Charo Dávalos Ramírez. Lic. en Psicología Educativa.

Asesora en Metodología de la
Investigación, Tesis en Ciencias de la Educación y Psicología.

Estrategias para la producción de textos en el Nivel

Primaria
Charo Dávalos R.

La producción de textos puede hacerse en forma verbal o por escrito. Lo

más importante –como sostiene Quintero- es tener claro que producir es
"organizar información a partir de una necesidad, con un propósito." [i]

Para el citado autor, apreciación que nos parece muy acertada, es que
como docentes nos cuestionemos sobre si la carencia de producción en nuestros
alumnos se debe a que las situaciones en las que los ponemos a producir esta
dentro de su contexto, es decir, si se acerca a su realidad o es que nuestros
alumnos manejan un vocabulario tan escaso que se les dificulta expresar todo
aquello que ellos querrían.

Necesitamos en primer lugar brindarle confianza al alumno para que

exprese sin temor a equivocarse todo lo que quieren producir. También es
importante comprender que es todo un proceso que se va generando de forma
natural y paulatina. Precisamente trayendo a colación a Van Dijk de forma textual
como aparece en el libro de Nucha Quintero “A la Hora de Escribir ", conviene
rescatar lo siguiente:

"La producción de una secuencia de oraciones es una tarea de una complejidad

tan extraordinaria que, únicamente, toda una serie de estrategias, reglas,
estructuras y categorías jerarquizadas puede controlar adecuadamente esta
información”.[ii]
 Sus palabras en si hacen referencia a que para que los niños produzcan
necesitamos favorecer el ambiente y dejar atrás las falsas valoraciones de
idoneidad y discapacidad, sin asustarnos ante el error, porque lo que
necesitamos es propiciar situaciones de producción y ellas las tenemos en
nuestra cotidianidad, no necesitamos sino vincularlas en nuestro quehacer en el
aula. De esta forma, para producir necesitamos crear la necesidad, ponerle un
propósito, tener conocimientos previos, buscar que elementos de apoyo tenemos
y que nos aportan.
La producción posee en su estructura tres estrategias, las cuales son:

a) Adjuntar seleccionando

b) Particularizar

c) Especificar
Estas estrategias se hacen a través de un recorrido inconsciente. Es decir,
nuestra mente junta la información necesaria para el propósito, esta se
particulariza en los elementos que necesitamos y a su vez se especifica. Estas
estrategias o procedimientos no se enseñan a los alumnos, simplemente se le
generan situaciones que requieran de su uso. Igualmente, el entretejido de los
textos son elementos importantes en la producción de escritos, ya que este
permite averiguar por qué surgen los textos, qué se proponen, cómo se organiza
su contenido.

Para que la producción de textos tenga sentido, desde la propuesta constructiva

se establece una serie de condiciones las cuales debe tenerse en cuenta[iii].
a) Que la producción sea causada, esto es que obedezca a una causa de la que
obtenga la fuerza y la energía necesaria para realizarse.
b) Que la producción sea necesaria, esto es que obedezca a una necesidad dentro de
la situación en la que se realiza.
c) Que la producción sea funcional, o sea que provenga de una de las funciones social
y culturalmente la lengua escrita.
d) Que la producción sea diferenciada, por lo cual considere las diferencias individuales
referidas tanto al grado de desarrollo de la forma como los sujetos comprenden y
realzan el texto; como a la diversidad de estilos y registros (los modos como dentro
de un sistema de escritura los sujetos escriben y leen.
e) Que la producción sea desequilibrante, esto es que produzca en lo posible
desequilibrio que impulse al sujeto a transformar permanentemente su relación
(tanto a nivel de las formas de comprensión como de los modos de producción), con
el texto escrito.
Por ello, el rol del docente para estimular la producción de textos en los
niños es en primer lugar, resignificar la lengua escrita. Ese “saber hacer” no es una
tarea puramente escolar sino eminentemente social y que tiene reprecisiones muy
importante en la vida presente y futura del educando.

Se debe además, pensar situaciones que los convoquen a trabajar para

producir; reflexionar y volver a actuar sobre sus producciones. Crear en la escuela y
en el aula espacios, que los momentos para la escritura sea algo disfrutable,
necesario y se desarrolle en situaciones reales de comunicación. A esto se agrega
trabajar la escritura y la lectura en situaciones reales de comunicación, donde los
niños al leer tengan propósitos concretos y los realice por una necesidad real.

Entre los lineamientos curriculares propuestos por el Ministerio de Educación del

Perú, tenemos que el rol del docente en el nivel primaria debe tener en cuenta lo
siguiente:

Asegurar la disponibilidad de materiales para que los niños y niñas dibujen y

escriban e invitarlos a escribir a propósito de diversas actividades o situaciones
“como quiera o le guste hacerlo”.
Aprobar todas las producciones aunque solo dibujen o produzcan trazos
indiferenciados o sucesiones de letras que no signifiquen nada para el receptor.
Desarrollar actividades en contextos significativos para que los niños y niñas
conozcan el sentido de la lectura y escritura, poniendo especial énfasis en la
demostración de sus propósitos.
Respetar el tipo de letra que usen los niños y niñas, la docente de ninguna manera
debe usar necesariamente la imprenta mayúscula. Puede emplearla, pero
alternativamente, usar la cursiva y la imprenta mayúscula y minúscula, cuando
naturalmente corresponde.
Lo más importante es que aunque nos parezca muy difícil, debemos
estimular al niño a que avancen en su formación como productores de textos. La
planificación de las actividades que estimulan el proceso de lecto escritura, es
un aspecto muy importante a la hora de producir textos, ya que el niño debe tener
clara las conceptualizaciones frente a la escritura, qué procesos se pretenden
favorecer, analizar las actividades elaboradas y si se orientan al aspecto que se
 ha de trabajar, combinar las actividades realizándolas individualmente, en
equipo, grupales para facilitar los diversos procesos.

Hemos dado cuenta sobre la importancia que tiene la creatividad del

maestro, ya que posibilita que las actividades sean amenas, variadas y
adecuadas favoreciendo o atendiendo sus intereses, necesidades,
planteamientos y/o soluciones.

Y para ello debe tener presente que como el niño esta construyendo su
conocimiento frente al lenguaje, las respuestas difieren de las que esperamos,
esto no significa que no sean validas al contrario nos confirma que el niño esta
construyendo y demuestra con ello su capacidad cognitiva. El docente debe
recordar que cada alumno es un ser único, que su ritmo es individual, que es un
sujeto cognocente, constructor de su propio conocimiento y esta obligado a
respetar su individualidad, es decir, debe asumir una actitud de profundo respeto
intelectual hacia cada uno de ellos.

Para concluir hemos rescatado algunos elementos teóricos, pero lo más

importante es como aplicarlos desde la cotidianidad del aula, generando a partir
de ellos unas actividades de aprendizaje amenas y que encaminen a los niños a
la producción de textos de una manera significativa. Algunas ideas importantes
las encontramos en el siguiente power. Suscríbanse con solo su correo, y
descarguen el archivo. Espero haber ayudado a mis lectores que estaban
interesados en la temática.

[i] QUINTERO, Nucha. CORTANDO, Patricia. POSADA, Fernando. MENENDEZ, María Teresa. “A la Hora de Escribir.....
Textos". Argentina. 1999. Pág. 43-44.

[ii] Ibidem, pág. 45.

[iii] LOMAS, C. (1999). Como Enseñar a hacer Cosas con las Palabras. Vol. I, Paidos. Barcelona. Pág. 333,336
La Escritura de Textos en la Escuela Primaria.
sábado, 11 de septiembre de 2010

La producción de textos escritos en la escuela

primaria.
PROYECTO

¿Qué aspectos de la naturaleza de los textos escritos se deben tener en cuenta para
desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos?

Froebel Prestegui Vargas

SINOPSIS DESCRIPTIVA

En este trabajo pretendo investigar cuales son los elementos de los textos escritos que debo
tomar en cuenta para desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos desde la
perspectiva de la investigación acción y el enfoque constructivista y sociocultural.

En una primera etapa recojo los datos contextuales del ámbito de influencia de mis alumnos
para después pasar a buscar, analizar y reflexionar sobre la información existente de otros
investigadores con respecto a esta problemática. Posteriormente identificamos el problema y
planteamos los objetivos de identificación para después proponer una propuesta de
intervención que aplicaré en un periodo de seis meses en el grupo.

En el cronograma especifico las actividades desarrolladas y los tiempos de trabajo para

terminar con actividades de sistematización de la información y difusión del trabajo.

INTRODUCCIÓN

Producir un pequeño texto no tiene por que ser una tarea que necesite mucha formación o
demasiada escolaridad cuando se trabaja en un contexto sociocultural y con los recursos
apropiados, sin embargo nuestros alumnos, y por que no yendo más allá, observamos a
profesionistas en franca incapacidad para comunicarse por escrito, esta es una de las razones
por las que decidí enfocar este problema.

En este trabajo rescaté, analicé y problematicé las diferentes manifestaciones de la escritura en

los niños, detecte los principales problemas que nos aquejan a nivel grupo y escuela, entre las
situaciones menos deseadas o mejorables esta la comunicación escrita, los niños y en general
los adultos no sabemos hacerlo o lo hacemos con muchas deficiencias. La competencia
comunicativa es la habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva
con el uso efectivo de las destrezas lingüísticas orales y escritas. Es una herramienta esencial
para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y para participar en un diálogo
efectivo con otros que requiere una reflexión crítica sobre la naturaleza de la información en sí:
su infraestructura técnica y su contexto e impactos sociales, culturales y aún ideológicos. La
competencia de información es necesaria como base para comprender opciones, formar
opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y responsables.

Buscamos las investigaciones más recientes o apropiadas a los tópicos que nos interesa
subsanar, rescatamos términos, conceptos, recomendaciones y la forma como fueron
atendidos estos problemas en otros ámbitos.

Considerando nuestras condiciones personales, contextuales y profesionales elaboramos una

pequeña propuesta para implementarla en el grupo a nuestro cargo y la compartimos
gustosamente para lo que pueda servir.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

La comunicación escrita es un elemento sustancial para poder desarrollar nuestras

competencias, sin embargo la escuela no esta cumpliendo con esta función ya que
encontramos personas a nivel profesional que nos cuesta mucho trabajo producir un pequeño
texto, no sabemos redactar, corregir y publicar textos escritos. Con la finalidad de que los
alumnos que atiendo no presenten esta deficiencia pretendo encauzar esta investigación desde
el siguiente planteamiento problemático:

 ¿Qué aspectos de la naturaleza de los textos escritos se deben tener en cuenta para
desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos?

 ¿Cómo promover la creación de textos escritos en los alumnos del cuarto grado Grupo “B” de
la Escuela Primaria FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS de Buenavista de Allende, Gro?

 ¿Cuál es la mejor manera de elaborar un texto escrito?

 ¿Cuáles serán los criterios que se deben establecer para realizar las correcciones?

 ¿Cuáles son las mejores estrategias de publicación?

OBJETIVOS

GENERAL

 Conocer, comprender y Utilizar la naturaleza del lenguaje escrito para desarrollar la

competencia comunicativa con claridad y fluidez, en distintos contextos sociales y culturales.

PARTICULARES

 Conocer los elementos o aspectos de los textos escritos que debemos tomar en cuenta para
desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos.

 Impulsar la creación, producción o invención de diversos textos escritos, de acuerdo al nivel

de desarrollo de mis alumnos y considerando la estructura, función, destinatarios y la
intencionalidad del autor.

 Promover la producción de textos originales para que los niños cuenten con un espacio para
la expresión creativa y comiencen a emplear los recursos lingüísticos y editoriales propios de la
literatura.
 Introducir a mis alumnos en el uso del lenguaje escrito para la recreación de mundos reales y
ficticios.

 Impulsar la socialización y publicación de los trabajos escritos.

JUSTIFICACION.

La escritura es una forma de comunicación que nos permite organizar lo que pensamos,
creemos, soñamos o hacemos y lo podemos comunicar a lectores lejanos en el tiempo y en el
espacio. Lamentablemente en esta escuela y particularmente en el grupo a mi cargo, este tipo
de comunicación solo la utilizamos como una manera de entretener a los niños o en el mejor de
los casos como un contenido para enseñar ortografía y gramática.

En los últimos años abundan los lectores o consumidores de textos, pero la creatividad, la
invención y la innovación de nuevos escritos se ha visto considerablemente reducida y por lo
mismo los buenos escritores escasean.

Es un reto de manera personal enfrentar esta problemática y en el ámbito de mi competencia

impulsar la creación de textos en los alumnos abordando la problemática desde el
planteamiento problemático anteriormente descrito; ya que entre las principales deficiencias
que he detectado están: que ven la escritura como un tema escolar, no la usan para
comunicarse, para registrar datos, para organizar sus actividades o cuando menos para ir a
comprar, cuando se ven en la necesidad de hacerlo la pobreza de contenido es evidente, ideas
incoherentes, desconocen la estructura y función de los textos, no reconocen estrategias que
les permitan realizar una buena producción, desconocen estrategias para la corrección y casi
no les gusta compartir sus trabajos con otros.

Este tema lo abordaremos con los alumnos de cuarto grado grupo “B” de la Escuela Primaria
Urbana FRAY BARTOLOME DE LAS CASAS de Buenavista de Allende, Gro., con la intención
de resolver o por lo menos disminuir los problemas descritos y por que no si en algo sirve
compartir esta experiencia con los colegas mas cercanos a mi ambiente.

MARCO BIBLIOGRÁFICO

En realidad estamos trabajando los textos escritos solo como temas o contenidos escolares y
tratamos de buscar información que nos amplié el panorama sobre la naturaleza de la
concepción y enseñanza de la escritura y encontramos que “La enseñanza y el aprendizaje de
la lengua escrita no se planteaban como un medio de comunicación, como instrumento para el
registro de datos, ni como herramienta para el desarrollo y estructuración lógica del
pensamiento.” ( )

En este contexto debemos apropiarnos de una nueva concepción sobre lo que es escribir y la
forma en que podemos intervenir para que nuestros alumnos se introduzcan en la cultura
escrita y desarrollen su competencia comunicativa. Para efectos de esta investigación
analizamos y compartimos algunas definiciones sobre lo que es escribir: “Sabe escribir quien
es capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión
considerable sobre un tema de cultura general.” ( )

“Escribir es organizar el contenido del pensamiento y utilizar el sistema de escritura para

representarlo.” ( )

“La escritura es un proceso que requiere la constante revisión del texto producido, la reflexión
sobre la información pertinente para hacerlo comprensible, la discusión acerca de la
organización de las ideas, los procedimientos de cohesión utilizados, la ortografía, la
puntuación y la adecuación al registro atendiendo a la situación comunicativa.” ( )

Encontramos también algunas recomendaciones que consideramos puntuales y pertinentes

que nos hace Delia Lerner: es deber ineludible de la escuela que todos los que egresen de sus
aulas sean “personas que escriben”, lo que equivale a decir que puedan valerse de la escritura
cuando lo necesiten y lo hagan con adecuación, comodidad y autonomía.” ( )

“Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de escritores que producen sus propios
textos para dar a conocer sus ideas, para informar sobre hechos que los destinatarios
necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender acciones que consideran
valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas que intentan
promover, para protestar o reclamar para compartir con los demás una buena frase o un buen
escrito, para intrigar o hacer reír...

Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde la lectura y la escritura sean prácticas

vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que permitan repensar el
mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean derechos
que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir. ( )

El término “competencia comunicativa” se relaciona con la habilidad para usar el lenguaje, los
símbolos y el texto de forma interactiva con el uso efectivo de las destrezas lingüísticas orales y
escritas, las destrezas de computación y otras destrezas matemáticas, en múltiples situaciones.
Es una herramienta esencial para funcionar bien en la sociedad y en el lugar de trabajo, y para
participar en un diálogo efectivo con otros.

Esta competencia clave requiere de una reflexión crítica sobre la naturaleza de la información
en sí: su infraestructura técnica y su contexto e impactos sociales, culturales y aún ideológicos.
La competencia de información es necesaria como base para comprender opciones, formar
opiniones, tomar decisiones y llevar a cabo acciones informadas y responsables.

Usar el conocimiento y la información de manera interactiva requiere que los individuos

reconozcan y determinen lo que no saben, Identifiquen, ubiquen y accedan a fuentes
apropiadas de información, evaluar la calidad, propiedad y el valor de dicha información, así
como sus fuentes y organizar el conocimiento y la información.

CIERRE SEMÁNTICO

Primero que nada definiremos el concepto de escritura, cultura escrita ó textos escritos que
retomaremos para fines de este ensayo y comparto en mucho la concepción de los autores
citados anteriormente pero para efecto que el lector sea preciso en el término lo definiremos
como “organizar lo que pensamos, deseamos, queremos y lo representamos con el sistema de
escritura; y a la vez nos sirve para comunicarnos con quienes nos leen aunque estén lejos en
el tiempo y en el espacio con la finalidad de recordar, divertir, organizar, persuadir o compartir
alguna experiencia de cualquier tipo.

Como competencia comunicativa entendemos la facilidad de expresarnos verbalmente o por

escrito ante nuestros interlocutores para comprender opciones, formar opiniones, tomar
decisiones y llevar a cabo acciones informadas y responsables, usando diversos recursos,
como son: pláticas informales, todo tipo de textos escritos, videos, conferencias, debates, etc.
Donde la comunicación sobrepase el conocimiento y las destrezas enseñadas. En el centro del
marco de competencias clave se encuentra la habilidad de los individuos de pensar por sí
mismos como expresión de una madurez moral e intelectual, y de tomar responsabilidad por su
aprendizaje y por sus acciones.

Contexto sociocultural entendemos que es el vínculo relacional que se da entre dos o más
personas de manera directa o incluso virtual y que en las interacciones del aula incluye al
menos cuatro elementos estructurales a) Fines u objetivos, (b) Relaciones de influencia o
autoridad, (c) Contenido o mensajes mediatizadores, y d) Normas, valores, ideales.

MARCO CONTEXTUAL

El marco que define la situación social, cultural, económica y política de nuestro ámbito laboral
está afectado por el desempleo, el alcoholismo, la drogadicción, la desintegración familiar, la
emigración del padre, que en muchos casos ya no regresa al hogar, niños que viven con los
abuelos, con padrastros o madrastas que los ven como una carga, la marginalidad, El DVD, la
televisión y los juegos electrónicos se han convertido en las formas favoritas de invertir el
tiempo libre, entre otros.

A los niños les gustan los narcocorridos, las caricaturas, videojuegos, películas y novelas con
alto contenido sexual y de violencia. Ven la escritura como un tema escolar que nada tiene que
hacer fuera de las aulas.

En la Escuela laboramos un total de 6 maestros y 8 maestras, una directora sin grupo, un

maestro de Educación Física y 4 asistentes de servicios, que juntos atendemos una población
total de 260 alumnos de los cuales 120 son hombres y 140 son mujeres. La gran mayoría esta
ocupada en concretar proyectos de carácter personal que no tienen nada que ver con la
educación.

Los principales problemas que tenemos son los chismes, la mala organización, la falta de
liderazgo, indisciplinas de trabajadores y niños, inasistencias e impuntualidad de algunos
docentes, mala o nula planeación, poco uso de materiales didácticos y audiovisuales, se
carece por completo de intercambio de experiencias, investigación reflexiva y trabajo colegiado.

Existen problemas de comprensión y producción de textos. Las principales deficiencias que he

detectado están: la pobreza de contenido, los textos presentan información irrelevante y
redundante; ideas incoherentes, textos muy cortos, desconocen la estructura y función de los
textos, no reconocen estrategias que les permitan realizar una buena producción, no toman en
cuenta al lector potencial ni sus características, desconocen estrategias para la corrección y
casi no les gusta compartir sus trabajos con otros. Las deficiencias en la comunicación escrita
que padecemos es el motivo principal por lo que enfocamos esta problemática.

METODOLOGÍA

Pretendo enfocar este trabajo desde la óptica de la investigación acción ya que considero que
es el método mas apropiado para abordar esta temática por que el investigador se involucra
como protagonista de su quehacer para transformarlo en las condiciones menos artificiosas
posibles. Partimos de un Diagnóstico exhaustivo de nuestra realidad, resignificando y
problematizando cada situación; una vez rescatados los elementos contextuales buscamos y
analizamos los elementos teóricos existentes y los resultados de otras investigaciones para
rescatar los elementos del saber que nos permitan guiar y agudizar la mirada en las
intenciones abordadas. En el Planteamiento del problema hicimos un ejercicio de reflexión
profundo para plantear con una pregunta clave la problemática a abordar ya que de aquí
prácticamente enfocaremos toda la investigación, una vez que ya tenemos estos elementos
procedemos a plantearnos los objetivos generales y particulares de lo que queremos lograr y
una vez que ya tenemos bien en claro la situación que queremos resolver procedemos a
diseñar una estrategia de e intervención con actividades realizables y comprobables que
permitan en el transcurso de un contexto y tiempo determinados resolver la problemática donde
los resultados se puedan cualificar o cuantificar, para ello debemos escoger las técnicas mas
apropiadas para la recolección y sistematización de la información, como son los diarios, las
fichas de trabajo y las notas de campo, etc.

PARADIGMA DE INVESTIGACION ACCION APLICADO.

Partimos de cuestionarios y encuestas aplicadas a los alumnos y docentes, mediante un

proceso analítico básicamente inductivo, inferimos interpretaciones teóricas y educativas
acerca de la naturaleza de los textos escritos, el significado que para ellos tiene la escritura.
Este proceso se realiza a través de una perspectiva holística, en la que las acciones y juicios
de los actores, así como las situaciones son interpretadas de forma global, como un todo, en el
contexto de la cultura escolar donde se producen, con la intención de mejorar.

 POBLACIÓN: 8 niños, 8 niñas, 14 docentes de la Escuela Primaria Urbana “FRAY

BARTOLOME DE LAS CASAS”

 PERIODO: Octubre de 2009 a Julio de 2011

 MUESTREO: no aleatorio intencional

 INSTRUMENTOS: las distintas herramientas emergen de la observación participante, la

entrevista, las encuestas, los diarios, los talleres de reflexión y experiencias en la modalidad de
investigación participativa

PRIMERA ETAPA

 Negociación de acceso a la institución

 Diagnóstico situacional del aula

 Aplicación de entrevista a alumnos y profesores. Registros en diario de campo, fichas

etnográficas

 Determinación y planteamiento del problema

 Objetivos de la investigación.

 Formalización del proyecto de investigación

SEGUNDA ETAPA

 Revisión bibliográfica por núcleos temáticos o categorías de investigación

 Análisis e interpretación de la información recolectada.

 Búsqueda de soluciones al problema.

 Implementación de una propuesta de intervención pedagógica

 Observaciones y grabación de una sesión de trabajo

 2ª aplicación de encuestas y entrevistas

 Talleres de escritura en contextos comunicativos socioculturales.

 Evaluación de los resultados.

 Sistematización de la información.

TERCERA ETAPA

 Diseñar esquemas de difusión sobre avances de la investigación:

 Informe

 Exposición en clases.

 Video

 Organizar eventos académicos

 Mesa redonda con el consejo técnico

 Conferencia a los padres de los alumnos y maestros.

CUARTA ETAPA

Elaboración del ensayo de 60 páginas en su versión preliminar

Revisión y Corrección del asesor y tutor

Dictamen

Presentación de examen profesional

ALINEAMIENTO DEL PROYECTO CON EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS DOCENTES

Usando un enfoque constructivista sociocultural que refiere a cómo se origina, se construye y

se modifica el conocimiento. Para efectos de la propuesta de intervención de este trabajo
consideramos los siguientes principios constructivistas:

Los conocimientos previos son los conceptos, concepciones, representaciones y conocimientos

que el alumno ha construido en el transcurso de sus experiencias previas y que sirven de punto
de partida para accesar a nuevos aprendizajes, en las actividades programadas nosotros
iniciamos de ahí, de lo que el niño ya conoce o sabe.
Un aprendizaje es significativo cuando puede incorporarse a las estructuras del conocimiento
que posee el sujeto, es decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto, a
partir de su relación con conocimientos anteriores y eso se puede lograr con actividades
lúdicas que pueda relacionar con su entorno que sean utilizados cuando las circunstancias en
las que se encuentra el alumno así lo exijan.

La construcción del conocimiento supone intensa actividad del educando. Esta actividad es de
naturaleza fundamentalmente interna y no debe identificarse con la simple manipulación o
exploración de objetos y situaciones. El papel activo que desempeña el sujeto en la
construcción del conocimiento, le permite buscar, promover e interpretar la realidad. Al hacer la
conexión entre un nuevo material de aprendizaje y los elementos existentes en su estructura
cognoscitiva, el alumno y la alumna juzga y deciden el grado de pertinencia de éstos, los
matizan, reformulan, amplían, diferencian y enriquecen en función de lo que han aprendido.

Ofrecer ayudas adecuadas, al proceso de construcción, a los progresos que experimenta, y a

los obstáculos con los que se encuentra. Para poder modificar los esquemas de conocimiento y
atribuir nuevos significados y sentidos que permitan adquirir progresivamente más
posibilidades de actuar de forma autónoma e independiente en situaciones nuevas y cada vez
más complejas, se requieren ayudas contingentes, suponen intervenciones pedagógicas y
ofrecer apoyo. Sólo debe ser ayuda, ya que la enseñanza no puede sustituir los procesos
singulares e individuales que sigue cada alumno.

Establecer retos y desafíos a su alcance. Para aprender no basta con que el alumno participe
en actividades, es necesario provocar desafíos y retos que cuestionen los conocimientos
previos y posibiliten las modificaciones necesarias en la dirección propuesta. La enseñanza no
puede limitarse a lo que el alumno ya sabe sino que a partir de ese conocimiento, hay que
conducirlo hacia el dominio de nuevos conocimientos, al dominio de nuevas habilidades y a la
mejora de comportamientos ya existentes, poniéndolo en condiciones que le obliguen a realizar
un esfuerzo de comprensión y trabajo.

PROBLEMATICA

SITUACIONES AUTENTICAS DE APRENDIZAJE

METAS

La comunicación escrita con claridad y fluidez en un contexto social y cultural. 1. Promover la

producción de textos literarios como un espacio creativo del aula. 1. Que el 80% de mis
alumnos elaboren poesía popular (coplas, refranes, calaveras, pareados, adivinanzas,
etc.)durante el ciclo escolar.

2. Elaborar antologías de cada texto y publicar las mejores en el periódico mural.

2. Te lo compro, te lo vendo y te lo regalo: estrategia para elaborar anuncios. 1. Que el 90% de

mis alumnos elaboren anuncios para comprar, vender o regalar algún objeto, producto o animal
al termino de la intervención

2. Elaborar una antología de anuncios.

3. Publicar los mejores anuncios en el periódico mural.

3. Mi caricatura favorita: Historietas entretenidas. 1. Que el 70% de mis alumnos elabore una
historieta corta tomando como base su caricatura favorita, en el transcurso de la intervención.
4. Queridos reyes magos: La carta que tiene que llegar. 1. Que los 16 alumnos sepan elaborar
cartas con diferentes propósitos y a diferentes destinatarios durante el ciclo escolar.

2. Cada alumno enviará una carta a un destinatario determinado.

5. ¡Que bonito es Buena Vista! 1. Que el 60% de mis alumnos elaboren folletos de invitación a
visitar su pueblo.

2. Pegar en los diferentes grupos un folleto.

6. El que quiera jugar… jugará. 1. Que el 80% de mis alumnos aprenda a elaborar
convocatorias a un torneo de futbol.

2. Pegar en los lugares públicos más concurridos una convocatoria elaborada por ellos
mismos.

3. Realizar un torneo de futbol infantil.

PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

CRONOGRAMA

2009 2010 2011

ETAPAS ACTIVIDADES SEP. OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR. MAY. JUN. JUL AGO.
SEP. OCT. NOV. DIC. ENE. FEB. MAR. ABR. MAY. JUN. JUL

PRIMERA Negociación de acceso a esc.

Diagnóstico situacional del aula

Aplicación de entrevistas, diarios de campo y fichas etnográficas.

Determinación y planteamiento del

problema.

Objetivos de la investigación.

Formalización del proyecto

SEGUNDA Revisión bibliográfica por núcleos temáticos o categorías

Procesamiento de la información Recolectada

Análisis e interpretación de la información recolectada

Búsqueda de soluciones al problema.

Implementación de una propuesta de intervención pedagógica

Observaciones y grabación de sesiones de trabajo

2ª aplicación de encuestas y entrevistas, a informantes clave.

Evaluación de los resultados.

Sistematización de la información.

TERCERA Diseño de esquemas de difusión sobre avances

Informe

Exposición en clases.

Video documental

Organización de eventos académicos

Mesa redonda

Conferencias

CUARTA Elaboración de ensayo de 60 páginas. Versión preliminar

Revisión y corrección

Dictamen de la Comisión

Presentación de examen profesional

BIBLIOGRAFÍA

(1) GÓMEZ Palacio, Margarita. La producción de textos en la escuela. México: SEP, Biblioteca
para la actualización del maestro, 1995. p.11.

(2) CASSANY, Daniel. “Qué es escribir” en La adquisición de la lectura y la escritura. México:

SEP, 2000. p. 143.

(3) SEP. Libro para el maestro Español. Cuarto grado. México: SEP, 2001. p. 9.

(4) JÁUREGUI, Silvia. “Escribir es mucho más que no cometer errores” en La adquisición de la
lectura y la escritura. México: SEP, 2000. p. 161.

(5) RODRÍGUEZ, María Elena y Ana María Kaufman. La escuela y los textos. Buenos Aires:
Santillana, 2001. p.11.

(6) LERNER, Delia. Leer y escribir en la escuela. Lo real, lo posible, lo necesario. México:
SEP/FCE, Biblioteca para la Actualización del Maestro, 2000. p. 26.
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ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS

EN ESTUDIANTES DEL 2º GRADO DE PRIMARIA
| Visitas: 2014

Autores: Licenciada Yracema Utia del Aguila1, Dr.C Liset Valdés Abreu2

Institución Educativa Pública: “Pedro del Castillo Ríos”

1

Correo Electrónico: yracema_0812@hotmail.com

2
IPLAC

Correo Electrónico:lisetva@iplac.rimed.cu

RESUMEN

En el presente siglo estamos en permanente cambio, debido a ello la sociedad necesita de personas con capacidades
que desarrollen habilidades para seleccionar, organizar, construir ideas y alcanzar las metas o fines propuestos. Que
exista un encadenamiento de acciones orientadas hacia un fin no implica un único curso de los procedimientos; sino
que las marchas y contramarchas atestiguan las decisiones que se adopta en el intento de resolver el problema.

En este sentido se asume que el área de Comunicación nos presenta un excelente espacio, para que los estudiantes
manejen estrategias de producción de textos, movilicen sus conocimientos de la realidad y sus experiencias, dando
paso a la creatividad al buscar la solución de problemas en forma creativa.

Por ello, se aborda la temática de las estrategias de aprendizaje para la producción de textos narrativos en estudiantes
del 2° grado de primaria; con el propósito de estudiar científicamente el tema y hacer propuestas para superar las
dificultades que se presentan en los estudiantes al construir textos.

Las estrategias de aprendizaje que se proponen se vinculan y se contextualizan con la Amazonía, porque es de la
realidad más cercana a los estudiantes y la que será para favorecer su desarrollo integral.

Palabras claves: Creatividad, textos narrativos, estrategia de producción de textos,

LEARNING STRATEGIES FOR THE PRODUCTION OF NARRATIVE TEXTS IN STUDENTS OF 2nd GRADE

ABSTRACT

In this century we are in constant change, because this society needs people with disabilities to develop skills to select,
organize, build ideas and achieve the goals or aims. That there is a chain of actions to an end does not mean a single
course of the proceedings, but that the marches and counter attested adopting decisions in trying to solve the problem.

In this sense it is assumed that the communication area presents an excellent opportunity for students to manage text
production strategies, mobilize their knowledge of reality and their experiences, giving way to creativity in seeking the
solution of problems in the form creative.
Therefore, it addresses the issue of learning strategies for the production of narrative in students in the 2nd grade, in
order to scientifically study the issue and make proposals to overcome the difficulties that arise in the students to build
texts.

Learning strategies proposed are linked and contextualised with the Amazon, because it is closer to reality and that
students will be to encourage their development.

Keyword: creativity, narrative text, text production strategy

INTRODUCCIÓN

A nivel mundial, donde la Ciencia y la Tecnología muestran avances acelerados, la sociedad moderna exige a los
sistemas educativos formar personas en los diferentes campos del saber (hábitos, destrezas y habilidades
intelectuales, psíquicas y sociales), que se caractericen por resolver los retos que se le presentan en su vida cotidiana;
por lo cual es importante considerar el desarrollo de capacidades comunicativas en el estudiante para el intercambio
eficaz de conocimientos y las diversas interrelaciones que establezca.
El Estado Peruano se vale del Diseño Curricular Nacional, aprobado mediante Resolución Suprema Nº 001-ED, del 7 de
enero del 2007, para mejorar la calidad educativa al mismo tiempo que sirve de soporte técnico para encaminar el
trabajo docente sobre todo en el aspecto técnico pedagógico, relacionado entre otros, con el desarrollo de capacidades
comunicativas, trabajadas desde el Área de Comunicación.
De la misma forma, en uno de sus Principios Psicopedagógicos, el currículo enuncia el “Principio de necesidad del
desarrollo de la comunicación y el acompañamiento de los aprendizajes”, para el cual se han de propiciar interacciones
ricas, motivadoras y saludables en las aulas, así, como situaciones de aprendizaje adecuadas para facilitar la
construcción de los saberes.

En ese sentido, el Proyecto Educativo Nacional establece, en su segundo objetivo estratégico, la necesidad de
transformar las instituciones de educación básica de manera tal que aseguren una educación pertinente y de calidad,
en la que todos los niños, niñas y adolescentes puedan realizar sus potencialidades como persona y aportar al
desarrollo social del país. Es en este marco el Ministerio de Educación tiene como una de sus políticas priorizadas el
asegurar que: Todos logren aprendizajes de calidad con énfasis en Comunicación, Matemáticas, Ciudadanía, Ciencia,
Tecnología y Productividad.

La propuesta central del presente estudio es generar, oportunidades diversas y creativas para que los estudiantes
expresen sus ideas, sentimientos, emociones, preferencias e inquietudes, con libertad y también con claridad; de
acuerdo a la identidad lingüística de cada uno para, a partir de ésta, ampliar su repertorio comunicativo. Implica por ello
animarlos a que se comuniquen por distintos canales y formatos; y fomentar la apropiación de un amplio repertorio de
destrezas, estrategias y normas para mejorar su producción de textos narrativos.

El Área de Comunicación en este sentido es importante para el fortalecimiento de capacidades comunicativas, tiene
como finalidad; desarrollar en los estudiantes un manejo eficiente y pertinente de la lengua para expresarse,
comprender, procesar y producir mensajes.

Asimismo, en el Fascículo 1 “Rutas de Aprendizaje” ¿Qué y cómo aprenden nuestros niños?; con el lema: “Todos
podemos aprender, nadie se queda atrás”, se deja notar el compromiso de los docentes en la búsqueda de estrategias
para mejorar los aprendizajes de los estudiantes, sobre todo de los más pequeños, en este caso los estudiantes del 2°
grado de la educación primaria, en base a la caracterización del nivel de desarrollo de la producción de textos sencillos
de este grado de estudios y porque los niños disfrutan al escuchar o leer textos narrativos. Para ello se presenta el
desarrollo de un estudio teórico de la temática, que abordan diversos autores a partir de las cuales se hace las
reflexiones para la presentación de la propuesta. La propuesta servirá a otros maestros, pues se entiende que uno de
los principales actores para que todos los estudiantes puedan aprender a expresarse, a comprender, a leer, a escribir,
es decir a producir diferentes tipos de textos en situaciones reales de comunicación, que respondan a la necesidad de
comunicar ideas, opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, es el maestro. En este proceso la clave
es estimular la escritura creativa porque nos permite desempeñarnos con mayores posibilidades de éxito en la escuela,
la vida social, el mundo laboral. Así la escritura contribuye a nuestro desarrollo personal y nuestra inserción en la
sociedad. Por ello, el aprendizaje de la escritura es un desafío que la escuela debe asumir y asegurar para todos los
niños y niñas del país, donde se note la originalidad de cada estudiante, mediante un aprendizaje desarrollador, que
garantiza la apropiación activa y creadora de la cultura.

DESARROLLO

El presente estudio busca explicar el proceso que se realiza cuando escribimos, lo que nos permite comprender la
complejidad del acto de producción escrita. Sin embargo, la necesidad de encontrar un enfoque integrador que
incluyera el contexto cultural, la actitud y las motivaciones personales de quien escribe, ya que estos son

factores determinantes del proceso cognitivo que pone en marcha al quien escribe en una situación comunicativa. En
esta reflexión se considera contenidos que tratan de los diversos contenidos que tratan de la producción de textos.

EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD EN LA ESCUELA

En este marco, la concepción de escritura que se asume, es la de un proceso flexible, dinámico y diverso, vinculado
con las distintas situaciones comunicativas que le dan origen. Este ha sido denominado por diversos autores como un
proceso “sociocognitivo”, debido a que considera los procesos cognitivos que se activan durante la escritura, siempre
en relación con el contexto social (Lacon de Lucia y Ortega de Hocevar, 2003:24). Lo que implica que no solo se
trabajan los procesos propios de la planificación, textualización y revisión, la consideración de las exigencias de los
distintos tipos de texto sino que, además, enseña a identificar cada una de las situaciones comunicativas a fin de que
los estudiantes, ajusten su escritura en ese sentido. Se procura, además, que a través de la reflexión los estudiantes
conozcan su propio proceso de producción. Para lograr este objetivo, las actividades que se planifiquen deben reunir,
esencialmente, los siguientes requisitos:

I. a)Contextualización de la escritura, es decir, partir de una situación de comunicación auténtica o pactada con
los alumnos como si lo fuera.
II. b)Funcionalidad; deben tener un objetivo propio: el logro de escritores competentes.
I. c)Reflexión; los alumnos deben usar “su conciencia de escritura” (que
es el resultado de los procesos de control metacognitivo).
II. d)Evaluación formativa; deben permitir tanto al docente como al
estudiante ir valorando sus progresos.

Estos aportes teóricos, sumados a la “creatividad” se tienen en cuenta en el desarrollo temático que se describe a
continuación.

El desarrollo de la creatividad como potencial humano, constituye uno de los retos más importantes en la educación. Considerando
que en cada individuo existen potencialidades creativas y que corresponde a las instituciones educativas desarrollarlas y/o
potenciarlas en cada uno de sus estudiantes, para estar preparados y enfrentar los desafíos de la sociedad.

Iniciando nuestra reflexión acerca de la creatividad, se señala que “Las escuelas deben ser casa de razón donde con guía juiciosa se
habituase al niño a desenvolver su propio pensamiento, y se le pusiera adelante, en relación ordenada, los objetos e ideas para que
deduzca por sí las lecciones directas y armónicas que le dejen enriquecido con sus datos, a la vez fortificado con el ejercicio y gusto
de hacerlos descubierto” José Martí (1853 -1895).

La autora del presente artículo, manifiesta su acuerdo; con lo expresado por José Martí, indudablemente las escuelas
deben abrir puertas a los estudiantes, porque ellos ingresan con un cúmulo de aprendizajes como parte de su vida
cotidiana, del conocimiento de su entorno, de su interacción con pares, adultos, familia y comunidad. Se debe tener
presente que cada uno de ellos pertenecen a realidades diferentes, con culturas que encierran riquezas dada la
diversidad de nuestro país; entonces los maestros requieren conocerlas, a fin de que el acompañamiento en el proceso
de enseñanza – aprendizaje, sean mejores y obtengan buenos resultados, mediante la creatividad y la investigación.

El análisis del tema debe enfocarse en la definición de creatividad, y en este caso se asume la definición de Ramos y
Guerra (en estrategias educativas, 2013:1) “La creatividad es un potencial humano, una capacidad que se desarrolla
cuando se goza de plena libertad. Creatividad es la capacidad que le permite al hombre cambiar formas tradicionales
de pensar y actuar ante contradicciones no conocidas, planteando soluciones oportunas. Ella exige sensibilidad ante
los problemas, fluidez en todos los sentidos, flexibilidad, originalidad, actitud analítica y una tendencia marcada en el
desarrollo del pensamiento”. La creatividad es la potencialidad transformadora de la persona, y coincidimos con el
pensamiento de otros autores sobre el tema, resaltamos que educar en creatividad, es educar para el cambio y formar
personas ricas en originalidad, visión, iniciativa y confianza, para afrontar los obstáculos que se presenta en la vida.

La educación constituye un componente esencial de la praxis social, por lo tanto está llamada a asegurar la continuidad de la cultura
y el progreso de la sociedad. Si ello es así, la educación prepara al hombre para afrontar los retos de su tiempo, es vía necesaria para
potenciar las capacidades creativas del educando a través de la comunicación, desde un proceso educativo que rompa con los
modelos existentes: rígidos, repetitivos y mecánicos y se convierta en aprendizaje desarrollador. Sobre este tema, José Martí señala
“Educar es preparar al hombre para la vida”, se prepara para la vida cuando se educa al hombre para desenvolverse en ese mundo
futuro, que en parte es desconocido y por lo tanto compleja.

Conscientes, de la necesidad de estimular la creatividad, la autora considera que la comunicación, puede ser una herramienta, como
dice, González F. (1995). “se brinda la enseñanza y a su vez se ejerce una influencia educativa sobre el escolar en un medio
participativo”, ya que se analiza que la comunicación es el resultado del proceso interactivo que desarrolla al estudiante a partir de
sus emociones, interrogantes y reflexiones que le permiten establecer un proceso comunicativo y reflexivo, donde se produce la
construcción o reconstrucción del conocimiento muy necesario para el desarrollo de habilidades comunicativas y que le permitan
expresar con creatividad su mundo real e imaginario, y que pueden ser aprovechados para que se produzcan diferentes textos
narrativos, en su propio lenguaje, sencillo y de su contexto familiar y comunal.

Es importante destacar de acuerdo con Vigostki (en aportes educativos, 2013:1) “que el conocimiento del niño se construye
socialmente en la interacción con los adultos relevantes. En esa construcción juega un papel fundamental la lengua (una
herramienta de herramientas), que le permite al niño adquirir los significados del adulto. En tanto instrumento de comunicación,
el lenguaje funciona como un mediador entre el hombre y la experiencia acerca del mundo, puesto que el hombre puede formarse
imágenes subjetivas (que constituyen conocimiento) acerca de situaciones objetivas que no ha experimentado directamente”, desde
una mirada pedagógica, estos elementos figuran como bases sólidas para educar e ir más allá cuando se ven matizados por la
creatividad. Aquí, es preciso indicar que la creatividad no es un don de seres humanos predestinados, por el contrario, es propio de
todos los seres humanos y ésta debe trabajarse con interés, motivación y con todas las herramientas posibles dentro de las
instituciones educativas en especial en el área de Comunicación donde el estudiante en el proceso de enseñanza aprendizaje logrará
el desarrollo de sus capacidades comunicativas al expresarse creativamente en forma oral y escrita; porque la lectura y la escritura
son actividades íntimamente relacionadas. Sin embargo estas no solo se relacionan por ser parte del mismo acto comunicativo, sino
porque la habilidad de escribir influye en la habilidad de leer, y viceversa.

En este sentido el maestro debe propiciar estrategias de aprendizaje, que le permitan desarrollar ese potencial creativo en sus
estudiantes; donde expresen sus opiniones por más acercadas o no a la idea central sin prejuicios; luego partiendo de esas opiniones
poder realizar sus propias creaciones, con creatividad.

La Producción de textos de textos narrativos:

Partimos este análisis, desde el enfoque comunicativo textual que se asume de la propuesta del Ministerio de
Educación, en Desarrollamos Nuevas Prácticas Pedagógicas (2012:81), “Este enfoque se basa en el desarrollo de un
conjunto de capacidades (hablar y escuchar significativamente, leer comprensivamente y comunicar pensamientos,
sentimientos, necesidades y situaciones diversas empleando textos escritos), más que en la enseñanza teóricas de
corrientes lingüísticas, contenidos gramaticales o de la historia de la literatura nacional y universal”. De este enfoque se
derivan las orientaciones que se expresan en el Diseño Curricular Nacional, tratando de que la comunicación se realice
en forma efectiva, adecuada y pertinente.

Desde este enfoque la Producción de Textos comprende un proceso en el cual los niños deben escribir por necesidad
para comunicarse con seres reales y de su entorno donde viven, de tal manera que se “aprende a escribir,
escribiendo”, pero textos que sean significativos y de interés para los niños; antes tenemos que conocer qué es un
texto, Según LOZANO ALVARADO, Daniel(2013:1) “Texto viene hacer una unidad semántica de carácter social,
que está estructurada a través de un conjunto coherente de reglas textuales y oracionales que manifiestan la intención
comunicativa puede ser oral o escritos, literarios o no, que representa a una realidad”.

Por otra parte entendemos que escribir exige pensar y reflexionar sobre la temática del que se quiere decir algo,
porque demanda que se elabore y organice información con una mayor profundidad cognitiva. De lo anterior se hace
necesario referirse, a Gardner (1999:119), cuando dice “los futuros escritores son los individuos en los que ha florecido
la inteligencia lingüística mediante el trabajo”, sin duda que la práctica hace al escritor, los docentes tenemos que abrir
espacios para que los niños y las niñas escriban y poco a poco se vayan construyéndose como grandes escritores;
pero qué es ser escritor, según Real, Joaquin (2011:2), “Se denomina escritor o escritora, en sentido amplio, a quien
escribe o es autor de cualquier obra escrita o impresa; en sentido estricto, el término designa a los profesionales del
arte literario”. De esto se deduce que escribir, escribir y escribir sobre cualquier tema no te convierte en escritor, sin
embargo constituye un ejercicio que te lleva a la perfección de lo escrito.

La autora concluye indicando que, escribir exige pensar y reflexionar, lo que demanda que se elabore y organice información,
cuando se desea comunicar se plantea la necesidad de organizar las ideas y se esfuerza por buscar formas alternativas y creativas de
decir lo que se quiere comunicar; no es escribir por escribir por escribir, (en Rutas de Aprendizaje, 2012:3) “escribir es producir
mensajes, con intencionalidad y destinatarios reales. Es producir diversos tipos de textos, en función a las necesidades e intereses
del momento”.

Cuando deseamos proponer actividades para que los niños escriban, hay que tener en cuenta qué tipo de texto vamos a escribir, cuál
es su propósito, a quién vamos a escribir, entre otros aspecto. Por esta razón algunos se atreven a decir que esta tarea no es tan
sencilla, para los niños de 2° grado; sobre esto, como dice, Serrano, Stella (2000:6) “El proceso de escritura hoy es descrito como
una actividad cognitiva compleja, debido a que el escritor, durante esta tarea pone en funcionamiento una serie de estrategias y
conocimientos, es decir, un conjunto de operaciones que interactúan entre sí para llegar a la construcción del texto”. Sin embargo,
también conocemos que los niños viven explorando una y otra situación y que de cada una aprenden; esto puede ser aprovechada
por los docentes para proponer temas interesantes para que los niños se atrevan a escribir y escribir.

En cuanto a la producción de textos narrativos, todo es posible, si consideramos que la producción escrita, es un proceso continuo y
dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de expresar y de comunicar. De modo que para el niño o niña, producir un
texto es escribir “De verdad” desde el inicio: textos auténticos y funcionales en situaciones reales de uso y de comunicación
relacionados con necesidades y deseos graficándolo o dictándolos. los docentes encontramos otro motivo para seguir pensando que
la tarea de escribir no es tan compleja para los niños; sobre todo si consideramos la narración como una fuente de inducción de
respuestas emocionales y éticas; pues los niños disfrutan al escuchar y leer narraciones, de igual manera puede ocurrir, si le
animamos a producir sencillas narraciones, desarrollando su inteligencia para que posea capacidad de dar respuestas eficientes,
racionales, críticas, creativas, éticas y afectivas, a determinadas situaciones de la vida. Es decir, desde temprano prepararle para “el
saber hacer”; lo racional “el saber”; lo crítico “el saber por qué”; lo creativo “el saber a través de qué”; lo ético “el saber hacia
dónde”; y lo afectivo “el querer saber”. Todos estos aspectos conforman una unidad, un todo inherente que se logra con la estrategia
de motivar a los alumnos a escribir textos narrativos, (en Rutas de Aprendizaje III- 2012:47) mediante la: Planificación. (¿Para qué
voy a escribir?; ¿Qué debo escribir?; ¿Cómo organizo todas las ideas que pensé?). Redacción, se escriben las palabras que hemos
elegido, según lo que se ha planificado. Revisión, organizamos nuestras ideas según lo que queremos expresar. El proceso de la
revisión implica dos momentos: Leer el texto y editar el texto. Producción, es un instrumento para conectar al estudiante con la
realidad a través del pensamiento creativo.

De estos procesos, según el Ministerio de Educación, en Compartir Nuestro Saber Pedagógico (2012:46), la textualización es el
momento mismo de la producción del texto de forma fluida teniendo en cuenta lo planificado, logrando expresar ideas a través de
representaciones gráficas claras u oraciones, obligando a realizar frecuentes revisiones”
La producción de textos en el aula implica:

 Un primer momento: los estudiantes se expresan libremente y el profesor debe respetar el compromiso emocional que
ellos establecen con la escritura, evitando la descalificación y las correcciones que interrumpan el proceso creativo.
 Un segundo momento: el maestro apoya a los estudiantes a sistematizar aspectos gráficos, ortográficos o sintácticos
que no aparezcan logrados en sus textos.
 Por último, los estudiantes escriben sus textos con un nivel de mayor competencia y el maestro los estimula a tomar
conciencia de los aprendizajes alcanzados. Esta última etapa cobra sentido cuando los estudiantes saben que sus textos
serán socializados, es decir, serán leídos por otros.

Para el desarrollo de textos narrativos, se tiene que tomar tres partes fundamentales las cuales son: Inicio: Donde se presentan todos
los personajes y sus propósitos. Pero fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de la historia. Lo que se presenta en la
introducción es lo que se quiebra o altera en el nudo. La introducción sienta las bases para que el nudo tenga sentido. Desarrollo o
nudo: Es la parte donde se presenta el conflicto o el problema de la historia, toma forma y suceden los hechos más importantes. El
nudo surge a partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la introducción. Desenlace o final: Parte donde se suele dar el
clímax, la solución a la historia y finaliza la narración.

Es importante recordar, que en un inicio es necesario respetar los niveles de escritura de los niños, que para el caso de 2° Grado, se
considera el Nivel Alfabético; que según FERREYRO E. y TEBEROSKY A. (En Empezando a Leer y Escribir, (2007:9), señalan
que “…en esta etapa es cuando los niños y las niñas llegan a descubrir la clave alfabética 8correspondencia fonográfica), es que
llegaron al nivel alfabético”. Esta es una prueba de que el niño se encuentra en una etapa importante de la adquisición de la escritura
y que hay que ayudar a reflexionar para que vaya dando consistencia a su escritura.

Sólo conociendo las características y los niveles de escritura de los niños y niñas, vamos a poder ayudarlos convenientemente.

ESTRATEGIAS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS.

Al iniciar este análisis, es importante mencionar que la producción de texto es una actividad en esencia estratégica y
autorreguladora, dado que no hay que olvidar que el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa. Pero también se entiende, que es
un proceso continuo y dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad de expresar y de comunicar. Cuando hablamos de
actividad, de acuerdo con BLANCO, E. y TORRES, C. (2012). “hacemos referencia al conjunto de tareas o acciones que deben ser
hechas dentro de un tiempo determinado, para llegar a conseguir un objetivo previsto”.

También se suele usar, el término de actividad estratégica, sobre esto es sumamente necesario destacar que se necesita manejar
ciertas estrategias de aprendizaje, la misma que se definen como, “conjunto de (conjunto de pasos o habilidades), que un alumno
adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y
demandas” (Díaz-Barriga, Castañeda y Lule, 1986; Hernández, 1991.); en Diaz Barriga y Hernández rojas (1998:115).

En las Rutas de Aprendizaje-III-ciclo, (2012: 71), se orienta el trabajo de los docentes en cada uno de los grados y
ciclos de la Educación Básica para alcanzar los Estándares establecidos en los mapas de progreso al final de cada
ciclo; se recomienda tres estrategias para la producción de textos escritos: Escribimos nuestros nombres, escribimos
en forma libre y escribimos en voz alta. Como vemos en ningún caso se hace mención a los tipos de textos que los
niños y niñas deben escribir, porque ellos están preparados para escribir cualquier tipo de texto, ya sea de manera
libre, graficado o dictado. Sobre todo para darle confianza y se exprese con espontaneidad y naturalidad.

Como propuesta se presenta la producción de textos narrativos, considerando de “acuerdo con las características estructurales del
texto narrativo la forma predeterminada como son la marcas temporales o sea los hechos organizados lo que concierne al tiempo, o
la superestructura: (inicio, nudo y desenlace) y se narran historias reales o imaginarias” (Contreras y Ortíz, 2011: 32). El orden de
los hechos especialmente en 2° grado, los vamos a encontrar en forma lineal pues siguen un orden cronológico. Éste tipo de texto
siempre presenta personajes que pueden ser principales y secundarios. El espacio en el que se presenta el hecho puede ser real o
imaginario.

Considerando que los textos narrativos gustan mucho a los niños, es que se propone las siguientes estrategias:

Narraciones con imágenes amazónicos, Los niños recortan o dibujan figuras de animales y objetos, conocidos y que
son cercanos a su mundo familiar y comunal. Juegan a la “cajita de sorpresa”, por turno van sacando una figura, dicen
algunas características del animal u objeto que tienen en la mano y tratan que sus compañeros adivinen de qué se
trata. Luego seleccionan las figuras para armar secuencias de hechos fantasiosos que se les ocurren. Luego de revisar
su secuencia pegan en láminas y agregan textos sencillos según su nivel de escritura.

Papá cuéntame un cuento regional, yo la escribo, Un día antes se conversa con los padres, para invitarles a narrar
un cuento regional a su niño o niña. Al día siguiente se anima a los niños a narrar el cuento que han escuchado.
Ilustran el cuento utilizando diversos materiales o recursos naturales de la zona. Al ilustrar se acompaña a los niños
para que las escenas del cuento narrado se grafiquen sin perder el texto original.

CONCLUSIONES:
  En cada individuo existen potencialidades creativas y corresponde a las instituciones educativas desarrollarlas y/o
potenciarlas. Educar en creatividad, es educar para el cambio y para formar personas ricas en originalidad, visión,
iniciativa y confianza, para afrontar los obstáculos que se presenta en la vida. En este proceso se puede aprovechar la
comunicación que desarrolla el estudiante, a partir de sus emociones, interrogantes y reflexiones al establecer un
proceso comunicativo y reflexivo, donde se produce la construcción o reconstrucción del conocimiento y que le
permiten expresar con creatividad su mundo real e imaginario, el mismo que puede ser aprovechado para que
produzcan diferentes textos narrativos, en su propio lenguaje y de su contexto familiar y comunal.
 La producción de textos escritos no sólo implica, que los niños trabajen los procesos propios de la
planificación, textualización y revisión, las exigencias de los distintos tipos de texto sino que además, enseña
a identificar cada una de las situaciones comunicativas a fin de que los estudiantes, ajusten su escritura en
ese sentido, que incluya el contexto cultural, la actitud y las motivaciones personales de quien escribe.
Denominado por diversos autores como un proceso “sociocognitivo”, debido a que considera los procesos
cognitivos que se activan durante la escritura, siempre en relación con el contexto social.
 Es importante mencionar que la producción de texto es una actividad en esencia estratégica y
autorreguladora, dado que no hay que olvidar que el escritor trabaja en forma reflexiva y creativa. Pero
también se entiende, que es un proceso continuo y dinámico de construcción cognitiva, ligado a la necesidad
de expresar y de comunicar. Como actividad estratégica, es sumamente necesario destacar que se necesita
manejar ciertas estrategias de aprendizaje, y las estrategias que se sugieren para que los niños de 2° grado
produzcan textos, son : Narraciones con imágenes amazónicos y Papá cuéntame un cuento regional, yo la
escribo. Estas estrategias, si bien orientan el proceso, son flexibles y de acuerdo a los ritmos de aprender de
los niños.

BIBLIOGRAFÍA:

1.BLANCO, E. y TORRES, C. (2012). Metodologías Pedagógicas. 1° Edic. Norma. Lima.

2.CARRASCO, José (1997)Hacia una Enseñanza Eficaz. RIALP, S.A. Madrid.

3.CONTRERAS y Ortíz, (2011). Tesis de Producción escrita de textos narrativos (minicuentos) en los estudiantes de grado cuarto
de educación básica primaria de la institución educativa instituto nacional promoción social de san vicente del caguán.

4.DIAZ, Barriga y Hernández, rojas (1998).Estrategias Docentes para un aprendizaje Significativo. McGRAW-HILL. México.

5.HOWARD, Gardner, (1999). Estructuras de la Mente la Teoría de las Inteligencia Múltiples.

6.Ministerio de Educación (2008). Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica Regular. Lima.

7.Liliana B. (2006). Cómo formar escritores en el 1° ciclo. U.N. UN-COMAHUE.

8.Ministerio de Educación (2012). Rutas del Aprendizaje, Comunicación III. Lima.

9.Ministerio de Educación. (2012). Compartimos Nuestros Saberes Pedagógicos. Lima

10.Ministerio de Educación. (2012). Compartimos Nuestras Prácticas Pedagógicas.Lima.

11.Ministerio de Educación. (2007). Empezando a leer y Escribir. Lima.

12.LACON de Lucia y Ortega de Hocevar, (2003).Producción de textos narrativos.

13.LOZANO, Daniel (2013).

14.SERRANO, Stella (2000), El papel de la lectura y escritura. FHE. U.A. Venezuela.

15.WWW. isep.es/Máster-Aprendizaje. Estrategias para producir textos/18/04/13.

16.WWW. Ciberdocencia.gob.pe/Luz Mellares/Estrategias Educativas/25/03/13.

17.WWW. aportes.educ.av/lengua/Vigostki-discipulos/15/04/20.
Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita
Publicat a Comunicación, lenguaje y educación, 6: 63-80. Madrid: 1990. ISSN: 0214-7033.

Resumen

Pueden distinguirse cuatro enfoques metodológicos básicos en la enseñanza

de los procesos superiores de la expresión escrita: un primer enfoque se basa
en el estudio analítico de la estructura general de la lengua; el segundo
propone un trabajo más holístico de la comunicación, a partir de tipos de texto y
de materiales reales; el tercer enfoque pone énfasis en el desarrollo del
proceso de composición de textos escritos; finalmente, el cuarto se concentra
en el contenido de los textos para aprovechar el potencial creativo y de
aprendizaje de la expresión escrita. El presente artículo esboza las principales
características lingüísticas, didácticas y psicológicas de los cuatro enfoques, y
lo hace de una forma mixta, enumerando las principales bases teóricas,
explicando lo que pasa en el aula, y comparando varios ejemplos de cada
enfoque.

El presente artículo se propone esbozar a grandes rasgos los cuatro enfoques

metodológicos con que puede enseñarse la expresión escrita. Para hacerlo nos
basamos en los cuatro enfoques que establece Shih (1986) para le enseñanza
del inglés como L2. Nuestro trabajo desarrolla notablemente esta distinción,
trazando las líneas teóricas de cada planteamiento y presentando la práctica
concreta de cada uno. De esta forma, la descripción de los enfoques es válida
para la enseñanza de la expresión escrita en general, sin distinción de si se
trata de L1 o L2. Los cuatro enfoques didácticos que se exponen son:

i) enfoque basado en la GRAMÁTICA,

ii) enfoque basado en las FUNCIONES,

iii) enfoque basado en el PROCESO,

iv) enfoque basado en el CONTENIDO.

Para cada enfoque se tratan los siguientes puntos:

1. Origen e influencias. ¿Cómo nace cada enfoque? ¿En qué contexto se

desarrolla? ¿Qué relaciones tiene con otras disciplinas como la lingüística, la
psicología o la pedagogía?
2. Características generales. ¿Cuáles son sus características principales? ¿En
qué se diferencia de los otros enfoques, sobre todo de los anteriores? ¿En qué
modelo o teoría lingüística se fundamenta?
3. Currículum o programación de curso: ¿Cuáles son los contenidos que se
enseñan? ¿Cómo se estructuran? ¿Qué modelos lingüísticos ofrece?
4. Práctica y ejercicios en clase. ¿Cómo funciona una clase? ¿Qué tipo de
ejercicios se realizan? ¿Cómo y qué se corrige?'
 5. Ejemplo contrastado. Un ejercicio sobre el mismo ítem lingüístico y en mismo
punto del proceso de aprendizaje, según cada enfoque.
6. Bibliografía. Algunas referencias bibliográficas orientativas y necesariamente
incompletas.

ENFOQUE BASADO EN LA GRAMÁTICA:

1) Nace en el contexto escolar de la enseñanza de la expresión escrita en la

lengua materna, y luego se traspasa y adapta para la enseñanza de la escritura
en L2. La idea básica es que para aprender a escribir se tiene que dominar la
gramática de la lengua (las reglas que la construyen, la esencia, la estructura,
la organización formal subyacente, etc.). El núcleo de la enseñanza lo
constituye precisamente este conjunto de conocimientos gramaticales sobre la
lengua: sintaxis, léxico, morfología, ortografía, etc., obviamente, la influencia
más importante que recibe este enfoque proviene del campo de la lingüística o
de la gramática.

Se basa en la antiquísima y fecunda tradición de investigación en gramática,

que arranca de los griegos y llega hasta la moderna lingüística, pasando por los
gramáticos latinos, la escolástica; los gramáticos de Port Royal, la lingüística o
gramática comparada, el estructuralismo, el generativismo y la lingüística del
texto. El modelo gramatical que ofrece varía según cuál sea la corriente de
investigación que sustente el enfoque. En general, podemos establecer dos
grandes modelos: el modelo oracional, que se basa en los estudios de
gramática tradicional, y el modelo textual o discursivo, que se fundamenta en la
lingüística del texto, también conocida como gramática del discurso.

2) En general, la lengua se presenta de una forma homogénea y prescriptiva.

Por una parte, es homogénea porque no se tiene en cuenta la realidad dialectal
de la lengua ni tampoco el valor sociolingüístico de cada palabra. Se ofrece un
solo modelo lingüístico al alumno, que suele corresponder al estándar neutro y
formal de la lengua (el dialecto más hablado de ésta, o el que tiene más
difusión e importancia sociolingüística). Raramente se ofrecen ejemplos de
variedades dialectales distintas y, si se hace, reciben un tratamiento muy
erudito y poco práctico; Se presentan como particularidades de la lengua (casi
como curiosidades) y no como formas lingüísticas válidas en determinadas
situaciones. Asimismo, la presencia de registros o niveles de formalidad
distintos es muy limitada. El alumno suele aprender sólo las estructuras y el
léxico más formal y neutro; la lengua coloquial e incluso vulgar nunca aparece.
Por otra parte, el modelo lingüístico también es prescriptivo, y no descriptivo o
predictivo. Los alumnos aprenden aquello que debe decirse, lo que dicen los
libros de gramática: la normativa. Lo importante es que sepan distinguir lo que
es correcto y lo que es incorrecto.

En el modelo oracional, la enseñanza se centra básicamente en el ámbito de la

oración: las categorías o partes de la oración, la concordancia, la ortografía,
etc. En cambio, en el modelo textual, los contenidos abarcan el texto o el
discurso completo: se enseña a construir párrafos, a estructurar lógicamente la
información del texto, a escribir una introducción y una conclusión, etc.
En el modelo oracional más tradicional, los modelos lingüísticos que se ofrecen
suelen ser clásicos literarios, seleccionados y adaptados al nivel. Los libros que
siguen este enfoque ofrecen una buena muestra de los autores más
importantes de la lengua objeto de aprendizaje. De esta forma, se relaciona el
aprendizaje de la lengua con el estudio de la literatura; se trata de una unión
también muy tradicional que después, en enfoques más modernos, se ha
abandonado (o, para decirlo más exactamente, se ha replanteado con
soluciones variadas: aprender una lengua implica entrar no sólo en su
literatura, sino también en toda su cultura; debemos separar la enseñanza de la
lengua de la cultura, de modo que los métodos deben ser culturalmente neutros
o internacionales, etc.).

3) El currículum o la programación del curso se basa en los contenidos

gramaticales. Estos varían según la corriente gramatical que se siga. En un
enfoque tradicional, los alumnos aprenden básicamente ortografía
(acentuación, v/b...), morfología (conjugación de verbos, género y número en
los nombres...), sintaxis (subordinadas, concordancia...) y léxico
(morfolexicología, enriquecimiento del léxico...). En un enfoque más moderno,
basado en la lingüística del texto, se estudian aspectos como la adecuación
(nivel de formalidad, registro, presentación del texto...), cohesión (elipsis,
pronominalización, puntuación...), la coherencia interna y externa de los textos
(organización de la información, párrafos...), su estructura, etc. Cada unidad
didáctica, lección o apartado trata uno de estos puntos, de manera que al
acabar el curso se haya tratado globalmente toda la gramática.

La forma de estructurar estos contenidos también puede variar. Las propuestas

tradicionales suelen ser más analíticas y se asemejan a la forma que presenta
los contenidos un libro de gramática: separan los diversos niveles de análisis
de la lengua y proceden ordenadamente, tratando primero la ortografía,
después la morfología, la sintaxis y el léxico. En cambio, las propuestas más
modernas suelen ser holísticas y no se preocupan tanto por una ordenación
lógica, como por facilitar al alumno un aprendizaje global de la lengua. De este
modo, interrelacionan los contenidos de niveles de análisis distintos entre ellos
en cada unidad o lección.

4) En la clase, el enfoque funciona de la siguiente forma:

1. Se explica un ítem lingüístico (el profesor lo explica, se lee en el libro de texto,

etc.), de una forma teórica y luego se ponen ejemplos. Los alumnos
comprenden la explicación.
2. Se hacen prácticas mecánicas. Los alumnos ejercitan el ítem nuevo en
situaciones controladas y en pequeños contextos (palabras, frases...).
3. Se hacen prácticas abiertas. Los alumnos ejercitan el ítem en situaciones no
controladas (redacciones) y contextos más globales.
4. El profesor corrige los ejercicios de los alumnos.

Por ejemplo, con un modelo oracional:

1. El profesor explica las estructuras de comparación y los adjetivos comparativos

y superlativos. Pone ejemplos con palabras y frases: X es mejor / peor que Y; X
es más / menos alto que Y, X es tan alto como Y, X es altísimo, blanquísimo...
 2. Los alumnos completan una frase; preparadas con las palabras anteriores.
Después escriben algunas oraciones haciendo comparaciones entre los
alumnos de la clase.
3. Los alumnos escriben una redacción sobre el tema de pasar las vacaciones en
la playa o en la montaña. Tienen que utilizar los ítems aprendidos.
4. El profesor corrige la redacción. Corrige, sólo la gramática.

Y otro ejemplo con un modelo textual:

1. El profesor explica la estructura lógica del texto descriptivo: la ordenación

espacial (de arriba a abajo, de general a concreto, de izquierda a derecha...), el
uso de adverbios de lugar (dentro; fuera, debajo...), y locuciones que ordenan
el discurso en el espacio (a la izquierda, en primer término...). Los alumnos
leen algunos ejemplos de descripciones que utilizan estos recursos.
2. Los alumnos completan algunos textos, con las palabras anteriores. Acaban
descripciones ya empezadas, transforman descripciones cambiando la
ordenación, etc.
3. Los alumnos escriben una descripción sobre un tema u objeto X, utilizando los
recursos lingüísticos anteriores.
4. El profesor corrige la redacción. Corrige sólo la gramática.

Otros ejercicios típicos de este enfoque son el dictado en su forma tradicional (el
profesor dicta y los alumnos apuntan), la redacción de temas variados, ejercicios de
respuesta única (rellenar vacíos, poner acentos, conjugar verbos...), transformación de
frases (relativos, voz activa y pasiva...), etc.

Finalmente, la corrección es otro aspecto más que caracteriza cada enfoque.

En este caso, el profesor corrige básicamente los errores gramaticales que han
cometido los alumnos. Le interesa que los textos que escriban éstos sean
correctos según la norma establecida. En cambio, no tiene en cuenca otros
parámetros como la originalidad, la claridad de las ideas, la estructura, el éxito
comunicativo, el grado de desarrollo del texto, etc.

5) Siguiendo con el mismo ejemplo de las estructuras de comparación y los

adjetivos, una posible actividad final sería la siguiente:

Escribe una redacción sobre el tema siguiente: Ventajas y desventajas de vivir

en un pueblo o en una ciudad.

6) La mayoría de métodos de expresión escrita, de libros de texto y de

manuales escolares de L1 y L2 sigue este enfoque. En el contexto de la
enseñanza del español como L2, un buen ejemplo es Sánchez, Cabré y Masilla
(1975).

ENFOQUE BASADO EN LAS FUNCIONES

1) Nace en el contexto de la enseñanza de una L2 y, en concreto, en el seno

de una metodología: la comunicativa. Sigue la tradición de métodos nocional-
funcionales, desarrollados en Europa durante los años sesenta, en los que lo
más importante es enseñar una lengua para usarla, para comunicase. Este tipo
de métodos tiene su origen en la filosofía del lenguaje (Wittgenstein, Austin,
Searle, etc.), y en la concepción funcionalista de la lengua que desarrolló ésta.
También recibe influencias de la sociolingüística, de los primeros trabajos sobre
lingüística del texto y, en el campo de la didáctica, de los movimientos de
renovación pedagógica y de enseñanza activa.

Según este punto de vista, la lengua no es un conjunto cerrado de

conocimientos que el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta
comunicativa útil para conseguir cosas: pedir un café en un bar, leer el
periódico, expresar los sentimientos, pedir información, mostrar amabilidad, etc.
La acción concreta con la que se consigue algún objetivo se llama acto de
habla y consiste en la codificación o decodificación de un texto lingüístico. El
conjunto completo de actos de habla es el conjunto de cosas que pueden
conseguirse con la lengua y puede clasificarse con grandes grupos genéricos
de funciones: saludar, pedir turno para hablar, excusarse, expresar la opinión,
etc. Estas funciones se relacionan con los recursos lingüísticos
correspondientes (las nociones): léxico, estructuras, conceptos abstractos, etc.
y constituyen los contenidos y los objetivos de un curso comunicativo de
lengua.

En el aula, se enseña la lengua desde este punto de vista. El objetivo de una

clase o lección es aprender a realizar una función determinada en la lengua
que se aprende. La metodología es muy práctica en un doble sentido: por una
parte, el contenido de la clase son los mismos usos de la lengua, tal como se
producen en la calle (y no la gramática abstracta que les subyace); por otra, el
alumno está constantemente activo en el aula: escucha, lee, habla con los
compañeros, practica, etc. Por ejemplo, los alumnos escuchan realizaciones de
una función determinada, las comprenden, las repiten y empiezan a
practicarlas, de manera que subconscientemente aprenden el léxico y la
gramática que aparecen en ellas.

Los primeros ejemplos de este enfoque se desarrollaron en la enseñanza del

inglés y del francés como L2 para principiantes o para estudiantes de primeros
niveles. Tratándose de alumnos con necesidades básicamente orales, estos
cursos dieron un tratamiento muy limitado a la expresión escrita. De hecho, no
es hasta principios de los años ochenta, cuando empiezan a desarrollarse
métodos exclusivos de expresión escrita con estos planteamientos (Johnson,
1981). En ellos, se incorporan algunos de los hallazgos más importantes de la
lingüística del texto, como son los conceptos sobre las propiedades del texto
(coherencia, cohesión, adecuación, etc.), o las tipologías de textos o los
géneros del escrito. Estas últimas son básicas para la programación de estos
manuales, puesto que sustituyen al concepto inicial de función o acto de habla.
El concepto de tipo de texto es mucho más operativo en la lengua escrita que
el de función; por ejemplo, la lengua dispone de muchas palabras para referirse
a tipos de texto escrito (carta, nota, aviso, instancia, examen, diligencia,
artículo...), que no tienen correspondencia en la lengua oral.

2) Lo más importante de este enfoque es el énfasis en la comunicación o en el

uso de la lengua, contraponiéndolo al enfoque gramatical anterior, en el que lo
importante era la estructura de la lengua, las reglas de gramática. Esta idea
central subyace a codas las demás características:
-Visión descriptiva de la lengua, opuesta a la visión prescriptiva anterior. Se
enseña la lengua tal como la usan los hablantes (con codas sus variaciones,
imperfecciones e incorrecciones), y no como debería ser. No se enseña lo que
es correcto y lo que es incorrecto, sino lo que realmente se dice en cada
situación, sea esto normativo o no, aceptado por la Real Academia de la
Lengua o no. Se sustituye el binomio correcto / incorrecto por el de adecuado /
inadecuado. De esta forma se tiene en cuenta el contexto lingüístico en que se
utiliza el idioma: una determinada forma gramatical no es correcta o incorrecta
per se, según los libros de gramática, sino que es adecuada o inadecuada para
una determinada situación comunicativa (un destinatario, un propósito, un
contexto, etc.). Por ejemplo, el uso no normativo del leísmo es inaceptable en
una situación académica y formal (conferencia, artículo...), pero puede ser muy
adecuado para un uso coloquial (una carta a un familiar).

-Varios modelos lingüísticos: dialectos y registros. La lengua no es monolítica y

homogénea, tiene modalidades dialectales y, además, niveles de formalidad y
de especificidad variados. Un curso de lengua debe ofrecer modelos
lingüísticos variados: un alumno debe poder entender varios dialectos de la
misma lengua y, también, dentro del estándar que tiene que dominar
productivamente, ha de poder utilizar palabras muy formales y otras más
coloquiales. Así, en el terreno de la expresión escrita son muy importantes las
variaciones sociolingüísticas debidas al grado de especialización del lenguaje:
un alumno que aprende a escribir debe conocer la diferencia entre cómo es el
cómo es el lector, el perfil del destinatario o las características
psicosociológicas del receptor del mensaje.

-Materiales ¿reales o realistas? Los textos que se utilizan para la clase deben
ser reales o, como mínimo, verosímiles. De esta forma se garantiza que lo que
se enseña en clase es lo que realmente se utiliza en la calle.

-Atención especial a las necesidades comunicativas de cada alumno. Cada

alumno tiene necesidades comunicativas distintas, de modo que deberá
aprender funciones y recursos lingüísticos distintos. Cada grupo requiere una
programación específica para él. Por ejemplo, es muy diferente enseñar
español a un grupo de extranjeros que trabajan en el país, que a un grupo de
turistas. Los dos grupos exigen programaciones particulares.

En este punto la diferencia entre esté enfoque y el anterior es sustancial.

Mientras que en el primero se enseña siempre la misma gramática, sea cual
sea el alumno, en el segundo se enseñan y se aprenden funciones diferentes
según el destinatario.

3) En los métodos nocional-funcionales, la programación se basa en un

conjunto de funciones o actos de habla. Estos varían de un curso a otro, pero
coinciden en las funciones básicas de comunicación: presentarse, pedir
información, excusarse, etc. En los métodos exclusivos de lengua escrita, la
programación se basa en la tipología de textos desarrollada por la lingüística
del texto. Cada lección trata de un tipo de texto distinto, de forma que al final
del curso se hayan tratado los más importantes o aquellos que piden los
alumnos y que van a utilizar en su vida real.
Se suelen utilizar varias tipologías de textos. Dos de las más conocidas son:

1. Basada en los ámbitos de uso:

- Ámbito personal: diario, notas, agenda...

- Ámbito familiar y de amistades: cartas, postales, invitaciones...

- Ámbito laboral: informes, cartas, currículums...

- Ámbito académico: redacciones, apuntes, resúmenes...

- Ámbito social: anuncios, cartas y artículos en la prensa...

2. Basada en la función, siguiendo la propuesta de J. M. Adam (1985):

- Conversación: diálogos escritos, trascripción de textos orales.

- Descripción: de objetos, personas...

- Narración: cuentos, chistes...

- Instrucción: recetas de cocina, instrucciones de uso...

- Predicción: horóscopo, futurología...

- Exposición: lección, ensayo...

- Argumentación: opinión, defensa de tesis...

- Retórica: poesía, usos lúdicos...

Trabajando en esta línea de tipologías o géneros textuales, Serafini (1985)

presenta un análisis muy interesante de textos, funciones de escritura y
habilidades cognitivas, con el objetivo de elaborar un currículum progresivo de
la expresión escrita. Su propuesta es muy interesante y supera los límites del
enfoque funcional para penetrar en el campo de las operaciones cognitivas,
que ya pertenece al tercer enfoque didáctico.

4) En una clase se actúa de la siguiente forma:

1. Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de

texto y se hace una lectura comprensiva de los mismos.
2. Se analizan los modelos, se comparan entre si para extraer las características
generales del tipo de texto: partes de la estructura, estilo y fraseología; tipo de
información que incluye, etc.
3. Prácticas cerradas de producción escrita; los alumnos trabajan con textos
preparados en tareas preparatorias y parciales: rellenar los vacíos de un texto,
añadir información, escribir el final, cambiar la persona gramatical, etc.
4. Prácticas comunicativas: dado un contexto o una situación determinada, los
alumnos escriben un texto completo.
 5. El profesor corrige los trabajos.

Por ejemplo, una clase con el objetivo de enseñar a escribir cartas familiares:

1. Los alumnos leen tres o cuatro cartas familiares, seleccionadas por su variedad
de estilos, registros, tonos y recursos lingüísticos utilizados. Los ejercicios de
lectura son comunicativos: lo más importante es comprender el significado y la
función del texto.
2. Los alumnos comparan entre sí los textos, a partir de un cuestionario. Se fijan
en la estructura típica de una carta (membrete, introducción, cuerpo y
conclusión), en el registro coloquial, en las expresiones de cortesía (querido,
amigo, apreciado, etc.).
3. Los alumnos realizan varios ejercicios de práctica:
o -Carta con cloze de formas verbales.
o -Cambiar el registro de una carta muy vulgar. Pasarlo a lenguaje
familiar, sin vulgarismos ni palabrotas.
o -Escribir la introducción y la conclusión para un determinado cuerpo de
carta.
4. El profesor expone una determinada situación para que los alumnos escriban
una carta familiar: quieren organizar un viaje y tienen que conseguir
acompañantes escribiendo algunas cartas a amigos y familiares. La exposición
de la situación se hace con materiales varios: publicidad de viajes, mapas,
excursiones, etc.

Otros ejercicios típicos de este enfoqué son la reparación, la manipulación y la

transformación de textos: cambiar el punto de vista, completar un fragmento
inacabado, restituir un párrafo perdido, cohesionar frases inconexas y desordenadas
de un texto, cambiar el registro, etc.

Respecto a la corrección, se rige por parámetros estrictamente comunicativos.

El profesor corrige básicamente los errores que dificultan la comprensión y que
podrían enturbiar el significado del texto. Teóricamente, los errores
gramaticales que no tengan valor comunicativo no se corrigen, pero en la
práctica se impone el criterio de corregir aquellos errores importantes y
reiterativos de la estructura, tengan o no implicaciones en la comunicación.

Finalmente, un último aspecto importante de la clase son las ayudas de

motivación y estimulación para los alumnos que no saben qué escribir. El
profesor procura buscar temas que sean interesantes y, además, prepara
ejercicios previos a la redacción, de forma que el alumno sepa qué escribir y
esté interesado en hacerlo. Estos ejercicios pueden consistir en leer un texto
introductorio sobre un tema, hacer un debate o una discusión previos, etc.

5) E) mismo ejercicio sobre las ventajas de vivir en el campo o en la ciudad,

adaptado a este enfoque funcional sería el siguiente:

Tu sobrino, que reside en Madrid, tiene una oferta de trabajo en Melgar de

Abajo (Valladolid). No sabe si debe aceptarla porque siempre ha vivido en una
gran ciudad y no conoce el campo. Escríbele una carta para contarle tu opinión
sobre el tema.
El contenido del texto y los recursos gramaticales son los mismos que en el
ejercicio del primer enfoque, pero aquí existe un contexto comunicativo real. El
tema de redacción se ha convertido en una carta para un sobrino. Las
diferencias son evidentes:

ENFOQUE GRAMATICAL ENFOQUE FUNCIONAL

.
. .

Redacción: estructura, registro e Carta familiar: estructura, registro e

Texto:
información libres. información condicionados.

Contexto:La clase de expresión escrita. La vida real.

El profesor propone un tema para Mi sobrino duda de aceptar una oferta de

Motivo:
escribir. trabajo en un pueblo.

Receptor:El profesor. Mi sobrino.

Al ser la redacción un tipo de texto que sólo existe en el aula, el ejercicio nunca
puede ser comunicativo. En cambio, al proponer un motivo, un propósito y un
receptor verosímiles para el mismo texto, el ejercicio se convierte en una
situación de comunicación posible. El alumno tiene que buscar el registro
adecuado, tiene que estructurar el texto según las convenciones establecidas y
tiene que decidir qué es lo más importante que puede escribir y cómo.

6) Son buen ejemplo de este enfoque los métodos de español L2: Equipo
Avance (1986) y Equipo Pragma (1984 y 1985). En L1 destacaría tres ejemplos
en catalán: Cassany et al. (1987), Coromina (1984) y Bordons et al. (1988 y
1989), con propuestas de programación muy distintas. Y todo con permiso de
un clásico inglés: Johnson (1981).

ENFOQUE BASADO EN EL PROCESO

1) A partir de los años setenta se desarrolló en Estados Unidos un conjunto de

investigaciones sobre el proceso de producción o composición de textos
escritos. Un grupo de psicólogos, maestros y pedagogos que impartían cursos
de expresión escrita para estudiantes americanos o extranjeros, en los colleges
y universidades privadas, empezaron a analizar lo que hacían sus alumnos
antes, durante y después de escribir el texto. Estos profesores estaban muy
decepcionados con los métodos corrientes que utilizaban en sus clases, porque
no ofrecían resultados satisfactorios en sus cursos. Los métodos de
investigación que utilizaban eran muy variados: la observación, la grabación
con vídeo, el análisis de los borradores que escribían los alumnos, entrevistas
con éstos, tests de capacidad de expresión escrita, etc.

Los resultados de las investigaciones sugerían que los escritores competentes

(los alumnos que obtenían buenos resultados en los tests) utilizaban una serie
de estrategias o habilidades cognitivas para escribir que eran desconocidas por
el resto de los alumnos (los que sacaban malas notas en los mismos tests).
Este hallazgo significó el reconocimiento que para escribir satisfactoriamente
no es suficiente con tener buenos conocimientos de gramática o con dominar el
uso de la lengua, sino que también es necesario dominar el proceso de
composición de textos: saber generar ideas, hacer esquemas, revisar un
borrador, corregir, reformular un texto, etc. El conjunto de estas estrategias
constituye lo que se llama, de una forma un poco tosca, el perfil del escritor
competente. Éste es el que tiene en cuenta a su lector, escribe borradores,
desarrolla sus ideas, las revisa, reelabora el esquema del texto, busca un
lenguaje compartido con el lector para expresarse, etc. El siguiente esquema
resume este perfil:

Diferencias de comportamiento entre escritores competentes e

incompetentes
.

COMPETENTES INCOMPETENTES

 Conciben el problema retórico (el  Conciben con extrema simplicidad el problema,

ejercicio) en toda su complejidad, sobre todo en términos de ¡otro ejercicio de
incluyendo nociones sobre la audiencia, la redacción!
función comunicativa y el contexto.
 No tienen idea de la audiencia.
 Adaptan el escrito a las características
de la audiencia.  No la tienen. No valoran la letra impresa.

 Tienen confianza en el escrito.  Fácilmente quedan satisfechos con el

primer borrador. Creen que revisar es sólo
 Normalmente, no quedan satisfechos cambiar palabras, tachar frases y perder el
con el primer borrador. Creen que la tiempo. Revisan sólo palabras sueltas. Les da
revisión es una forma de construir el mucha pereza revisar.
significado. Revisan incansablemente la
estructura y el contenido.  Generalmente intentan hacerlo todo bien en
el primer borrador. Se concentran en la
 Están preparados para dedicarse elección de palabras y en la puntuación incluso
selectivamente a las distintas tareas que durante las primeras etapas, cuando los
forman la composición, según cada escritores competentes trabajan en el
situación. contenido.

Fassler et al. (1982)

En conjunto, estas investigaciones y el enfoque general en la didáctica de la expresión
escrita reciben mucha influencia de la psicología cognitiva, así como de otras ramas
del saber como los estudios y las técnicas de creatividad o los métodos de solución de
problemas y la heurística. Por otra parte, en lo que se refiere a la didáctica, también se
nota cierta influencia de la pedagogía humanista o de los enfoques que destacan la
dimensión humana y global del alumno.

2) Este enfoque pone el énfasis en el proceso de composición, en

contraposición a los anteriores, que premiaban el producto acabado y listo. Lo
importante no es enseñar sólo cómo debe ser la versión final de un escrito, sino
mostrar y aprender todos los pasos intermedios y las estrategias que deben
utilizarse durante el proceso de creación y redacción. El alumno muchas veces
piensa que escribir consiste en rellenar con letras una hoja en blanco; nadie le
ha enseñado que los textos escritos que él lee han tenido antes un borrador, y
que su autor ha tenido que trabajar duro para conseguirlo: que ha hecho listas
de ideas, que ha elaborado un esquema, un primer borrador, que lo ha
corregido y que, al final, lo ha pasado a limpio. Según este enfoque lo más
importante que debe enseñarse es este conjunto de actitudes hacia el escrito y
las habilidades correspondientes para saber trabajar con las ideas y las
palabras.

En consecuencia, en el aula el énfasis debe ponerse en el escritor, en el

alumno, y no en el texto escrito. En los cursos tradicionales se enseña cómo
debe ser el producto escrito: cuáles son las reglas de gramática, qué estructura
debe tener el texto, la ligazón de las frases, la selección del léxico, etc. En
cambio, este enfoque pretende enseñar al alumno a pensar, a hacer
esquemas, a ordenar las ideas, a pulir la estructura de la frase, a revisar el
escrito, etc. Lo importante es que al final del curso el alumno sea capaz de
hacer eso, y no tanto que los textos que escriba no contengan incorrecciones.
Con una metáfora excesivamente fácil, podríamos decir que el enfoque
pretende enseñar a esculpir y no enseñar esculturas.

3) La programación recoge el conjunto de estrategias o habilidades y actitudes

respecto a lo escrito que caracterizan a un escritor competente. En definitiva,
se trata de los procesos mentales que la psicología cognitiva ha aislado y
calificado de fundamentales: generación de ideas, formulación de objetivos,
organización de las ideas, redacción, revisión, evaluación, etc. Estos procesos
forman los grandes bloques, apartados o lecciones de un curso, y para cada
uno se enseñan varias técnicas útiles para la redacción. Así, en el capítulo de
la generación de ideas se pueden enseñar técnicas como el torbellino de ideas,
las analogías o comparaciones, la exploración sistemática de un tema a base
de preguntas, etc.

A continuación, transcribo la lista de capítulos o lecciones del método de

Flower (1985):

Paso 1: Explorar el problema retórico.

Paso 2: Hacer un plan de trabajo.

Paso 3: Generar ideas nuevas.

Paso 4: Organizar tus ideas.

Paso 5: Conocer las necesidades de tu lector.

Paso 6: Transformar la prosa de escritor en prosa de lector. (La prosa de

escritor es lo que se escribe para uno mismo, y la de lector lo que se escribe
para otros -ver Flower, 1979, o Cassany, 1987).
Paso 7: Repasar el producto y el propósito.

Paso 8: Evaluar y corregir el escrito.

Paso 9: Corrección de los conectores y de la coherencia.

El análisis individual de las necesidades del alumno es también muy importante

en este enfoque. Según la teoría, no existe un único proceso correcto de
composición de textos, sino que cada escritor ha desarrollado sus propias
estrategias de acuerdo con sus habilidades, carácter y personalidad. Algunas
investigaciones (Jensen y DiTiberio, 1984) han intentado relacionar factores de
la personalidad (extroversión / introversión, pensar / sentir...) con estilos
cognitivos o estrategias de composición y han hallado algunas conexiones. Así,
los individuos con tendencia a la extroversión prefieren técnicas como la
escritura automática o libre (freewriting), o como el diálogo consigo mismos o
con otros autores, y suelen escribir de una forma impulsiva y espontánea,
mientras que los introvertidos utilizan los esquemas, las listas y el orden en el
trabajo.

De esta forma, no se pueden enseñar «recetas» únicas de escritura, ni

podemos esperar que las mismas técnicas sean válidas y útiles para todos.
Cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo de composición a partir de
sus capacidades: tiene que superar los bloqueos que sufra, tiene que
seleccionar las técnicas más productivas para él o ella, integrarlas y adaptarlas
a su forma de trabajar, rentabilizar el tiempo de composición, etc. Los
profesores ayudan a sus pupilos analizando su forma de escribir y tomando
conciencia con ellos de sus defectos y potencialidades, sugiriendo técnicas
adecuadas para cada uno, corrigiendo su forma de trabajar, etc. En resumen,
se trata de un trabajo muy individualizado con el sujeto de la escritura (y no con
el objeto: el texto), que se asemeja bastante a la relación entre psicólogo y
cliente.

4) Las clases basadas en este enfoque funcionan de una forma muy particular.
Se parecen mucho a los conocidos Talleres de literatura o Talleres de
expresión escrita (ver Auladell y Figuerola, 1989), aunque lo que escriben los
alumnos no tiene que ser necesariamente literatura o textos con intención
artística o lúdica, sino que pueden escribir cartas, trabajos escolares, ensayos,
diarios íntimos, etc. Básicamente, se propone un tema y los alumnos se pasan
todo el tiempo de clase escribiendo sobre él. El papel del profesor consiste en
orientar y asesorar el trabajo del alumno: decirle cómo puede trabajar, qué
técnicas puede utilizar, leer sus borradores y mostrarle los errores o los puntos
flojos, etc.

De hecho, la clase puede adoptar diversas formas. Se puede trabajar de una

manera más programada, con tareas e instrucciones precisas sobre lo que se
tiene que hacer, colaborando en grupo, poniendo en común los resultados, etc.;
o puede fluir espontáneamente según el ritmo y los intereses de cada alumno,
sin ejercicios ni organización concretos, sólo con una tarea general muy
abierta. Por ejemplo, dado un tema determinado, el profesor puede dar
instrucciones detalladas cada diez o quince minutos sobre lo que se tiene que
hacer para desarrollar el tema escrito: una lista de ideas, un esquema, un
grupo de preguntas, un borrador, etc.; y los alumnos cumplen las instrucciones
sucesivamente, al pie de la letra. Por otra parte, el tiempo de clase se puede
convertir también en un espacio libre y autónomo para que cada uno escriba a
su ritmo unos textos determinados de antemano a principio de curso, de
trimestre o de mes (de forma muy parecida a como funciona el método
Garrison, citado por Sokmen, 1988). En este caso, el profesor se convierte en
un supervisor-colaborador del alumno, que pasea por el aula y responde a las
dudas de los estudiantes.

Otro aspecto muy particular de este enfoque es la corrección de los trabajos de

los alumnos. Según la teoría (Cassany, 1989), no se corrige el producto sino el
proceso de redacción. No interesa tanto erradicar las faltas de gramática del
escrito como que el alumno mejore sus hábitos de composición: que supere los
bloqueos, que gane en agilidad, que rentabilice su tiempo, etc. De esta manera,
la corrección supera con creces el marco lingüístico y atañe campos
psicológicos como la forma de pensar o el estilo cognitivo, las técnicas o las
destrezas de estudio, la creatividad, etc. En definitiva, ya no se habla de
corrección sino de asesoramiento.

5) Con el enfoque basado en el proceso, el mismo ejercicio de otros capítulos

pasaría a ser una tarea que requeriría varias instrucciones y bastante más
tiempo para realizarse:

1. Realiza un torbellino de ideas sobre el tema de las ventajas y las desventajas

de vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes
6 minutos.
2. Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas. Completa los
grupos.
3. Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Basca ejemplos y argumentos para
cada idea.
4. Escribe un primer borrador de un texto titulado Ventajas y desventajas de vivir
en un pueblo.

Con los ejercicios anteriores, se explicaba al alumno cómo debía ser el texto final que
tenía que presentar: temas, extensión, tipo de texto, etc. Al contrario, de esta forma se
muestra al alumno lo que tiene que hacer para conseguir el escrito: cómo puede
conseguir ideas, cómo puede desarrollarlas, estructurarlas, etc. En este enfoque es
más importante el proceso de trabajo del alumno que el producto final que consiga.

6) Pocos libros exponen en las lenguas ibéricas este enfoque desarrollado

básicamente en Norteamérica. Desde un punto de vista teórico, destacan los
volúmenes monográficos de Cassany (1987 y 1989) y el libro de Serafini
(1985). Aunque breve, otro texto a tener en cuenta es La expresión escrita en
la escuela. Enfoques metodológicos para un proyecto (1985), del Instituto de
Estudios Pedagógicos Somosaguas. Los mejores cursos o libros prácticos que
desarrollan este enfoque son Flower (1985) y Murray (1987), aunque se
parezcan más a manuales de reflexión que a métodos de aprendizaje.

ENFOQUE BASADO EN EL CONTENIDO

1) Este enfoque se desarrolló paralelamente en dos contextos académicos
distintos, en Estados Unidos durante la década de los ochenta: por una parte,
en los cursos de escritura (writing) de las universidades y de los colleges; por
otra, en las escuelas básicas y medias con el movimiento "Escritura a través
del vitae". En ambos casos, la idea fundamental que subyace es la supremacía
del contenido por encima de la forma (sea ésta gramática, función, tipo de texto
o proceso).

Respecto al primer contexto, los profesores de escritura de dichos centros de

enseñanza superior elaboraron una metodología nueva para atender las
características y las necesidades especiales de sus alumnos, estudiantes de
universidad y futuros científicos. Esta metodología se basa en los puntos
siguientes:

 Las necesidades de expresión escrita de estos alumnos son básicamente

académicas: exámenes, apuntes, trabajos, ensayos... Este tipo de textos
presenta unas características muy específicas (investigaciones citadas por
Shih, 1986). El siguiente esquema esboza las principales:

Textos académicos Textos no académicos

Ej.: trabajos, exámenes, resúmenes, Ej.: cartas, diarios íntimos,

recensiones, comentarios de texto, instancias, felicitaciones, avisos,
esquemas, apuntes, fichas, ponencias, notas, postales, anuncios,
comunicaciones, artículos, reseñas, etc. carteles, apuntes de agenda, etc.

 El propósito de los textos es demostrar  El propósito de los textos es muy

conocimientos (evaluación) o exponer los variado: informar, agradecer, pedir,
resultados de un trabajo (investigación). recordar, etc.

 El contenido de los textos proviene de  El contenido proviene de la

otros escritos o de actividades académicas experiencia personal del autor.
(conferencias, clases, experimentos...).

 Utilizan un lenguaje altamente  Utilizan un lenguaje general.

especializado y técnico.

 El destinatario del texto es siempre el  El destinatario es variado y muy

mismo: el profesor. El texto requiere distinto según el texto, lo cual
siempre un registro formal. requiere la elección del registro
apropiado.
  Suele haber limitaciones importantes de  No suele haber limitaciones de
tiempo en su elaboración. tiempo.

En consecuencia, el dominio de la comprensión y de la producción de

los textos académicos requiere un tipo de estrategias sustancialmente
distintas a las necesarias para el dominio de los textos sociales, más
generales. Y esto también implica un cambio en la didáctica de la
enseñanza.

 Asimismo, la necesidad de la expresión escrita nace con el interés o la

obligación de realizar una carrera universitaria; o sea, con el interés por una
determinada disciplina del saber, generalmente muy técnica y especializada. A
los alumnos no les interesa escribir sobre temas generales como las
vacaciones, los deportes o el ocio, sino que pretenden desarrollar sus ideas
sobre ingeniería electrónica, química orgánica o informática. De este modo, los
ejercicios de expresión escrita tienen que estar muy relacionados con el
programa de estudios de los alumnos y, también, los profesores tienen que
conocer la materia sobre la qué escriben sus alumnos para poder corregir y
ayudarles.

 El interés por la expresión escrita está relacionado con el interés por otras
habilidades lingüísticas como la lectura o la comprensión oral, así como con
otras destrezas más abstractas cómo la selección de la información relevante,
el resumen, la esquematización y el procesamiento general de la información,
etc. Así, al tener que atender también a necesidades cognitivas más generales,
a parte de las estrictamente lingüísticas, los ejercicios de expresión se
convierten en tareas o proyectos muy complejos que requieren un trabajo
intelectual importante.
En conjunto, se trata de un enfoque muy especializado en la enseñanza de las
habilidades lingüísticas académicas. Se realiza en el contexto de los estudios
superiores y utiliza ejercicios de tareas o proyectos sobre temas académicos.

En el segundo caso, el movimiento pedagógico llamado escritura a través del

currículum (writing across the curriculum) se propone utilizar el potencial
creativo que posee el proceso de composición de textos para enseñar otras
materias. Se trata de que los alumnos escriban sobre temas de sociales;
matemáticas o física, en la asignatura correspondiente, para que aprendan
sobre estos temas, además de practicar y mejorar su expresión. De esta forma,
la enseñanza de la expresión escrita rompe los límites de la asignatura de
lengua y pasa a cubrir todo el currículum. Los dos principios fundamentales de
este movimiento son los siguientes:

1. El proceso de composición de textos incluye de alguna forma un proceso de

aprendizaje. Los escritores aprenden cosas sobre lo que escriben cuando
escriben. Escribir es un instrumento de aprendizaje.
2. Este instrumento puede utilizarse para aprender sobre cualquier tema o
asignatura del currículum. Los ejercicios de expresión escrita no sólo sirven
para evaluar los conocimientos de los alumnos sobre un tema, sino que
pueden utilizarse para aprender sobre este tema.
Griffin (1982) presenta de forma general los principales rasgos de estos movimientos
pedagógicos y propone ejemplos de ejercicios en todo tipo de materias del currículum.

Otras experiencias didácticas muy relacionadas con este enfoque basado en el

contenido son el trabajo organizado por tareas, o project work, desarrollado
originalmente en la enseñanza del inglés como L2 (ver The Reality of a Dream:
An example of Project Work, 1988); y el conjunto de la disciplina -hoy muy de
moda- de la metacognición: el autoaprendizaje, las técnicas de estudio, el
aprender a aprender, etc. (Nisbet y Shucksmith, 1986, y Noguerol, 1989).

2) Las características principales del enfoque son las siguientes (Shih, 1986):

1. Se pone el énfasis en lo que dice el texto, en el contenido, y no en cómo sé

dice, en la forma. Interesan cuestiones como si las ideas son claras, si están
ordenadas, si son originales, si se relacionan con argumentos sólidos, si son
creativas, etc. Los aspectos formales de la expresión y del texto (estructura,
presentación, gramática, etc.) no se incluyen en la programación del curso y
sólo se tratan si el alumno presenta necesidades de este tipo.
2. No se escribe sobre la experiencia personal de cada uno, sino sobre algún
tema académico. Las fuentes de la escritura son, pues, básicamente
bibliográficas: libros, conferencias, apuntes, artículos, etc. De esta forma, el
aula de expresión escrita se relaciona muy estrechamente con las disciplinas
de contenido de la carrera.
3. La habilidad (skill) de la expresión escrita se integra con las otras habilidades
lingüísticas (escuchar, leer y hablar) en el contexto del trabajo académico. Se
entiende que el desarrollo de una habilidad no se realiza aisladamente del
aprendizaje global de las destrezas lingüísticas. Además, el tipo de actividades
de estudio que tienen que realizar los alumnos en su carrera integra y
entremezcla todas las habilidades. En consecuencia, en el aula los alumnos no
sólo escriben, sino que practican todo tipo de ejercicios verbales.
4. En los ejercicios de clase, se distinguen dos secuencias muy claras y
separadas. Una primera fase de estudio y comprensión de un tema (de
«input») precede siempre la fase final de elaboración de ideas y producción de
un texto escrito. En una primera etapa, el alumno se «sumerge» en el tema: lee
artículos, escucha exposiciones sobre éste, comenta y discute el contenido con
sus compañeros y su profesor, etc. En la etapa final, empieza a recoger
información, a esquematizarla y a preparar sus ideas para un texto escrito.

3) En principio, la programación del curso se basa en el contenido de una o varias

materias de estudio. Puede tratarse de un programa muy completo y estructurado a
partir de un tema o una disciplina, o también podemos encontrar programaciones más
flexibles que consisten en un simple listado de temas de interés de los alumnos. En
este último caso, nos encontraríamos muy cerca de un planteamiento tan conocido
como los famosos centros de interés del alumno.

Sin embargo, detrás de este simple listado de temas, atractivo y ameno, los
profesores han organizado un conjunto muy variado de actividades (tareas,
proyectos, trabajos, ejercicios, etc.) que responden a una variada gama de
objetivos: practican todo tipo de habilidades lingüísticas, desarrollan estrategias
cognitivas varias (análisis, comprensión, síntesis, valoración, etc.), utilizan tipos
de texto muy distintos (orales / escritos, argumentativos / informativos, etc.) o
obligan a trabajar de maneras diversas (en clase, en casa, en grupo, solo, en la
biblioteca, etc.). Y no cabe duda que ésta es la verdadera programación del
curso: un conjunto extraordinariamente variado de ejercicios que requieren todo
tipo de esfuerzos por parte del alumno. Shih y Griffin ofrecen varias
clasificaciones de habilidades o destrezas académicas que pueden ser la base
de programas de expresión escrita.

4) Una clase basada en este enfoque incluye los pasos siguientes:

1. Investigación profunda de un tema (o, como dice Shih, incubación): lectura de

textos, análisis de las tesis y los argumentos, búsqueda de nueva información,
selección, etc.
2. Procesamiento de la información: elaboración de esquemas, discusiones en
grupo, contraste de opiniones, etc.
3. Producción de escritos: preparación y redacción de textos académicos.

En general, el tipo de ejercicios que se realizan son muy globales. Parten de textos
completos, no de frases o fragmentos; de documentos reales, sin manipulación, que
no se han preparado especialmente para la enseñanza; y de material gráfico:
esquemas, mapas, fotografías, etc. Los alumnos se fijan siempre en el contenido:
extraen las ideas principales, comparan dos textos, interpretan un esquema, etc. Y lo
que tienen que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos
para una revista de la escuela, comentarios de texto, etc.

Respecto a la corrección, destacan dos líneas básicas: atención primordial al

contenido del texto e individualización para responder a las necesidades de
cada alumno y, también, para tratar de los aspectos formales.

5) El ejemplo que nos sirve de contraste se convierte aquí en una auténtica

tarea o trabajo que ocuparía muchas sesiones de trabajo:

1. Busca información en la biblioteca sobre la calidad de vida en Melgar de Abajo

y en Madrid (o Valladolid).
2. Lee e interpreta los gráficos siguientes: número de hospitales, oferta cultural,
contaminación, coste de la vivienda, precios... Reúne los datos principales en
un resumen.
3. Escucha esta conferencia sobre el tema calidad de vida en España y toma
notas de los puntos importantes. Comenta los puntos más importantes con tus
compañeros.
4. Revisa toda la documentación sobre el tema y escribe un pequeño artículo
sobre tu investigación.

6) Dos buenos textos sobre este enfoque son los ya citados de Shih (1986) y Griffin
(1982).

EPILOGO

No cabe duda que en cualquier acto de expresión escrita interviene la

gramática, la función o el tipo de texto que se escribe, el proceso de
composición del mismo y la información o el contenido. Los cuatro aspectos
son importantes e imprescindibles para el éxito de la comunicación. Asimismo,
cualquiera de los enfoques didácticos expuestos incluye de alguna forma estas
cuatro perspectivas de la expresión. Las diferencias entre uno y otro son
cuestiones de enfoque y de énfasis. Cada metodología ahonda en un punto de
vista y propone un trabajo prioritario y sistemático de éste.

Por estas mismas razones, los extremismos son muy peligrosos. Un enfoque
que pretenda ser muy puro y basarse exclusivamente en un punto, corre el
peligro de perder el resto y de vaciar de sentido el acto mismo de escritura.
Algunos sufrimos en nuestra infancia el sin sentido, la inutilidad y el
aburrimiento de un enfoque absolutamente gramatical, sin función, sin texto, sin
proceso y con poco contenido. El resto de enfoques puede ser tan fatal como el
primero, aunque mucho más modernos, si se utilizan de una forma radical.
Creo que la sabiduría está en el eclecticismo. Cuando me imagino el mejor
enfoque para un curso determinado, siempre me sale una mezcla rara de todas
las posibilidades, algo que en cada caso intenta ser útil al alumno.

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