‫اﻟﻤﻤﻠﻜﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬

‫اﻷﻣﺎﻧﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﺠﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﻌﻮدﻳﺔ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ‬

‫"ﺑﺮﻧﺎﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻲ ﻣﻘﺘﺮح ﻻآﺘﺸﺎف و ﺗﻌﺪﻳﻞ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪي أﻃﻔﺎل اﻟﺮﻳﺎض‬
‫و ﺗﺄﺛﻴﺮﻩ ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻬﻢ ‪" .‬‬

‫ﺑﺤﺚ ﻣﻘﺪم ﻣﻦ‬

‫د‪ /‬ﺁﻳﺎت ﻋﺒﺪ اﻟﻤﺠﻴﺪ ﻣﺼﻄﻔﻲ‬
‫أﺳﺘـــﺎذ ﻣﺴﺎﻋــﺪ اﻹرﺷﺎد اﻟﻨــﻔﺴﻲ‬
‫آﻠﻴــــﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴـــﺔ ﻹﻋــــﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤـــــــﺎت‬

‫إﻟﻲ ‪ /‬اﻟﻠﺠــﻨﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴــﺔ اﻟﺴﻌــﻮدﻳﺔ‬

‫ﻧـــــــــــــــــــــــــــــﺪوة ‪:‬‬
‫)) اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ اﻟﻤﺒﻜﺮة ‪ ..‬ﺧﺼﺎﺋﺼﻬﺎ ‪ ..‬و اﺣﺘﻴﺎﺟﺎﺗﻬﺎ ((‬

‫‪١٤٢٥/٨/٢٢ – ٢٠‬‬

‫‪-١-‬‬
‫ﺑﺴﻢ اﷲ اﻟﺮﺣﻤﻦ اﻟﺮﺣﻴﻢ‬
‫ﻣﻘﺪﻣﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺪ اهﺘﻢ اﻟﺪﻳﻦ اﻹﺳﻼﻣﻲ ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻣﻨﺬ أآﺜﺮ ﻣﻦ أﻟ ﻒ و أرﺑﻌﻤﺎﺋ ﺔ ﻋ ﺎم‪ ،‬و ﻗﺒ ﻞ أن ﺗﻔﺨ ﺮ اﻟ ﺪول‬
‫ﺑﻮﺿﻊ ﻗﻮاﻧﻴﻦ ﺣﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ ‪ .‬و ﻟﻢ ﻳﻜﻦ اهﺘﻤﺎم اﻹﺳﻼم ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ ﻣﻨ ﺬ اﻟ ﻮﻻدة أو ﺑﻌ ﺪهﺎ ﻓﻘ ﻂ إﻻ أﻧ ﺔ‬
‫أهﺘﻢ ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ﻗﺒﻞ اﻟﺤﻤﻞ ﺑﻞ و ﻗﺒﻞ اﻟﺰواج ﺣﻴﺚ أﻣﺮ اﻟ ﺰوج ﺑ ﺎﻻﻗﺘﺮان ﺑﺎﻟﺰوﺟ ﺔ اﻟﻤﺆﻣﻨ ﺔ اﻟ ﺼﺎﻟﺤﺔ‬
‫و آﺬﻟﻚ أن ﺗﻘﺘﺮن اﻟﻤﺮأة ﺑﺎﻟﺰوج اﻟﻤﺆﻣﻦ اﻟﺼﺎﻟﺢ ‪.‬‬

‫و ﻳﻌﺪ اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻟﻄﻔﻮﻟﺔ واﺣﺪا ﻣﻦ اﻟﻤﻌﺎﻳﻴﺮ اﻟﻬﺎﻣﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘ ﺎس ﺑﻬ ﺎ ﻣ ﺪي ﺗﻘ ﺪم اﻷﻣ ﻢ و اﻻهﺘﻤ ﺎم‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺎﺗﻬﺎ اﻟﺒﺸﺮﻳﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻌ ﺪ ﺑ ﺪورهﺎ اﻟﻤ ﺆﺛﺮ اﻷول ﻓ ﻲ إﺣ ﺪاث اﻟﺘﻨﻤﻴ ﺔ اﻟ ﺸﺎﻣﻠﺔ ﻷﻣﺘﻬ ﺎ ﻟﺘﺘﺒ ﺆ ﻣﻜﺎﻧ ﺎ‬
‫ﻣﺮﻣﻮﻗﺎ ﺑﻴﻦ دول اﻟﻌﺎﻟﻢ ‪.‬‬

‫و ﻹﻋﺪاد اﻟﻄﻔﻞ إﻋﺪادا ﻣﺘﻜﺎﻣﻼ ﻻ ﺑﺪ و أن ﻳﺘﻠﻘﻲ ﺗﻌﻠﻴﻤﺎ ﻧﺎﺟﺤﺎ ﻣﻮﺟﻬﺎ ﻧﺤﻮ آﺎﻓ ﺔ ﺟﻮاﻧ ﺐ اﻟﻨﻤ ﻮ‬
‫و ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ﻣﻦ أﺟﻠﺔ ﺟﻬﺎت ﻋﺪﻳﺪة و أوﻟﻲ هﺬة اﻟﺠﻬﺎت رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺘ ﻲ ﺗﻌ ﺪ أوﻟ ﻲ اﻟﻤﺆﺳ ﺴﺎت‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻠﺘﺤﻖ ﺑﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ ﻋﻤﺮ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات و ﻟﻤﺪة ﻋﺎﻣﻴﻦ ﺣﺘﻰ ﻋﻤﺮ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪.‬‬
‫و ﻣﺮﺣﻠﺔ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌﺎﻣﻴﻬﺎ ﻣﻦ أهﻢ اﻟﺴﻨﻮات ﻓﻲ ﻋﻤﺮ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓﻔﻴﻬ ﺎ ﻳﻜﺘ ﺴﺐ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﻤﻬ ﺎرات و اﻟﻌ ﺎدات اﻟ ﺴﻠﻮآﻴﺔ و اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻷﺳﺎﺳ ﻴﺔ و اﻟﻌﻼﻗ ﺎت اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ﺔ و ﺗﻨﻤ ﻮ ﻗﺪراﺗ ﻪ و‬
‫اﺳﺘﻌﺪاداﺗﻪ اﻟﻌﻘﻠﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻨﺔ آﺎﻧﺴﺎن و إﻋﺪادﻩ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻨﺔ اﻟﺼﺎﻟﺤﺔ‬

‫و ﺗﻌ ﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ه ﻲ ﺣﺠ ﺮ اﻟﺰاوﻳ ﺔ ﻓ ﻲ روﺿ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل ‪ ،‬ﻓ ﺈذا ﺗ ﻢ ﺗﺠﻬﻴ ﺰ أﻓ ﻀﻞ اﻟﻤﺒ ﺎﻧﻲ‬

‫وﺑﺄﻓﻀﻞ اﻷدوات واﻷﺟﻬﺰة ‪ ،‬وﺗﻢ إﻋﺪاد أﻓﻀﻞ اﻟﻤﻨﺎهﺞ ‪ ،‬وﻻ ﺗﻮﺟﺪ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ اﻟﻘﺎدرة ﻋﻠ ﻰ‬
‫اﺳﺘﻐﻼل هﺬﻩ اﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺎت وﺗﺪرﻳﺲ هﺬﻩ اﻟﻤﻨ ﺎهﺞ ﺳ ﻮف ﺗﻌﺠ ﺰ ه ﺬﻩ اﻟ ﺪور ﻋ ﻦ أداء ﻣﻬﻤﺘﻬ ﺎ ‪ .‬وه ﺬا‬
‫ﻳﺘﻮﻗ ﻒ ﻋﻠ ﻰ إﻋ ﺪاد اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻓ ﻲ رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل ﻳﻨﺒﻐ ﻲ إﻋ ﺪادهﺎ اﻹﻋ ﺪاد اﻷﻣﺜ ﻞ ﻷن‬
‫اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﻓ ﻲ دور اﻟﺤ ﻀﺎﻧﺔ ﻋﻤ ﻞ ﻓﻨ ﻲ وﻳﻠﻘ ﻲ ﻣ ﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ﻋﻈﻴﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻰ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻣ ﻦ ﻧﺎﺣﻴ ﺔ‬
‫ﻼ ﺻ ﺤﻴًﺎ وﻋﻘﻠﻴ ًﺎ واﺟﺘﻤﺎﻋﻴ ًﺎ ﻓﺸﺨ ﺼﻴﺔ اﻟﻄﻔ ﻞ آ ﻞ ﻣﺘﻜﺎﻣ ﻞ ‪ ،‬وﻣﻬﻤ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ‬
‫ﻧﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻤ ﻮًا ﺷ ﺎﻣ ً‬
‫اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ ﺑﻬﺬا آﻠﻪ وﺗﻨﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬وﺑﺬﻟﻚ ﻓﺈن وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ذات أﺑﻌﺎد ﻣﺘﻌﺪدة )ﻓﻮزﻳﺔ دﻳﺎب ‪.( ١٠٦ ،‬‬

‫و ﻗﺪ أوﺿﺤﺖ اﻟﻌﺪﻳ ﺪ ﻣ ﻦ اﻟﺪراﺳ ﺎت أن ﺑﻌ ﺾ اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ اﻟﺘﺤ ﺎﻗﻬﻢ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳ ﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴ ﺔ‬

‫ﻳﺒﺪون ﻓﺸﻼ ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ و أن هﺬا اﻟﻔﺸﻞ ﻻ ﻳﺮﺟ ﻊ إﻟ ﻲ ﺿ ﻌﻒ ﻓ ﻲ ﻗ ﺪراﺗﻬﻢ اﻟﻌﻘﻠﻴ ﺔ أو أﻧﻬ ﻢ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ إﻋﺎﻗﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ أو ﺳﻤﻌﻴﺔ ﺑﻞ ﻳﺮﺟﻊ إﻟ ﻲ أﻧﻬ ﻢ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ و ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻋﻠ ﻲ ﺳ ﺒﻴﻞ اﻟﻤﺜ ﺎل اﻟﺘﻮﺟ ﻪ اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ ‪ ،‬اﻷﻳ ﺪي اﻟﻤ ﺴﻴﻄﺮة ‪ ،‬اﻹدراك اﻟﺒ ﺼﺮي و ﻏﻴ ﺮﻩ ﻣ ﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻲ ﻓﺸﻠﻬﻢ و ﻋﺪم ﺗﻮاﻓﻘﻬﻢ اﻟﺪراﺳﻲ ‪ .‬آﻤﺎ أوﺿ ﺤﺖ اﻟﺪراﺳ ﺎت‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ أن هﺬة اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻧﻤﺖ ﻣﻊ اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺒﻞ اﻟﺘﺤﺎﻗﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ و أﻧﺔ آﺎن ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﻋﻨﺪﻣﺎ آﺎن ﺑﻤﺮﺣﻠ ﺔ رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل و ﻧﻈ ﺮا ﻟﻌ ﺪم اآﺘ ﺸﺎف ه ﺬة اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت و ﻋﻼﺟﻬ ﺎ ﺑﻤﺮﺣﻠ ﺔ‬
‫رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻘﺪ ﺗﺴﺒﺒﺖ ﻓﻲ ﻋﺪم اﻟﺘﻮاﻓﻖ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫و هﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺣﺘﻴﺎﺟﺎت اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺎ أﺛﻨ ﺎء وﺟ ﻮدهﻢ‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻓﻬﻢ ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻲ ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﻤﻬﻤﺔ ‪ ، Task Analysis‬ﺣﻴﺚ ﻳﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻲ ﺗﺴﻠ ﺴﻞ و ﺗﺒ ﺴﻴﻂ‬
‫اﻟﻤﻬﻤﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻘﺎﺋﻢ ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ‪ ، Psychological‬ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺘﻢ اﻟﺘﺮآﻴ ﺰ ﻋﻠ ﻲ ﻋ ﻼج‬
‫ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ ﻧﻤﺎﺋﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ اﻟﻘ ﺎﺋﻢ ﻋﻠ ﻲ آ ﻞ ﻣ ﻦ ﺗﺤﻠﻴ ﻞ اﻟﻤﻬﻤ ﺔ و اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت اﻟﻨﻔ ﺴﻴﺔ ﺣﻴ ﺚ ﻳ ﺘﻢ دﻣ ﺞ‬
‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺘﻴﻦ اﻷوﻟﻲ و اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻓﻲ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ واﺣﺪة ‪.‬‬
‫) ﻋﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺳﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن ‪،٢٠٠١،‬ص‪،٢١٣‬ج‪(٤‬‬

‫‪-٢-‬‬
‫و ﻗﺪ أوﺿﺤﺖ دراﺳﺔ )‪ Fewell ,R(2002‬أن ﻋ ﺪد اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن اﺿ ﻄﺮاﺑﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴ ﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺗﺰاﻳﺪ ﻣﺴﺘﻤﺮ ﻣﻤﺎ ﻳ ﺴﺘﻠﺰم ﻣﻌ ﻪ ﺿ ﺮورة اﻟﻌﻤ ﻞ ﻋﻠ ﻲ ﺗ ﺸﺨﻴﺺ و ﻋ ﻼج ه ﺬﻩ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳ ﺔ ﺳ ﻦ اﻟﻄﻔﻮﻟ ﺔ اﻟﻤﺒﻜ ﺮة و ﻗﺒ ﻞ اﻻﻟﺘﺤ ﺎق ﺑﺮﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل ﺣﺘ ﻰ ﻻﺗﻘ ﻒ ﺣ ﺎﺋﻼ‬
‫ﻳﻌﻮق اﻟﻄﻔﻞ ﻋﻦ ﺗﺤﻘﻴﻖ ﻣﺴﺘﻮ ﻣﺘﻘﺪم ﻣﻦ اﻟﺘﻜﻴﻒ ‪ ،‬آﻤﺎ أوﺿ ﺤﺖ دراﺳ ﺔ &‪Moline,Scott‬‬
‫)‪ Frankenberger,William(2001‬آ ﺬﻟﻚ أن هﻨ ﺎك ارﺗﺒﺎﻃ ﺎ ﺑ ﻴﻦ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫و اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل‬
‫)‪(Moline,Scott&Frankenberger,William2001,P581‬‬

‫و ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﺒﺤﺚ ﻓﻲ اﻟﺘﺮاث اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻲ أﻣﻜﻦ وﺿﻊ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﻼﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و‬
‫ﻃﺮق اآﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (١‬اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و أﻋﺮاﺿﻬﺎ و ﻃﺮق اآﺘﺸﺎﻓﻬﺎ ﻟﺪي اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫اﻷﻋﺮاض‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫ﻏﻴﺮ ﻣﺮﺗﺐ – ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻘﻦ ﻟﻌﻤﻠﻪ ‪ ،‬ﻣﺘﺨ ﺒﻂ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬ ‫اﻟﺤﺮآﺎت‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﺣﺮآﻴﺎ – ﻣﺮﺗﺒﻚ – ﻳﺘﻌﺜ ﺮ‬ ‫اﻟﻜﺒﻴﺮة‬
‫ﻓ ﻲ اﻷﺷ ﻴﺎء أو ﻳﻘ ﻊ – ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻘ ﺪﻳﺮ‬
‫اﻟﻤ ﺴﺎﻓﺎت – ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻨﻔﻴ ﺬ ﺗﻌﻠﻴﻤ ﺎت‬
‫اﻟﺤﺮآ ﺎت اﻟﻤﻌﻘ ﺪة – ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺠ ﺮي‬
‫– ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻹﻣﺴﺎك ﻋﻠﻲ اﻷﺷﻴﺎء‬
‫اﻟﺤﺮآﺎت اﻟﺪﻗﻴﻘﺔ ﻳﺮﺳﻢ ﺑﺸﻜﻞ آ ﺮ وآ ﻲ – ﻳ ﺮﻓﺾ أﻧ ﺸﻄﺔ ﺗﺤﺮﻳﻚ اﻟﻘﻠﻢ ﻓﻲ ﻗﻨﺎة ﺗﻀﻴﻖ ﺑﺎﺳﺘﻤﺮار)‪٣‬‬
‫اﻟﺮﺳﻢ – ﻳﺠﺪ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓ ﻲ ﻧ ﺴﺦ اﻹﺷ ﻜﺎل ﺳﻢ‪ ٢،‬ﺳﻢ ‪١،‬ﺳﻢ‪,٥،‬ﺳﻢ(‬
‫ارﺳﻢ ﻣﺮﺑﻊ ‪ ،‬داﺋﺮة ‪ ،‬آﺮﺳﻲ ‪ ،‬رﺟﻞ ‪.‬‬ ‫– ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺮﺳﻢ ﻣﺘﺪﻧﻲ ‪.‬‬
‫ﺿ ﻊ ﻧﻘﻄ ﺔ ﻓ ﻲ آ ﻞ ﻣﺮﺑ ﻊ ﻧﻘﻄ ﺔ واﺣ ﺪة‬
‫ﻓﻘﻂ ﺑﺤﻴﺚ ﺗﺘﻮﺳﻄﻪ ‪.‬‬
‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺪد اﻷﻣﺎآﻦ ﻋﻠﻲ ﺟﺴﻤﺔ ﺗﻘﻠﻴ ﺪ اﻟﺤﺮآ ﺎت ﻣﺜ ﻞ ‪ :‬رﻓ ﻊ اﻷﻳ ﺪي –‬ ‫ﻧﺴﻖ اﻟﺠﺴﻢ‬
‫اﻷرﺟ ﻞ – ﺣ ﺮك رأﺳ ﻚ – ﺣ ﺮك ﻗ ﺪﻣﻚ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﺘﻮاﻓﻖ ﺣﺮآﻴﺎ‬
‫داﺋﺮﻳ ﺎ –اﺛ ﻦ ﻇﻬ ﺮك – اﺟﻠ ﺲ و ﺿ ﻊ‬ ‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ آﻠﺘﺎ ﻳﺪﻳﻪ‬
‫رﺟﻠﻴﻚ ﻣﺘﻘﺎﻃﻌﺘﻴﻦ‬ ‫ﻻ ﻳﻌﺮف آﻴﻒ ﺗﺘﻘﺎﻃﻊ ﻳﺪاﻩ أو رﺟﻼﻩ‬
‫ﻟﺪﻳﺔ ﺻﻌﻮﺑﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌ ﺮف ﻏﻠ ﻲ اﻷﺻ ﺎﺑﻊ أﺷ ﺮ إﻟ ﻲ اﻟﺠ ﺰء اﻟﻤﻄﻠ ﻮب ﻣ ﻦ ﺟ ﺴﺪك‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟ ﺮأس – اﻟﻴ ﺪ – اﻟﻘ ﺪم – اﻟﻌ ﻴﻦ –‬ ‫و ﺗﺤﺮﻳﻜﻬﺎ ﻋﻨﺪ ﺗﺸﺒﻴﻜﻬﺎ‬
‫اﻷﻧ ﻒ – اﻷذن – اﻟﺮﻗﺒ ﺔ – اﻟﺠﺒﻬ ﺔ –‬
‫اﻟ ﺬﻗﻦ – اﻟﺮﺳ ﻎ – اﻟﻤﺮﻓ ﻖ – اﻹﺑ ﻂ –‬
‫اﻟﻜﺘﻒ – أﺳﻤﺎء اﻷﺻﺎﺑﻊ ‪.‬‬
‫اﻋﺮض أﺟﺰاء اﻟﺠﺴﻢ ﻋﻠﻲ أﺣ ﺪ اﻷﻗ ﺮان‬
‫أو دﻣﻴﺔ ﻣﺜﻼ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻮﺟﻪ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﻤﺤﺎﻓﻈ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻣ ﻦ ﺗﺤ ﺮك ﻓ ﻲ ﺑﻌ ﺾ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ‬
‫آﻤﺎ ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣﻨ ﻚ ) أﻣ ﺎم ﺧﻠ ﻒ – ﻳﻤ ﻴﻦ –‬ ‫اﻟﻴﻤﻴﻦ إﻟﻲ اﻟﻴﺴﺎر أو اﻹﻣﺎم و اﻟﺨﻠﻒ‬
‫ﻳﺴﺎر – أﻋﻠﻲ – أﺳﻔﻞ (‬ ‫ﻳﻜﺘﺐ اﻷرﻗﺎم و اﻟﻜﻠﻤﺎت ﺑﺎﻟﻤﻘﻠﻮب‬
‫ﺿ ﻊ اﻟﻜﺘ ﺎب ﻓ ﻮق اﻟﻄﺎوﻟ ﺔ – ﻗ ﻒ أﻣ ﺎم‬ ‫)‪(٨،٧ -٢،٦‬‬
‫اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺸﻜﻞ آﺮ وآﻲ – ﻣ ﺴﺘﻮي رﺳ ﻤﺔ اﻟﻜﺮﺳﻲ ‪.‬‬
‫ﻣﺘﺪﻧﻲ – رﻓﻀﻪ ﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺮﺳﻢ‬

‫‪-٣-‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫اﻷﻋﺮاض‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫اﺟﻤ ﻊ أﻋ ﻮاد ﻣ ﻦ اﻟﺜﻘ ﺎب ) ﻳﺠﻤ ﻊ ﻋﻴ ﺎدن‬ ‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ آﻠﺘﺎ ﻳﺪﻳﺔ‬ ‫اﻷﻳﺪي‬
‫أآﺜﺮ ﺑﻴﺪة اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة (‬ ‫ﻻ ﻳﻔﻀﻞ ﻳﺪ ﻣﺤﺪدة ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام‬ ‫اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة‬
‫ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﺗﺴﻠﻴﻢ ﺑﻌﺾ اﻷﺷﻴﺎء‬ ‫اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻔﻨﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻘ ﻮم ﺑﻬ ﺎ ﺑﻜﻠﺘ ﺎ ﻳﺪﻳ ﺔ‬
‫) ﻳ ﺴﺘﺨﺪم ﻳ ﺪﻩ اﻟﻤ ﺴﻴﻄﺮة ﻓ ﻲ ﺗ ﺴﻠﻴﻢ‬ ‫ﻏﻴﺮ ﻣﻨﺘﻈﻤﺔ ‪.‬‬
‫اﻷﺷﻴﺎء‬
‫‪ -١‬اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي ‪:‬‬ ‫‪ -١‬اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي ‪:‬‬ ‫اﻹدراك‬
‫ﻋﺮض ﺷﻜﻞ ﻓﻲ ﺧﻠﻔﻴﺔ ﻣﻌﻘﺪة‬ ‫ﻟﺪﻳﺔ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻷﺷ ﻜﺎل‬
‫أوﺟ ﺪ اﻟ ﺸﻜﻞ اﻟﻤﺨﺘﻠ ﻒ ﻓ ﻲ ﺳﻠ ﺴﻠﺔ ﻣ ﻦ‬ ‫و اﻷﺣﺠﺎم ) أآﺒﺮ ﻣ ﻦ و أﺻ ﻐﺮ ﻣ ﻦ ( و‬
‫اﻟﺼﻮر ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻼﻗﺎت و اﻻﺗﺠﺎهﺎت‬
‫ﺿ ﻊ داﺋ ﺮة ﻓﻘ ﻂ ﺣ ﻮل اﻟﻮﺟ ﺔ اﻟ ﻀﺎﺣﻚ‬ ‫ﻳﺘﻌﺮف ﺑﺼﻌﻮﺑﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺤﺮوف‬
‫ﻣﻦ اﻟﻴﻤﻴﻦ إﻟﻲ اﻟﻴﺴﺎر ‪.‬‬
‫) اﻧﻈﺮ اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻤﺮﻓﻖ (‬
‫اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪:‬‬ ‫اﻹدراك اﻟﺴﻤﻌﻲ ‪:‬‬
‫ﺗﺼﻔﻖ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﻜﻠﺘﺎ ﻳ ﺪﻳﻬﺎ ﻣﺤﺪﺛ ﺔ إﻳﻘﺎﻋ ﺎ‬ ‫ﻟﺪﻳ ﻪ إﺣ ﺴﺎس ﺿ ﻌﻴﻒ ﺑﺎﻹﻳﻘ ﺎع‬
‫ﻣﻌﻴﻨ ﺎ ‪ ،‬و ﻳﻘ ﻮم اﻟﻄﻔ ﻞ ﺑﺘﻜ ﺮار ﻧﻔ ﺲ‬ ‫اﻟﻤﻮﺳ ﻴﻘﻲ ﻟﻠﻐ ﻪ وﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ إدراك‬
‫اﻹﻳﻘﺎع ‪.‬‬ ‫ﻣﻘ ﺎﻃﻊ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت – ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ‬
‫ﺗﻌ ﺮض اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺻ ﻮرﺗﻴﻦ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻷﺻﻮات‬
‫ﻟﻬﻤﺎ ﺻﻮت ﻣﺘﺸﺎﺑﻪ ) ﻣﺜﻞ آﻠ ﺐ ‪ ،‬ﻗﻠ ﺐ (‬ ‫ﻻ ﻳﺴﺘﻄﻴﻊ أن ﻳﺤﺪد ﺻﻮت اﻟﺤﺮف‬
‫و ﺗﺨﻔﻲ ﻓﻤﻬﺎ ﺑﻴﺪهﺎ ﻋﻨ ﺪ اﻟﻨﻄ ﻖ و ﺗﻄﻠ ﺐ‬ ‫ﻋﺪم اﻟﻨﻄﻖ اﻟﻮاﺿﺢ ﻟﻸﺻﻮات‬
‫ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ ﻧﻄﻖ اﻟﻜﻠﻤﺘﻴﻦ ‪.‬‬ ‫ﻋ ﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴ ﺰ ﻟﻸﺻ ﻮات ﻣﺘﻘﺎرﺑ ﺔ‬
‫اﻟﻤﺨﺎرج " س" ‪" ،‬ث"‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﻤﻜﺎﻧﻲ‬ ‫اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ ﺗﻜ ﺮار اﻷﺷ ﻜﺎل ﻓ ﻲ ﻳﻔﻠﻖ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋﻴﻨﻴ ﺔ و ﻳﻨﻈ ﺮ ﺟﻬ ﺔ اﻟﺤ ﺎﺋﻂ‬
‫ﺛﻢ ﻳﻄﻠﺐ ﻣﻨﻪ ذآﺮ ﻣﺎ آﺎن ﻳﺮاﻩ‬ ‫اﻟﺮﺳﻢ ﺑﺘﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻦ‬
‫ﻳﻄﻠ ﺐ ﻣ ﻦ اﻟﻄﻔ ﻞ ﺗﻜ ﺮار ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫اﻟﺤﺮآﺎت اﻟﻤﺘﺘﺎﺑﻌﻪ‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ اﻟﺰﻣﻨﻲ‬
‫ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ ﻣﺘﺎﺑﻌ ﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤ ﺎت ﻃﻮﻳﻠ ﺔ ﻳﻜ ﺮر ﺳﻠ ﺴﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟ ﺼﻮر ﻣﺜ ﻞ ) ﺷ ﺠﺮة‬
‫آﺒﻴ ﺮة و ﺷ ﺠﺮة ﺻ ﻐﻴﺮة – ﺣﻴﻮاﻧ ﺎت –‬ ‫ﻣﺘﺘﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ ﻓﻲ اﻟﺤﻜﺎﻳﺎت‬
‫اﻟ ﺼﻠﻮات ﻣﺮﺗﺒ ﺔ ‪ ،‬اﻟﻔﺠ ﺮ ‪ ،‬اﻟﻈﻬ ﺮ ‪،‬‬ ‫و اﻟﻘﺼﺺ‬
‫اﻟﻌﺼﺮ ‪ ،‬اﻟﻤﻐﺮب ‪،‬اﻟﻌﺸﺎء ‪.‬‬
‫‪-١‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫‪-١‬اﻟﻨﻄﻖ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﻳﻜ ﺮر اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ذات ﻣﻘﻄ ﻊ واﺣ ﺪ‬ ‫ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ ﻣﺨﺎرج اﻷﻟﻔﺎظ‬ ‫اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮوﻓ ﺔ ﺛ ﻢ اﻟﻜﻠﻤ ﺎت ذات اﻟﻤﻘ ﺎﻃﻊ‬
‫اﻟﻤﺘﻌﺪدة‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪي اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻷﻋ ﺪاد ‪ ،‬ﺗﻀﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠ ﻲ اﻟﻤﻨ ﻀﺪة ﻋ ﺪد )‪(١٢‬‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻷﻋﺪاد ﺣﺘ ﻰ ﻣ ﻊ وﺟ ﻮد أﺷ ﻴﺎء ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻓﻬ ﻮ ﻳﻌ ﺪهﺎ ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻧﺼﻔﻬﻢ ﺑﺎﻟﻠﻮن اﻷﺣﻤ ﺮ و اﻟﻨ ﺼﻒ‬
‫اﻵﺧ ﺮ ﺑ ﺎﻟﻠﻮن اﻷزرق و ﺗ ﺴﺤﺐ ﺑﻄﺎﻗ ﺔ‬ ‫ﻣﺮارا و ﺗﻜﺮارا‬
‫ﻣﻦ اﺣ ﺪي اﻟﻤﺠﻤ ﻮﻋﺘﻴﻦ ﺛ ﻢ ﺗ ﺴﺄل اﻟﺘﻠﻤﻴ ﺬ‬
‫أي اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺑﻪ ﻋﺪد أآﺒﺮ ‪ ..‬وهﻜﺬا ‪.‬‬

‫‪-٤-‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻌﺮف‬ ‫اﻷﻋﺮاض‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاب‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت ﻓﻲ ﻻ ﻳﻮﺟ ﺪ ﻟ ﺪي اﻟﻄﻔ ﻞ ﻣﻔﻬ ﻮم اﻷﻋ ﺪاد ‪ ،‬ﻳ ﺼﻔﻖ اﻟﻄﻔ ﻞ ﻋ ﺪد ﻣ ﻦ اﻟﻤ ﺮات ﻣ ﺴﺎوﻳﺎ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻷﻋﺪاد ﺣﺘ ﻰ ﻣ ﻊ وﺟ ﻮد أﺷ ﻴﺎء ﻗﻠﻴﻠ ﺔ ﻓﻬ ﻮ ﻳﻌ ﺪهﺎ ﻟﻠﻌﺪد اﻟﺬي ﺗﺆدﻳﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫ﺗﻄﻠﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻣﻦ اﻟﻄﻔﻞ أن ﻳ ﻀﻊ ﻋ ﺪدا‬ ‫ﻣﺮارا و ﺗﻜﺮارا‬
‫أآﺒ ﺮ أو ﻣ ﺴﺎو ﻟﻌ ﺪد اﻷﺷ ﻴﺎء اﻟﻤﻮﺟ ﻮدة‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻨﻀﺪة‬

‫وﻓﻲ ﺣﺪود ﻋﻠﻢ اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ ﻻ ﺗﻮﺟ ﺪ دراﺳ ﺔ ﻋﺮﺑﻴ ﺔ ﺗﻨﺎوﻟ ﺖ ﺗ ﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤ ﺎت رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﻬ ﺪف‬
‫اآﺘﺸﺎف و ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل و ﻋﻠﻲ ذﻟ ﻚ ﻓﻘ ﺪ رأت‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜ ﺔ أهﻤﻴ ﺔ إﻋ ﺪاد ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗ ﺪرﻳﺒﻲ ﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤ ﺎت رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل ﻻآﺘ ﺸﺎف و ﻋ ﻼج‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫أهﺪاف اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل ﻋﻠ ﻲ اآﺘ ﺸﺎف و ﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻴﻦ ﺑﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اآﺘﺸﺎف و ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟ ﺪي ﺑﻌ ﺾ أﻃﻔ ﺎل رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل و ه ﻢ أﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺬﻳﻦ ﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻦ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬رﻓ ﻊ ﻣ ﺴﺘﻮي اﻟﺘﻮاﻓ ﻖ اﻟﺪراﺳ ﻲ ﻟ ﺪي أﻃﻔ ﺎل رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل و اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﺑﻌ ﺾ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺑﺪء ﺗﺮآﻴﺰ اﻻهﺘﻤﺎم ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ ‪ ،‬ﻧﻈ ﺮا ﻷن اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ أﺛﻨ ﺎء اﻟﺨﺪﻣ ﺔ‬
‫ﻳﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ ﺻﻘﻞ و ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ ﻣﻬﻨﺘﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻻﺗﺠ ﺎﻩ ﻧﺤ ﻮ ﺗ ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ ﺗ ﺪرﻳﺐ اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ أو اﻷﻃﻔ ﺎل ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻤﻌﻠﻤ ﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳ ﺘﻢ‬
‫ﺗﺪرﻳﺒﻬﺎ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ﺳ ﻨﻮات دراﺳ ﻴﺔ ﻋﺪﻳ ﺪة ﻓﻴﻌ ﻮد ﺑﻔﺎﺋ ﺪة ﻋﻠ ﻲ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ‪ ،‬أم ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻟﺘﻮﺟﻴ ﺔ اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ﻓ ﺎن ذﻟ ﻚ‬
‫ﻳﻌﻮد ﺑﻔﺎﺋﺪة ﻋﻠﻴﻬﻢ ﻓﻘﻂ ‪.‬‬

‫ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻤﻜﻦ ﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣﺸﻜﻠﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺴﺎؤﻻت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫س‪ ١‬ﻣﺎ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻋﻠﻲ ﻣﺴﺘﻮي أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﻋﻠﻲ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ؟‬
‫س‪ ٢‬هﻞ ﻳﺆدي اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﺪي أﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺒﻬﺎ ؟‬
‫س‪ ٣‬هﻞ ﻳﺨﺘﻠﻒ أﺛﺮ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‬
‫ﻟﺪي أﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻢ ﺗﺪرﻳﺒﻬﺎ ﺑﺎﺧﺘﻼف اﻟﻨﻮع ؟‬

‫اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪:‬‬

‫ﺳﻮف ﻳﺘﻢ ﻋﺮض اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء ﻣﺤﻮرﻳﻦ هﻤﺎ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻷول ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺤﻮر اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪-٥-‬‬
 ‫أوﻻ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ و أن ﺧﺼﺎﺋﺺ‬
‫هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺘﺒﺎﻳﻦ ﻣﻊ ﺧﺼﺎﺋﺺ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل و ﻣﻦ هﺬة اﻟﺪراﺳﺎت دراﺳﺔ ارﻓﻴﻦ روث‬
‫و ﺁﺧﺮون )‪ Erven ,Ruth & et al (1998‬و دراﺳﺔ ﺑﻴﻜﻮﻟﻮ ﺗﻮر ﺳﻜﻲ وواﺷﻮﻳﻞ ﻟﻴﻦ‬
‫)‪ Piccolo,Torsky&Waishwell,Lynn(1988‬و دراﺳﺔ ﺑﺎرآﻠﻲ روﺳﻴﻞ ‪Barkley,‬‬
‫)‪ Russel ( 1988‬و دراﺳﺔ هﻴﻠﻴﺠﻴﻨﺴﺘﻴﻦ ارﻳﻚ و ﺁﺧﺮون ‪Heiligenstein Eric &et al‬‬
‫)‪ (1999‬و دراﺳﺔ رﻳﺪ روﺑﺮت )‪ Reid, Robert (1999‬و دراﺳﺔ ﺑﺮﻳﻢ ﺷﻴﺮﻟﻲ و وﻳﺘﺎآﻴﺮ دﻳﺎن‬
‫)‪.Brim , Sherly & Whitaker , Dianne ( 2000‬‬
‫ﺛﺎﻧﻴﺎ ‪ :‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﺠﺪول اﻟﺘﺎﻟﻲ ﻳﺒﻴﻦ هﺬة اﻟﺪراﺳﺎت ‪:‬‬
‫ﺟﺪول )‪ (٢‬اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ ﺑﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫اﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻬﺪف‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ و اﻟﺴﻨﺔ‬

‫ﻒ‬ ‫ﻴﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ‪ -١‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗﺨﻔﻴ‬ ‫ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ‬ ‫ﺑﻴﻜﻮﻟ ﻮ ﺗ ﻮر ﺳ ﻜﻲ ﺗ‬
‫ﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻻﺿ‬ ‫ﻴﻦ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫ﻮﻳﻞ ﻟ‬ ‫وواﺷ‬
‫ﺎﻧﻮن ‪ -٢‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻌ‬ ‫&‪Piccolo,Torsky‬‬
‫ﺔ‬ ‫ﻄﺮاﺑﺎت ﻣﻼﺣﻈ‬ ‫اﺿ‬ ‫(‪Waishwell,Lynn‬‬
‫ﻷداء اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫)‪1988‬‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻒ‬ ‫ﻴﻦ ﻋﻴﻨﺔ ﻣ ﻦ ﻣﻌﻠﻤ ﻲ ‪ -١‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ ﺗﺨﻔﻴ‬ ‫ﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤ‬ ‫ﺗ‬ ‫رﻳ ﺪ روﺑ ﺮت ‪Reid,‬‬
‫ﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻻﺿ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﺗﺪرﻳﺒﻲ‬ ‫)‪Robert (1999‬‬
‫ﺎﻧﻮن ‪ -٢‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻌ‬
‫ﺔ‬ ‫ﻄﺮاﺑﺎت ﻣﻼﺣﻈ‬ ‫ﺑﺎﺳ ﺘﺨﺪام ﺑﻌ ﺾ ﻣ ﻦ اﺿ‬
‫ﻷداء اﻟﻤﻌﻠ ﻢ‬ ‫ﻣﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻔﻌﺎﻟﺔ‬
‫ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻼ ‪-١‬ﺑﺮﻧ ﺎﻣﺞ أدي اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ إﻟ ﻲ‬ ‫ﺗ ﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻨ ﺔ ﻣ ﻦ ‪ ٧٩‬ﻃﻔ‬ ‫ﻮ‬ ‫ﻲ دﻳﺰﻳﻨ‬ ‫ﻓﺎراﺳ‬
‫ﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻻﺗﺠﺎه ﺎت‬ ‫‪ Farace,Dizinno‬اﻷﻃﻔ ﺎل ﺑﻬ ﺪف ﺗﻌ ﺪﻳﻞ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ ﺗﺪرﻳﺒﻲ‬
‫ﻄﺮاﺑﺎت ‪ -٢‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ ﻟﺪي ﻋﻴﻨ ﺔ اﻷﻃﻔ ﺎل‬ ‫اﺿ‬ ‫)‪ (2001‬اﺿﻄﺮاب اﻻﺗﺠﺎهﺎت‬
‫ﺔ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن‬ ‫ﺎت و ﻣﻼﺣﻈ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎه‬
‫‪ ٦٧‬ﻻ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﻌ ﺪ اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻓ ﻲ‬
‫ﻲ اﻻﺗﺠﺎهﺎت ‪.‬‬ ‫اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت ﻓ ﻲ ﺗﻠﻘ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫اﻻﺗﺠﺎهﺎت‬

‫‪-٦-‬‬
 ‫اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ‬ ‫اﻷدوات‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬ ‫اﻟﻬﺪف‬ ‫اﻟﺒﺎﺣﺚ و اﻟﺴﻨﺔ‬
‫ﺾ ‪ ٢٠‬ﻃﻔ ﻼ ﻓ ﻲ ‪ -١‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ أدي اﻟﺒﺮﻧ ﺎﻣﺞ إﻟ ﻲ‬ ‫ﻒ ﺑﻌ‬ ‫ﻞ ﺗﺨﻔﻴ‬ ‫ﻓﻴﻮﻳ‬
‫)‪Fewel,R(2002‬‬
‫ﻒ‬ ‫ﺗﺨﻔﻴ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺳ ﻦ رﻳ ﺎض اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫ﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫‪ -٢‬ﺑﻄﺎﻗ ﺔ اﻻﺿ‬ ‫ﻟ ﺪي اﻷﻃﻔ ﺎل ﻗﺒ ﻞ ﺳ ﻦ اﻷﻃﻔﺎل‬
‫ﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟ ﺪي‬ ‫ﻣﻼﺣﻈ‬ ‫اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ‬
‫ﺴﻠﻮك اﻷﻃﻔ ﺎل ﻋﻴﻨ ﺔ‬ ‫ﻟ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ﺑﻌ ﺪ اﻟﺪراﺳﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬

‫ﻓﺮوض اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫‪ -١‬ﻳﺆدي اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻲ ﺗﺤ ﺴﻦ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﺪراﺳ ﺔ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻳﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي و ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬
‫درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻋﻠ ﻲ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻂ درﺟﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺬآﻮر وﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟ ﺎت ﻋﻴﻨ ﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي ﻋﻠ ﻲ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ ﺑﻌ ﺪ ﺗ ﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت اﻟﻤﺘ ﺪرﺑﺎت‬
‫ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﻣﻔﺎهﻴﻢ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ اﻟﺬي ﺳﺘﺘﺒﻨﺎة اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ و ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﺨﻄﻮات اﻟﻤﻨﻈﻤﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟ ﻲ ﺗ ﺪرﻳﺐ ﻣﻌﻠﻤ ﺎت رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل ﻻآﺘ ﺸﺎف‬
‫و ﺗﻌﺪﻳﻞ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ ﺑﻌﺾ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟﻤﻠﺘﺤﻘ ﻴﻦ ﺑﺮﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل و‬
‫آﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ و آﻴﻒ ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻬﻢ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺼﻒ و آ ﺬﻟﻚ آﻴﻔﻴ ﺔ اﻟﺘﻨ ﺴﻴﻖ ﻣ ﻊ‬
‫اﻷﺧﺮﻳﺎت ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻼت ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺜﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ وآﺬﻟﻚ أوﻟﻴ ﺎء اﻷﻣ ﻮر و ذﻟ ﻚ ﺑﻬ ﺪف‬
‫اﻟﻮﺻ ﻮل ﻻﺳ ﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗ ﺴﺎﻋﺪ ﻓ ﻲ اآﺘ ﺸﺎف و ﺗﻌ ﺪﻳﻞ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻟ ﺪي اﻷﻃﻔ ﺎل و‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ رﻓﻊ ﻣﻌﺪﻻت اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﺪي هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺗﻌﺮﻳ ﻒ اﻟﻤﺠﻠ ﺲ اﻷﻣﺮﻳﻜ ﻲ ﻟﻌﻠ ﻢ اﻟ ﻨﻔﺲ ‪ :‬ه ﻢ أوﻟﺌ ﻚ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﺒ ﺪون ﺳ ﻠﻮآﺎ ﻏﻴ ﺮ ﻣﻨﺎﺳ ﺒﺎ‬
‫ﻟﻌﻤﺮهﻢ اﻟﺰﻣﻨﻲ و اﻟﻌﻘﻠﻲ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻋﺪم اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬و اﻻﻧﺪﻓﺎﻋﻴﺔ و آﺬﻟﻚ ﻓﺮط اﻟﻨﺸﺎط و أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻳﻜ ﻮن‬
‫ﺳﻠﻮآﻬﻢ ﻏﻴﺮ ﻣﺼﺤﻮﺑﺎ ﺑﻔﺮط اﻟﻨﺸﺎط ‪( Scott, Mary, 1987) .‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ هﻢ أوﻟﺌ ﻚ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟ ﺬﻳﻦ ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻌﻮن اﻹﻓ ﺎدة ﻣ ﻦ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ و اﻟﻤﻌﻠﻮﻣ ﺎت داﺧ ﻞ ﺣﺠ ﺮة اﻟﺪراﺳ ﺔ و ﻻ ﻳ ﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫اﻟﻮﺻﻮل إﻟﻲ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﺬي ﻳﺼﻞ إﻟﻴﺔ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل و ذﻟﻚ ﺑﺴﺒﺐ ﻗﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴ ﺎت‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ‪ ،‬اﻹدراك ‪ ،‬اﻟﺘ ﺬآﺮ و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻟﻴ ﺴﺖ ﻟ ﺪﻳﻬﻢ اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ اﻟﺘﻮﺟ ﻪ اﻟﻤﻜ ﺎﻧﻲ‬
‫‪،‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻳﺪي اﻟﻤﺴﻴﻄﺮة ‪ ،‬اﻹدراك اﻟﺒﺼﺮي اﻟﺴﻠﻴﻢ آﻤﺎ أﻧﻬﻢ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻗﺼﻮر ﻓ ﻲ اﻟﻤﻬ ﺎرات‬
‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺤﺮآﻴﺔ و ﺗﺤﺪد هﺬة اﻟﻔﺌﺔ ﻣ ﻦ ﺧ ﻼل ﺑﻄﺎﻗ ﺎت اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ و اﻟﺘ ﻲ ﺳ ﺘﻌﺪ‬
‫ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ هﺬة اﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﻓﻲ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬

‫‪-٧-‬‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ‪ :‬اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ أو اﻷﺳﻠﻮب اﻟﺬي ﻳﻨﺠ ﺰ ﺑ ﻪ اﻷﻃﻔ ﺎل اﻷﻋﻤ ﺎل اﻟﻤﺨﺘﻠﻔ ﺔ اﻟﻤﺘﻮﻗﻌ ﺔ ﻣ ﻦ‬
‫أﻗﺮاﻧﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﺮ اﻟﺰﻣﻨﻲ ﻳﻤﻜﻦ أن ﻳﻌﺒﺮ ﻋﻦ ﺳﻠﻮآﻬﻢ اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ‪.‬‬
‫)آﻮﻟﺘﺮوﻣﻮرو ‪ Coulter& Morrow‬ﻓﻲ ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺺ‪ ،١٩٩٨ ،‬ص ص ‪(١٨-١٧‬‬
‫اﻟﺘﻌﺮﻳﻒ اﻹﺟﺮاﺋﻲ ‪:‬‬
‫ﻳﺤﺪد آﻤﻴﺎ ﺑﺎﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺤﺼﻞ ﻋﻠﻴﻬﺎ اﻟﻄﻔﻞ ﻓﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓ ﻲ اﻟﺪراﺳ ﺔ‬
‫اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻹﺟﺮاءات ‪:‬‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت ﺗﺨ ﺼﺺ " رﻳ ﺎض اﻷﻃﻔ ﺎل " ﺑ ﺎﻟﺘﺨﺮج ﻋﻠ ﻲ أن ﺗﻜ ﻮن‬
‫ﻣ ﺪة اﻟﺨﺒ ﺮة ﺗﺘ ﺮاوح ﻣ ﻦ ‪ ١٠-٥‬ﺳ ﻨﻮات و ذﻟ ﻚ ﺣﺘ ﻰ ﺗﺘﻘﺒ ﻞ اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ و ﺗ ﺴﺘﻄﻴﻊ‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻢ إﺟﺮاء ﻣﻘﺎﺑﻠ ﻪ ﻣ ﻊ ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤ ﺎت ﻟﺘﻮﺿ ﻴﺢ اﻟﻬ ﺪف ﻣ ﻦ اﻟﺘ ﺪرﻳﺐ و أهﻤﻴﺘ ﻪ ﻟﻬ ﻦ‬
‫آﻤﻌﻠﻤﺎت و أﻋﻄﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻓﻜﺮة ﻋﻦ أﻧﻤﺎط اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﺘ ﻲ‬
‫ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬﺎ اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻗﺪ وﺻﻞ ﻋﺪد اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت إﻟﻲ )‪ (٦‬ﻣﻌﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﻋﻴﻨﺔ اﻷﻃﻔﺎل ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺑﻌﺪ اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺗﻢ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈ ﺔ ﻓ ﻲ ﺗﺤﺪﻳ ﺪ اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن اﺿﻄﺮاﺑﺎ ﻣﻌﺮﻓﻴﺎ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗ ﻢ ﻗﻴ ﺎس ﻧ ﺴﺒﺔ ذآ ﺎء اﻷﻃﻔ ﺎل و أوﺿ ﺢ اﻟﻘﻴ ﺎس أن ﻧ ﺴﺒﺔ اﻟ ﺬآﺎء ﻟﻬ ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺔ ‪.‬‬
‫ﺧﻄﻮات ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫‪ -٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪ -٣‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬إﻋﻄﺎء اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت إﺷﺎرة اﻟﺒﺪء ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻹﻃﺎر اﻟﺬي‬
‫ﺗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -٥‬ﻗﻴﺎس أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام أداة‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ‬
‫‪ -٦‬إﺟﺮاء ﻗﻴﺎﺳﺎ ﺑﻌﺪﻳﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫‪-٧‬ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎرات و إﺟﺮاء اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﻷﺳﺎﻟﻴﺐ اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻤﻨﺎﺳﺒﺔ‬
‫‪ -٨‬اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮوض و اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ ‪.‬‬
‫اﻷدوات ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪:‬‬
‫إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ) ﻣﻠﺤﻖ ‪.(١‬‬
‫إﻋﺪاد ‪ :‬ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺺ ‪.‬‬ ‫‪ -٢‬ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫) ﻣﻘﻨﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺠﺘﻤﻊ اﻟﺴﻌﻮدي (‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ‪ :‬ﻳﻬﺪف اﻟﻤﻘﻴﺎس إﻟﻲ إﻋﻄﺎء ﺻﻮرة ﺷﺎﻣﻠﺔ ﻋﻦ اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل ‪،‬‬
‫ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﻤﺘﻌﺪدة اﻟﺘ ﻲ ﻳﺘ ﻀﻤﻨﻬﺎ ‪ ،‬و ﻏﺎﻟﺒ ﺎ ﻣ ﺎ ﻳﻮاﺟﻬﻬ ﺎ ه ﺆﻻء اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ‬
‫ﺣﻴﺎﺗﻬﻢ اﻟﻴﻮﻣﻴﺔ ‪.‬‬
‫وﺻﻒ اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ‪ :‬ﻳﺘﻜ ﻮن اﻟﻤﻘﻴ ﺎس ﻣ ﻦ ﺧﻤ ﺲ ﻣﺠﻤﻮﻋ ﺎت ﻣﻨﻔ ﺼﻠﺔ ﻣ ﻦ اﻟﺒﻨ ﻮد ﻳﻨ ﺪرج آ ﻞ ﻣﻨﻬ ﺎ‬
‫ﺗﺤ ﺖ ﻣﺠ ﺎل ﻣﻌ ﻴﻦ ﻳﻘ ﻴﺲ اﻟﻜﻔ ﺎءة ﻓ ﻲ اﻷداء اﻟ ﻮﻇﻴﻔﻲ ﻓ ﻲ ذﻟ ﻚ اﻟﻤﺠ ﺎل ‪ .‬و رﻏ ﻢ اﺧ ﺘﻼف ﻋ ﺪد‬
‫اﻟﺒﻨﻮد ﻓﻲ آﻞ ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬و ﻳﺘﻀﻤﻦ اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻗﻴﺎس اﻟﻤﺴﺘﻮﻳﺎت اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫• ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻨﻤﻮ اﻟﻠﻐﻮي‬

‫‪-٨-‬‬
 ‫• اﻷداء اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﻞ‬
‫• أداء اﻷدوار اﻷﺳﺮﻳﺔ و اﻷﻋﻤﺎل اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‬
‫• اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻤﻬﻨﻲ – اﻻﻗﺘﺼﺎدي‬
‫• اﻷداء اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫و هﺬا اﻟﻤﻘﻴﺎس ﻳﺼﻠﺢ ﻟﻼﺳﺘﺨﺪام ﺑﺪء ﻣﻦ ﺳﻦ أرﺑﻊ ﺳﻨﻮات ﺣﺘﻰ ﺳﻦ ‪ ١١‬ﺳﻨﺔ ‪.‬‬
‫‪ :‬إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ‪.‬‬ ‫‪ -٣‬اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ‬
‫أن اﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ و اﻟﺘﻲ أﺟﺮﻳ ﺖ ﻓ ﻲ ﻣﺠ ﺎل اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻳﺘ ﻀﺢ ﻟ ﻪ‬
‫أن هﺬﻩ اﻟﺪراﺳ ﺎت ﻗ ﺪ أوﺻ ﺖ ﺑ ﻀﺮورة اﻻهﺘﻤ ﺎم ﺑﺎﻟﺘ ﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔ ﺎل و اﻟﺘﻼﻣﻴ ﺬ اﻟ ﺬﻳﻦ ﻳﻌ ﺎﻧﻮن ﻣ ﻦ‬
‫ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬و آﺬﻟﻚ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل و اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫و ذﻟﻚ ﻟﻜﻲ ﻳﺘﻤﻜﻦ هﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣ ﻦ ﻣﻮاﺻ ﻠﺔ دراﺳ ﺎﺗﻬﻢ ﺑﻨﺠ ﺎح و ﺑﺎﻟﺘ ﺎﻟﻲ ﻳ ﺼﺒﺢ ﻓ ﺮدا ﻣﻨﺘﺠ ﺎ ﻓ ﻲ‬
‫اﻟﻤﺠﺘﻤ ﻊ ‪ ،‬ﺑ ﺪﻻ ﻣ ﻦ أن ﺗ ﺴﻴﻄﺮ ﻋﻠﻴ ﺔ اﻟ ﺼﻌﻮﺑﺔ اﻟﺘ ﻲ ﻳﻌ ﺎﻧﻲ ﻣﻨﻬ ﺎ و ﺗ ﺴﺒﺐ ﻟ ﻪ ﻓ ﺸﻼ ﻓ ﻲ دراﺳ ﺘﻪ و‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﻓﻲ ﺣﻴﺎﺗﻪ آﻜﻞ ‪.‬‬
‫و ﻗﺪ اﻗﺘﺮح ﺑﻮرآﻲ ‪ Purkey , ١٩٩٠‬ﺳﺘﺔ ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﺪﻋﻴﻢ داﻓﻌﻴﻪ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ و ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺬي ﻳﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ أن ﻳﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ اﻋﺘﺒﺎرﻩ و هﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﺤﺪي ‪ :‬و ﺗﻌﻨﻲ ﺟﻌﻞ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻨﺪ اﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﺬي ﻳﻤﻜﻨﻪ ﻣﻦ أن ﻳﺤﻘﻖ ﻧﺠﺎﺣﺎ ‪ ،‬آﺄن ﻳﻘﻮل ﻟﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻢ إن اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻚ ﺻﻌﺐ و ﻟﻜﻨﻨﻲ أري اﻧﻚ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺆدﻳﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺤﺮﻳﺔ ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ أن ﻟﺪﻳﺔ اﻟﺤﺮﻳﺔ اﻟﻜﺎﻣﻠﺔ ﻓﻲ اﺗﺨﺎذ اﻟﻘﺮار ‪.‬‬
‫‪-٣‬اﻟﻘﻴﻤﺔ ‪ :‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ أﻻ ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻧﺔ ﻏﻴﺮ ذي ﻗﻴﻤﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺸﺎﻋﺮ اﻟﻮد ‪ :‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻮﻓﺮ ﻟﻠﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻳﺸﻌﺮ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻷﻣﺎن ‪.‬‬
‫‪-٥‬اﻟﺘﺤﻜﻢ ‪ :‬ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺸﻌﺮ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄن هﻨﺎك ﺣﺰﻣﺎ إﻻ أﻧﺔ دون ﻋﻘﺎب ‪ ،‬و ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ‬
‫أن ﻳﺆدي اﻟﻌﻤﻞ اﻟﻤﻄﻠﻮب ﻣﻨﻪ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﻨﺠﺎح ‪ :‬ﻳﺠﺐ أن ﺗﺒﻨﻲ ﺧﺒﺮات اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻋﻠﻲ اﻟﻨﺠﺎح و ﻟﻴﺲ ﻋﻠﻲ اﻟﻔﺸﻞ ‪.‬‬
‫) ﺑﻮرآﻲ‪( Purkey,1990.14,‬‬
‫اﻟﻬﺪف ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬ﻳﻬﺪف اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻼﺗﻲ ﻳﻘﻤﻦ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﺑﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل وأن ﺗﻜﻮن اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻗﺎدرة ﻋﻠﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻘﺮأ ﻗﺮاءة ﻣﺘﻌﻤﻘﺔ ﻓﻲ ﻣﺠﺎل اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﻌﺮف اﻟﻤﻘﺼﻮد ﺑﻤﻔﻬﻮم اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬أن ﺗﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ ﺗﺤﺪﻳﺪ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺴﻤﺎت و‬
‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ اﻟﺘﻲ ﺧﻠﺼﺖ إﻟﻴﻬﺎ اﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ إﺣﺪاث ﺗﻮازن ﺑﻴﻦ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫داﺧﻞ اﻟﻔﺼﻞ و ﺧﺎرﺟﻪ ﺧﻼل اﻷﻧﺸﻄﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إﻋﺪاد أﻧﺸﻄﺔ ﺗﺪرﻳﺒﻴﺔ ﺗﺴﺎهﻢ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ ‪:‬‬
‫• اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫• ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﺘﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﻨﻤﻴﺔ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫و اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻤﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬ﺗﺘﻀﺢ أهﻤﻴﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻔﺌﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ) ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ (‬
‫ﺑﺤﺎﺟﺔ إﻟﻲ ﺧﺪﻣﺎت ﺗﺮﺑﻮﻳﺔ و ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﺨﺘﻠﻔﺔ ﻋﻦ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ‪ ،‬آﻤﺎ أن اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﺔ ﺳﻮف ﺗﻘﻮم ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻃﻮال‬

‫‪-٩-‬‬
 ‫اﻟﺴﻨﻮات اﻟﺘﻲ ﺳﻴﻘﻮم ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﺑﺮﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل‪ .‬و آﺬﻟﻚ ﺗﻘﻮم ﺑﻨﻘﻞ ﺧﺒﺮاﺗﻬﺎ‬
‫ﻟﺰﻣﻴﻼﺗﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺗﻠﻚ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‪.‬‬
‫‪ -‬رﻓﻊ ﻣﺴﺘﻮي اﻟﺘﺤﺼﻴﻞ اﻟﺪراﺳﻲ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻨﺪ ﻣﻮاﺻﻠﺔ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ‬
‫اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻔﺌﺔ اﻟﺘﻲ أﻋﺪ ﻟﻬﺎ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ) اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﻮن ( ‪:‬‬
‫ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ﺗﺨﺼﺺ رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪.‬‬
‫ﻋﺪد اﻟﺠﻠﺴﺎت ‪ ١٦ :‬ﺟﻠﺴﺔ ﺑﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺔ ﻓﻲ اﻷﺳﺒﻮع‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬اﺗﺒﻊ أﺛﻨﺎء ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻃﺮﻳﻘﺘﺎن هﻤﺎ ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻨﻈﺮي ) ﻣﺤﺎﺿﺮات و ﻣﻨﺎﻗﺸﺎت ( ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ورش اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫و ﺳﻮف ﺗﺘﻀﺢ هﺎﺗﺎن اﻟﻄﺮﻳﻘﺘﺎن ﻋﻨﺪ ﻋﺮض ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ‬
‫اﻟﻮاﺟﺒﺎت اﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ‪ :‬آﻤﺎ هﻮ ﻣﺘﺒﻊ ﻓﻲ اﻟﺒﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻴﺔ آﺎﻧﺖ ﺗﻌﻄﻲ ﻟﻠﻤﺘﺪرﺑﺎت واﺟﺒﺎت ﻣﻨﺰﻟﻴﺔ و‬
‫ﺗﻨﺎﻗﺶ ﻓﻲ ﺑﺪاﻳﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫إﺟﺮاءات ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪:‬‬
‫إن ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺗﻘﻴﻴﻢ ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﺗﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪي ﺟﺪﻳﺔ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ ﻓﻲ ﺗﺤﻘﻴﻖ أهﺪاﻓﻪ‬
‫و اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ ﺟﻮاﻧﺐ اﻟﻘﻮة و اﻟﻀﻌﻒ ﻓﻲ ﺟﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺻﺮﻩ ‪ ...‬و اﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﻣﺪي اﺳﺘﻔﺎدة‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﻴﻦ ﻣﻦ هﺬا اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ ،‬و ﻣﺪي اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ و اﺳﺘﺨﺪام ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﻮﻩ ﻓﻲ أﻋﻤﺎﻟﻬﻢ ﺑﻌﺪ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪.‬‬
‫وﻗﺪ ﻣﺮ ﺗﻘﻴﻴﻢ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺪة ﻣﺮاﺣﻞ ‪:‬‬
‫‪ -١‬اﺧﺘﺒﺎرا ﺗﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ اﻟﻤﺤﺘﻮي اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ اﻟﺬي ﺗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﺔ‬
‫‪ -٢‬ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻣﻦ إﻋﺪاد اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﺘﻘﻴﻴﻢ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ أﺛﻨﺎء ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن‬
‫ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ و اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام‬
‫ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل إﻋﺪاد ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺸﺨﺺ ‪. .‬‬

‫زﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬اﺳﺘﻐﺮق ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻓﺼﻞ دراﺳﻲ ﺑﻤﻌﺪل ﺟﻠﺴﺔ واﺣﺪة أﺳﺒﻮﻋﻴﺎ أو ﺟﻠﺴﺘﻴﻦ‬
‫‪ ،‬و آﺎﻧﺖ ﻣﺪة اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺛﻼث ﺳﺎﻋﺎت ﺗﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﻓﺘﺮة راﺣﺔ ﻟﻤﺪة رﺑﻊ ﺳﺎﻋﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﻣﺤﺘﻮي اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ‪ :‬اﺷﺘﻤﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ ﻋﺪد ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ و اﻟﺘﻲ ﺗﻬﺪف إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ .‬و آﺎن‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻳﺄﺧﺬ أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻃﺮﻳﻘﺔ اﻹﻟﻘﺎء و اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة و أﺣﻴﺎﻧﺎ ورش اﻟﻌﻤﻞ و اﻟﺘﻲ ﺗﺆدي إﻟﻰ‬
‫ﺗﻔﻌﻴﻞ ﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺪرﻳﺴﻪ ﻧﻈﺮﻳﺎ و آﺬﻟﻚ وﺿﻊ رؤى ﺟﺪﻳﺪة ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﺤﺎور‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎﻗﺸﻬﺎ اﻟﻮرﺷﺔ ‪.‬‬
‫) رﻳﻔﻴﺮا‪(Rivera,D.,P.,1996,‬‬
‫و ﻗﺪ اﺷﺘﻤﻞ اﻟﻤﺤﺘﻮي ﻋﻠﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧ ﺸﻄﺔ اﻟﺘ ﻲ ﺗﻔﻴ ﺪ ﻓ ﻲ اﻟﺘﻐﻠ ﺐ ﻋﻠ ﻲ اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﺘﻤﺜﻠ ﺔ ﻓ ﻲ ‪ :‬اﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒ ﺎﻩ ‪ ،‬ﺧﻠ ﻂ ﻓ ﻲ اﻟﻨﻄ ﻖ ﺑ ﻴﻦ اﻟﺤ ﺮوف و اﻷﺻ ﻮات‬
‫اﻟﻤﺘﺸﺎﺑﻬﺔ ‪ ،‬اﻟﻘﺮاءة اﻟﻤﻌﻜﻮﺳﺔ ‪ ،‬اﻟﺘﻜ ﺮار ‪ ،‬إﺑ ﺪال آﻠﻤ ﺔ ﻣﺤ ﻞ أﺧ ﺮي ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة ﻋﻠ ﻲ وﺿ ﻊ‬
‫اﻟﻨﻘﺎط ﻓﻲ أﻣﺎآﻨﻬﺎ اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪ ،‬إﺿﺎﻓﺔ آﻠﻤﺎت ﻏﻴﺮ ﻣﻮﺟﻮدة ‪ ،‬ﻋﺪم ﻓﻬ ﻢ ﻣ ﺎ ﻳ ﺴﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻋ ﺪم اﻟﻘ ﺪرة‬
‫) أﺣﻤﺪ ﺻﺎﻟﺢ ‪(٢١٣، ١٩٨٦ ،‬‬ ‫ﻋﻠﻲ اﻟﺘﺬآﺮ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ اﻟﻘﺮاءة اﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ‪.‬‬

‫آﻤﺎ اﺷﻤﻞ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﻐﻠﺐ ﻋﻠﻲ ﻧﻘﺺ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﻋﺪم اﻟﺘﻤﻴﻴﺰ ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻼﻣﺎت اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ =‪-،+،‬‬
‫‪ ،‬و ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ ﺗﺬآﺮ اﻷرﻗﺎم و آﺘﺎﺑﺘﻬﺎ و آﺬﻟﻚ اﻷﺷﻜﺎل اﻟﻬﻨﺪﺳﻴﺔ ‪ ،‬ﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ‬

‫‪- ١٠ -‬‬
 ‫إدراك اﻻﺗﺠﺎهﺎت وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ ﺗﻄﺒﻴﻖ اﻷﻣﺜﻠﺔ ‪ ،‬وﻋﺪم اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ ﺗﻌﻠﻢ ﻣﻔﺎهﻴﻢ اﻟﻮﻗﺖ‬
‫‪،‬اﻟﻄﻮل و اﻟﻜﺘﻠﺔ ‪.‬‬
‫) أﺣﻤﺪ ﻋﻮاد ‪(٢٦٤ ،١٩٩٢ ،‬‬

‫و هﻨﺎك اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﺘﺒﻊ ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ وﻣﻨﻬﺎ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﻤﺪﺧﻞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ – اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺤﻮار اﻟﻤﺘﺒﺎدل –‬
‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻬﺎرات – اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻜﺮار و اﻟﺘﺮﺗﻴﺐ – اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬
‫و ﻏﻴﺮهﺎ ‪.‬‬
‫) روﺑﺮت ﺳﻮﻟﺴﻮ‪ 2000 ,‬ﻓﻲ ﻣﺤﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻄﻠﺐ ‪ ، ٢٠٠٢‬ص‪(١٩‬‬
‫آﻤﺎ أوﺿﺤﺖ دراﺳﺔ ﺑﺮﻳﻢ ﺷﻴﺮﻟﻲ و وﻳﺘﺎآﻴﺮ دﻳﺎن ‪Brim , Sherly & Whitaker ,‬‬
‫)‪ .Dianne ( 2000‬أن اﺳﺘﺨﺪام اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻌﺎوﻧﻲ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﻬﺎ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﺪي اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫)‪(Brim , Sherly & Whitaker , Dianne 2000 ,P58‬‬
‫و ﻗﺪ وﺿﻊ ﺟﻲ أرﻣﺎس ‪ Gyarmathy,2002,41 ،‬ﻋﺪدا ﻣﻦ اﻷﻟﻌﺎب و اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ﻣﻦ ﺳﻦ ‪ ١٠-٥‬ﺳﻨﻮات ﻣﻦ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺳﻮاء ﻓﻲ رﻳﺎض‬
‫اﻷﻃﻔﺎل أو اﻟﻤﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ‪ ،‬و هﺬﻩ اﻷﻟﻌﺎب ﻟﻬﺎ أهﻤﻴﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻻرﺗﺒﺎط ﺑﻴﻦ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻟﺪي اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻘﺪرة‬
‫ﻋﻠﻲ اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻜﻠﻲ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺘﻮازي ﻓﻲ ﻧﻔﺲ اﻟﻮﻗﺖ ‪ ،‬آﻤﺎ أن هﺬﻩ اﻷﻟﻌﺎب‬
‫و اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺘﺎﺑﻊ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻳﻤﻜﻦ أن ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻟﻬﺎﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪ ،‬و ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﺘﻘﻦ ﺗﻮﺿﻴﺢ ﻣﺜﻞ هﺬﻩ اﻷﻟﻌﺎب و اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل و‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ أداﺋﻬﺎ آﻤﺎ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ أن ﻳﻌﻄﻲ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺘﺪرﻳﺒﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻤﻜﻨﻬﻢ‬
‫ﻣﻦ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻧﺘﺒﺎهﻬﻢ و آﺬﻟﻚ ﻣﺤﺼﻮﻟﻬﻢ اﻟﻠﻐﻮي ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻳﺠﺐ أن ﻳﺘﻢ ﺗﺤﻔﻴﺰهﻢ ﺣﺘﻰ ﻳﺘﺤﺪﺛﻮا و‬
‫ﻳﻌﺒﺮوا ﻋﻦ ﺁراﺋﻬﻢ و ذﻟﻚ ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺪرﻳﺒﻬﻢ ﻋﻠﻲ ﺗﺪرﻳﺒﺎت ﺗﺘﻀﻤﻦ ﺣﺮآﺎت ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻜﻮن ﻟﺪي‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻘﺪرة ﻋﻠﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻋﻼﻗﺎت ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻔﺮدات اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ واﻟﺤﺮآﺎت‬
‫) ﺟﻲ أرﻣﺎس ‪(Gyarmathy,2002,41 ،‬‬
‫و أﺿﺢ اﻳﺒﺴﺘﻴﻦ و ﺁﺧﺮون )‪ Epistein,J &etal (2001‬أن اﺳﺘﺨﺪام ﺑﺮاﻣﺞ اﻟﻜﻤﺒﻴﻮﺗﺮ ﻓﻲ ﺗﺪرﻳﺐ‬
‫اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻣﻦ ﺷﺄﻧﺔ أن ﻳﻜﺴﺐ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺪﻗﺔ ﻓﻲ أداء اﻟﻤﻬﺎم‬
‫اﻟﻤﻄﻠﻮﺑﺔ ﻣﻨﻬﻢ ) ‪( Epistein,J &etal 2001,P21‬‬
‫و آﺬﻟﻚ أوﺿﺤﺖ دراﺳﺔ دي ﺑﻮل و ﺁﺧﺮون ‪Dupaul,George &etal(1998 ،‬ﺁﺧﺮون أن اﺳﺘﺨﺪام‬
‫اﻟﻤﻬﺎم اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻄﻠﺐ اﺳﺘﺨﺪام اﻷدوات اﻟﻜﺘﺎﺑﻴﺔ ﻳﺆدي إﻟﻲ ﺗﺨﻔﻴﻒ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫) ‪(Dupaul,George &etal 1998 ,P580‬‬
‫و ﻓﻴﻤﺎ ﻳﻠﻲ اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺘﻲ ﻋﻘﺪت و اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎت وورش اﻟﻌﻤﻞ ﺑﻜﻞ ﺟﻠﺴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻷوﻟﻲ ‪:‬‬
‫ﺟﻠﺴﺔ ﺗﻤﻬﻴﺪﻳﺔ ﻣﻊ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺎت ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪ ،‬ووﺿﻊ اﻟﺨﻄﻮط اﻟﺮﺋﻴﺴﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ‪.‬‬
‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻟﻤﺎ ﺗﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻪ ﻓﻲ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺠﻠﺴﺔ ﻣﻊ ﻋﺮض ﻟﻨﺘﺎﺋﺞ‬
‫اﻟﻮرﺷﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬أﻧﻤﺎط اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺎت اﻟﺮاﺑﻌﺔ و اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ و اﻟﺴﺎدﺳﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ – اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ و اﻟﺴﻤﺎت –‬

‫‪- ١١ -‬‬
 ‫ﺗﺤﺪﻳﺪهﻢ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪.‬‬
‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ -١ :‬ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻲ اﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﺘﺤﺪﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ و اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻣﻊ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺛﻢ ﻋﺮض‬
‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ و اﻟﻌﺎﺷﺮة ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﺬوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬اﻻدارك ‪ ،‬اﻟﺘﺬآﺮ ‪.‬‬

‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ و آﻴﻔﻴﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬهﺎ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺤﺎدﻳﺔ ﻋﺸﺮ‪:‬‬
‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﺸﺮ و اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻋﺸﺮ ‪:‬‬

‫اﻟﻤﻮﺿﻮع ‪ :‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ – اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻋﻨﺪ‬

‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬
‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬ﻋﺮض ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻤﺪي ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت ﻋﻨﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺘﺎن اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﻋﺸﺮ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ ‪:‬‬
‫ورﺷﺔ اﻟﻌﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻋﻤﻠﻲ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫) اﻟﻤﺘﺪرﺑﺎت ( ﺑﺤﻴﺚ ﺗﻌﺮض آﻞ ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻋﻠﻲ ﺣﺪة ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ ﻋﺸﺮ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪرﺳﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪،‬‬
‫اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎدﺳﺔ ﻋﺸﺮ ‪:‬‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﺟﺪول ) ‪ ( ٣‬ﺟﻠﺴﺎت اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﺘﺪرﻳﺒﻲ و ﻣﻮﺿﻮع آﻞ ﺟﻠﺴﺔ و اﻟﻬﺪف و اﻹﺟﺮاءات و اﻟﻌﻴﻨﺔ اﻟﻤﺴﺘﻬﺪﻓﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ و اﻹﺟﺮاءات‬ ‫أهﺪاف اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫ﻣﻮﺿﻮع اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫رﻗﻢ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺑﺪأت اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻴﺔ و‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺎرف ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ و‬ ‫ﺟﻠﺴﺔ ﺗﻤﻬﻴﺪﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻷوﻟﻲ‬
‫اﻟﺘﻌﺎرف ﺑﻴﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ و‬ ‫أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫اﻟﻤﺘﺪرﺑﺎت ‪ ،‬ﺗﻠﻲ ذﻟﻚ‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻬﻴﺌﺔ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ‬
‫ﻋﺮض ﻷهﺪاف اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‬
‫و ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻟﻤﻜﺎن اﻟﺬي‬
‫ﺳﺘﻌﻘﺪ ﻓﻴﻪ اﻟﺠﻠﺴﺎت و‬
‫آﺬﻟﻚ اﻟﻤﻮﻋﺪ و ﻃﻠﺒﺖ‬
‫ﻣﻨﻬﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أن ﺗﻜﺘﺐ‬

‫‪- ١٢ -‬‬
 ‫آﻞ واﺣﺪة ﻣﻨﻬﻦ ﻣﺎ هﻮ‬
‫ﻣﺘﻮﻗﻊ ﻣﻦ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﺑﻌﺪ‬
‫ﻧﻬﺎﻳﺘﻪ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻼم و‬ ‫‪-١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫ﻣﻔﻬﻮم‬ ‫اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫اﻟﺘﺤﻴﺔ و اﻟﺘﺮﺣﺎب ﺑﺄﻓﺮاد‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫و ﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﻓﺌﺎت‬ ‫اﻟﻀﻌﻒ اﻟﻌﻘﻠﻲ و ﻏﻴﺮهﺎ ‪.‬‬ ‫و اﻟﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﻬﺎ ‪-٢ .‬ﻋﺮض ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ و ﻣﻦ‬ ‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺑﻴﻨﻬﻢ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻊ ﻋﺮض‬
‫ﻟﻠﺘﻌﺮﻳﻔﺎت اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫هﺬا اﻟﻤﻔﻬﻮم و اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ ﺑﻴﻦ‬
‫ﻣﻔﻬﻮم اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و ﻏﻴﺮﻩ ﻣﻦ‬
‫اﻟﻤﻔﺎهﻴﻢ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺑﻄﻲء‬
‫اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪ ،‬اﻟﺘﺨﻠﻒ اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫و آﺬﻟﻚ ﻋﺮض ﻟﻠﻌﻮاﻣﻞ‬
‫اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻨﺎوﻟﺖ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻖ ﻣﻔﻬﻮم‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻲ أﻃﻔﺎل اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ و آﺬﻟﻚ‬
‫اﻟﻌﻮاﻣﻞ اﻟﻤﺮﺗﺒﻄﺔ‬
‫ﺑﺎﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫و ﺗﻄﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻲ هﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ‪ .‬و ﺗﻌﻄﻲ‬
‫اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ واﺟﺒﺎ ﻣﻨﺰﻟﻴﺎ‬
‫ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ ﻋﻠﻲ ﻣﻮﺿﻮع‬
‫اﻟﺠﻠﺴﺔ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫أﻧﻤﺎط ﺻﻌﻮﺑﺎت ‪-١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻏﻠﻲ أﻧﻤﺎط‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻼم واﻟﺘﺤﻴﺔ و‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻟﺘﺮﺣﺎب ﺑﺄﻓﺮاد‬ ‫‪-٢‬ﺗﺤﺪﻳﺪ أآﺜﺮ اﻷﻧﻤﺎط‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ‬ ‫ﺷﻴﻮﻋﺎ ﺑﻴﻦ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫‪-٣‬ﻋﺮض ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﺨﺎص ﺑﺎﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ‬ ‫اﺿﻄﺮا ﺑﺎت ﺳﻤﻌﻴﺔ‬
‫‪-٤‬ﻋﺮض ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﻢ ﻓﻴﻪ ‪ ،‬ﺛﻢ‬
‫ﻋﺮض ﻷﻧﻤﺎط‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫و اﻟﻤﺸﻜﻼت اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ‬
‫آﻞ ﻧﻤﻂ ﻣﻊ ﻋﺮض‬

‫‪- ١٣ -‬‬
 ‫ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻌﺎﻧﻲ ﻣﻦ اﺿﻄﺮا ﺑﺎت‬
‫ﺳﻤﻌﻴﺔ و ﺣﺎﻻت ﺗﻌﺎﻧﻲ‬
‫ﻣﻦ اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻋﻠﻲ أﻧﻤﺎط اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ودور أﻓﺮاد‬
‫اﻟﻌﻴﻨﺔ آﻤﻌﻠﻤﺎت ﺗﺠﺎﻩ آﻞ‬
‫اﺿﻄﺮاب ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫‪-١‬ﻋﺮض ﺧﺼﺎﺋﺺ و‬ ‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ذوو‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺮاﺑﻌﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺮﺣﺎب و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺳﻤﺎت اﻷﻃﻔﺎل ذوو‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫–‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ اﻟﺨﺎص‬ ‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪،‬‬ ‫اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺠﻠﺴﺔ اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﺒﺪأ‬ ‫اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ ‪-٢ ،‬ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‬ ‫–‬
‫ﺑﺴﺮد اﻟﺨﺼﺎﺋﺺ و‬ ‫اﻟﺴﺎدﺳﺔ اﻟﺴﻤﺎت ‪،‬اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﺴﻤﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬ ‫اﻟﺴﻴﻜﻮﻣﺘﺮي اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ذوي‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ‬
‫اﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺛﻢ‬ ‫‪ -٣‬ﺗﺤﺪﻳﺪ ذوو اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫ﺗﻨﻔﻴﺬ ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ﺗﻄﺒﻴﻘﺎ‬ ‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﺴﻤﺎت‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﺴﻤﺎت اﻟﻤﻤﻴﺰة‬ ‫اﻟﻤﻤﻴﺰة ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوو اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺮض ﻟﻠﻤﻘﺎﻳﻴﺲ‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺪﻳﺪ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ واﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫اﻟﻤﻴﺪاﻧﻲ ﻟﺒﻄﺎﻗﺔ‬
‫اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺗﺤﺪﻳﺪ ذوي اﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ﺛﻢ إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ و‬
‫اﻻﻧﺘﻬﺎء ﻣﻦ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ آﻴﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎﺑﻌﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺤﻴﺔ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻮاﺟﺐ‬ ‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل ذوي‬ ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬ ‫و‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ﺛﻢ ﻋﺮض ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻟﺜﺎﻣﻨﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻬﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫‪ -٢‬ﺗﻘﺒﻞ هﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫و آﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻌﻬﻢ و‬ ‫أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬
‫ﺗﻬﻴﺌﺔ اﻟﻤﻨﺎخ داﺧﻞ‬ ‫‪ -٣‬ﺣﺚ اﻟﻌﺎدﻳﻴﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺮوﺿﻪ ﻟﻠﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬ ‫اﻷﻃﻔﺎل ﻋﻠﻲ ﺗﻘﺒﻞ هﺆﻻء‬
‫هﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ‪.‬‬ ‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة‬
‫‪ -‬ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﻋﻦ دور‬ ‫اﻟﺼﻒ اﻟﺪراﺳﻲ وﺧﺎرﺟﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫‪.‬‬
‫داﺧﻞ ﺣﺠﺮة اﻟﺼﻒ‬
‫ﺗﺠﺎﻩ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي‬

‫‪- ١٤ -‬‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺛﻢ إﻋﻄﺎء اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬
‫‪-١‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻟﻤﻬﺎرات ﺗﺒﺪأ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺎﻟﺘﺤﻴﺔ و‬ ‫اﻟﻤﻬﺎرات‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺣﺎب ﺑﺄﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺛﻢ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ و‬ ‫و‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬ ‫ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬ ‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﻌﺎﺷﺮة‬
‫‪ -٢‬اﻟﺘﻌﺮف ﻋﻠﻲ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﻤﻮﺿﻮع‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﺴﺎﺑﻖ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﺮض‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح‬
‫ﻟﻠﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ‬ ‫اﻟﺪراﺳﻲ‬
‫‪ -٣‬ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﻨﺠﺎح ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻤﻬﺎرات‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ اﻟﻤﻬﺎرات‬
‫اﻟﺤﺮآﻴﺔ و ﻣﻬﺎرة اﻟﺘﺘﺎﺑﻊ‬ ‫اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ و اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬
‫و آﺬﻟﻚ اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ اﻹدراك‬
‫‪،‬اﻻﻧﺘﺒﺎﻩ ‪ ،‬اﻟﺘﺬآﺮ‪...‬ﻣﻊ‬
‫ذآﺮ ﻟﺒﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫ﺗﻨﻤﻲ آﻞ ﻣﻨﻬﺎ‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﻤﻲ‬
‫اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﻪ و‬
‫اﻟﻌﻤﻠﻴﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ .‬ﺛﻢ‬
‫اﻋﻄﺎءأﻓﺮاداﻟﻌﻴﻨﺔاﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬ ‫‪ -١‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻲ آﻴﻔﻴﺔ‬ ‫اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺤﺎدﻳﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻼم واﻟﺘﺤﻴﺔ و‬ ‫ﻣﺴﺎﻋﺪة اﻷﻃﻔﺎل ذوي‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻟﺘﺮﺣﺎب ﺑﺄﻓﺮاد‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻌﺮض‬ ‫ﻋﻠﻲ ﺗﻨﻈﻴﻢ اﻟﺘﻔﻜﻴﺮ أﺛﻨﺎء‬
‫ﻟﺒﻌﺾ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ‬ ‫اﻟﻤﻮﻗﻒ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ اﻟﺬي‬
‫ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻓﻴﻬﺎ اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ‬ ‫ﻳﻤﺮون ﺑﻪ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﺜﻞ ‪ :‬ﺗﻨﻈﻴﻢ‬ ‫‪ -٢‬اﻟﺘﺪرﻳﺐ اﻟﻌﻤﻠﻲ ﻋﻠﻲ‬
‫رﺣﻠﺔ إﻟﻲ ﺷﺎﻃﺊ اﻟﺒﺤﺮ‬ ‫اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ اﻟﺘﻲ‬
‫زﻳﺎرة ﻟﻤﻨﺰل ﺟﺪي و‬ ‫ﺗﺘﻄﻠﺐ ﺗﺮﺗﻴﺐ و ﺗﺘﺎﺑﻊ‬
‫ﻏﻴﺮهﺎ ﻣﻦ اﻟﻤﻮاﻗﻒ‬ ‫اﻷﺣﺪاث‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻄﺒﻴﻖ‬
‫ﻷﻣﺜﻠﺔ أﺧﺮي ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﻠﻲ ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﺨﺮﻳﻄﺔ‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ داﺧﻞ ﺣﺠﺮة‬
‫اﻟﺼﻒ ﺛﻢ اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻼم و‬ ‫‪-١‬ﻋﺮض ﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺣﺎب ﺑﺄﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺛﻢ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻋﻨﺪ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫ﻋﺸﺮ و‬
‫ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ آﻤﺎ و اﻟﺒﺪء ﻓﻲ ﻋﺮض‬ ‫اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫ﻋﺸﺮ‬

‫‪- ١٥ -‬‬
 ‫وردت ﺑﺎﻟﺪراﺳﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ اﻻﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺎت‬ ‫اﻟﻤﺘﺒﻌﺔ أﺛﻨﺎء‬
‫اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ‬ ‫ﻓﻲ هﺬا اﻟﻤﺠﺎل‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت أﻓﺮاد ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬ ‫اﻟﻌﻴﻨﺔ ﻟﺘﻨﻔﻴﺬ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﺎم ﺛﻢ ﻋﺮض‬ ‫اﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ‬
‫ﺗﻔﺼﻴﻠﻲ ﻹﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬ ‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي‬
‫اﻟﺘﻜﺮار واﻟﺘﺮﺗﻴﺐ ‪.‬‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻼﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ‬
‫ﺑﺸﻜﻞ ﻋﻤﻠﻲ و ﻋﺮض‬
‫ﻧﺘﺎﺋﺞ ﻋﻤﻠﻬﻦ ‪ .‬ﺛﻢ إﻋﻄﺎء‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ وهﻮ‬
‫ﻣﺮﺗﺒﻂ ﺑﻤﻮﺿﻮع اﻟﻮرﺷﺔ‬

‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺮاﺑﻌﺔ ﺗﻨﻔﻴﺬ ﻋﺪد ﻣﻦ ‪ -١‬ﺗﻨﻔﻴﺬ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﻌﺪد ﻣﻦ ﺗﺒﺪأ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ اﻟﺠﻠﺴﺔ‬
‫ﺑﺎﻟﺴﻼم و اﻟﺘﺮﺣﺎب‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫ﺑﺄﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ و‬ ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻋﺮض ﻷﻧﻤﺎط ﻣﻦ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت ‪ -٢‬ﻋﺮض ﻟﻸﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ‬ ‫ﺳﻴﺘﻢ ﺗﻨﻔﻴﺬهﺎ و اﻟﺘﻌﻠﻴﻖ‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻣﻦ ﻗﺒﻞ أﻓﺮاد اﻟﻌﻴﻨﺔ ‪ .‬اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬ﺗﻨﻔﻴﺬ‬
‫اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺿﻮء اﻟﻤﻮﺿﻮﻋﺎن‬
‫اﻟﺘﻲ ﺗﺪرس ﺑﺎﻟﻤﻨﻬﺞ‬
‫اﻟﺪراﺳﻲ ﺛﻢ ﻋﺮض ﻋﻤﻞ‬
‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت و ﻣﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‬
‫و إﻋﻄﺎء اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ‪.‬‬
‫‪ -١‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ ﺗﻜﻮﻳﻦ ﻓﺮﻳﻖ ﺗﺒﺪأ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻼم و‬ ‫اﻟﺘﻌﺎون ﻣﻊ‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺨﺎﻣﺴﺔ‬
‫اﻟﺘﺮﺣﺎب ﺑﺄﻋﻀﺎء‬ ‫ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﻋﻤﻞ ﻣﻦ اﻟﻌﺎﻣﻼت‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻟﺠﻤﺎﻋﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﺛﻢ‬ ‫ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻣﺜﻞ ﺑﺎﻟﺮوﺿﺔ ﻟﻔﻬﻢ أﺳﻠﻮب‬
‫اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺆﻻء اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻮاﺟﺐ اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ‬ ‫اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﺛﻢ اﻟﺒﺪء ﺑﺎﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ -٢ ،‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ وﺿﻊ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻤﻜﻦ أن‬ ‫اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻋﺎﻣﺔ ﺑﺤﻴﺚ‬ ‫اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻢ دور ﻓﻲ‬ ‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻤﺔ ﻳﻜﻮن اﻻهﺘﻤﺎم ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫اﻻهﺘﻤﺎم ﺑﺎﻷﻃﻔﺎل ذوي‬ ‫ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬ ‫اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ و‬ ‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ داﺧﻞ وﺧﺎرج‬
‫آﻴﻔﻴﺔ ﺟﺬﺑﻬﻢ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺐ‬ ‫ﺣﺠﺮة اﻟﺼﻒ ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻲ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺬا‬

‫‪- ١٦ -‬‬
 ‫اﻟﻄﻔﻞ‬
‫ورﺷﺔ ﻋﻤﻞ ‪ :‬آﻴﻔﻴﺔ ﻧﻘﻞ‬
‫اﻟﺨﺒﺮات اﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻟﻶﺧﺮﻳﻦ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺰﻣﻴﻼت داﺧﻞ اﻟﺮوﺿﺔ‬
‫ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ‪ ،‬اﻷﺧﺼﺎﺋﻴﺔ‬
‫اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻌﻠﻤﺔ اﻷﻧﺸﻄﺔ‬
‫‪.‬ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﻮرﺷﺔ‬
‫و إﻋﻄﺎء اﻟﻮاﺟﺐ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ‪.‬‬
‫ﺗﺒﺪأ اﻟﺠﻠﺴﺔ ﺑﺎﻟﺴﻼم و‬ ‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﺴﺎدﺳﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء ‪ -١‬آﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء‬
‫اﻟﺘﺤﻴﺔ ﺛﻢ ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻮاﺟﺐ‬ ‫أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ أﻣﻮر ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬ ‫ﻋﺸﺮ‬
‫اﻟﻤﻨﺰﻟﻲ ‪ ،‬ﺛﻢ ﻋﺮض‬ ‫ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫ﺑﻌﺾ ﺣﺎﻻت ﻷوﻟﻴﺎء‬ ‫‪ -٢‬ﻋﺮض ﻟﺒﻌﺾ اﻟﺤﺎﻻت‬ ‫اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫اﻷﻣﻮر اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻦ‬ ‫اﻟﺘﻲ ﺗﺒﻴﻦ اﺗﺠﺎهﺎت أوﻟﻴﺎء‬
‫ﻣﺸﺎﻋﺮهﻢ و اﺗﺠﺎهﺎﺗﻬﻢ‬ ‫اﻷﻣﻮر ﻧﺤﻮ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ذوي‬
‫ﻧﺤﻮ أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ و ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ‬ ‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫آﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ هﺬﻩ‬
‫اﻟﺤﺎﻻت ﺣﺘﻰ ﻳﺘﻤﻜﻨﻮا ﻣﻦ‬
‫ﻣﺴﺎﻋﺪة أﺑﻨﺎﺋﻬﻢ ﻓﻲ أﺛﻨﺎء‬
‫ﺗﻮاﺟﺪهﻢ ﺑﺎﻟﻤﻨﺰل و ﻳﻜﻮن‬
‫هﻨﺎك ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﺟﻤﻴﻊ‬
‫اﻷﻓﺮاد اﻟﺘﻲ ﺗﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ‬
‫اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻧﺘﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳﺔ ‪:‬‬

‫ﻳﻨﺺ اﻟﻔﺮض اﻷول ﻋﻠﻲ ‪:‬‬
‫" ﻳﺆدي اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﻓﻲ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ "‬
‫و ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض ﺗﻢ اﻵﺗﻲ ‪:‬‬
‫‪ -١‬ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻨﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻋﻠﻲ اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ اﻟﻤﺴﺘﺨﺪم ﻓﻲ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬وﺿﻊ اﺧﺘﺒﺎرا ﺗﺤﺼﻴﻠﻴﺎ ﻧﻈﺮﻳﺎ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﺎت ‪ ،‬و ﺗﻢ اﺧﺘﺒﺎرهﻢ ﻓﻲ ﻣﻮﻋﺪ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪﻩ ﺑﻌﺪ ﻧﻬﺎﻳﺔ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ‪ ،‬ﺛﻢ ﺗﻢ ﺗﺼﺤﻴﺢ اﻻﺧﺘﺒﺎر وآﺎﻧﺖ اﻟﺪرﺟﺎت ﺗﺘﺮاوح ﺑﻴﻦ ‪ ٩٠ – ٨٥‬درﺟﺔ ﻣﻦ‬
‫اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ وهﻲ ‪ ، ١٠٠‬وهﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﺗﺆآﺪ ﻣﺪي ﻣﻌﺮﻓﺘﻬﻢ ﺑﺎﻹﻃﺎر اﻟﻨﻈﺮي اﻟﺬي ﺗﻢ‬
‫اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻃﻠﺐ ﻣﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت وﺿﻊ ﺑﻌﺾ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺎﻋﺪ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ - ،‬و هﺬﻩ اﻷﻧﺸﻄﺔ ﻣﻮﺟﻮدة ﻟﺪي اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﻟﻤﻦ ﻳﺮﻏﺐ ﻓﻲ اﻹﻃﻼع‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ – و ﺑﻔﺤﺺ اﻷﻧﺸﻄﺔ وﺟﺪ أﻧﻬﺎ ﺗﻤﺎﺛﻞ ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ﻋﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٤‬ﺗﻢ ﻣﻼﺣﻈﺔ أداء اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺪراﺳﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻟﺮﺻﺪ اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻦ‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﺔ و أﻃﻔﺎﻟﻬﺎ ﻣﻦ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‪ ،‬و ﻗﺪ أﻓﺮزت اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ﻣﺎ‬
‫ﻳﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪- ١٧ -‬‬
 ‫‪ -‬اﺳﺘﺨﺪام اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻔﻴﺪ ﻓﻲ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻤﻬﺎرات اﻷﺳﺎﺳﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬إآﺴﺎب اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ﻣﻬﺎرات ﻋﺪﻳﺪة ﻣﺜﻞ ‪ :‬اﻟﻨﻈﺎم ‪ -‬اﻟﻤﺤﺎﻓﻈﺔ ﻋﻠﻲ أﺛﺎث‬
‫اﻟﻔﺼﻞ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻳﻌﻄﻲ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ﻓﺮﺻﺎ ﻋﺪﻳﺪة أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺺ ‪.‬‬
‫و ﻳﺬﻟﻚ ﻳﺘﻀﺢ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻷول ‪.‬‬

‫اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ ‪ :‬و ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻲ ‪:‬‬

‫"ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت اﻷﻃﻔ ﺎل ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﺒﻌ ﺪي و‬
‫ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ ﻋﻠﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟ ﺎﺗﻬﻢ‬
‫ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي "‪.‬‬
‫و ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻧﻲ ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام اﺧﺘﺒﺎر "ت"‬

‫ﺟﺪول ) ‪ ( ٤‬اﻟﻌﺪد و اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﻸﻃﻔﺎل ) ﺑﻨﻴﻦ‪ -‬ﺑﻨﺎت( ﻣﻦ‬

‫ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎ ﺳﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ و اﻟﺒﻌﺪي ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‬

‫و ﻗﻴﻤﺔ " ت "‬

‫ﻗﻴﻤﺔ "ت"‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬ ‫اﻟﻘﻴﺎس اﻟﻘﺒﻠﻲ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫ﻗﻴﻤﺔ "ت"و‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫دﻻﻟﺘﻬﺎ‬
‫‪٧,٥٥‬‬ ‫‪٥,٦٦‬‬ ‫‪١٩,‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٤‬‬ ‫‪١٦,٢‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻨﻤﻮ‬
‫‪٩١‬‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪٤,٨٣‬‬ ‫‪٥,٨‬‬ ‫‪٢٤‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٥,١‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫اﻷداء‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫‪٩,٥‬‬ ‫‪٤,١‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٤,٣‬‬ ‫‪١٧,٢‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫اﻷدوار‬
‫اﻷﺳﺮﻳﺔ‬
‫‪٧,٦‬‬ ‫‪٤,١‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٤,٦١‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪١٢,٩‬‬ ‫‪٣,٦‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫‪٤,٢١‬‬ ‫‪١٨‬‬ ‫‪٢٥‬‬ ‫اﻷداء‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أن ﺟﻤﻴﻊ ﻗﻴﻢ "ت" داﻟﺔ ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮي ‪ ,٠١‬ﻣﻤ ﺎ ﻳﺆآ ﺪ أﻧ ﻪ ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق‬
‫داﻟﺔ ﺑﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت درﺟﺎت اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي و ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت‬
‫درﺟﺎﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس اﻟﻘﺒﻠ ﻲ ﻋﻠ ﻲ ﻣﻘﻴ ﺎس اﻟ ﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔ ﻲ ﻟ ﺼﺎﻟﺢ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎﺗﻬﻢ ﻓ ﻲ اﻟﻘﻴ ﺎس‬
‫اﻟﺒﻌﺪي ‪ ،‬و ﺑﺬﻟﻚ ﻳﺘﻀﺢ ﺻﺤﺔ اﻟﻔﺮض اﻟﺮاﺑﻊ و ﺗﺘﻔﻖ هﺬﻩ اﻟﻨﺘﻴﺠﺔ ﻣﻊ ﻧﺘ ﺎﺋﺞ اﻟﺪراﺳ ﺎت اﻟﺘ ﻲ ه ﺪﻓﺖ‬
‫إﻟﻰ إﻋﺪاد ﺑ ﺮاﻣﺞ ﺗﺪرﻳﺒﻴ ﺔ ﻟﺘ ﺪرﻳﺐ اﻷﻃﻔ ﺎل ذوي اﻻﺿ ﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴ ﺔ ﻣﺜ ﻞ دراﺳ ﺔ ﺑﻴﻜﻮﻟ ﻮ ﺗ ﻮر‬
‫ﺳﻜﻲ وواﺷﻮﻳﻞ ﻟﻴﻦ )‪ Piccolo,Torsky&Waishwell,Lynn(1988‬و دراﺳﺔ رﻳﺪ روﺑ ﺮت‬
‫)‪Reid, Robert (1999‬و دراﺳ ﺔ ﻓﺎراﺳ ﻲ دﻳﺰﻳﻨ ﻮ )‪ Farace,Dizinno (2001‬ودراﺳ ﺔ‬
‫ﻓﻴﻮﻳﻞ )‪. Fewel,R(2002‬‬

‫اﻟﻔﺮض اﻟﺜﺎﻟﺚ " و ﻳﻨﺺ ﻋﻠﻲ ‪:‬‬

‫‪- ١٨ -‬‬
‫"ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ إﺣ ﺼﺎﺋﻴﺎ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻂ درﺟ ﺎت ﻋﻴﻨ ﺔ اﻟ ﺬآﻮر وﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت ﻋﻴﻨ ﺔ‬
‫اﻹﻧﺎث ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ﻋﻠﻲ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت اﻟﻤﺘﺪرﺑﺎت ﻟﻬﻢ "‪.‬‬
‫و ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ ﺻﺤﺔ هﺬا اﻟﻔﺮض ﻗﺎﻣﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ‬
‫ﺟﺪول ) ‪ (٥‬اﻟﻌﺪد و اﻟﻤﺘﻮﺳﻂ و اﻻﻧﺤﺮاف اﻟﻤﻌﻴﺎري ﻟﻸﻃﻔﺎل )ﺑﻨﻴﻦ ( و ) ﺑﻨﺎت ( ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي‬
‫اﻟﺒﻨﻴﻦ‬ ‫اﻟﺒﻨﺎت‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫ع‬ ‫م‬ ‫ن‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬

‫‪٥,٣‬‬ ‫‪١٩,٤‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٤,١‬‬ ‫‪١٨,٤٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫ﻣﺴﺘﻮي اﻟﻨﻤﻮ‬

‫اﻟﻠﻐﻮي‬
‫‪٥,٧‬‬ ‫‪٢٤,٥‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٥,١‬‬ ‫‪٢٣,٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻷداء‬
‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫‪٤‬‬ ‫‪٢٢,٥‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٤,٧‬‬ ‫‪٢١,٥‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻷدوار‬
‫اﻷﺳﺮﻳﺔ‬
‫‪٤,٢‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٤,٦‬‬ ‫‪٢١‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪٣,٧‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٣‬‬ ‫‪٤,٣‬‬ ‫‪٢٢‬‬ ‫‪١٢‬‬ ‫اﻷداء‬
‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬

‫ﺟﺪول )( اﻟﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﺘﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ اﻟﺒﺴﻴﻂ ﻟﻸﻃﻔﺎل ) ﻋﻴﻨﺔ اﻟﺬآﻮر ( واﻷﻃﻔﺎل )ﻋﻴﻨﺔ اﻹﻧﺎث (‬
‫ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺪرﺟﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻟﻬﻢ ‪.‬‬
‫اﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫درﺟﺎت ﻣﺘﻮﺳﻄﺎت اﻟﻨﺴﺒﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬
‫اﻟﻔﺎﺋﻴﺔ‬ ‫ﻣﺠﻤﻮع‬ ‫اﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬ ‫ﻣﺼﺪر اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ‬ ‫اﻟﺒﻌﺪ‬
‫اﻟﻤﺮﺑﻌﺎت‬
‫‪٥,٦٨‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٥,٦٨‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫ﻣﺴﺘﻮي‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪,٢‬‬ ‫اﻟﻨﻤﻮ‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫‪٢٤,٦‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٥٦٦,٨٩‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫داﺧﻞ‬ ‫اﻟﻠﻐﻮي‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٦,٢٥‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٦,٢٥‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻷداء‬
‫إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫‪,١٩‬‬ ‫اﻟﻮﻇﻴﻔﻲ‬
‫‪٣١,٩٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٧٣٤,٤٩‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫‪٣٣,٣٢‬‬ ‫‪١‬‬ ‫‪٣٣,٣٢‬‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻷدوار‬
‫‪ ١,٢٤‬إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫اﻷﺳﺮﻳﺔ‬
‫‪٢٦,٧‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٦١٦‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫داﺧﻞ‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫ﺻﻔﺮ‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻟﻨﺸﺎط‬
‫ﺻﻔﺮ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫اﻟﻤﻬﻨﻲ‬
‫‪٢١‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٤٨٣,٢٤‬‬ ‫داﺧﻞ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬
‫ﻏﻴﺮ داﻟﺔ‬ ‫ﺻﻔﺮ‬ ‫‪١‬‬ ‫ﺻﻔﺮ‬ ‫ﺑﻴﻦ اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫اﻷداء‬
‫ﺻﻔﺮ إﺣﺼﺎﺋﻴﺎ‬ ‫اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ‬
‫‪١٧,٣‬‬ ‫‪٢٣‬‬ ‫‪٣٩٩,٨٥‬‬ ‫اﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺎت‬ ‫داﺧﻞ‬

‫ﻳﺘﻀﺢ ﻣﻦ اﻟﺠﺪول اﻟﺴﺎﺑﻖ أﻧﻪ ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﻪ ﺑﻴﻦ اﻟﺒﻨﻴﻦ و اﻟﺒﻨﺎت ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك‬
‫اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ و ذﻟﻚ ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﺔ ﻟﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪- ١٩ -‬‬
 ‫و ﻓﻲ إﻃﺎر ﻣﺎ ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ إﻟﻴﺔ ﻣﻦ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺧﻼل ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﺒﺤﺚ اﻟﺤﺎﻟﻲ ﻳﻤﻜﻦ اﻟﺘﻮﺻﻴﺔ ﺑﻌﺪد ﻣﻦ‬
‫اﻟﺘﻮﺻﻴﺎت و هﻲ ‪:‬‬

‫‪--١‬ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻄﺎﻟﺒﺔ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ أﺛﻨﺎء دراﺳﺘﻬﺎ ﺑﺎﻟﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ و اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي‬
‫اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٢‬ﺗﻮﺟﻴﻪ ﻣﺰﻳﺪ ﻣﻦ اﻻهﺘﻤﺎم ﻧﺤﻮ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ أﺛﻨﺎء اﻟﺨﺪﻣﺔ ‪.‬‬
‫‪ - ٣‬ﺗﺪرﻳﺐ ﺑﻌﺾ اﻟﻌﺎﻣﻠﻴﻦ ﺑﺎﻟﻤﺪارس ﻣﺜﻞ اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻻﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﻷﺧﺼﺎﺋﻲ اﻟﻨﻔﺴﻲ و‬
‫آﺬﻟﻚ ﻣﻌﻠﻢ اﻷﻧﺸﻄﺔ وذﻟﻚ ﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻌﺎﻣﻞ ﻣﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬
‫‪ -٤‬اﻟﻌﻤﻞ داﺋﻤﺎ ﻋﻠﻲ اﻟﺮﺑﻂ ﺑﻴﻦ اﻟﺠﺎﻧﺐ اﻟﻨﻈﺮي و اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﻌﻤﻠﻲ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ داﺧﻞ‬
‫اﻟﻔﺼﻮل ‪.‬‬
‫‪ -٥‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ ﺗﻮﻓﻴﺮ اﻟﻤﻮارد اﻟﻤﺎﻟﻴﺔ اﻟﻼزﻣﺔ وذﻟﻚ ﻻﺳﺘﻴﻔﺎء ﻣﺎ ﺗﺘﻄﻠﺒﻪ اﻟﻌﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻣﻦ‬
‫ﻣﻮاد و ﻣﻌﻴﻨﺎت ﺗﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺬوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -٦‬اﻟﻌﻤﻞ ﻋﻠﻲ وﺿﻊ اﺳﺘﺮاﺗﻴﺠﻴﺔ ﻣﺤﺪدة ﻳﻌﻤﻞ ﻣﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻠﻲ إﻋﻄﺎء ﺟﻤﻴﻊ اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ‬
‫اﻟﻔﺮص اﻟﻜﺎﻓﻴﺔ ﻹﻇﻬﺎر ﻗﺪراﺗﻬﻢ ‪.‬‬
‫‪ -٧‬اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ أوﻟﻴﺎء أﻣﻮر اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ داﺧﻞ اﻟﻤﺪرﺳﺔ و ذﻟﻚ ﺣﺘﻰ ﻳﻜﻮﻧﻮا ﻋﻠﻲ وﻋﻲ ﺗﺎم‬
‫ﺑﺎﻟﻤﺴﺘﻮي اﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻷﺑﻨﺎﺋﻬﻢ وآﺬﻟﻚ إﻳﺠﺎد اﻟﺤﻠﻮل ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﻣﺸﻜﻼت ﻓﻲ‬
‫اﻟﺪراﺳﺔ ‪.‬‬

‫‪- ٢٠ -‬‬
 ‫)ﻣﻠﺨﺺ اﻟﺪراﺳﺔ(‬

‫هﺪﻓﺖ اﻟﺪراﺳﺔ اﻟﺤﺎﻟﻴﺔ إﻟﻰ ﺗﺪرﻳﺐ ﻋﻴﻨﺔ ﻣﻦ ﻣﻌﻠﻤﺎت رﻳﺎض اﻷﻃﻔﺎل ‪ ،‬و ﻗﺪ ﺗﻢ اﺧﺘﻴﺎر هﺆﻻء‬
‫اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻃﺒﻘﺎ ﻟﺸﺮوط ﻣﻌﻴﻨﺔ و ذﻟﻚ ﻟﻠﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ –‪ ،‬و اﺷﺘﻤﻞ‬
‫اﻟﺒﺮﻧﺎﻣﺞ ﻋﻠﻲ ﺟﺎﻧﺐ ﻧﻈﺮي و ﺟﺎﻧﺐ ﺗﻄﺒﻴﻘﻲ و اﺗﺒﻌﺖ اﻟﺒﺎﺣﺜﺔ أﺳﻠﻮب اﻟﻤﺤﺎﺿﺮة و ورش اﻟﻌﻤﻞ ‪.‬‬
‫و ﺑﻌﺪ ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ ﺗﻢ ﺗﺤﺪﻳﺪ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﻲ ﻳﻘﻮﻣﻮن‬
‫ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻓﻴﻬﺎ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ و ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ أﻋﻄﻴﺖ ﻟﻬﻢ إﺷﺎرة اﻟﺒﺪء ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ‪ ،‬و ﺗﻢ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﺗﺤﺪﻳﺪ ﻧﻮع اﻻﺿﻄﺮاب اﻟﺬي ﻳﻌﺎﻧﻲ ﻣﻨﻪ آﻞ ﻃﻔﻞ‪ .‬و‬
‫ﺗﻢ ﺧﻼل ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻤﻌﻠﻤﺎت ﻟﺬوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ أداؤهﻢ و ﻣﺪي اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ ﺑﻴﻨﻬﻢ‬
‫و ﺑﻴﻦ اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺑﻄﺎﻗﺔ اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ ‪ .‬و ﺑﻌﺪ اﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ‬
‫اﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻧﺎت ﺑﺎﺳﺘﺨﺪام ﺗﺤﻠﻴﻞ اﻟﺘﺒﺎﻳﻦ )‪ (١x٢‬و اﺧﺘﺒﺎر "ت"ﺗﻢ اﻟﺘﻮﺻﻞ ﻟﻠﻨﺘﺎﺋﺞ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ ‪:‬‬
‫‪ -١‬أدي ﺗﺪرﻳﺐ اﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻦ إﻟﻰ ﺗﺤﺴﻴﻦ أداؤهﻢ ﻓﻲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻠﺘﻼﻣﻴﺬ ذوي ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪ -٢‬ﺗﻮﺟ ﺪ ﻓ ﺮوق داﻟ ﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻷﻃﻔ ﺎل ) ﺑﻨ ﻴﻦ – ﺑﻨ ﺎت ( ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ ﻻﺧﺘﺒ ﺎر‬
‫اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻓﻲ اﻟﻘﻴﺎﺳﻴﻴﻦ اﻟﻘﺒﻠﻲ و اﻟﺒﻌﺪي ﻟﺼﺎﻟﺢ اﻟﻘﻴﺎس اﻟﺒﻌﺪي ‪.‬‬
‫‪ -٣‬ﻻ ﺗﻮﺟﺪ ﻓﺮوق داﻟﺔ ﺑ ﻴﻦ ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﺒﻨ ﻴﻦ و ﻣﺘﻮﺳ ﻄﺎت درﺟ ﺎت اﻟﺒﻨ ﺎت ﺑﺎﻟﻨ ﺴﺒﺔ‬
‫ﻻﺧﺘﺒﺎر اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﺑﻌﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﻬﻢ ‪.‬‬

‫‪- ٢١ -‬‬
 (Abstract)

The aim of this study was training a sample of a teachers who teach to
childern at kinder garden , and those teachers had been choosen according
to a certain rules to teach for childern with cognitive deficit and they
were (6) teachers .

Teachers had been trained through schoolar seson and the training
program contains a theoretical frame and practical work .

After the teachers had been trained , the researcher and the teachers
began to identify the childern with cognitive deficit using observation
tool and they were (25) ( 12male – 13female ), and also the level of
Adaptive Behaviour measured , After that the teacher began to teach to
childern with cognitive deficit according to what they had been trained .

The researcher observed the performance of the teachers when they

teach to childern with cognitive deficit using observation tool , after
month the level Adaptive Behaviour measured

By using ANOVA (2x1) and “T” test the statistical treatment was
done and the results was:
1- The training Program leads to improving the performance of
the teachers

2- There are significant differences between score averages

childern with cognitive deficit according to Adaptive
Behaviour scale in pre – test and post – test in the favour of
post – test .

3- There are no significant differences between score averages

of male and female with cognitive deficit according to
Adaptive Behaviour scale after teaching to them .

- ٢٢ -
 ‫اﻟﻤﺮاﺟﻊ‬
‫ ﻣﺠﻠﺔ‬، ‫ اﻟﻘﺮاءة وﻇﻴﻔﺘﻬﺎ ووﺳﺎﺋﻞ اﻟﺘﺮﻏﻴﺐ ﻓﻴﻬﺎ‬: (١٩٨٦) ‫أﺣﻤــــــــــــــﺪ ﺻــــــــــــﺎﻟﺢ‬-١
‫ دﻳﺴﻤﺒﺮ‬، ‫ ﺳﻠﻄﻨﺔ ﻋﻤﺎن‬، ‫ داﺋﺮة اﻟﺒﺤﻮث اﻟﺘﺮﺑﻮﻳﺔ‬، ‫رﺳﺎﻟﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬
. ٢٣٧ :٢٠٧ ‫ص‬
‫ ﺗﺸﺨﻴﺺ و ﻋﻼج ﺻﻌﻮﺑﺎت اﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺸﺎﺋﻊ ﻓﻲ‬: : (١٩٩٢ ) ‫أﺣﻤـــــــــــــــﺪ ﻋـــــــــــــــــﻮاد‬-٢
‫اﻟﺤﺴﺎب ﻟﺪي ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺤﻠﻘﺔ اﻷوﻟﻲ ﻣﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬
‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ‬، ‫ آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬، ‫ رﺳﺎﻟﺔ دآﺘﻮراﻩ‬، ‫اﻷﺳﺎﺳﻲ‬
. ‫اﻟﺰﻗﺎزﻳﻖ ﻓﺮع ﺑﻨﻬﺎ‬
، ‫ اﻟﻘﺎهﺮة‬، ٤ ‫ ج‬، ‫ ﺳﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ذوي اﻟﺤﺎﺟﺎت اﻟﺨﺎﺻﺔ‬: (٢٠٠٠)‫ ﻋـﺒﺪ اﻟﺮﺣﻤﻦ ﺳﻴﺪ ﺳﻠﻴﻤﺎن‬- -٣
‫ﻣﻜﺘﺒﺔ زهﺮاء اﻟﺸﺮق‬

‫ ﺷﺮآﺔ‬، ‫ اﻟﺮﻳﺎض‬، ‫دﻟﻴﻞ ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬: (١٩٩٨ ) ‫ﻋﺒﺪ اﻟﻌﺰﻳﺰ اﻟﺴﻴﺪ اﻟﺸﺨﺺ‬-٤
. ‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬهﺒﻴﺔ‬
‫ﺷﺮآﺔ‬، ‫ اﻟﺮﻳﺎض‬، ‫ﺑﻄﺎﻗﺎت ﻣﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ ﻟﻸﻃﻔﺎل‬:_____________________ -٥
. ‫اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬهﺒﻴﺔ‬
‫ آﺘﻴﺐ اﻷﺳﺌﻠﺔ و ﺗﻘﺪﻳﺮ اﻟﺪرﺟﺎت ﻟﻤﻘﻴﺎس اﻟﺴﻠﻮك اﻟﺘﻜﻴﻔﻲ‬:______________________ -٦
. ‫ ﺷﺮآﺔ اﻟﺼﻔﺤﺎت اﻟﺬهﺒﻴﺔ‬، ‫ اﻟﺮﻳﺎض‬، ‫ﻟﻸﻃﻔﺎل‬
‫ آﻠﻴﺔ اﻟﺘﺮﺑﻴﺔ‬، ‫ ﺑﺤﺚ ﻣﺮﺟﻌﻲ‬، ‫ ﺻﻌﻮﺑﺎت ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺑﻴﺔ‬: (٢٠٠٢ ) ‫ﻣﺤـــﻤﺪ ﻋﺒﺪ اﻟﻤﻄﻠﺐ‬--٧
. ‫ ﺟﺎﻣﻌﺔ ﻃﻨﻄﺎ‬، ‫اﻟﻨﻮﻋﻴﺔ‬

8-Aridon, S., &Martens,B.,(2000) : Testing The Ability Of Children with

Cognitive Deficit On Their Behaviour , j. of Applied
Behaviour Analysis, V23,N4,PP593-610.
9- Barkely,Ropert(1999) : Cognitive Deficit : Effective Methods For The
Classroom , j. of Exceptional Children, V32,n4,PP
1- 20 .
10-Brim, Sherly &Whitakker,Dianne(2000):Motivation And Student
With Cognitive Deficit ,J. Of Preventing School
Failour , V44,N2,PP57-60.
11- Davision , Judy (2001): Cognitive Deficit Perspectives Of
Participants In The Idetification And Treatment
Process , J. OF Edu.Though, V35, N3,PP 227-247 .
12- Dupaul,George &etal(1998) : Peer Tutoring For Chilidren With
Cognitive Deficit Effects on Classroom Behaviour
And Academic Performance, J. Of Applied
Behaviour Analysis,V31,N4.PP579-592.
13-Epistein,J &etal (2001): Use Of Technological Promoting Device To
Aid A Student With Cognitive Deficit To Initate
And Complete Daily Tasks:An Exploratory Study,
J. Of Special Edu.Tec.,V16,N1,PP19-28.
14-Ervin ,Ruth &etal (1998): Classroom-Based Funcational And
Adjuctive Assements: Proactive Approaches To

- ٢٣ -
 Intervention Selection For Adolescents With
Cognitive Deficit , J.of Applied Behaviour Analysis,
V31,N1,PP65-78.
15-Farrace , Dizinno &etal (2000) : Body Movement Of Boys With
Cognitive Deficit During Computer Video Game
Play , British J. Of Edu.Tec ., V32,N 5, PP607-618.
16-Fewell,R (2002) : Cognitive Deficit IN Very YoungChilidren : early
Signs And Intervisions , J. Of Infants And Young

17-Gyaramathy , E.,& Smythe, I., (2002) : Developmental Material

For Nursery and Treat Specific Learning Difficulities,
Budapest , manuscript .
18-Rivera,P. ( 1996) : Using Cooperative Learning To Teach
Disabilities The University Of Texas at Austin, L
D Chilidren , V14,N 3, pp 24-32
19-Heiligenstein,Eric&etal(1999):Psychological And Academic
Functional In College Student With Attention Deficit
Hyperactivity Disorder , J. Of American College
Health, V 4, N4,PP181-185.
20-Moline,Scott,&Frankenberger,William(2001):Use Of Stmulant
Medication For Treatment Of Attention Deficit
Hyperactivity Disorder: A Survey Of Middle And
High School Student Attitudes,J. Of Psy.In The
School ,V38, N 6, PP569-584.
21-Piccolo,Torsky&Waishwell,Lynn(1998):Teachers Knowledge And
Attitude Regarding Attention Deficit, J. Of Ers
Spectrum, V16,N1,PP36-4 .

22-Reid,Robert(1999): Cognitive Deficit : Effective Method For The

Classroom , J. Of Exceptional Chilidren, v32,N4 ,
PP1-20
23-Scott,Mary(1987) : Attention Deficit Dissorder, ERIC Clearinghouse
on Handicapped and Gifted Children Reston VA.
24- ealander,K&etal(1998) : Preparing Students With Cognitive Deficit
For Entry Into The Workplace And PostSecondary
Education , J. Of Professional School Counseling ,
V2,N1,PP26-32.
25-Smith ,M&Barrett,M(2000):Parents Training For Families Of Girls
With Attention Deficit , An Analysis Of Three
Cases , J.Of Child & Family BehaviourTherapy,
V29, N4, PP41-54 .

- ٢٤ -
 ‫ﻣﻠﺤﻖ رﻗﻢ )‪(١‬‬

‫أداة اﻟﻤﻼﺣﻈﺔ‬
‫ﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻌﺎﻧﻮن ﻣﻦ ﺑﻌﺾ اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫‪- ٢٥ -‬‬
‫أداة ﻻﺧﺘﺒﺎر ﻣﺪي اﻟﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺑﻴﻦ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ اﻟﻤﺘﺪرﺑﺔ أﺛﻨﺎء اﻟﺘﺪرﻳﺲ ﻟﺪي اﻷﻃﻔﺎل ذوي اﻻﺿﻄﺮاﺑﺎت‬
‫اﻟﻤﻌﺮﻓﻴﺔ‬

‫اﻟﺘﺎرﻳﺦ ‪:‬‬ ‫اﺳﻢ اﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ‪:‬‬

‫رﻗﻢ اﻟﺰﻳﺎرة ‪:‬‬
‫هﺪف اﻟﻤﺎدة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬أري أن اﻟﻤﺎدة ﺗﺤﻘﻖ ‪:‬‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫______________________________‬

‫ب‪ -‬اﻷهﺪاف ‪:‬‬

‫ﺳﻠﻮآﻴﺔ‬
‫ﻏﻴﺮ ﺳﻠﻮآﻴﺔ‬
‫أهﺪاف أﺧﺮي‬
‫اﻟﺘﻨﻈﻴﻢ ‪ :‬دروس‬
‫وﺣﺪات‬
‫ﻓﺼﻮل‬
‫أﺷﻜﺎل اﻟﻤﻮاد ‪:‬‬
‫آﺘﺐ‬
‫ﻣﺴﺠﻼت‬
‫أﺷﺮﻃﺔ ) ﻣﺴﻤﻮﻋﺔ ‪ -‬ﻣﺮﺋﻴﺔ (‬
‫اﻟﻔﻨﻴﺎت اﻟﻤﺴﺘﺨﺪﻣﺔ ﻓﻲ ﻧﻘﻞ اﻟﻤﻌﻠﻮﻣﺎت ‪ :‬أﺷﺮﻃﺔ ﺳﻤﻌﻴﺔ‬
‫أﺷﺮﻃﺔ ﺑﺼﺮﻳﺔ‬
‫ﻣﻘﺮوءة‬
‫ﺗﻔﺎﻋﻞ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬
‫ﺣﺮآﻲ‬
‫ﻟﻔﻈﻲ‬
‫ﺑﺼﺮي ‪ -‬ﺣﺮآﻲ‬
‫ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺪي ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ) اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ( ‪ :‬ﻳﺘﻢ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﺗﻘﺪم اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ ) اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ( ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ ‪:‬‬

‫آﻴﻔﻴﺔ ﺑﺪأ اﻟﺘﺪرﻳﺐ ‪:‬‬

‫اﺧﺘﺒﺎر آﺘﺎﺑﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر أداء‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺷﻔﻬﻲ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ‬

‫‪- ٢٦ -‬‬
 ‫اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻣﻦ إﺗﻘﺎن اﻟﻤﺤﺘﻮي و ﺗﺴﺠﻴﻠﻪ ‪:‬‬
‫اﺧﺘﺒﺎر آﺘﺎﺑﻲ‬
‫اﺧﺘﺒﺎر أداء‬
‫اﺧﺘﺒﺎر ﺷﻔﻬﻲ‬
‫ﻗﻴﺎس ﻣﺒﺎﺷﺮ و ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫ﻗﻴﺎس و ﻏﻴﺮ ﻣﺴﺘﻤﺮ‬
‫إﺟﺮاءات أﺧﺮي‬

‫ﻣﺸﺎرآﺔ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ أﺛﻨﺎء اﻟﺤﺼﺔ ‪:‬‬

‫ﺗﻔﺎﻋﻞ داﺋﻢ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة و ﻳﻘﻮم اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺈآﻤﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة و ﻳﺴﺎﻋﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻓﻲ إآﻤﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻳﻘﺪم اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﻤﺎدة وﻻ ﻳﺸﺎرك اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﺑﺄي ﻧﺸﺎط‬

‫ﻣﺴﺆﻟﻴﺔ اﻟﻤﻌﻠﻢ ﻋﻨﺪ اﻧﺘﻬﺎء اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻣﻦ أداء ﻣﺎ هﻮ ﻣﻄﻠﻮب ﻣﻨﺔ ‪.‬‬

‫ﻳﻘﻮم اﻟﻤﻌﻠﻢ ﺑﺎﻟﺘﺼﺤﻴﺢ و ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺗﻐﺬﻳﺔ راﺟﻌﺔ‬
‫ﻻ ﻳﺴﺎﻧﺪ اﻟﺘﻠﻤﻴﺬ ﻋﻠﻲ اﻹﻃﻼق‬

‫اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺎﻋﺪة ﻟﻠﻤﺪرس‬

‫اﻟﺸﻜﻞ اﻟﻌﺎم ) اﻟﺘﺼﻤﻴﻢ اﻟﻌﺎم ( ‪:‬‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫____________________‬

‫اﻟﺮﺳﻮم اﻟﺘﻮﺿﻴﺤﻴﺔ ‪:‬‬

‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫____________________‬

‫ﻧﺴﺒﺔ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ‪:‬‬

‫ﻋﺪد اﻟﺘﻼﻣﻴﺬ اﻟﻤﺸﺎرآﻴﻦ ﻓﻲ ﻋﻤﻞ اﻟﻮﺳﻴﻠﺔ ‪:‬‬
‫اﻟﺘﻌﺪﻳﻼت اﻟﻤﻘﺘﺮﺣﺔ‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬
‫___________________________________________________________‬

‫‪- ٢٧ -‬‬