Versión preliminar, Para uso interno

FESICH - SITECH CASTELLI

Versión preliminar, Para uso interno

Presidenta de la Nación

Dra. Cristina Fernández de Kirchner

Jefatura de Gabinete

Dr. Juan Manuel Abal Medina

Ministro de Educación

Prof. Alberto Sileoni

Secretaría de Educación

Lic. Jaime Perczyk

Jefatura de Asesores de Gabinete del Sr. Ministro

A.S. Pablo Urquiza

Instituto Nacional de Formación Docente


Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Coordinación Nacional de Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Lic. Gustavo Wansidler
Versión preliminar, Para uso interno

Postítulo Pedagogía y Educación Social

Problemáticas de la educación contemporánea
PABLO PINEAU
AGUSTÍN ANDRÉS INGRATTA
Versión preliminar, Para uso interno

Instituto Nacional de Formación Docente

Directora Ejecutiva
Lic. Verónica Piovani

Tecnicaturas Superiores Sociales y Humanísticas

Coordinador Nacional
Lic. Gustavo Wansidler

Área de Fortalecimiento Institucional

Responsable
Prof. Valeria Frejtman

Línea de Desarrollo Profesional

Responsable
Esp. Marcela Browne

Postítulo en Pedagogía y Educación Social

Responsable General
Esp. Marcela Browne

Responsables Pedagógicas
Lic. Marianela Giovannini
Dra. Alicia Villa

Entorno virtual de enseñanza y aprendizaje

Asistente técnico pedagógico
Lic. Alejandro Alfonso

Módulo
Problemáticas de la educación contemporánea

Autores
Dr. Pablo Pineau
Esp. Agustín Andrés Ingratta

Edición y diagramación
Trad. Vanesa Frejtman

Diseño Gráfico
Dg. Natalia Gloverdans
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

5
Indice
INTRODUCCIÓN Y OBJETIVOS 6 2.3.2.1. Justicia curricular 60

CAPÍTULO 1. La educación como derecho 8 2.3.2.2. Otras miradas complementarias 62

1.1. La educación: entre el acceso y la censura 9

CAPÍTULO 3. La construcción de los sujetos 65
1.2. Una revisión histórica 11 pedagógicos

1.3. Los derechos hoy 15 3.1. Llenando de sentido el plural: infancias y 67

adolescencias
1.4. De la imposición a la supresión de los 22
derechos 3.2. El sujeto pedagógico 69

1.5. Pensar y generar prácticas pedagógicas 24 3.3. La construcción histórica de las edades 71
que pongan el centro en la educación como
3.4. ¿Expulsión o exclusión? 73
derecho
3.5. La producción mediática de la infancia 75
CAPÍTULO 2. Transmisión, autoridad y justicia 31
3.6. Tensiones de género 76
2.1. Transmisión intergeneracional 32
3.6.1. El sexo como construcción cultural 78
2.1.2. La construcción de la transmisión 34
3.6.2. Una pedagogía queer 79
2.2. Autoridad: el problema de la autoridad 39
3.7. Las nuevas configuraciones familiares 82
pedagógica
3.8. Dar cobijo al enigma de lo nuevo 84
2.2.1. La autoridad como imposición 40
3.9. Asistencia, cuidado y amparo al enigma de 86
2.2.2. Críticas y propuestas 42
la infancia
2.2.3. La autoridad como satisfacción de de- 43
mandas

2.2.4. Una nueva propuesta: la apuesta a la 44

autorización

2.2.4.1. Las formas “a oferta” 45

2.2.4.2. Las formas “a demanda” 46

2.2.5. Reponiendo la trama 48

2.2.6. A modo de conclusión 48

2.3. Justicia y educación 59

2.3.1. El reconocimiento de la pobreza 59

Por razones estrictamente gramaticales y para facilitar
2.3.2. ¿Cómo construir un currículum justo? 60 la lectura, en este Módulo usaremos el género mascu-
El problema sobre lo que se enseña lino para referirnos tanto a varones como a mujeres.
Versión preliminar, Para uso interno
6
Introducción
La educación argentina y latinoamericana está en
tránsito. Ante el desafío de reformular sus horizontes,
cada vez son más las voces que señalan que, frente
al derrumbe del modelo neoliberal en vastas zonas de
la región, empiezan a asentarse los cimientos de un
nuevo contorno social. El protagonismo que alcanza-
ron los nuevos proyectos político-sociales se pone de
manifiesto en su capacidad para incidir en la agenda
política, instalando debates que hubiesen resultado
-hasta hace muy pocos años- francamente impensa-
bles. En este contexto, se vuelve imperioso instalar
un interrogante, orientador de las próximas acciones:
¿hacia qué futuro mira, y debe mirar, la educación
argentina y latinoamericana en este presente?
Esta pregunta cuenta, entre sus exigencias, con la de
reposicionar la reflexión pedagógica en la historia y
en los problemas argentinos y latinoamericanos, re-
cuperando la especificidad local, nacional y regional
y el valor que la región ocupa en el terreno interna-
cional. Es necesario llevar a cabo una reflexión crítica
sobre la actual situación educativa que aporte herra-
mientas para la producción de prácticas concretas.
Proponemos hacer esta reflexión en un camino a dos
aguas entre la historia y la teoría, como formas de
entender el presente e imaginar mejores futuros.
En la segunda mitad del siglo XX, el concepto de
“pedagogía”, tanto por las articulaciones que esta
noción había establecido con posiciones políticas to-
talitarias y autoritarias en décadas anteriores, como
por el avance de miradas tecnocráticas en el contex-
to de la Guerra Fría, fue sustituido por el de “cien-
cias de la educación”, como una forma de dotarle
mayor “cientificidad” y eficacia, y también de sumar
el aporte de otras miradas en expansión en aquellos
tiempos como las de la psicología y la sociología. Sin
embargo, en las últimas décadas, ha habido un re-
nacimiento de la “pedagogía” como saber específico
Problemáticas de la educación contemporánea
sobre el hecho educativo que, en diálogo con otras
disciplinas, aporta elementos para pensar y transfor-
mar la actualidad. Este módulo se ubica en esta últi-
ma concepción, atendiendo a la necesidad de confi-
gurar identidades profesionales capaces de efectuar
intervenciones en situaciones sociales complejas.
Nos proponemos construir una mirada sobre “lo edu-
cativo” que lo comprenda como una instancia autó-
noma que, por lo tanto, goza de reglas propias a partir
de las cuales se articula con otras instancias sociales.
Ni variable dependiente ni variable independiente, la
educación se inscribe en forma diversa y compleja
en la trama social, en la que no existe un observador
privilegiado. El tipo de relación que lo educativo esta-
blece respecto al resto de lo social -relación de deter-
minación, traducción, subordinación, independencia,
ambivalencia, etc.- es objeto de discusión y análisis
en tanto no concebimos estas relaciones como esen-
ciales ni fijas, y mucho menos inmutables a través del
tiempo y de las distintas sociedades. En otras pala-
bras, no podemos sostener que la educación siem-
pre “reproduce” la estructura de clase, “subordina”
lo cultural a lo político, o es absolutamente autónoma
de lo económico, sino que dichas cuestiones deben
ser analizadas en tanto casos concretos con regula-
ridades y particularidades propias.
Así, nos planteamos como objeto de análisis las com-
plejas relaciones que la educación ha establecido
con otras dimensiones de lo social -lo que clásica-
mente ha sido denominado “el contexto”- a lo largo
del tiempo y las articulaciones que genera con el res-
to de las esferas de lo social (económica, política, so-
cial, cultural, ideológica, religiosa, artística, etc.) para
poder dar cuenta de sí misma. Esta opción advierte
sobre la necesidad de partir de un recorte -y consi-
guiente rescate- de “lo educativo” como una dimen-
sión con cierta independencia, autonomía o identi-
dad respecto del resto de los registros de lo social,
con los que mantiene a su vez fuertes conexiones.
Encontramos este propósito de fuerte contextualiza-
ción socio-histórica en el primer capítulo del módu-
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

7
lo: La educación como derecho. En él realizamos • Problematicen las respuestas clásicas que el
un rápido recorrido en torno a la posición que tomó discurso educativo toma frente a nuevas expresio-
la educación en la configuración de cada época, de- nes de diversos problemas a través de la incorpo-
teniéndonos en particular en las últimas décadas. ración de nuevas herramientas conceptuales que
Esbozamos también las líneas para pensar la edu- permitan repensar la sociedad contemporánea de
cación como derecho. la escuela actual.
En el segundo capítulo titulado Transmisión, auto-
ridad y justicia nos detenemos a pensar en ciertas
preguntas universales y atemporales: ¿Qué, cómo y
por qué transmitir? ¿Qué relación guarda la educación
con la justicia?; preguntas que, a su vez, configuran
en la contemporaneidad otro interrogante clave de
las problemáticas educativas: ¿Cómo se construye
la autoridad hoy?
Aunque presentes y protagonistas a lo largo de todo
el módulo, aparecen en forma explícita Los sujetos
pedagógicos en el tercer y último capítulo. Insistien-
do en la noción de “construcción social”, nos intere-
sa entonces la construcción de estos sujetos peda-
gógicos contemporáneos; en ese camino pensamos
las nuevas subjetividades en juego y nos pregunta-
mos por la forma de darles cobijo.

Objetivos
Se espera que los estudiantes:

• Se sitúen en una perspectiva histórica para com-

prender la coyuntura actual de la problemática edu-
cativa en sus aspectos teóricos y políticos.
• Conozcan e interpreten el marco teórico general
del campo problemático de la pedagogía como un
espacio interdisciplinar y complejo.
• Identifiquen y conozcan los ejes principales del
debate teórico-político contemporáneo.
• Potencien la posibilidad de realizar lecturas crí-
ticas de las prácticas educativas y sociales que se
traduzcan en el desarrollo de procesos de acción y
transformación de su propia práctica educativa.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

Capítulo 1

La educación como derecho1

1.1. La educación: entre el acceso y la censura
1.2. Una revisión histórica
1.3. Los derechos hoy
1.4. De la imposición a la supresión de los derechos
1.5. Pensar y generar prácticas pedagógicas que
pongan el centro en la educación como derecho

E n este capítulo nos proponemos presentar un

telón histórico que nos permita desplegar distin-
tos interrogantes sobre diferentes épocas. ¿Cómo
lograr el acceso a la educación? ¿Qué deben apren-
der los niños y niñas? ¿Qué tensiones se producen
entre la homogeneización y el reconocimiento de
las diferencias? ¿Qué hay más allá del acceso y la
permanencia en el sistema educativo? ¿Qué opor-
tunidades puede brindar la escuela? Cada pregunta
cobra un peso mayor en una época histórica especí-
fica; veamos entonces cómo se configuraron y con-
figuran las posibles respuestas.
1• Este primer capítulo se basa en el artículo de Pineau, Pablo (2008) “La educación como Derecho”, disponible en http://www.feyalegria.org.ar/articulos/
educacion_como_derecho_pineau.pdf
Versión preliminar, Para uso interno
9
1.1. La educación: L
entre el acceso y
la censura
En uno de los Libros Capitulares
del antiguo Cabildo catamarqueño
(de comienzos del siglo XIX) consta que
Ambrosio Millicay, mulato del maestro
de campo Nieva y Castillo, fue penado
con veinticinco azotes, que le fueron
dados en la plaza pública, por haberse
descubierto que sabía leer y escribir.
(Ramos, 1911, tomo II: 497)
Problemáticas de la educación contemporánea
a historia de Ambrosio Millicay, sucedida hace
más de doscientos años, nos sirve como punto
de partida para pensar el problema de la educación
como derecho. Por siglos, la educación había esta-
do reservada para unos pocos que la utilizaban para
su beneficio. Pero hacia los siglos XVIII y XIX, las lu-
chas sociales incluyeron la democratización educati-
va como uno de sus objetivos, de modo que uno de
los principios de la construcción del sistema educati-
vo a lo largo de los siglos XIX y XX fue el de garantizar
que no volvieran a suceder historias como las que
cuenta nuestra cita inicial. La gratuidad y obligatorie-
dad escolar, la formación docente y la responsabili-
dad principal e indelegable del Estado como garante
de la educación fueron algunas de sus acciones más
representativas.
Pero en la práctica, la sombra de Ambrosio Millicay
se proyecta en forma amenazante; la tensión entre la
ampliación y la restricción de derechos ha sido uno
de los hilos conductores de la historia de la educa-
ción y de la política del siglo XX. A lo largo de los
años, diversos Ambrosios Millicays fueron azotados
en la plaza pública por haberse comprobado que sa-
bían leer y escribir. Y, en oposición a la máxima pe-
dagógica antigua, pareciera que para ellos la letra
con sangre sale; el ejercicio de la violencia no tuvo
tanto que ver con lograr que aprendieran sino con
lograr que olvidaran.
Hoy, los niños y adolescentes privados de sus de-
rechos más elementales son Ambrosios contempo-
ráneos, arrojados a situaciones de dolor, maltrato y
carencias que, como los azotes al mulato, les quitan
aquello que deberían tener asegurado por nacimien-
to. De esta forma, a los educadores nos toca muchas
veces la tarea de “restituir” de derechos -sobre todo,
del derecho a la educación- a estas poblaciones a
las que les fueron robados.
Para tal fin, en este escrito queremos aportar ideas
para revisar qué es hoy el “derecho a la educación”,
no como simple enunciación bienintencionada sino
como clave desde la cual pensar e implementar prác-
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

10
ticas pedagógicas que aporten a la construcción de
un mundo más justo. Este documento no se propone
como una guía donde encontrar medidas concretas a
tomar, sino como una invitación a “frenar la urgencia”
del devenir cotidiano para levantar un poco la mira-
da y ampliar el horizonte del debate que nos permita
construir, resignificar, profundizar y criticar las estra-
tegias diarias de intervención.

m omento
r
de eflexión
1 Tomando como ejemplo la historia de Ambrosio
Millicay, identifiquen cuáles son los sujetos con-
temporáneos cuyos derechos son vulnerados.

2 Les pedimos que realicen una lista de tres

sujetos históricos (por ejemplo: el colectivo de
jóvenes militantes de la década de los setenta)
y especifiquen para cada uno de ellos:
A- ¿Cuáles fueron los derechos vulnerados?
B- ¿Cuál fue la justificación utilizada para
sostener el acto de vulneración?
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

11
1.2. Una revisión L
a concepción del hombre como poseedor de
derechos es una creación del siglo XVIII. La In-
dependencia de Estados Unidos, los comienzos de

histórica la Revolución Industrial y la Revolución francesa lle-

varon a pensar las sociedades con términos nuevos
como soberanía popular, contrato social, delegación,
división de poderes y, sobre todo, ciudadanía. Según
estos nuevos postulados, todos los hombres nacen
libres e iguales, lo que equivale a decir que llegan al
mundo con las mismas atribuciones y garantías. Así,
el “súbdito” del Antiguo Régimen monárquico, que
establecía un vínculo de vasallaje con su señor al que
no podía rebelarse, dio paso a la creación del “ciu-
dadano”, individuo portador de derechos y deberes.
Los derechos referidos a los sujetos remiten explíci-
tamente a la Declaración de los Derechos del Hom-
bre y del Ciudadano de 1789 establecida durante
la Revolución francesa. En ella se proclamaba la
libertad, la propiedad, la seguridad y la resistencia
a la opresión como derechos “naturales” e “impres-
criptibles” de todos los hombres. Por “naturales” se
entendía que son derechos que pertenecen al hom-
bre por nacimiento, y que, por lo tanto, deben ser
reconocidos por la sociedad y el Estado sin ninguna
restricción. Estos derechos se dirigían especialmen-
te a proteger a los individuos frente a los poderes
absolutos -como las monarquías y los imperios-, por
lo que se constituyeron más como “permisos” que
como atribuciones; es por eso que muchas veces
aparecen enunciados como “libertades”. En nuestro
país, esto se cristalizó en la redacción de artículos
constitucionales -como el artículo 14 de la Constitu-
ción Nacional de 1853- y otras leyes que les dan am-
paro legal y judicial contra potenciales abusos. Y en
el caso educativo, se manifiesta en el derecho -en
tanto “autorización”- de todos a aprender, indepen-
dientemente de que este derecho se efectivice o no.
Versión preliminar, Para uso interno
12
m omento
r
de eflexión
1 A continuación les proponemos leer un frag-
mento del capítulo XIII de Bases y puntos de
partida para la organización política de la Re-
pública Argentina (Alberdi, 1852), teniendo en
cuenta que este libro generó fuertes preceden-
tes en la Constitución de 1853.
“Nuestros primeros publicistas dijeron: ¿De
qué modo se promueve y fomenta la cultura
de los grandes Estados europeos? Por la ins-
trucción, principalmente: luego éste debe ser
nuestro punto de partida.
Ellos no vieron que nuestros pueblos nacientes
estaban en el caso de hacerse, de formarse,
antes de instruirse, y que si la instrucción es
el medio de cultura de los pueblos ya desen-
vueltos, la educación por medio de las cosas
es el medio de instrucción que más conviene a
pueblos que empiezan a crearse.
En cuanto a la instrucción que se dio a nuestro
pueblo, jamás fue adecuada a sus necesida-
des. Copiada de la que recibían pueblos que no
se hallan en nuestro caso, fue siempre estéril
y sin resultado provechoso.
La instrucción primaria dada al pueblo más
bien fue perniciosa. ¿De qué sirvió al hombre
del pueblo el saber leer? De motivo para verse
ingerido como instrumento en la gestión de la
vida política, que no conocía; para instruirse en
el veneno de la prensa electoral, que contamina
y destruye en vez de ilustrar; para leer insul-
tos, injurias, sofismas y proclamas de incen-
dio, lo único que pica y estimula su curiosidad
inculta y grosera.
No pretendo que deba negarse al pueblo la
instrucción primaria, sino que es un medio im-
Problemáticas de la educación contemporánea
potente de mejoramiento comparado con otros,
que se han desatendido.
La instrucción superior en nuestras Repúblicas
no fue menos estéril e inadecuada a nuestras
necesidades. ¿Qué han sido nuestros Institutos
y Universidades de Sud América, sino fábricas
de charlatanismo, de ociosidad, de demagogia y
de presunción titulada?
Los ensayos de Rivadavia, en la instrucción se-
cundaria, tenían el defecto de que las ciencias
morales y filosóficas eran preferidas a las
ciencias prácticas y de aplicación, que son las
que deben ponernos en aptitud de vencer esta
naturaleza selvática que nos domina por todas
partes, siendo la principal misión de nuestra
cultura actual el convertirla y vencerla. El prin-
cipal establecimiento se llamó colegio de ciencias
morales. Habría sido mejor que se titulara y
fuese colegio de ciencias exactas y de artes
aplicadas a la industria.
(…) En nuestros planes de instrucción debemos
huir de los sofistas, que hacen demagogos,
y del monarquismo, que hace esclavos y ca-
racteres disimulados. Que el clero se eduque
a sí mismo, pero no se encargue de formar
nuestros abogados y estadistas, nuestros ne-
gociantes, marinos y guerreros. ¿Podrá el clero
dar a nuestra juventud los instintos mercanti-
les e industriales que deben distinguir al hom-
bre de Sud América?”
2 Les dejamos algunas líneas para pensar
el texto: ¿Qué dimensión cobra la “instrucción“
en la conformación de un país? ¿Qué relación
puede establecerse con la noción de “instrucción”
como derecho y obligación?
Ya avanzado el siglo XIX, y con mayor fuerza en el si-
glo XX, estos primeros derechos “individuales” o “ci-
viles” dieron paso a una nueva generación de dere-
chos llamados los derechos “sociales” (derecho a la
Versión preliminar, Para uso interno
13
libertad de asociación, a las condiciones de trabajo, al
salario digno, al sistema de salud, a la vivienda, etc.)
que, en el caso de nuestro país, se plasmaron mayo-
ritariamente en el artículo 14 bis de la Constitución
Nacional y en las leyes que de él se derivan. En esta
nueva posición, la sociedad y el Estado deben aban-
donar su función de simples “protectores” que limi-
tan su accionar a permitir que los sujetos hagan uso
de los derechos, para volverse los garantes efectivos
de su ejercicio. Es decir, no sólo deben reconocerlos,
sino también protegerlos, ampararlos y velar por su
cumplimiento. Como explicábamos más arriba, para
el caso educativo esto implicó ciertas medidas como
el establecimiento de la obligatoriedad y la gratuidad
escolar, la comprensión del Estado docente como su
último garante, y la asignación de recursos públicos
humanos y materiales para satisfacer tal fin.
Finalmente, en las últimas décadas del siglo XX, se
ha comenzado a hablar de los derechos “de tercera
generación” o “difusos”, porque sus sujetos benefi-
ciarios no son claramente identificables: puede ser
la humanidad toda o un colectivo determinado; los
derechos de los pueblos originarios, los derechos
de la mujer, los derechos hacia la diversidad sexual,
etc. Estos derechos se refieren también a los bienes
comunes como el agua, el aire, la tierra; a la defensa
de derechos colectivos, como el derecho a la cul-
tura propia, o a temáticas más “abstractas” como
la autodeterminación de los pueblos, la paz, etc. En
educación, se vinculan, por ejemplo, al derecho a
la educación multicultural, a la enseñanza en lengua
nativa, y a la educación ambiental. Algunos artículos
reformados o agregados en la Reforma Constitucio-
nal de 1994 le otorgan en nuestro país la garantía
legal máxima, lo que se vio fortalecido por la actual
Ley de Educación Nacional Nº 26206 sancionada a
fines del año 2006.
En función de esto, distintas declaraciones inter-
nacionales -desde la pionera Declaración Univer-
sal de los Derechos Humanos de 1948 hasta la de
los Derechos del Niño, de la Mujer, de los Pueblos
Problemáticas de la educación contemporánea
Aborígenes, etc.- incluyen a la educación entre sus
enunciados.
penarauenta
tener
c
El “Movimiento de los Pueblos para la Educa-
ción de los Derechos Humanos” sintetiza sus
enunciados de la siguiente forma:
• El derecho humano a la educación confiere
a cada mujer, hombre, joven y niño el derecho
a una educación básica libre y obligatoria así
como todas las formas disponibles de educa-
ción secundaria y superior.
• El derecho de protección para la no-discri-
minación de todas las áreas y niveles de edu-
cación como a un acceso igual de educación
continua y capacitación vocacional.
• El derecho a la información sobre salud,
nutrición, reproducción y planificación familiar.
• El derecho a la educación está ligado a otros
derechos humanos fundamentales- derechos
que son universales, indivisibles, interconecta-
dos, y interdependientes, éstos incluyen:
-El derecho a la igualdad entre hombre y mujer
y a la participación igualitaria en la familia y
sociedad.
- El derecho a trabajar y recibir salarios que
contribuyan a un estándar de vida adecuado.
- El derecho a libertad de pensamiento, concien-
cia y religión.
- El derecho a un estándar de vida adecuado
- El derecho a participar en la toma de deci-
siones y políticas que afectan a cada una de
sus comunidades a un nivel local, nacional e
internacional.
- El derecho de cada miembro de las minorías
étnicas para el goce y desarrollo de su propia
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

14
cultura e idioma.
- El derecho de cada miembro de las minorías
étnicas para establecer y mantener sus pro-
pias escuelas y otros procesos de capacitación
y establecimiento de instituciones educativas
para enseñar y recibir capacitación en sus
propios idiomas maternos.
Fuente: www.pdhre.org/rights/education-sp.html

Como hemos visto hasta aquí, a lo largo del tiem-

po la concepción de la educación como un derecho
pasó de un simple “permiso” individual a una com-
pleja red de garantías y facultades sociales y colec-
tivas asociadas a la creación de mundos más justos.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

15
1.3. Los derechos hoy S
in duda, en los últimos tiempos las políticas de
enunciación de derechos se han ampliado en for-
ma considerable y han avanzado hacia nuevos cam-
pos. Pero, lamentablemente esta “hinchazón” de de-
claraciones parece haber estado acompañada más
por su violación que por su cumplimiento. El contexto
social y mundial actual, signado por muchas formas
de discriminación y opresión, atentan contra el ejerci-
cio de los diferentes derechos proclamados en esas
declaraciones.
En un trabajo de balance de la década de los noven-
ta titulado “Ya nada será igual”, Beatriz Sarlo (2001)
sostiene que durante las primeras siete décadas del
siglo XX, “ser argentino” designaba tres cualidades:
ser alfabetizado, ser ciudadano y tener trabajo ase-
gurado. “Ser argentino” era una coalición ríspida en-
tre una condición cultural, una condición política y
una condición económica que se traducía en el ejer-
cicio de derechos de distintos órdenes, en un espe-
cial uso de los recursos -tiempos, espacios, bienes-,
y en compartir colectivamente una misma visión y un
mismo horizonte de futuro.
Más allá de los reiterados golpes de Estado, la ciu-
dadanía como forma soberana se fue ampliando a
lo largo del tiempo -la Ley Sáenz Peña de voto se-
creto y obligatorio y la ley de voto femenino de 1947
son ejemplos elocuentes-, lo que permitió el acceso
de nuevos sectores a la arena política. La escuela
pública gozaba de prestigio y reconocimiento, y Ar-
gentina mostraba con orgullo el crecimiento de sus
tasas de escolaridad. Aceptar la condición de alum-
no y cumplir satisfactoriamente con las pautas plan-
teadas por la institución eran una de las mejores ga-
rantías para lograr el ascenso y la inclusión social. El
mercado laboral también fue expandiéndose, y se
convirtió en una vía privilegiada de obtención y dis-
frute de las conquistas sociales. Tener trabajo era
una de las mejores formas de asegurarse no sólo
la manutención cotidiana, sino también el acceso a
otros derechos asociados, como la salud, la vivienda
y el esparcimiento.
Versión preliminar, Para uso interno
16
Esta situación se fue ampliando a lo largo del si-
glo XX, y su auge se dio aproximadamente entre los
años 1945 y 1975. Argentina era entonces una socie-
dad rica que -si bien mantenía una fuerte desigual-
dad social y enfrentaba graves problemas por la falta
de una distribución más justa de la riqueza- garanti-
zaba a casi la totalidad de la población el ejercicio de
sus derechos básicos, a la vez que prometía mejores
futuros a las generaciones venideras.
Pero hoy, en el siglo XXI, la situación ha cambiado
radicalmente. Como dice Sarlo, “para [los] hombres
y mujeres [que hoy son] menores de cuarenta años,
ser argentino no presupone los derechos políticos
y sociales anteriormente inscriptos en el triángulo
identitario (de la ciudadanía, la educación y el tra-
bajo)”. La autora sostiene que esta situación, si bien
terminó de consolidarse en la década de los noven-
ta, comenzó con la última dictadura militar iniciada
en 1976. En ese entonces, se puso fin al largo pro-
ceso de ampliación de los derechos a la mayoría de
la población mencionados anteriormente, y se inició
la nueva situación de despojo. Para lograrlo, la dic-
tadura impulsó un proyecto político basado en el es-
tado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición
del accionar de los partidos y sindicatos, la represión
de la sociedad, el abuso de poder, la sumisión de la
justicia y la violación sistemática de los más elemen-
tales derechos humanos.
Ese reordenamiento político fue acompañado por un
reordenamiento económico que adscribía a las teo-
rías monetaristas de la escuela de Chicago que privi-
legiaban al sector financiero. La apertura de los mer-
cados, el fomento de las importaciones, la progresiva
eliminación de los mecanismos clásicos de protec-
ción de la producción local y una pauta cambiaria
desfavorable se combinaron para dar como resulta-
do procesos de desindustrialización, concentración
económica, desempleo y precariedad laboral.
Por supuesto, el registro educativo no estuvo exen-
to de esta situación. El gobierno militar instauró po-
líticas educativas específicas con la finalidad de mo-
Problemáticas de la educación contemporánea
dificar algunas lógicas previas y volverlas afines al
resto de los cambios sociales. Al respecto, Myriam
Southwell (2002) sostiene que la última dictadura
produjo un desmantelamiento del proyecto pedagó-
gico hegemónico vigente desde fines del siglo XIX
-al que la autora llama “modelo civilizatorio-estatal”-
que, a su vez, sentó las bases para el establecimien-
to del neoliberalismo en la década de los noventa.
De acuerdo a sus planteos, el gobierno militar dislo-
có el proyecto educativo fundacional mediante tres
operaciones:
1) el desarme del andamiaje del Estado docente –
lo que quiere decir que el Estado Nacional cedió
su lugar principal como garante y prestador del
servicio educativo para transferirlo a los Estados
provinciales y a los sectores privados-,
2) el quiebre del discurso educacional que había
sostenido la expansión escolar vinculado al as-
censo social, la igualdad de oportunidades y el
derecho a la educación -lo que le implicó a las
clases más desfavorecidas la pérdida de la movi-
lidad social a través de la escolarización-,
3) la represión mediante el terrorismo estatal -lo
que implicó el armado de una importante estrate-
gia represiva que iba desde la desaparición forza-
da de docentes y alumnos hasta el control de la
vestimenta diaria, pasando por censura de libros
y cesantías varias.
En resumen: hace pocas décadas, “ser argentino”
se vinculaba al ejercicio de tres derechos considera-
dos básicos e incuestionables: trabajo, representa-
ción política y escuela. Esto no implica que en el pa-
sado esto estaba garantizado para todos, sino que
se había constituido un imaginario en el que estaba
presente la aspiración y posibilidad de lograrlo. Ese
fue el patrón con el que se constituyeron las iden-
tidades de numerosas generaciones de argentinos.
Pero el modelo de ajuste económico, privatización y
desregulación iniciado por la dictadura, y puesto en
plena vigencia en la década del noventa con su co-
Versión preliminar, Para uso interno
17
rolario en la arrolladora crisis del 2001, dieron lugar
al empobrecimiento de amplios sectores de la po-
blación y a una creciente polarización social que im-
plicó la pérdida de los viejos soportes colectivos. En
este nuevo contexto, los individuos que antes actua-
ban, pensaban y sentían en el marco de estructuras
sociales y normas -como las familias, los sindicatos,
los partidos políticos, etc.- que les otorgaban identi-
dades, seguridades y obligaciones, y sobre todo les
garantizaban sus derechos, ahora tenían que hacer-
lo en la incertidumbre del capitalismo flexible, carac-
terizado por la pérdida de las certezas tradicionales
y de las viejas redes de contención. Podemos decir
que había caído el modelo de sociedad integrada
por la acción política de un Estado capaz de articular
inclusivamente al conjunto de la población y garan-
tizar el ejercicio de derechos. El individuo aparecía
entonces fragilizado por la falta de recursos mate-
riales y protecciones colectivas que en ciertos sec-
tores se transformó directamente en desafiliación o
exclusión social. Estaban “a la intemperie”, según la
expresión de Duschatzky (2007).
Esta progresiva individualización de las distintas es-
feras sociales -el pasaje de los espacios colectivos
de contención a la total des-sujeción de los indivi-
duos- tenía su correlato en la idea de la responsa-
bilización individual por la propia vida. Situaciones
como la pobreza o el desempleo dejaban de ser
entendidas como temas sociales para pasar a ser
comprendidas como problemáticas individuales, lo
que redundaba en mecanismos de culpabilización
de las víctimas. Por ejemplo, se estigmatizaba a la
infancia marginada como un “peligro social” o como
una “población en riesgo”, y no se comprendía su
situación como el resultado de los procesos de se-
gregación social: el adolescente excluido era culpa-
bilizado por su exclusión, como si fuera producto de
su decisión personal y no una consecuencia del mo-
delo social. Así el “problema” era “los pobres” y no
“la pobreza”, “los desocupados” y no “la desocupa-
ción”, los “delincuentes” y no “la delincuencia”. Los
Problemáticas de la educación contemporánea
derechos se esfumaban como bien social para vol-
verse una propiedad personal limitada a pocos, y se
imponía un imaginario social que consideraba que
los derechos más “individuales” -como la propiedad
y la seguridad- eran prioritarios a los derechos co-
lectivos como la educación y la salud.
Esto impactó en muchos planos de la vida cotidiana
y educativa de los sujetos. Por ejemplo, se redefinió
la concepción de la “familia”, y en especial su víncu-
lo con el sistema escolar. Históricamente, la escue-
la funcionó como espacio para la homogeneización
colectiva en el proyecto de nación común. En este
contexto, la escuela debía cumplir con su función
de “normalización” y “homogeneización” por medio
de la escolarización de cada alumno “más allá de
la familia que tuviera”. La maquinaria escolar pro-
cesaba -muchas veces mediante la negación y la
persecución- las diferencias de origen de sus alum-
nos y docentes para imponerles un imaginario “civi-
lizado”. Para su propuesta, debían formarse sujetos
que amaran la cultura escrita, tuvieran al higienismo
y al “buen gusto” como sus símbolos culturales más
distinguidos, y se opusieran tanto al lujo y derroche
aristocrático como a la sensualidad y “brusquedad”
de los sectores populares. Quizá uno de sus mejo-
res símbolos sea el guardapolvo blanco, elemento
que condensa posiciones estéticas, éticas y políti-
cas, y que -como demuestra Dussel (2003)- no fue
una imposición del funcionario sino un invento de
los propios maestros en sus campañas civilizatorias,
surgido para ocultar y unificar diferencias sociales y
culturales de los alumnos que entraban a la escuela.
Las familias de origen de los alumnos, con mayor
o menor resistencia, fueron aceptando -en algunos
casos sin tener otras opciones- la autoridad de la
escuela como garante del mejor futuro para sus hi-
jos. Si bien este mandato de la escuela ha sido cen-
tral y persiste en el presente, adoptando matices en
el marco de las transformaciones contemporáneas,
la confianza de la escuela en su actuación sobre las
familias se encuentra actualmente en duda. Lau-
Versión preliminar, Para uso interno
18
ra Cerletti (2006), investigadora en el tema, advierte
sobre la actual reiteración en el discurso de los do-
centes de sectores populares que de a poco se va
extendiendo a otras poblaciones- de la idea de que
“si la familia no está, la escuela no puede”. Es decir,
ante la ausencia de una familia “bien constituida”,
la escuela afirma que no puede cumplir con sus ob-
jetivos. Como se comprende, esto implica un cam-
bio absoluto con respecto a la confianza en el poder
“normalizador” de la escuela. En consecuencia, la
solución a los problemas de los alumnos -de apren-
dizaje, de conducta, etc.- tiende a situarse por fuera
de la escuela para ubicarlo en la familia -o, más aún,
es su “falta” o “ausencia”-. Así, como sus causas
son explicadas en términos ajenos a lo escolar, tam-
bién lo son sus posibles soluciones, que se trami-
tan mediante derivaciones varias: médicas, sociales,
psicológicas, judiciales, etc. Se genera entonces un
círculo vicioso: se culpabiliza a las familias, conside-
rándolas causantes de los problemas escolares, y a
la vez se las responsabiliza de la búsqueda de su so-
lución. Las familias “carenciadas” de recursos -mu-
chas veces al límite de la sobrevivencia- son quienes
deben conseguir los recursos para resolver la situa-
ción. Este círculo vicioso habilita discursos y prácti-
cas cargados de imposibilidad o impotencia que se
acompañan con sentimientos de angustia y deses-
peranza por parte de padres o sustitutos, alumnos
o docentes.
Otro cambio importante a tener en cuenta se relacio-
na con la constitución social de las edades. Históri-
camente, en las sociedades occidentales, la infancia
y la juventud fueron etapas signadas por una “mora-
toria social” que les permitía a esos sujetos retrasar
su participación en la totalidad de las experiencias
de la vida social -como son el trabajo, la obtención
de recursos, la reproducción, el cuidado de otros,
etc.- para dedicar ese período a su preparación y
formación para la “vida adulta”. Los niños y jóvenes
debían educarse para volverse hombres y mujeres
en el futuro; la adultez era el resultado de un proce-
2 • Por supuesto, si bien estos canales estaban diferenciados, en la práctica concreta se verifica que muchos sujetos pasaban de uno a otro con cierta
facilidad. Como explicaremos más adelante, esta situación es aún más común en la actualidad.
Problemáticas de la educación contemporánea
so educativo que los habilitaba para el ingreso pleno
a la vida social.
Conjuntamente, se desarrolló a lo largo de la historia
en el plano educativo una segmentación institucio-
nal de atención a la infancia y la juventud -y, por con-
tinuidad, a sus familias- basada en dos circuitos di-
ferenciados: por un lado, estaba la escuela “común”,
destinada a los sectores incorporados -la clase me-
dia urbana, los trabajadores estables, los inmigran-
tes que aceptaban las normas-, y por el otro estaba
un sistema de atención-internación para los meno-
res provenientes de los sectores que fracasaron en
la adaptación a las condiciones del modelo social.
Para ellos se construyó la figura del “menor jurídi-
co”, compuesto por aquellos niños y adolescentes
que no estaban bajo la tutela familiar sino bajo la
tutela estatal por causas varias -orfandad, abando-
no, delincuencia, enfermedad grave, “condición de
calle”, etc.-, a quienes estaba destinado una red de
instituciones educativas de atención e internación
de menores. Al primer circuito concurrían los niños
y adolescentes “normales”, mientras al segundo lo
hacían quienes portaban alguna “anormalidad” cau-
sada por supuestas causas biológicas, psicológicas,
familiares, sociales, culturales, etc2. Más allá de es-
tas diferencias, debe aclararse que ambos circuitos
eran considerados capaces de lograr la inclusión so-
cial de los sujetos que le habían sido destinados.
Por otra parte, a lo largo del siglo XX, en especial en
las poblaciones urbanas, se constituyó una nueva
etapa vital casi inexistente previamente: la pubertad
o adolescencia. Un nuevo espacio se abrió entre la
juventud y la niñez, identificado con la indetermina-
ción, el desasosiego y la angustia existencial, con
cambios corporales que incluían el despertar se-
xual, con la necesidad de rebelión y de generación
de proyectos personales, con utopías, mesianismos
y situaciones de elección personal. Ahora bien, la
adolescencia, entendida como ampliación del perío-
do de postergación de la asunción plena de respon-
sabilidades sociales, familiares y personales, es una
Versión preliminar, Para uso interno
19
característica reservada para los sectores con ma-
yores posibilidades económicas. Diversos estudios
demuestran que la posibilidad o no de “ser adoles-
cente” -más allá de la marca biológica- está muy re-
lacionada a factores sociales y culturales; como el
lugar de residencia, la tenencia de hijos o la necesi-
dad de obtener recursos para la propia superviven-
cia. Por eso, la adolescencia fue principalmente un
fenómeno de los sectores medios urbanos que puso
en jaque a la escuela secundaria durante décadas,
que había sido estructurada a mediados del siglo
XIX cuando dicha etapa no formaba parte del tra-
yecto “normal” de crecimiento de los alumnos.
penarauenta
tener
c
Para profundizar acerca de la cons-
trucción social de los derechos de los
niños, jóvenes y adolescentes sugerimos
la lectura de:
1 Carli, Sandra (2002) Niñez, pedagogía
y política. Transformaciones de los discursos
acerca de la infancia en la historia de la educa-
ción argentina (1880-1955). Bs As, Miño y Davila.
2 Margulis, Mario y Urresti, Marcelo La construc-
ción social de la condición de juventud, dispo-
nible en http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/
system/files/mario_margulis_y_marcelo_urres-
ti_-_la_construccion_social_de_la_condicion_de_ju-
ventud_urresti.pdf
En términos materiales, el empobrecimiento y po-
larización social han afectado de modo singular y
dramático a miles de infantes y jóvenes que viven
en condiciones de pobreza extrema, trabajan o ha-
cen changas, sufren el abandono o el maltrato fa-
Problemáticas de la educación contemporánea
miliar o de otros adultos, deben hacerse cargo de sí
mismos y de sus hermanos, han vivido de cerca la
experiencia de la muerte, han sido maltratados por
las fuerzas de seguridad o han transitado por alguna
institución de minoridad.
En términos simbólicos, este proceso implicó la pér-
dida de la aspiración compartida a un horizonte de
futuro de acceso a los derechos. Esto les ha provo-
cado la pérdida de la experiencia común denomi-
nada el “tiempo de infancia” (Redondo, 2004: 125),
-que podemos ampliar al “tiempo de la adolescen-
cia” y al “tiempo de la juventud”-, asociado a esa
etapa de formación y cuidado al que tienen derecho
todos los miembros de las nuevas generaciones.
Existe en el contexto descripto una redefinición ac-
tual de la juventud como el lapso que media entre la
madurez física y la madurez social en la que se goza
homogéneamente de la “moratoria social”. Hoy, esto
se encuentra muy diversificado entre los distintos
grupos sociales. Por ejemplo, los sectores popula-
res ingresan al mundo del trabajo no sólo muy tem-
pranamente respecto a otros sectores sociales, sino
también en forma inestable y precaria. También es
frecuente, en estos sectores, comenzar a tener hijos
en una edad muy próxima al desarrollo sexual, aban-
donar temporal o totalmente el hogar de crianza, te-
ner que responsabilizarse por la propia superviven-
cia, enfrentar conflictos legales y penales, etc. Así,
la “moratoria social” como marca pretendidamente
abarcativa de toda la juventud enfrenta nuevos de-
safíos. Por ejemplo, muchos jóvenes de las clases
populares tienen abundante “tiempo libre” como
producto de la falta de propuestas integradoras,
pero éste no puede confundirse con el que surge de
la “moratoria social” de la que gozan otros sectores
sociales, que propone un “tiempo libre” socialmente
legitimado, una etapa de la vida en que se postergan
las demandas externas, un estado de gracia durante
el cual la sociedad no exige totalmente. Esa espe-
ra, en cambio, no es un “tiempo libre” productivo,
sino un tiempo de impotencia lleno de circunstan-
Versión preliminar, Para uso interno
20
cias desdichadas que empujan hacia la marginali-
dad, la delincuencia o la desesperación. Por eso, en
el plano de los derechos, es necesario reestablecer
la “moratoria social” para todos los adolescentes y
jóvenes como momento de formación para el goce
pleno de sus derechos tanto actuales como futuros.
A su vez, estos procesos de diferenciación se ven
atravesados por tendencias de homogeneización
cultural propuestas por el consumo y los medios de
comunicación. Pero como esta homogeneización
sólo se da en términos de valores, aspiraciones y vín-
culos y no en el plano material de la distribución de
la riqueza y los bienes, no genera mecanismos de in-
tegración sino de segregación social. En sus progra-
mas y publicidades, los medios presentan una ima-
gen del adolescente “normal”, claramente asociada
a un sector minoritario, que se propone como deseo
e imagen a alcanzar por el resto mayoritario de grupo
de edad que no posee las mismas condiciones eco-
nómicas, sociales, familiares, culturales o personales
que esos personajes. La adolescencia y juventud se
presentan alegres, despreocupadas, bellas, vistien-
do las ropas de moda, viviendo romances y sufriendo
decepciones amorosas, habitando un mundo alta-
mente tecnologizado, y manteniéndose ajenas a las
responsabilidades de la vida supuestamente adulta
(marcada por el trabajo, la descendencia, la super-
vivencia, etc.) ubicada en su tiempo futuro. Desde
esta perspectiva mediática, sólo podrían ser jóvenes
quienes pertenecen a sectores sociales relativamen-
te acomodados; los otros carecerían de juventud.
Hoy, el circuito “normal” por el que circulan los grupos
integrados, cuantitativamente menor a sus valores
históricos, se construye con los tramos más estables
y duraderos de “infancia - adolescencia (prolongada)
- juventud (prolongada) - adultez”. Mientras que, por
otro lado, se construye el circuito degradado por el
que circulan las mayorías no integradas, compuesto
por los tramos más cortos e inestables de “minori-
dad - adultez temprana”. Esta situación se basa en un
reparto diferencial y desigual de derechos: mientras
Problemáticas de la educación contemporánea
los miembros del primer circuito gozan de ellos, el se-
gundo se construye mediante su ausencia. Es más,
podría plantearse que este segundo circuito se pro-
duce privando a los sujetos de los derechos que les
corresponderían a si pertenecieran al primero: la “mi-
noridad” se construye quitándoles infancia y la “adul-
tez temprana”, quitándoles adolescencia y juventud.
m
omento
de reflexión
Hasta aquí hemos descrito muchas de las ten-
siones entre homogeneización e igualdad.
1 Les proponemos integrar lo trabajado a par-
tir de la reflexión sobre los siguientes concep-
tos: circuitos diferenciados - homogeneización
- diferenciación – igualdad de oportunidades
– infancias – juventudes – ciudadanía – trabajo
– educación – derechos – obligaciones – mora-
toria social
2 ¿Se animan a sintetizar las reflexiones en
un dibujo?
Para comprender mejor estos procesos nos es útil
una categoría acuñada por Guillermo O’Donnell
(2004): la noción de “ciudadanía de baja intensidad”.
Con ella se refiere al hecho de que, a pesar de que
en términos formales todos tenemos los mismos de-
rechos y libertades, a muchos les son negados de
hecho: por ejemplo, hoy son muchos los sujetos y
familias que no disfrutan de protección contra la vio-
lencia policial y las variadas formas de violencia pri-
vada; se les niega acceso igualitario a las agencias
del Estado y los juzgados; sus domicilios pueden ser
invadidos arbitrariamente y, en general, están forza-
dos a vivir una vida no sólo de pobreza sino de hu-
millación recurrente y de miedo a la violencia, mu-
chas veces perpetrada por la fuerza de seguridad
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

21
que supuestamente deberían protegerlos. posible de allí. Del lado de los jóvenes, esto parece
Estos sectores, que muchas veces ven limitadas sus ser la confirmación más acabada de que la institu-
expectativas a la simple sobrevivencia diaria -como ción escolar ‘no sirve absolutamente para nada’ ya
conseguir qué comer esa noche o no morir en al- que aun sin estudiar logran no sólo pasar de año
gún calabozo por “gatillo fácil”-, relegan las posibi- sino incluso obtener el título”.
lidades que la educación puede brindarles de tener
una vida futura mejor basada en el ejercicio de sus
derechos. Como señalan Finnegan y Pagano (2007):
“En buena medida, la posición social de los secto-
res populares en el actual contexto limita la vida de
estos grupos, donde lo central de su cotidiano es
la búsqueda del ingreso económico. Dicha situación
reduce las aspiraciones y posibilidades de incluirse
en instituciones educativas y restringe, del mismo
modo, los procesos de disputa del capital cultural
[...] Estimamos que la búsqueda del recurso/ingreso
económico trae aparejado que las relaciones de los/
as chicos/as con los bienes educativos y culturales
pasen a un segundo plano o bien se hallen por fuera
de sus expectativas e intereses”.
En consonancia con esto, Gabriel Kessler (2004)
construye el concepto de “escolaridad de baja inten-
sidad” para describir el vínculo educativo que esta-
blecen con el sistema educativo muchos adolescen-
tes de los sectores marginados. Son alumnos que, si
bien continúan inscriptos en la escuela a la que con-
curren con mayor o menor frecuencia -muchas ve-
ces menor-, no realizan casi ninguna de las activida-
des escolares que se supone debe hacer un alumno;
como cumplir la tarea, estudiar, tomar apuntes, lle-
var los útiles, mantener la regularidad, someterse a
evaluaciones, etc. Se limitan a estar en las aulas en
forma intermitente. Es decir, no se “enganchan” con
la vida escolar. Esto produce entonces un círculo vi-
cioso que provoca malestar en todos los sujetos in-
tervinientes que se sienten incómodos en esa situa-
ción. Así lo describe Kessler: “Del lado de la escuela
se adopta una suerte de arreglo de compromiso ya
que, al no poder controlarlos y al mismo tiempo in-
tentar no expulsarlos del sistema sin el título, renun-
cian a toda exigencia con tal de que salgan lo antes
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

22
1.4. De la imposición V
olvamos al tema de los derechos para analizar
los cambios que presentamos en el apartado
anterior. Beatriz Sarlo (1998) sostiene que la parado-

a la supresión de los ja de la “imposición de derechos” fue la base de la

propuesta escolar en su “época de oro”. La escue-
la fue históricamente una maquinaria que combinó
derechos prácticas autoritarias -la imposición- con democrá-
ticas -los derechos-, en un equilibro muy inestable
que imponía derechos aún sin el acuerdo de los su-
jetos involucrados.
Para dicha posición pedagógica, el mejor futuro po-
sible -al que tienen derecho todos los sujetos- sólo
se construye a partir de la negación del pasado, en-
tendido por tal a la “historia incorporada” de los su-
jetos que se deben educar. Por eso, en aquel enton-
ces, en la escuela, el mandato hacia el otro -nativo,
inmigrante, aborigen, joven, trabajador- era: “Vení a
la escuela, acá está, éste es tu pupitre, éste tu libro
de lectura, acá está tu maestro formado, en este lu-
gar te vamos a enseñar a leer y a escribir, para que
seas un ciudadano, para que progreses, mejores y
decidas los destinos del país, pero para eso debes
dejar de lado todo lo que sos afuera de la escuela,
tenés que someterte a la operación de extirpación
de todas tus marcas sociales y culturales”. Esto tie-
ne aún mucha presencia en las aulas. Por ejemplo,
cuando un docente dice hoy frases como: “Yo ten-
go una muy buena propuesta pedagógica, pero con
estos chicos no se puede”, está retomando la ma-
triz fundacional, porque les ofrece a sus alumnos lo
mejor que tiene -los derechos-, pero sólo a condi-
ción de que ellos cambien -la imposición-. En el mo-
mento que sostiene que su propuesta pedagógica
es buena está afirmando qué es lo mejor que posee.
El problema es que para gozar de sus ventajas, los
alumnos tienen que dejar de ser quienes son histó-
rica y culturalmente en forma total y absoluta, por lo
que se manifiesta una dificultad para pensar proyec-
tos a partir de los sujetos concretos que asisten a la
escuela que les permita salir de las situaciones de
vulnerabilidad en que se encuentran.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

23
Hoy, esta situación de “imposición de derechos”,
-por la que niños y adolescentes son convertidos
en alumnos-, convive con la “sustracción de dere-
chos” que los convierte en menores judicializados
o en adultos tempranos. Esto los quita del lugar de
alumno, supuestamente asociado a la infancia y la
adolescencia “normal”, y les priva de los derechos
que dicha situación debería garantizarles.
Por todo esto, uno de los principales desafíos que ac-
tualmente enfrentamos los educadores es aportar a la
restitución de los derechos que han sido sustraídos a
vastos sectores de la sociedad -en especial a niños
y jóvenes- en una forma que, a su vez, supere el vie-
jo dispositivo de la imposición homogeneizante. Para
eso, debemos ser capaces de generar propuestas
educativas que les permitan construir nuevos sopor-
tes y anclajes; debemos lograr habilitarles la posibili-
dad de acceso a nuevos lugares en lo social, lo cul-
tural y lo político, propiciando la conexión (y muchas
veces, la reconexión) con los entramados sociales
que les garanticen el ejercicio pleno de sus derechos.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

24
1.5. Pensar y generar P
oner el foco en comprender la educación como
derecho implica tener como punto de partida la
comprensión del otro como “sujeto de derechos”. El

prácticas pedagógicas otro-alumno no es un sujeto incompleto, un futuro

peligro social o un “portador de intereses”, sino al-
guien que posee ciertos derechos, con “derecho” a
que pongan el centro ejercerlos, ampliarlos y sumar nuevos. Entendemos,
entonces, que la función de la educación es brin-

en la educación dar herramientas, experiencias, saberes, estrate-

gias, etc. para llevarlo a cabo. Si, como dice Han-

como derecho
na Arendt (1974), las sociedades democráticas son
aquellas que garantizan a sus miembros el “derecho
a tener derechos”, la educación debe ser entendida
como “un derecho que da derechos”.
En cierta forma, recuperar los “derechos de los suje-
tos” nos lleva a revisar algunas posiciones pedagógi-
cas vigentes que ponen el centro en los “intereses de
los sujetos” como garante de la construcción de me-
jores sociedades. En muchos casos, los “intereses”
de los alumnos son comprendidos como elementos
innatos y asociales a los que debe someterse la to-
talidad del accionar educativo. Esto es, no se conci-
be lo que interesa a los alumnos como producto de
experiencias sociales como el consumo y los medios
de comunicación, sino como marcas identitarias pro-
pias y personales, “verdaderas”, que deben ser res-
petadas a rajatabla, por lo que todo intento de cues-
tionamiento y modificación es una práctica educativa
autoritaria entendida como “imposición”.
Por eso, muchas veces la pedagogía centrada en los
intereses cree que la mejor educación es aquella que
les enseña a los alumnos lo que ellos -de antemano-
quieren aprender. A nuestro entender, estas posicio-
nes son mezquinas porque se corren de la función
de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones que
implica todo acto educativo, y que, por tal, dificultan
el ejercicio de ciertos derechos. En una posición que
acerca peligrosamente la educación al marketing y el
gerenciamiento empresarial, y convierte a los alum-
nos y la comunidad en “consumidores inteligentes”
que saben todo lo que necesitan, por lo que concu-
Versión preliminar, Para uso interno
25
rren al mercado educativo a saciar “demandas pre-
vias” incuestionables, a cuya satisfacción debe limi-
tarse el acto educativo.
Philippe Meirieu (1998), un pedagogo francés actual
especializado en la formación docente, critica fuer-
temente las prácticas pedagógicas basadas en los
“intereses del sujeto” con los siguientes argumen-
tos: “Atender sus peticiones, someterse a sus nece-
sidades, proponerle [al alumno] tan sólo aquello que
tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer,
es arriesgarse a mantenerlo en un estado de depen-
dencia, incluso en una vida vegetativa en la que, pri-
vado de exigencias, se dejará caer al nivel más bajo.
La educación, entonces, se reduciría a la contem-
plación embobada de unas aptitudes que se des-
piertan; ratificaría todas las formas de desigualdad y
dejaría a los ‘hombrecitos’ completamente inermes,
incapaces de entender lo que ocurre, privados de
voluntad y prisioneros de sus caprichos y de toda
clase de manipulaciones demagógicas”.
En este sentido, nos parece útil repensar lo que Silvia
Serra y Evangelina Canciano (2007) llaman “el tama-
ño de la operación pedagógica” para referirse al ho-
rizonte de acción que otorgamos a nuestras interven-
ciones. Las operaciones pequeñas generalmente se
limitan al plano enunciativo y utilizan las condiciones
de partida como el marco al cual deben “adaptar-
se” o “adecuarse” las propuestas, lo que reduce sus
posibilidades. Al respecto, las autoras señalan: “Si
establecemos una relación muy estrecha entre [los]
términos [educación y posibilidades de inserción la-
boral], corremos el riesgo de adaptar la educación,
para que resulte exitosa, a los requerimientos de una
región o de un medio específico. Históricamente, la
operación pedagógica supo ser mucho más amplia
que la de aportar a una exitosa inserción en el mer-
cado de trabajo, y esa amplitud permitió abrir nuevos
horizontes, hasta el momento no imaginados por los
sujetos. Con el aditamento de que hablamos de mer-
cado de trabajo, el que suele exigir competencias no
cuestionadas, y donde opera con todo rigor la ofer-
Problemáticas de la educación contemporánea
ta y la demanda. Si hacemos depender el éxito de la
educación de las condiciones (socioeconómicas, ét-
nicas, culturales, familiares, etc.) en las que el sujeto
se encuentra inmerso, sólo la modificación de esas
condiciones, cuando ellas sean desfavorables, hará
posible un sujeto educado. El riesgo aquí es insistir
en la ‘reproducción intergeneracional de la pobreza’,
más allá de toda educación. La dimensión política de
toda educación y su capacidad de instituir nuevos
futuros es obviada al encuadrar el ‘deber ser’ de los
procesos educativos en cálculos y principios de de-
terminación, que muy lejos están de aportar a la ins-
titución de una sociedad de iguales”.
Creemos que pasar de una educación basada en los
“intereses del alumno” a otra basada en los “dere-
chos del alumno” amplía el tamaño de la operación
pedagógica en la construcción de sociedades más
justas. Por eso, la pregunta principal para poner a los
sujetos en el centro de la propuesta no es “¿qué tie-
ne interés en aprender?” sino “¿qué tiene derecho
a aprender?”. Enseñarles sólo lo que ya les interesa
aprender es dejarlos en el “estado de dependencia”
que señalaba Meirieu en el pasaje citado más arriba.
El interés debe ser, en el mejor de los casos, el punto
de llegada y no el punto de partida de nuestra tarea;
la idea no es hallar sino generar intereses.
También debemos ampliar el rango de la operación
pedagógica dentro de la concepción del derecho a la
educación. Podemos pensarlo desde una interven-
ción poco potente que se limite a su enunciación casi
en el plano de las “libertades”, casi como un conteni-
do más de Formación Cívica, o podemos ampliar su
tamaño para volverlo la base de una práctica educa-
tiva que genere futuros más justos.
m
omento
r
de eflexión
Existen en el decir corriente expresiones tales
como: “Educación para pobres”, “Que esto no lo
Versión preliminar, Para uso interno
26
aprenda porque no le sirve de nada”, “A los chi-
cos hay que enseñarles lo que ellos piden”, etc.
1 Encuentren otras expresiones similares del
decir corriente relacionadas con este apartado,
luego traten de desandarlas y proponer contra-
argumentaciones.
2 Armen un diálogo hipotético entre dos perso-
nas, una sosteniendo las frases presentadas,
y la otra intentando desarticularlas a partir
de lo trabajado.
Un buen punto de partida hacia ese horizonte es la
ampliación del sentido dado a los derechos. Para tal,
Rosa María Torres (2003) propone una visión “am-
pliada” de la educación y del derecho a la educación,
basada en los siguientes puntos:
• Derecho no sólo de niños y niñas sino de toda per-
sona
• Derecho no sólo a acceder a la escuela sino a la
educación
• Derecho no sólo a acceder a la educación sino a
una buena educación
• Derecho no sólo a acceder a la educación sino al
aprendizaje
• Derecho no sólo al aprendizaje sino al aprendizaje
a lo largo de la vida
• Derecho no sólo al acceso sino a la participación
Así, el derecho a la educación suma nuevas dimen-
siones, como la mayor cobertura posible, la invita-
ción de pensarlo más allá de la escuela, la noción de
“buena” educación y la necesidad de instrumentar
formas de participación de los sujetos involucrados
que lo saque tanto de la “escolaridad de baja inten-
sidad” descripta por Kessler como de las propuestas
pedagógicas limitadas a satisfacer las “demandas” e
“intereses” de los sujetos o las comunidades.
Las propuestas de poco tamaño han producido
Problemáticas de la educación contemporánea
también un conjunto de “pedagogías de la pobreza”
que, a nuestro entender, obturan la posibilidad de
generar sociedades más justas. Su operación prin-
cipal es la siguiente: se determina a priori cómo es el
“alumno pobre” en términos de carencia, peligrosi-
dad o riesgo, y desde ese diagnóstico se establecen
las propuestas pedagógicas a aplicar adecuadas a
sus características, siempre cargadas de altas dosis
de “prevención y compensación”. De esta forma, se
acorta el tamaño de la operación pedagógica al ubi-
carlos en el lugar de “peligrosos sociales” en lugar
de habilitarlos como sujetos de derecho. Para esas
posiciones, ser “pobre” es más importante que “ser
alumno”. La pobreza es así naturalizada como con-
dición inmodificable y constitutiva de los sujetos y
no es entendida como un efecto de ciertas políticas
que puede ser modificado por otras.
En oposición a esas posturas, estamos proponien-
do recuperar el horizonte de igualdad que implica la
concepción del otro como sujeto de derecho para
pensar desde allí propuestas pedagógicas que no
sólo prevengan, sino que, sobre todo, habiliten si-
tuaciones que permitan la irrupción de algo nuevo,
no predecible de antemano, que aporte a la cons-
trucción de situaciones de mayor justicia. Es nece-
sario entonces dejar de pensar la pobreza como una
determinación que se instituye como natural y volver
a mirarla como el producto de una operación social
desigualitaria e injusta. Es necesario mirar de otro
modo el punto de partida de los alumnos y el pro-
pio y confiar en que la educación abrirá posibilida-
des aún no conocidas. Esto significa dejar de tener
una mirada que estigmatiza a la pobreza para pa-
sar a otra que habilita enigmas para un futuro. Es
una apuesta a que, frente a situaciones de desigual-
dad, pobreza y exclusión, los docentes recuperemos
la posibilidad de desligar a nuestros alumnos de la
profecía del fracaso futuro con la que llegan y de re-
situarlos en el lugar de la posibilidad, confiando en
que ellos pueden aprender, que van a hacerlo y que
nosotros vamos a poder enseñarles.
Versión preliminar, Para uso interno
27
Para esto es necesario redefinir en términos no au-
toritarios el vínculo necesariamente asimétrico que
implica todo vínculo pedagógico. Para tal, propone-
mos que la diferencia básica que implica la educa-
ción debe combinarse con el plano de igualdad que
establecen los derechos de los sujetos intervinien-
tes. Esto es, debemos reconocer que en cada acto
educativo se encuentra un registro de la igualdad
-los derechos- junto con un registro de la asimetría
-la operación de transmisión de la cultura-.
Al respecto, Jacques Ranciere (2003) sostiene que:
“La igualdad no es un fin a conseguir, sino un punto
de partida. Quién justifica su propia explicación en
nombre de la igualdad desde una situación desigua-
litaria la coloca de hecho en un lugar inalcanzable.
La igualdad nunca viene después, como un resulta-
do a alcanzar. Ella debe estar siempre delante. Ins-
truir puede significar dos cosas exactamente opues-
tas: confirmar una incapacidad en el acto mismo que
pretende reducirla o, a la inversa, forzar a una ca-
pacidad, que se ignora o se niega, a reconocerse y
a desarrollar todas las consecuencias de este reco-
nocimiento. El primer acto se llama atontamiento, el
segundo, emancipación. Esto no es una cuestión de
método, en el sentido de las formas particulares de
aprendizaje, sino, propiamente, una cuestión de filo-
sofía: se trata de saber si el acto mismo de recibir la
palabra del maestro -la palabra del otro- es un tes-
timonio de igualdad o de desigualdad. Es una cues-
tión de política: se trata de saber si un sistema de en-
señanza tiene como presupuesto una desigualdad a
‘reducir’ o una igualdad para verificar”.
Esto nos lleva a una comprensión compleja de “la
igualdad” que implica tanto valorar la singularidad
de cada uno -sin por eso negar o convalidar la des-
igualdad social- como reconocer un territorio co-
mún que nos une en términos colectivos. En este
sentido, sostenemos la idea de que la educación
no sólo debe resistir a la desigualdad sino que debe
abrir en cada momento una oportunidad para cons-
truir una vida más justa para todos. Como sostiene
Problemáticas de la educación contemporánea
Graciela Frigerio (2006), la educación “se rebela y
se resiste a ser cómplice de transformar las diferen-
cias en desigualdades”.
Esta “igualdad de base” que implica pensar la edu-
cación como derecho se articula con generar espa-
cios de cuidado basados en una apuesta en con-
fiar en las posibilidades de aprender del otro -contra
todo diagnóstico “objetivo” que pronostique lo con-
trario-, y con brindar conocimientos como medios de
orientación para interpretar los contextos y permitir
la comprensión de la propia historia. Esa confian-
za implica ofrecerles herramientas que les permitan
procesar el mundo que les es dado, compuesto por
elementos tan disímiles como los discursos mediá-
ticos, la sociedad de consumo, la promulgación de
derechos y sus cotidianeidades a veces insoporta-
bles. Desde nuestro lugar de educadores podemos
proponer modos de lectura críticos acerca de estos
discursos y situaciones. A través de relatos, juegos,
palabras y números podemos intermediar entre la
crudeza de los hechos de la realidad y su significa-
ción por parte de los alumnos. Desde ese lugar, re-
sulta posible también ampliar la oferta cultural, dan-
do lugar a otros temas, miradas y propuestas. Sin
duda, interceder entre ellos y el mundo dándoles he-
rramientas para entender, interpretar y discutir la rea-
lidad es una de las mejores formas de cuidado que
podemos desplegar en la enseñanza.
Frente a la crudeza de ciertas condiciones sociales,
la educación tiene una función central: transmitir co-
nocimientos, palabras y herramientas que no dejen a
los niños solos frente a situaciones críticas y les per-
mitan situarse en una trama de significados que los
habilite para comprender esa realidad. En el marco
de una extendida exclusión social, ésta es una de las
formas de inclusión que podemos llevar adelante los
educadores y que se diferencia radicalmente de la
postura que considera que nada se puede hacer con
esos niños, para quienes la educación no sería más
que un compás de espera en el destino de exclusión
(social, económica, laboral, política) que los espera
Versión preliminar, Para uso interno
28
en su vida adulta. Proponemos recuperar la confian-
za que nos lleva a correr a los sujetos de la “situación
de riesgo” en que son estigmatizados, para instalar-
los en el horizonte de la igualdad y la sorpresa. Para
eso, es necesario enriquecer la propuesta pedagógi-
ca, no sólo mediante la incorporación de determina-
dos contenidos, sino también apelando a diversidad
de materiales y elementos que tengan la capacidad
de generar otros conocimientos, problemáticas, po-
sibilidades e interrogantes.
“Confianza”, “amparo” y “cuidado” son términos
que los educadores debemos tratar conjuntamen-
te. Como hemos intentado señalar en este trabajo,
las generaciones adultas tienen la obligación de “am-
parar” a las generaciones jóvenes para que puedan
educarse. Perla Zelmanovich (2002), una psicoanalis-
ta dedicada a la educación, sostiene que el “cachorro
humano” viene al mundo muy indefenso, por lo que
debe haber quien lo reciba y ampare hasta que pue-
da ocuparse de sí mismo de manera independiente.
A diferencia de otras especies animales, el desam-
paro -al que diferencia del abandono- es la condi-
ción “natural” con la que llegamos al mundo; los hu-
manos no nacemos listos para valernos por nosotros
mismos sino que, para poder hacerlo, precisamos un
“andamiaje” que lleva tiempo incorporar y que, pro-
bablemente, no puede darse por terminado nunca.
En las circunstancias en que el desamparo se man-
tiene o vuelve a producirse -como en ciertos casos
de abandono o maltrato-, los sujetos quedan des-
provistos de estas herramientas, con graves per-
juicios para el ejercicio pleno de sus derechos. Por
eso es tan importante que haya alguien ahí esperán-
donos. Dar amparo tiene que ver con instalar una
red de significaciones ante una realidad inexplicable
que proteja, resguarde y posibilite el acceso a la so-
ciedad y la cultura, que brinde a los sujetos las he-
rramientas necesarias para que puedan incorporar
e incorporarse en ellas aún en las situaciones más
extremas y penosas. No tiene que ver con engañar,
sino con ayudar a establecer una distancia necesa-
Problemáticas de la educación contemporánea
ria con los hechos que permita aproximárseles sin
sentirse arrasados por ellos.
Esa es la función de la educación: intermediar entre
la realidad y los alumnos enfatizando los significados
políticos, sociales y comunes de sus vivencias como
forma de no “quedar pegados” a la crudeza y do-
lor de la realidad de la pobreza, y dar palabras, jue-
gos y herramientas para pensar esa condición como
responsabilidad colectiva. Este modo de intermedia-
ción habla de incluir las situaciones personales en
marcos colectivos; y, desde esas perspectivas, ha-
bilitar sus análisis como tema común a todos per-
mitiendo y acompañando su simbolización. Por eso,
es importante que el espacio educativo marque una
cierta diferencia con el entorno en el que se encuen-
tra como una forma de “suspender” en su interior las
reglas externas y así poder establecer la distancia
necesaria que habilite nuevas comprensiones.
Para el caso específico de los adolescentes, Zelma-
novich sostiene que es necesario pensar que sus
“personajes” muchas veces son “ensayos de subje-
tividades” y no identidades fijas e inmutables ya asu-
midas para el resto de sus vidas. Esos ensayos tie-
nen mucho de “juego” y “exploración” personal, por
lo que no pueden ser tomadas como estigmatiza-
ciones definitivas. Por eso, sostiene al respecto que
el “derecho al amparo” de los jóvenes debe ser una
respuesta a las manifestaciones juveniles esperables
como el exabrupto, el recurso de la violencia verbal y
física y los actos intempestivos, los que muchas ve-
ces se ven estimulados por las malas condiciones
materiales de vida. Si el adulto se limita a confrontar
al adolescente con la supuesta realidad de ese “per-
sonaje” con el que el chico se encuentra identificado
en ese momento, no logrará otra cosa más que refor-
zar la alienación. Se trata de dar lugar para el ensayo.
Esto no implica que esos “exabruptos” deban ser
tolerados o permitidos, sino que es necesario habi-
litar algo más que su sanción. Por ejemplo, tratar de
habilitar un “acá no” como forma de respeto mutuo
y, sobre todo, como condición para que otras cosas
Versión preliminar, Para uso interno
29
B iblioteca
novedosas puedan suceder en ese espacio. “Acá
no se habla así”, porque de esa forma podemos co-
nocer o inventar nuevas formas de hablar; “acá no
se canta eso”, porque así podemos cantar otras co-
sas; etc. Esas marcas y limitaciones deben pensar-
se más como circunstancias de aparición de algo
nuevo que como actos represivos que buscan inútil-
mente frenar el cumplimiento de un destino prefija-
do del cual los adolescentes no pueden ya escapar.
En esta noción de “destino no elegido” radica la po-
tencialidad de la educación para la formación de
mundos más justos. Por eso, George Steiner (2004)
sostiene: “Hasta en un nivel humilde - el del maestro
de escuela- enseñar, enseñar bien, es ser cómplice
de una posibilidad trascendente. Si lo despertamos,
ese niño exasperante de la última fila tal vez escriba
versos, tal vez conjeture el teorema que mantendrá
ocupados a los siglos”.
La “posibilidad trascendente” se vincula con la idea
de inaugurar algo nuevo, de poder romper con un
destino supuestamente prefijado. Y ser docente es
ser “cómplice” de ese hecho; no haber sido su au-
tor, su único responsable, sino un participante de
un proyecto que involucra a otros, y especialmen-
te a nuestros alumnos. Es creer que el acto educati-
vo vale la pena, y que puede inaugurar condiciones
nuevas e inesperadas.
Problemáticas de la educación contemporánea
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Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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%3D&tabid=1896
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

31

Capítulo 2
Transmisión, autoridad y
justicia
2.1. Transmisión intergeneracional
2.2. Autoridad: el problema de la autoridad peda-
gógica
2.3. Justicia y educación

L os momentos educativos ponen en juego un sa-

ber, una experiencia, una tradición que se cree
importante y vital para un otro. En ese proceso de
transmisión nos encontramos con la necesidad de
autorizar nuestro rol y mensaje, de dimensionar la
relevancia que tiene la distribución de ese saber
para nuestra sociedad.
Preguntas en torno al proceso de transmisión, a la
construcción de la autoridad y a la justicia curricular
son las que nos ocuparán en este capítulo. Pregun-
tas que se producen desde los tiempos de Herodes
hasta nuestros días, pero que al situarlas en el con-
texto socio-histórico contemporáneo cobran un re-
lieve determinado y particular.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

32
2.1. Transmisión E
n este apartado nos detendremos en los aportes
que realiza Jacques Hassoun (1996) a lo largo de
su obra Los contrabandistas de la memoria. Trabaja-

intergeneracional remos alrededor de la idea de “transmisión interge-

neracional”.
Está muy difundida la creencia de que otrora la trans-
misión de una cultura, de una historia, de las tradicio-
nes, se desarrollaba en forma natural, sin inconve-
nientes; lo que implica creer, entonces, que hoy esa
naturalidad en la transmisión se ha perdido. Nuestra
misión aquí es poner en cuestión este supuesto y lo-
grar comprender qué hay de similar y qué de diferen-
te en las formas de transmisión a lo largo del tiempo.
La idea de un pasado en el que existía una reproduc-
ción en la transmisión, la imagen bucólica y nostál-
gica de nuestros antepasados rurales transmitiendo
sin inconvenientes la cultura, es falsa. Es común a
todo cambio de algo antiguo por algo novedoso una
cuota de temor, de vacilación, de peligro por la pér-
dida de una estabilidad: “el origen de este malestar
es el desgaste psíquico que lo nuevo exige siempre
a la vida psíquica y la incertidumbre llevada hasta el
extremo de la expectativa ansiosa, que lo acompa-
ña” (Hassoun, 1996: 10).
¿Qué necesidad de emprender tan desgastador ca-
mino? En cada generación late la necesidad de trans-
mitir a los nuevos de nuestra sociedad lo que nos han
dado nuestros ascendientes. Esta necesidad se pue-
de rastrear a lo largo de la historia; Hassoun mencio-
na a modo de ejemplo la forma en que los beduinos
se interrogan al cruzarse: ¿a dónde vas, quién eres,
de dónde vienes? Se traduce un interés que excede
lo geográfico y que se inscribe entonces en el recorri-
do personal relacionado con lo que se ha transmitido.
Hasta aquí hemos hablado del carácter universal de
la idea de transmisión, pero también nos pregunta-
mos por su diferenciación: ¿Existen distintos mo-
mentos en la historia de los hombres y las mujeres
que marcan diferentes tipos de transmisión? Si bien
la herencia de la cultura es constante, hay momen-
tos críticos en los cuales el valor de la transmisión
Versión preliminar, Para uso interno
33
toma dimensiones estructurantes. Es ahí, en la con-
moción, en el conflicto, en la guerra, en la migración
masiva, donde la idea de transmisión de vuelve vital.
Esta asociación que establecemos entre crisis y
transmisión también es histórica y universal; todos
somos conscientes, y así lo fueron nuestros antepa-
sados, de que somos mortales. Es para garantizar
un mínimo de continuidad que Hassoun afirma en
relación a la cultura: “Somos sus depositarios y sus
transmisores. Somos sus pasadores” (Ib.: 15).
¿Cómo pensar la transmisión más allá de la repro-
ducción? Lo que hemos heredado es modificado de
acuerdo a las particularidades de nuestra vida. So-
mos siempre distintos a quienes vinieron antes que
nosotros y seguramente nuestros descendientes to-
men caminos diferentes a los nuestros. Sin embargo,
la transmisión existe y se inscribe en esa doble dife-
rencia. Para dar cuenta de una buena transmisión,
Hassoun utiliza el término “transmisión lograda”;
ésta “ofrece a quien la recibe un espacio de liber-
tad y una base que le permite abandonar el [pasado]
para [mejor] reencontrarlo” (Ib.: 17). Una transmisión
lograda es, entonces, la posibilidad de reconocer y
tramitar las dificultades que se producen en la con-
ciliación entre la historia pasada de cada uno y el de-
seo subjetivo, personal, del aquí y ahora. En térmi-
nos más limpios: una transmisión lograda prepara a
nuestros chicos y chicas para hacer frente a las difi-
cultades que se dan a lo largo de la vida.
¿Qué sucede cuando un pibe o una piba ignora su
pasado? ¿Qué sucede cuando su historia es un
enigma que se le es negado? Supongamos por un
momento la infinidad de niños que nacen en Argen-
tina y cuyos padres son extranjeros. Comparten su
vida cotidiana, en su primera socialización, un es-
pacio común familiar, una cultura, unas costumbres,
una historia para enfrentarse. ¿Quiénes son ellos?
¿De dónde vienen? ¿A dónde los llevan sus padres?
Es habitual que se nieguen las historias de los pa-
dres sobre su emigración, sintiéndose, en muchos
casos, como extranjeros que no tienen derecho al
Problemáticas de la educación contemporánea
éxito, a la movilidad social o a la felicidad. Es así
como muchas veces miles de argentinos hijos de in-
migrantes se sienten foráneos en el centro mismo
del país en el que han venido al mundo; siendo la
escuela, entre otros tantos aparatos culturales, una
de las instituciones con más peso en potenciar ese
sentimiento de fracaso. Sin embargo, es en la escue-
la misma donde reside la posibilidad de poder sim-
bolizar aquello que muchos padres no pueden con-
tar a sus hijos sobre su propia historia, de estimular
una “transmisión lograda” que hable del pasado y
del presente: la existencia se torna menos dolorosa
si se escucha a los padres, a los docentes, a quienes
nos quieren y rodean hablar de la propia historia y de
la cotidianeidad compartida.
¿Cómo posicionar la historia de nuestros chicos en
contextos tan distintos, en tradiciones culturales
tan opuestas? La mera enunciación de las raíces o
la postal folclórica no satisfacen los requisitos para
una buena transmisión: “no será entonces sino una
burla mentirosa adecuada para crear una rebeldía ra-
dical, una marginalidad o una desesperación extre-
ma, acompañadas de una tentación a reconstruir, en
otro tiempo y en otro espacio, un modelo pasatista
[…] ¿todas estas situaciones no nacen de la nostal-
gia por un pasado enigmático y de un presente vivi-
do como discordante al que los padres [podríamos
tomarnos la licencia y ampliar la idea a todo proce-
so educativo] no han podido en verdad enfrentar?”
(Ib.: 23). En este contexto, en el que una generación
se siente huérfana de historia y la otra, incapaz de
transmitir algo, es donde son más fértiles los razona-
mientos de extrema derecha, que permiten llenar ve-
lozmente de contenido “nacional” ese espacio vacío.
“Romper el silencio, ¿no es transmitir?”, se pregunta
Hassoun. ¿Qué acciones desarrollamos para que se
rompa ese silencio, para que un niño pueda indagar
sobre sus orígenes y para que se produzcan en nues-
tros momentos educativos columnas de porqués que
traccionen la historia oculta en las sombras?
Los ejemplos más drásticos que se suceden a la
Versión preliminar, Para uso interno
34
hora de pensar en torno a la transmisión se basan
en los cambios geográficos movidos por eventos
traumáticos: pérdida del trabajo, guerras, dictadu-
ras, desastres climáticos, etc. Sin embargo, Has-
soun, insistiendo en la idea de que transmitir es un
imperativo constante de todas las sociedades en to-
dos los tiempos, afirma que: “todos somos exiliados
de nosotros mismos y de nuestra historia, sea cual
fuere nuestro grado de sedentarismo” (Ib.: 27).
2.1.2. La construcción
de la transmisión
R etomemos el peligro de la reproducción que es-
bozamos en el apartado anterior: “¿Existe algo
más ridículo, más insoportable que ver esos clones,
que, como si fuesen sombras, imitan con la mayor
seriedad a sus padres o sus ancestros?” (Ib.: 141).
A esto podemos llamarlo mimetismo, una acción ri-
dícula que fuerza una reproducción que nunca pue-
de ser tal.
La transmisión -en un sentido amplio y necesario-
se asocia a un saber-vivir; desde las posibilidades
de trabajar la tierra hasta poder asimilar determina-
das normas de escolaridad, saber que un fruto es
venenoso, entonar una canción religiosa, y así la lis-
ta nos resulta infinita. ¿Cómo hacer esto sin caer en
el mimetismo o en calcomanías de los adultos en los
chicos? Hassoun utiliza un término que es ilustrati-
vo y da nombre a su obra: el discurso de la transmi-
sión, la herencia, opera clandestinamente a modo
de “contrabando” de medianoche en la frontera.
La homogeneidad entre sujetos deja de ser un va-
lor supremo: “es más hacia la diferenciación que ha-
cia la especificidad que se dirige la transmisión […],
aquella que permite aprehender plenamente lo que
me diferencia de quienes poseen una historia simi-
lar a la de los míos, pero que también me diferencia
Problemáticas de la educación contemporánea
de aquellos cuya genealogía es diferente y entre los
cuales transcurre mi vida” (Ib.: 150).
Repongamos las posibilidades presentadas hasta
ahora. Toda transmisión implica la presencia de tres
generaciones. Analizamos la opción más maniquea
del mimetismo: “reproducción minuciosa de los ges-
tos de las generaciones precedentes, fijando el tiem-
po y el espacio, instalándose en un tensión imitadora
de sus antepasados, sean cuales fueran las circuns-
tancias exteriores” (Ib.: 156). Otra posibilidad radica
en abrir una grieta temporal, un paredón que niega el
pasado; aquí los sujetos niegan su trayectoria.
Por último, están los contrabandistas de la memoria
que “se dejan trabajar por la herencia sin importarles
la profundidad del abismo que los separa de sus as-
cendientes” (Ib.: 157). Estos contrabandistas reco-
nocen que toda transmisión es del orden de la crea-
ción: “si la repetición inerte implica con frecuencia
una narración sin ficción, la transmisión reintroduce
la ficción y permite que cada uno, en cada genera-
ción, partiendo del texto inaugural, se autorice a in-
troducir las variaciones que le permitirían reconocer
en lo que ha recibido como herencia, no un depósi-
to sagrado e inalienable, sino una melodía que le es
propia. Apropiarse de una narración para hacer de
ella un nuevo relato, es tal vez el recorrido que todos
estamos convocados a efectuar” (Ib.: 178).
Existe una cita, ya casi canónica en el mundo de la
educación que ilustra a estos contrabandistas de la
memoria. Eduardo Galeano (1993) nos cuenta:
“A orillas de otro mar, otro alfarero se retira en sus
años tardíos. Se le nublan los ojos, las manos le tiem-
blan, ha llegado la hora del adiós. Entonces ocurre
la ceremonia de la iniciación: el alfarero viejo ofrece
al alfarero joven su pieza mejor. Así manda la tradi-
ción, entre los indios del noroeste de América: el ar-
tista que se va entrega su obra maestra al artista que
se inicia. Y el alfarero joven no guarda esa vasija per-
fecta para contemplarla y admirarla, sino que la estre-
lla contra el suelo, la rompe en mil pedacitos, recoge
los pedacitos y los incorpora a su arcilla”.
Versión preliminar, Para uso interno
35
m omento
r
de eflexión
1 Les proponemos la lectura de la siguien-
te reseña3 del cortometraje “El imperio de
los colores”4
La conmovedora historia de Fidel, un niño
boliviano de película
Su humilde y, a la vez, muy rica vida es un
disparo al blanco para comprender las penu-
rias por las que tienen que atravesar los in-
migrantes del altiplano.
Fidel tiene 13 años y cada día le pone el cuerpo
y el alma a la dolorosa adaptación por la que
deben atravesar quienes, apremiados por la
más aguda miseria, dejan para siempre sus
lugares de origen y deciden radicarse en estas
tierras. Es boliviano, nació en Potosí y desde
hace tres años está en Río Cuarto. Muy pobre
e hijo de padres separados, se convirtió en el
protagonista de “El imperio de los colores”, una
película que duele y cautiva por su realismo so-
bre la inmigración latinoamericana en la ciudad.
“En la escuela no me llevaba bien con los chi-
cos… me decían andate a tu país, qué haces
acá, no te entiendo lo que hablás… me dibuja-
ban cosas en el pizarrón, me insultaban…”, re-
lata n una de las escenas más duras del cor-
to, este chico que vive en una precaria casita
de la calle Río Juramento al 600, en el barrio
San José de Calasanz, y cuyo único sostén es
su madre, que habla en quechua y su dificul-
tad para comunicarse en español se traduce
en problemas para conseguir trabajo.
Su humilde y a la vez muy rica vida, a pe-
sar de tan corta edad, es un disparo al blan-
co para comprender las penurias por las que
3 • Fuente: www.puntal.com.ar/v2/article.php?id=70690
4 • El imperio de los colores. Río Cuarto. 2010. 23 minutos. Documental. Realización: Marcos Altamirano y Hugo Curletto. Producción: Marcos Altamira-
no. Cámara: Hugo Curletto. Sonido: Gastón Molayoli. Edición y Postproducción: José Tabarelli. Música original: Kayab. Trailer en la web: http://vimeo.
com/14056886
Problemáticas de la educación contemporánea
tienen que atravesar los llegados del altipla-
no, una realidad que “El imperio de los colores”
torna vívida, a partir de recorrer tres peque-
ñas historias de inmigrantes bolivianos en Río
Cuarto. El documental, que llegó al gran público
a través de la pantalla de Canal 13 el fin de se-
mana anterior, instala la idea de que toda mi-
gración arrastra a la construcción de una nue-
va realidad y se detiene en este niño, que con
su bicicleta deambula por la ciudad en busca
de protección social.
A lo largo de 23 minutos, el valioso producto
audiovisual realizado y producido por Marcos
Altamirano y Hugo Curletto, de la Universidad
Nacional de Río Cuarto, resalta los aspectos
positivos del fenómeno de la migración como
una estrategia de vida, como un derecho esen-
cial e inalienable que contribuye a la inclusión
social y el respeto por la diversidad cultural.
“Mi nombre es Fidel Mamanillo Cruz, tengo 13
años y vengo de Bolivia”, dice en el filme el niño,
mientras sale de la casa que alquilan -de techo
bajo, con los ladrillos blocks al desnudo, piso
rústico y construida varios metros por deba-
jo del nivel de la calle- y se monta en su bici-
cleta de color bordó, para luego transitar las
calles de la ciudad, mientras se escucha su re-
lato: “Nosotros teníamos unos familiares que
vivían acá, que nos esperaron en la llegada de
Bolivia. Y nos llevaron a su casa. Ahí vivimos
casi una semana… y después de algunos meses
mis padres se pelearon, discutieron por pro-
blemas, cosas de ellos… y mi mamá y mi papá
se separaron… No teníamos plata para vivir y
mi papá vivía en otro lado… mi mamá se fue
a buscar trabajo y no la aceptaban porque no
podía hablar y no tenía documentos. Y después
yo hice unos trámites para el documento, para
que trabaje mi madre… ella sufría porque no
podía hablar… ahora entiende un poco…”. Luego
se lo ve tocando el siku, cuyo sonido se escucha
Versión preliminar, Para uso interno
36
mientras Fidel confiesa que le gustaría volverse
a Bolivia y que extraña los amigos, el paisaje,
las fiestas y a todos los que lo querían.
“Yo lloraba mucho y pasé un año sin ir al cole-
gio” “Una de las cosas que más extraño de Bo-
livia es la comida y a todos los que me quieren
y que se quedaron allá, familia y amigos. Y ex-
traño cómo son las ciudades y cómo te hablan
las personas. Pero no hay trabajo, allá se vive
de las minas y cuando se acaba eso se queda
toda la familia sin trabajo”, dijo este chico a
PUNTAL que, tras el certero golpe que produjo
con su aparición en la pantalla del canal abier-
to de Río Cuarto, fue al encuentro del pequeño
protagonista de esa gran historia.
“Ya nos estamos acostumbrando, aunque no
es fácil. Al principio fue muy duro. Yo estaba
todo el tiempo encerrado en la casa. No salía,
porque me daba miedo que me trataran mal. El
acento que llevamos nosotros genera risas, a
veces insultos. Yo lloraba mucho y pasé un año
sin ir al colegio”, contó Fidel Mamanillo Cruz,
aunque rápido agrega: “Los chicos son así. An-
tes no entendía por qué me decían esas co-
sas, pero ahora los entiendo, porque siempre
se dicen estas cosas. Ahora ya casi me siento
como ellos. Al principio fue mucho más difícil,
porque no conocía nada, ni a nadie”.
“Antes, estábamos todos juntos y mi papá
trabajaba de ayudante -de albañil-. Él empezó
a hacer eso porque no conocía nada de acá y
además mi papá y mi mamá no tenían docu-
mentos y se les complicó para trabajar. Prime-
ro fuimos a vivir a Banda Norte, después nos
vinimos para acá. Un año vivimos todos juntos,
después ellos se separaron. Y mi mamá tenía
que trabajar, pero necesitaba el documento…”,
narró Fidel, mientras su madre lavaba ropas
a mano, en una batea en el patio de esa humil-
de vivienda. Y, de vez en cuando, él la actuali-
zaba sobre la conversación con una síntesis en
Problemáticas de la educación contemporánea
quechua, que la mujer escuchaba con atención,
mientras asentía con la cabeza.
“Ella ahora está hablando algunas palabras en
español y entiende más, pero hasta hace poco
no podía comunicarse…”, indicó este niño, que
se comporta casi como un hombre y que de-
cididamente ha tomado las riendas de la inte-
gración en esta sociedad y se ha convertido en
un comprometido guía de esa familia, un pre-
maturo jefe de hogar, al tiempo que dijo: “Mi
madre se quedó sin empleo en el vivero donde
trabajaba y se está dedicando a limpiar casas.
Pero no es mucho. Ella anda buscando trabajo.
Yo no trabajo, porque no hay nada para mí.
Pero cuando mi mamá estaba en el vivero iba
a ayudarla. Y ahora ya no tengo tanto tiempo,
porque comencé a jugar al fútbol para Atenas,
voy dos días en la semana y los sábados, y
estoy estudiando”.
Agregó: “Con ella me comunico todo el tiempo en
quechua, aunque prefiere que le hable en es-
pañol para aprender un poco más. Pero como
ella me habla en quechua, yo le respondo igual
(risa…)”. Y siguió: “Ella nunca pudo ir a un co-
legio, es del campo y no estudió. Y, como no
fue a la escuela, sólo aprendió a hablar como
en la casa”.
“Esto es algo que la complicó para conseguir
trabajo. Ella no podía hablar y la gente no la
entendía. Ahora ya entiende más y habla poco,
pero mucho más que antes”, acotó el chico, que
fiel a una de las características salientes de
sus paisanos, marca bien las eses al hablar,
tiene la piel del color de la tierra, los ojos rasga-
dos, con un lóbulo en su parte inferior, el cabe-
llo negro y lacio, la boca carnosa y oscura y una
mirada piadosa a la vez que vivaz y tímida.
Fidel juega al fútbol en Atenas en la categoría
'97, como volante. El 25 de octubre va a cumplir
14 años. Y cursa el tercer año en el Ipem N˚27,
donde almuerza los días de semana. Dice que le
Versión preliminar, Para uso interno
37
va bien en la escuela y que le gusta estudiar.
“A mí me encantaría ser futbolista, pero no sé
si va a ser posible. Si no puedo, me gustaría
estudiar para contador. Quisiera ir a la Uni-
versidad, porque nadie de mi familia pudo ha-
cerlo. Mi mamá no fue a la escuela y mi papá
hizo el primario nomás”, contó.
“Ya no bajan de los barcos. Ahora llegan en co-
lectivos. La mayoría proviene del altiplano. Las
causas principales que influyen en la decisión
migratoria se relacionan con aspectos econó-
micos, laborales y familiares. Toda migración
arrastra a la construcción de una nueva reali-
dad”, indica uno de los mensajes que aparecen
en este producto del Instituto de Desarrollo Re-
gional y la Dirección de Comunicación y Cultura
de la Facultad de Ciencias Económicas, realizado
en el marco del Proyecto “Planificación y ges-
tión territorial del desarrollo del aglomerado Río
Cuarto. Situación actual. Escenarios futuros y
estrategias políticas”, dentro del Programa “Sis-
temas productivos locales y ciudades interme-
dias. Dinámica actual y escenarios futuros en
el aglomerado Río Cuarto”.
Se indica que “la llegada considerable de inmi-
grantes latinoamericanos se produjo en la déca-
da del noventa, con lo cual se modificó la com-
posición étnica de las comunidades extranjeras
en Río Cuarto, donde residen pobladores prove-
nientes de Paraguay, Perú, Chile, Uruguay, Co-
lombia, Brasil, Venezuela, Ecuador, Cuba, Re-
pública Dominicana”. Y agregan: “Sin embargo,
sólo se identifica como colectivo al boliviano,
ya que hubo una importante entrada de gente.
Crearon su propio barrio, mantienen sus cos-
tumbres, consolidan el reclutamiento mediante
redes migratorias, fortalecieron su territorio y
generaron riqueza. Mantienen escaso contacto
con el resto de la sociedad riocuartense… Se es-
tablecieron en el cinturón verde de la ciudad y,
aprovechando el amplio mercado de ese sector,
Problemáticas de la educación contemporánea
más la escasa productividad local, influyeron en
la economía mediante la producción y comerciali-
zación fruti-hortícola. También llegó otro grupo
vinculado con la construcción y los hornos de
ladrillos, aunque con más precariedad laboral”.
Siguen: “La condición de extranjero provoca ma-
yor vulnerabilidad y tiene una expresión crítica
en la ausencia de derechos que afecta a inmi-
grantes irregulares, en general, y más profun-
damente a mujeres y niños”.
“En el imaginario social, la idea de crisol de ra-
zas que forman el origen del pueblo argentino,
pareciese excluir, en cierto modo, a los oriun-
dos de países latinoamericanos, arribados al
país en las últimas décadas del siglo XX. Si
bien hoy no hay plena aceptación ciudadana,
se comienza a ver que la presencia de es-
tos inmigrantes contribuye con la identidad y
la economía de la ciudad; la década del noven-
ta estuvo signada por reacciones xenófobas y
obstáculos en el acceso al trabajo, la salud y
a la educación”.
“El desafío para el futuro es reconocer y acep-
tar los aspectos positivos del fenómeno de in-
migración como una estrategia de vida, como
un derecho esencial e inalienable, que contribuye
a la inclusión social y el respeto por la diver-
sidad cultura,”, concluyen.
Protagonista del documental
Sobre su trabajo en “El imperio de los colores”,
Fidel dijo que conoció a Marcos Altamirano, el
realizador del documental, a través de un ami-
go que se hizo en la Defensoría del Pueblo,
donde fue a golpear las puertas para tramitar
los documentos para él, su hermano y su ma-
dre. “Fuimos charlando y se dio así nomás. Lo
disfruté, pero tenía miedo, porque nunca me
habían filmado. La cámara me seguía por toda
la ciudad y la gente me miraba. No lo pensé
mucho al principio”, comentó.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

38
La madre se llama Eugenia y aunque parece 5 En los ejemplos que pensaron en el punto an-
tener muchos más, es una mujer de apenas terior, ¿qué papel juegan o podrían jugar las
37 años, que trabaja como empleada domésti- diversas instancias educativas?
ca por diez pesos la hora. Y para llegar a una
de las casas camina durante una hora, sacri-
ficio del que la suele salvar su hijo Fidel que
la lleva en la parrilla trasera de su bicicleta.
Su hermano más chico tiene 12 años, va al co-
legio Almirante Brown, y ahora a esa humilde
casa se sumó su hermana María, de 18 años,
que acaba de separarse de su marido y fue
en búsqueda de refugio para ella y su hijito
de un año y medio.
“Todavía no tenemos los documentos que tanto
necesitamos. La verdad, se nos complica para
recibirlos. Tenemos que ir a Córdoba, nos di-
jeron que los teníamos que esperar acá, pero
como no nos llegaron vamos a tener que via-
jar para reclamar, aunque no sé con qué plata,
porque no tenemos”, indicó Fidel, a la vez que
agregó: “Tenemos que pagar la luz y el alquiler
de 300 pesos y comprar la garrafa de gas. Mi
mamá trabaja, pero a veces no comemos mu-
cho y a veces no hay nada. De la Municipalidad
nos dan un bolsón, pero no nos alcanza”.

2 Analicen la nota en función de las ideas de-

sarrolladas. Localicen las distintas generaciones
en juego y los roles que ocupan.

3 ¿Qué ejemplos de la historia argentina se

muestran como puntos críticos o de inflexión
en los relatos de transmisión?

4 Elaboren un ejemplo de trasmisión miméti-

ca –copia o reproducción-, y otro de transmi-
sión lograda – “contrabandistas de memoria” en
los términos trabajados. Pueden basarse en la
biografía personal, ajena o en una construc-
ción hipotética.
Versión preliminar, Para uso interno
39
2.2. Autoridad: E
el problema de la
autoridad pedagógica
Problemáticas de la educación contemporánea
n este apartado nos proponemos analizar el pro-
blema de la autoridad pedagógica, entendida
como una de las principales temáticas teóricas edu-
cativas actuales, por lo que puede pensarse como
eje común del conjunto de los temas que desarro-
llaremos.
¿Qué es lo que nos autoriza a educar? ¿Por qué con-
sideramos que podemos ponernos delante de los
otros para acompañarlos y guiarlos en un proceso
educativo? ¿Qué relación guarda la autoridad con la
transmisión? ¿Cómo se construye hoy una autoridad
pedagógica igualitaria, que establezca las distancias
óptimas entre los sujetos que participan? Estas son
algunas de las preguntas que debemos tener laten-
tes a lo largo de la lectura.
Vivimos en una época supuestamente signada por
una “crisis de la autoridad”, que en el terreno edu-
cativo lleva, por lo general, a la consolidación de dos
posiciones antagónicas: o bien se trataría de “recu-
perar” una autoridad perdida, aquella sostenida en
otros tiempos dorados, con otras instituciones, otros
sujetos y otros proyectos políticos más sólidos y me-
nos dispersos, o bien habría que “abandonar” el in-
tento de toda refundación de autoridad, accediendo
al aplanamiento de las relaciones maestro-alumno y
a la total simetría generacional/relacional. Estas dos
posiciones tienen efectos en el modo de plantear po-
sibles formas de establecer relaciones pedagógicas,
investigar acerca de la autoridad y promover desa-
rrollos profesionales.
A diferencia de estas dos posiciones, proponemos
pensar una alternativa que no renuncie al lugar de
autoridad de aquel que enseña como condición de
producción de sociedades más justas -que se dis-
tancia tanto de la copia fiel del pasado signado por
el vínculo autoritario como de la fuga a modelos más
próximos a un presente consumista- para inaugurar
un modo responsable, habilitante, emancipador, que
se traduzca en múltiples formas de hacer lugar a la
igualdad como potencia, a partir de la comprensión
de la autoridad como “autorización”.
Versión preliminar, Para uso interno
40
2.2.1. La autoridad como
imposición
L a historia, y muchas veces nuestra propia bio-
grafía, nos ha hecho desconfiar del término “au-
toridad” cuando se lo aplica a temas educativos:
rápidamente se desliza hacia autoritarismo, y des-
ata recuerdos e imágenes desagradables, silencios
obligados y hasta humillaciones diversas. En estos
casos, la autoridad pedagógica aparece pura y ex-
clusivamente como un acto de imposición absoluta,
omnímoda y omnipotente, un “porque lo digo yo”,
sin ningún lugar a un porqué, a una explicación, a
un diálogo.
Como todo, esta situación tiene un origen histórico.
En la modernidad comenzó el proceso de diferencia-
ción de las edades, y el colectivo “infancia” -y más
tardíamente “juventud”- fue separado del de los ma-
yores. Así, se aportó a la construcción de su espe-
cificidad diferenciándola de la adultez. Los menores
fueron comprendidos como seres incompletos, lo
que los convirtió en sujetos que debían ser educa-
dos en instituciones específicas. Se construyó un su-
jeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo
de infante normal. Desde entonces, educar se enten-
dió como completar al niño para volverlo adulto. Esto
llevó a una infantilización de todo aquel que, en cual-
quier circunstancia, ocupara el lugar de alumno (por
ejemplo, el adulto analfabeto, el adulto que se for-
ma o capacita para trabajar como docente, el adulto
que concurre a actividades educativas comunitarias,
etc.). En este marco, la autoridad aparece como un
dato natural y evidente, como una relación desigual
constituyente del vínculo.
Esta concepción se condice con la definición de
educación presentada por Emilio Durkheim en 1911:
“La educación es la acción ejercida por las genera-
ciones adultas sobre las que todavía no están ma-
duras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y
Problemáticas de la educación contemporánea
desarrollar en el niño cierto número de estados físi-
cos, intelectuales y morales, que exigen de él la so-
ciedad política en su conjunto y el medio especial al
que está particularmente destinado”.
Esta posición determina con fuerza el lugar del edu-
cador (las generaciones adultas) y del educando (las
que no están todavía maduras para la vida social);
lugares que son tomados, en forma prioritaria, por
los adultos y los infantes respectivamente.
Partiendo de una separación absoluta entre los suje-
tos intervinientes, se construyó así una figura docente
sin fisuras, que debía constituirse en ejemplo -físico,
biológico, moral, social, epistémico, etc.- de con-
ducta a seguir por sus alumnos. El alumno se definió
como el sujeto incompleto, imposibilitado de respon-
sabilizarse por sus actos, sobre el cual el docente es-
taba habilitado a ejercer su autoridad. Dice Durkheim
(1984): “La sociedad encuentra a cada nueva gene-
ración en presencia de una tabla casi rasa, en la cual
tendrá que construir con nuevo trabajo. Hace falta
que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial
que acaba de nacer, agregue ella otro capaz de llevar
una vida moral y social. He aquí cuál es la obra de la
educación, y bien se deja ver toda su importancia”.
Así, docente y alumno aparecen como las únicas
posiciones de sujetos educativos posibles. El maes-
tro se presenta como el portador de lo que no porta
el alumno, y el alumno -construido sobre el infante-
no es comprendido nunca en el proceso pedagógi-
co como un “igual” o “futuro igual” del docente, sino
indefectiblemente como alguien que siempre -aun
cuando haya concluido la relación educativa- será
menor respecto del otro miembro de la díada.
La desigualdad es la única relación habilitada entre
los sujetos, negándose la coexistencia de planos de
igualdad o de diferencia. Esto estimula la construc-
ción de mecanismos de control y continua degrada-
ción hacia el subordinado: “el alumno no estudia, no
lee, no sabe nada”. Cabe agregar, finalmente, que
cuando este tipo de relación se establece entre el
alumno y el docente, también se entabla entre el do-
Versión preliminar, Para uso interno
41
cente y sus superiores: la autorización sigue un ca-
mino jerárquico de un solo sentido, en el que los “ya
autorizados” autorizan a “los nuevos”. Al respecto,
un profesor puede decir “a mí no me tienen que au-
torizar mis alumnos porque ya me autorizaron mis
docentes”, basándose en que entiende el proceso
educativo como una operación mediante la cual los
ya-Completos completan a los aún-Incompletos.
De esta forma, el profesor se funde en la autoridad.
Históricamente, esta situación se materializó en la
obtención “de una vez y para siempre” del título ha-
bilitante. Su tenencia autorizaba al portador a ense-
ñar, y era dado y controlado en forma monopólica
por el propio aparato escolar con una fuerte inter-
vención estatal. El “título habilitante” marcaba una
clara línea divisoria y establecía una jerarquía de au-
toridad entre quienes habían sido formados por las
instituciones autorizadas y quienes podían ejercer la
docencia de manera transitoria hasta tanto el cargo
fuera cubierto por alguien con autoridad plena. Así,
el docente gozaba de una autoridad “vitalicia” otor-
gada por la tenencia de cierto capital institucionali-
zado que se materializaba en el título habilitante ex-
pedido por el Estado.
En esta concepción, el docente se siente autorizado
a enseñar lo que enseña “porque así lo dicen los que
saben”. La “actualización en contenidos” y la consti-
tución del “buen gusto” son sus dispositivos de legi-
timación más frecuentes, en cuyos debates ocupan
un lugar primordial la determinación de los saberes
erróneos y obsoletos que deben ser quitados de la
escuela, la inclusión de los conocimientos “de pun-
ta” y el armado de un cierto canon escolar de sabe-
res y experiencias validadas por la Academia.
5 • Fuente: Di Pietro, Susana y Pineau, Pablo (2008): Aseo y presentación: un ensayo sobre la estética escolar, Buenos Aires, edición del autor.
Problemáticas de la educación contemporánea
m omento
r
de eflexión
Les proponemos la lectura del siguiente po-
sible modelo de reglamento escolar5.
Disciplina
• Formar en la fila, mirando la nuca del
de adelante, porque sólo querían ver una
cabeza.
• Ubicarse entre dos, uno un poco más bajo
y otro un poco más alto. Pararse dentro de
una baldosa, tomar distancia y estirar el bra-
zo apenas rozando el hombro del compañero.
• Levantar la mano para pedir la palabra. Y
esperar que sea dada. Pararse cuando entra
un adulto. Y merecer su generosidad para vol-
ver a sentarse.
• Cortarse el pelo a dos dedos del cuello de la
camisa. Atarse y recogerse el cabello. Sacarse
el flequillo de la cara.
• No usar jeans, ni pulseras, ni aros colgantes.
Bajar los ruedos de los delantales, tensar las
medias tres cuartos, subir la corbata hasta el
tope, ajustarse el último botón de la camisa.
• Referirse al otro de “Usted”, y recibir el mis-
mo trato.
• Saber que no se estaba en la cancha.
• El silencio ante todo: era a la vez el punto de
partida, la necesidad y el objetivo de la tarea.
Un silencio que se buscaba siempre y en todo
lugar, que tapaba las voces interiores, que a
veces se escuchaba tanto que ensordecía.
• Quietud permanente que sólo debía interrum-
pirse con movimientos medidos, controlados y
coordinados.
• Empujones, golpes menores, palmadas, tiro-
nes de orejas y patillas. Plantones, demoras y
retenciones.
• Degradaciones sutiles y efectivas, humillacio-
Versión preliminar, Para uso interno
42
nes y sadismos varios. Sentirse expuesto ante
los otros, ante los pares, ante quienes luego
sacarían provecho de la situación.
De adultos, insólitamente, algunos añoran esos
muros que encerraban hasta ahogar, extrañan
la separación entre alumnos y docentes, entre
hombres y mujeres, reclaman el retorno de esa
autoridad absorbente y lamentan la pérdida de
aquel orden opresor que les daba seguridad
y garantías tan grises como el color de esas
paredes.
1 Busquen datos en su biografía que podrían
ampliar esta posible lista de normas.
2 “La disciplina es la forma extrema de la
forma de autoridad pedagógica moderna”. ¿Qué
argumentos pueden esgrimir para consolidar
esta afirmación?
p mirar
ara
No sólo la literatura, sino también el cine, ha
dado muchos ejemplos de esta concepción de
“autoridad” presente en el acto educativo. Les
proponemos ver dos clásicos como ejemplos, y
analizar allí la concepción de autoridad presente:
• “Los cuatrocientos golpes (Les quatre cents
coups, 1959), dir: François Truffaut.
• “El Muro” (The wall,1982), dir: Alan Parker
Otras opciones pueden encontrarse en el Ar-
chivo Fílmico Pedagógico, http://www.bue-
nosaires.gov.ar/areas/educacion/cepa/filmico.
php?menu_id=16817
Observen la lista de películas relacionadas con el
eje de Autoridad, ¿agregarían otra? ¿Por qué?
Descríbanla brevemente focalizándose en la
Problemáticas de la educación contemporánea
construcción de la autoridad. En caso de no en-
contrar en su memoria películas, pueden basar-
se en obras literarias, series televisivas, etc.
2.2.2. Críticas y propuestas
A lo largo del siglo XX se fueron constituyendo
críticas a la concepción de la autoridad como
imposición. La mayoría de ellas se refirieron al lu-
gar que se daba al alumno en tanto sujeto sobre el
que se aplica una autoridad decidida y ejercida por
otros. En algunos casos -como explicaremos más
adelante- estas críticas fueron utilizadas para cons-
truir la concepción de educación como satisfacción
de demandas, muchas veces traicionando las posi-
ciones político-pedagógicas de quienes las habían
enunciado.
Lorenzo Luzuriaga, un pedagogo español que se
exilió en la Argentina luego de la Guerra Civil, pro-
ponía en la década del cincuenta -en clara oposi-
ción a la concepción durkheimiana- un rescate de
la juventud como motor de cambio social, contra
una generación adulta que debía aceptar su fracaso
como condición imprescindible para la construcción
de una “nueva educación”.
En sus propias palabras: “En un mundo dividido como
el actual, con conflictos agudos y antagonismos al
parecer irreductibles, la juventud es nuestra última
esperanza. El fracaso de los adultos al promover o no
evitar dos guerras mundiales en poco más de vein-
te años es demasiado evidente para que podamos
tener fe en los hombres actuales. Al mismo tiempo,
los problemas de la posguerra en todos los órdenes
-políticos, económicos, sociales- se han ido acumu-
lando de tal modo, que los adultos de hoy parecemos
incapaces de resolverlos. […] La juventud es nuestra
última esperanza, nuestra única solución. Es necesa-
rio que los adultos, en vista de sus fracasos, se reti-
ren humildemente a un segundo plano y que dejen la
Versión preliminar, Para uso interno
43
escena a las nuevas generaciones para que ensayen,
actúen e incluso se equivoquen. De los yerros ven-
drán los aciertos. Tiempo tendrán para rectificar sus
errores, que desde luego difícilmente serán mayores
que los nuestros” (Luzuriaga, 2002: 111 y ss.).
pescuchar
ara
En 1990, Ignacio Copani cantaba “A quién le im-
porta”, una canción de protesta ya un tanto
demodée, en la que un alumno cuestionaba la
selección curricular propuesta por la escuela.
En 1973 , Sui Generis, también desarrolló un
himno que cuestionaba distintas dimensiones
de la vida escolar.
Les proponemos escucharlas:
• “A quién le importa” Ignacio Copani. Disco: Co-
pani (1990) http://youtu.be/DriXoILGwtE
• “Aprendizaje” Sui Generis. Disco: Confesiones
de un invierno (1973) http://youtu.be/OK2x2lLsljw
m omento
de reflexión
1 Busquen textos, imágenes, historietas o can-
ciones en los que puedan encontrarse impug-
naciones a la concepción clásica de autoridad.
Identifiquen regularidades entre ellos (época de
escritura, género al que pertenecen, autores y
movimientos, etc.).
2 Tomen las citas presentadas de Durkheim,
Luzuriaga, Copani y Sui Generis. Indaguen en
sus períodos de producción y establezcan rela-
ciones entre las situaciones contextuales y sus
consideraciones sobre la autoridad pedagógica.
Problemáticas de la educación contemporánea
2.2.3. La autoridad como
satisfacción de demandas
E n las últimas décadas, las críticas a estas for-
mas de autoridad condujeron a la generación de
nuevas formas en las que, a diferencia de los casos
anteriores, la autorización no se presenta como un
dato previo al encuentro educativo sino como el re-
sultado de su puesta en práctica. La escuela pierde
su poder de autolegitimación como espacio educati-
vo, como institución que tiene algo específico y dis-
tinto que decir, y ahora son los sujetos involucrados
(los alumnos, las familias, la comunidad), entendidos
como consumidores, quienes en última instancia la
autorizan en función de la satisfacción de sus de-
mandas. Quedan habilitadas así formas de “autori-
dad a demanda”.
En las últimas décadas, la llegada de las teorías em-
presariales al campo educativo parece haber fundi-
do el concepto de “Autoridad” en el de “Control de
Calidad”. En consonancia con esto, las políticas re-
formistas de los noventa caracterizaron a los mo-
delos anteriores como “gestión burocrática” ejem-
plificados en currículum centralizados que no se
aplicaban o se aplicaban mal. Uno de los modelos
que se contrapuso fue el de la “gestión por resulta-
dos” mediante definición de estándares o dispositi-
vos de evaluación de la calidad según parámetros
internacionales supuestamente objetivos.
Junto a esto, la “autoridad vitalicia” que otorgaba la
tenencia de un cierto capital institucional -ejemplifi-
cado en el título habilitante- comenzó a ser horadada
por el discurso de la profesionalización docente y por
la generalización de la idea de la obsolescencia de
los conocimientos que trasmiten las agencias educa-
tivas. Por ejemplo, en los últimos años se ha introdu-
cido en América Latina la discusión sobre las carreras
docentes, en cuyo marco se cuestiona la idea de que
sea el título y la antigüedad -es decir, la acumulación
Versión preliminar, Para uso interno
44
de experiencia reconocida bajo la forma del “ascen-
so” y de aumentos de salarios- la forma principal del
reconocimiento de la trayectoria profesional. Asisti-
mos entonces a la intensificación de los requisitos de
capacitación y de actualización profesional y, más re-
cientemente, a las propuestas que insisten en la ne-
cesidad de que los docentes se sometan a evalua-
ciones periódicas. En la misma línea se encuentra la
tendencia a asociar carreras docentes a los resulta-
dos en los aprendizajes de los alumnos. La autoridad
vitalicia que se consolidaba e incrementaba por el
paso del tiempo es suplantada por una noción de au-
toridad que debe ser validada y renovada periódica-
mente, lo que en algunas propuestas implica some-
terla a criterios externos como es el cumplimiento de
“estándares” para los docentes y para los alumnos.
Si bien en estos temas están imbricadas numerosas
dimensiones, nos interesa recorrerlas desde la pers-
pectiva de la autoridad, ya sea estatal, docente e in-
cluso curricular. Tanto las propuestas de evaluación
de desempeño como aquellas que proponen aso-
ciar las carreras profesionales al rendimiento de los
alumnos, desplazan la autoridad de una legitimidad
burocrática -que como tal se asienta en normas y en
procedimientos-, hacia una legitimidad basada en la
responsabilidad por los resultados cercana al “con-
trol de calidad”, es decir, en una autoridad sostenida
en el cumplimiento de compromisos verificables es-
tablecidos previamente.
2.2.4. Una nueva propuesta:
la apuesta a la autorización
La enorme confusión en la que actualmente estamos
inmersos en los espacios en los que se desarrolla la
educación, es decir, la familia y la escuela, procede al
menos en gran parte de esta circunstancia ineludible. En
la educación, nos relacionamos, en efecto, con seres ante
Problemáticas de la educación contemporánea
los cuales nos encontramos, por la fuerza inexorable
de las cosas, en una situación de diferenciación natural
connotada en términos de superioridad, y tenemos
incluso la impresión de que no existe una educación,
familiar o escolar, sin una dimensión de disimetría, sin
el reconocimiento de una especie de desnivel que es
el único que parece hacer posibles la autoridad y la
transmisión. Sin embargo, también sabemos que no
podemos ni debemos vivir en adelante esta relación
en la modalidad que va vinculada, en las sociedades
tradicionales, a la relación de los superiores naturales
(o quienes se presentaban a sí mismos de ese
modo) con los inferiores. Y no podemos hacerlo en
la medida en que, también aquí, el trabajo de la
igualdad ha llevado a cabo su labor, aunque por otras
vías. [....] Toda la dificultad reside entonces en esto:
el régimen de la equiparación, que ya forma parte de
las costumbres, encuentra por sí mismo sus propios
límites que no puede, sin embargo, fijar con claridad.
(Jacquard, Menent y Renaut, 2004)
M ás allá de estas críticas, también sabemos que
es imposible una propuesta educativa sin au-
toridad. De acuerdo a Richard Sennett (1982) la au-
toridad no es sólo cuestión de la credibilidad y la le-
gitimidad que tiene quien la ejerce, sino también de
las necesidades por parte de quienes la padecen de
sentirse habilitados por ella. Como sostienen los au-
tores en la cita que encabeza este apartado, la caída
de las formas tradicionales y autolegitimadoras de
la autoridad educativa debe permitir la construcción
de nuevas formas que den respuesta a los cuestio-
namientos, sobre todo respecto del establecimiento
de nuevos posicionamientos en el plano de la igual-
dad entre los sujetos intervinientes. El docente debe
hacerse cargo de su ineludible ejercicio de autoridad
para la concreción del acto educativo, y las institu-
ciones educativas deben volverse un lugar autoriza-
do pero no autoritario, que no disuelva las asimetrías
sino que las vuelva motor de trabajo, y las ponga
en diálogo y fricción con las otras formas de rela-
Versión preliminar, Para uso interno
45
ción (igualdad, diferencia, autonomía) entre alumnos
y maestros.
Etimológicamente, el término “autoridad” -autoritas-
proviene de la palabra latina auctor -autor-, que a su
vez viene del verbo augere, que significa “hacer au-
mentar, hacer crecer”. Es decir, que el origen de la
palabra no es “mandar”, sino “hacer crecer”. Ya he-
mos dicho que la cadena principal de interpretación
fue “autoridad-autoritarismo-imposición-desigual-
dad plena”. Pero vale recordar que pueden pensar-
se otras más fértiles a la hora de problematizar esta
cuestión, y que están presentes en la raíz del térmi-
no. Específicamente, creemos fértil indagar en la ca-
dena “autoridad-autorizar-autorizarse”.
Analicemos a continuación algunas de las respues-
tas actuales posibles. Por supuesto, debe recordar-
se que no son excluyentes entre sí, y en las prácti-
cas concretas admiten miles de matices.
2.2.4.1. Las formas “a oferta”
La autorización estatal
N os estamos refiriendo aquí a la operación de
autorización del docente mediante la esfera
política de los Estados modernos. La concepción
de la educación como un juego de deberes y dere-
chos, la constitución del Estado educador como su
garante, el establecimiento del andamiaje jurídico
-leyes y decretos- y administrativo -Ministerios, se-
cretarías y demás instancias burocráticas- fomen-
tan esta concepción.
El Estado se vuelve el gran agente de determinación
curricular, basado en su condición de ser el órgano
representativo de la soberanía popular. De esta for-
ma, sanciona la enseñanza obligatoria de ciertos sa-
beres que se consideran necesarios para la formación
de la ciudadanía. Su materialización son los planes y
currículos “oficiales”. El docente se siente entonces
Problemáticas de la educación contemporánea
autorizado a enseñar lo que enseña “porque está en
el programa”. El supuesto es que quien lo ha determi-
nado en la esfera estatal goza de la legalidad y la legi-
timidad para hacerlo, y de esta forma irradia la autori-
dad a los que deben llevarlo a cabo. A su vez, habilita
dispositivos de control sobre el resto de los elemen-
tos, como la aprobación de los libros de texto.
Esta forma de autorización muestra sus facetas más
conflictivas especialmente en aquellos campos del
saber más “opinables”, en los cuales no hay un cla-
ro referente académico. Un ejemplo clásico en la es-
cuela media es la enseñanza de los saberes vincu-
lados con la educación sexual o con la formación
ciudadana. Para el caso argentino, el de la formación
ciudadana es uno de los que más ha cambiado de
denominación a lo largo de los años en consonancia
con los cambios políticos. Se lo ha llamado Instruc-
ción Cívica, Doctrina Nacional y Cultura Ciudadana,
Educación Democrática, Estudios de la Realidad So-
cial Argentina (ERSA), Formación Cívica, Formación
Moral y Cívica, Educación Cívica y Formación Ética
y Ciudadana, entre otras.
Así, esta posición hace que la problemática educati-
va quede demasiado sujeta a los avatares políticos,
y -como nuestra historia lo demuestra- esto puede
favorecer procesos sociales autoritarios al no existir
formas de contralor del accionar estatal.
La autorización académica
En este caso, nos referimos a la operación por la que
quienes están autorizados a determinar qué enseñar
son aquellos que ocupan un sitial destacado en la
producción de saberes “académicos” -sean cientí-
ficos o expresivos-. Son los expertos, los “sabios”,
quienes otorgan la autoridad al docente.
Universidades, centros de investigación y asociacio-
nes científicas, así como las instituciones legitimadas
del campo artístico -críticos literarios, museos, fun-
daciones- construyen un cierto “buen saber” cientí-
fico y estético que la escuela debe trasmitir. En este
Versión preliminar, Para uso interno
46
caso, el docente se siente autorizado a enseñar lo
que enseña “porque así lo dicen los que saben”.
La “actualización en contenidos” y la constitución del
“buen gusto” son sus dispositivos de autorización
más frecuentes. En sus debates, ocupan un lugar pri-
mordial la determinación de los saberes erróneos y
obsoletos que deben ser quitados de la escuela, la
inclusión de los conocimientos “de punta” y de las
nuevas teorías y el armado de un cierto canon escolar
de saberes y experiencias validados por la Academia.
Desde perspectivas críticas, es posible denunciar
que la supuesta “objetividad” que otorga la cientifi-
cidad a esta forma de autoridad en realidad encubre
luchas sociales e impone como válida para el con-
junto una visión del mundo que responde a un cierto
grupo. Un buen ejemplo de esto es, sencillamente,
considerar que la ciencia es el mejor saber posible.
A la autoridad estatal y a la autoridad académica es
necesario sumar, para algunos casos concretos -a
veces en sintonía y a veces en oposición- la autori-
dad eclesial, que hablita su imprimatur para la ense-
ñanza y circulación de ciertos saberes.
Más allá de sus diferencias, estas tres formas de au-
torización, que dominaron los debates en el pasado,
comparten su condición de ser formas “a oferta”;
esto es, formas con una fuerte capacidad proposi-
tiva que generaba prácticas educativas que creían
tener “algo bueno para dar a sus alumnos”. Por su-
puesto, esto fue una puerta abierta a variadas y crea-
tivas formas de represión, censura y autoritarismo.
2.2.4.2. Las formas “a
demanda”
La autorización psicológica
E sta forma de autorización pedagógica pone su
centro no ya en los saberes a trasmitir, sino en
Problemáticas de la educación contemporánea
los alumnos a los cuales va a enseñársele. Así, lo
que se enseña está autorizado por su capacidad
para responder a las características individuales y
personales de los alumnos, tales como su nivel evo-
lutivo, sus intereses y gustos, la cercanía a sus mun-
dos y prácticas, o la utilidad y aplicación que pue-
dan darle. La psicologización de la pedagogía a lo
largo del siglo XX fue la base del fortalecimiento de
esta posición, ejemplificada en la canción de Ignacio
Copani presentada más arriba. Esta forma de auto-
rización abre una instancia de negociación con los
alumnos entre lo que se pretende enseñar y lo que
ellos quieren/pueden aprender. A diferencia de los
casos anteriores, la autorización no es un dato pre-
vio al encuentro educativo, sino un resultado de su
puesta en práctica: el docente no está autorizado de
antemano; debe autorizarse en el acto.
En los últimos años, al calor del neoliberalismo y de
ciertas lecturas autodenominadas “constructivistas”,
esta posición muchas veces fundió ambos térmi-
nos y creyó que debía enseñarse lo que los alumnos
querían aprender. Se habilitaron formas pedagógi-
cas de “satisfacción de la demanda”, o de “atención
al cliente”, que pusieron en duda la función escolar
de “abrir el mundo” a las nuevas generaciones. Phi-
lippe Meirieu (1998) critica fuertemente las prácticas
pedagógicas basadas en los “intereses del sujeto”
al sostener que: “Atender sus peticiones, someterse
a sus necesidades, proponerle tan sólo aquello que
tiene ganas de hacer y que ya es capaz de hacer, es
arriesgarse a mantenerlo en un estado de dependen-
cia, incluso en una vida vegetativa en la que, priva-
do de exigencias, se dejará caer al nivel más bajo.
La educación, entonces, se reduciría a la contempla-
ción embobada de unas aptitudes que se despiertan;
ratificaría todas las formas de desigualdad y dejaría
a los ‘hombrecitos’ completamente inermes, incapa-
ces de entender lo que ocurre, privados de voluntad
y prisioneros de sus caprichos y de toda clase de
manipulaciones demagógicas”.
Versión preliminar, Para uso interno
47
La autorización institucional
También en los últimos años se vio fortalecida una
posición que basa la autoridad del docente en los
acuerdos que éste pudo alcanzar con los sujetos
con los que se relaciona. A diferencia de las posicio-
nes “a oferta”, en las que los criterios de autoridad
eran muy lejanos -el Estado, la Ciencia, la Acade-
mia, el Dogma-, esta posición se basa en la cerca-
nía de concertación de los involucrados directos. La
propuesta del docente es un acuerdo idiosincráti-
co entre sus propias posiciones, las de sus colegas,
las de los directivos y las de los alumnos y los pa-
dres, englobados todos en el término “comunidad
escolar”. A su vez, implica un trabajo del sujeto en
la autorización, que ya no le es externa y dada por
un ajeno, sino resultado de su propio accionar. Una
de sus manifestaciones materiales son los PEI (Pro-
yecto Educativo Institucional), entendido como los
acuerdos alcanzados por las partes involucradas. El
docente se siente autorizado a enseñar lo que en-
seña porque está en el PEI, un contrato pedagógi-
co de validez local. En esta operación lo comunitario
sustituye a lo general, a lo “objetivo”, como criterio
de autoridad. Como en el caso anterior, esta forma
de autorización puede ser fuertemente solidaria con
las posiciones neoliberales, al sostener que lo que la
escuela debe enseñar es lo que la comunidad quiere
aprender y así limitar su accionar a responder a su
horizonte de expectativas cercano. Su mayor riesgo
es la atomización y fragmentación del sistema, en el
que cada escuela enseña lo que considera, perdien-
do la dimensión de lo común que implica toda pro-
puesta educativa democrática.
Dice Meirieu (1998) en defensa de la universalidad
del currículum: “Porque sería una extraña educación
aquella que renunciase de golpe al horizonte posi-
ble de una dimensión universal en la que pudiera ha-
ber concordancia entre los hombres […] Enseñar es
tratar de comunicar lo más grande y lo más hermo-
so que los hombres han elaborado pero también es,
Problemáticas de la educación contemporánea
por definición, tratar de comunicárselo a todos”.
A estas últimas formas de autorización “a demanda”,
podemos sumar la llamada “autorización familiar”,
vinculada a la idea de la autoridad incuestionable de
“la familia” en las cuestiones educativas. Por un lado,
esta posición se basa en una concepción “ideal” y
ahistórica de la institución familiar y, por otro, limita
las posibilidades de ampliación de los universos cul-
turales con los que concurren sus alumnos. En mu-
chos casos, los “intereses” de los alumnos, las fa-
milias o las comunidades son comprendidos como
elementos innatos y asociales a los que debe some-
terse la totalidad del accionar educativo. Esto es, no
se concibe lo que interesa como producto de expe-
riencias sociales como el consumo y los medios de
comunicación, sino como marcas identitarias pro-
pias y personales, “verdaderas”, que deben ser res-
petadas a rajatabla, por lo que todo intento de cues-
tionamiento y modificación es una práctica educativa
autoritaria entendida como “imposición”.
A nuestro entender, estas posiciones son mezquinas
porque se corren de la función de “abrir el mundo”
a las nuevas generaciones implicada en todo acto
educativo y, por consiguiente, dificultan el ejercicio
de ciertos derechos. En una posición que acerca pe-
ligrosamente la educación al marketing y al geren-
ciamiento empresarial y que convierte a los alumnos
y la comunidad en “consumidores inteligentes” que
saben todo lo que necesitan, por lo que concurren al
mercado educativo a saciar “demandas previas” in-
cuestionables, a cuya satisfacción debe limitarse el
acto educativo.
2.2.5. Reponiendo la trama
H emos realizado una genealogía de la escuela
que encuentra su presente en crisis. Esta crisis
radica en la naturalización que se hace de la escuela
y es por eso que nos interesa pensar en términos de
Versión preliminar, Para uso interno
48
genealogía, que en nuestros días se expresa como
el pasaje de la “autorización por oferta” a la “autori-
zación por demanda”.
Como vimos, por un lado, a lo largo del siglo XX fue-
ron hegemónicas las formas de legitimación susten-
tadas en la autoridad estatal, académica y eclesial,
que tenían en común la cualidad de basarse en “la
oferta"; es decir, formas con una fuerte capacidad
propositiva que producían una escuela convencida
de tener algo bueno para dar a sus alumnos, y que, a
su vez, posibilitaban distintas formas de represión y
autoritarismo. Por otra parte, el afianzamiento de las
teorías neoliberales y empresariales en el área edu-
cativa concatenaron la idea de autoridad con la de
control de calidad, lo que hizo que la escuela pier-
da su poder de autolegitimación como espacio edu-
cativo, como institución que tiene algo específico y
distinto que decir, y situó a los sujetos consumido-
res (los alumnos, las familias, la comunidad) como
quienes en última instancia la autorizan en función
de la satisfacción de sus demandas. Quedan habili-
tadas así formas de autoridad “a demanda”. La idea
de formación permanente y de organismos exter-
nos de evaluación se instala en el sistema educa-
tivo. En simultáneo con esta búsqueda externa de
eficiencia -búsqueda en el modelo empresarial- se
produce una recapitulación en los mecanismos de
legitimación docente: desdibujada ya la tríada Esta-
do-Academia-Iglesia, la escala se acota: la propues-
ta pedagógica del docente pasa a ser un acuerdo
idiosincrásico entre los miembros de la “comunidad
escolar”. A su vez, el sujeto queda implicado en la
autorización, ya que deja de ser externa y dada por
alguien de afuera para pasar a ser, en parte, el resul-
tado se su propia práctica. Lo común cede frente a
lo local y cercano: la atención a las demandas parti-
culares. En este análisis aparecen de vuelta las cate-
gorías de lo particular (autoridad como cualidad, au-
toridad carismática) y lo general (efecto institucional,
autoridad burocrática).
La atención a la diversidad y a las necesidades par-
Problemáticas de la educación contemporánea
ticulares de cada población, permiten encontrar fácil
respuesta en el paradigma neoliberal, produciéndo-
se una segmentación cualitativa más que cuantita-
tiva. Ahora bien, dicha segmentación se materializa
en fragmentación: el mapa educativo se interpreta
como la yuxtaposición de distintos nichos que de-
mandan un tipo de educación; la analogía con el su-
permercado es evidente. ¿Cómo se ven validados
estos conocimientos? De la habilitación del Estado
se ha pasado a una habilitación del mercado: todo
puede ser ahora enseñado; siempre y cuando haya
quien esté dispuesto a aprenderlo. ¿Qué tipo de re-
conocimiento que no sea económico se podrá per-
cibir? ¿El tipo de reconocimiento que los docentes
reclamamos se ajusta a la concepción neoliberal del
conocimiento? ¿Cómo se lee e imparte el reconoci-
miento cuando la educación tiende a ser la satisfac-
ción ciega de una demanda?
2.2.6. A modo de conclusión
Hasta en un nivel humilde -el del maestro de escuela-
enseñar, enseñar bien, es ser cómplice de una posibilidad
trascendente. Si lo despertamos, ese niño exasperante de la
última fila tal vez escriba versos, tal vez conjeture el teorema
que mantendrá ocupados a los siglos. (Steiner, 2004)
E n este apartado hemos revisado la problemática
de la autoridad pedagógica desde la perspecti-
va de la autorización del docente, en una fuerte ten-
sión entre el autoritarismo castrador (“porque lo digo
yo”) y la demagogia condescendiente (“porque vos
lo querés”); entre la autorización externa jerárquica y
la autorización local situacional; entre la autorización
“de una vez y para siempre” y la autorización inesta-
ble y en construcción.
En debate a la vez con la concepción “natural” de la
autoridad y con las nociones que provienen del neo-
liberalismo y sus discursos asociados, proponemos
Versión preliminar, Para uso interno
49
nuevas formas de autoridad docente que acepten su
condición de puesta en discusión, que no por eso
se deriven de otros externos al propio sujeto, como
los estándares objetivos, la evaluación de resulta-
dos, la satisfacción de las demandas de los alumnos
o la comunidad ni la adecuación a los intereses de
aquellos. Creemos que el docente debe ser alguien
que se sienta autorizado a serlo. Y, como tal, que se
sienta capaz de autorizarles mundos a sus alumnos.
De acuerdo a esto, como sostiene la cita de Stei-
ner, la mejor forma de autorización es la que se des-
prende de creer que el acto educativo vale la pena y
que puede inaugurar condiciones inesperadas. Así,
si en la primera clase es lícito que el docente deter-
mine qué enseñar en uso de su autoridad pedagó-
gica, debe ser un fuerte objetivo que a lo largo del
desarrollo del curso se expliquen los porqués y, a
su vez, aceptar que los alumnos pueden compren-
derlos, pero no necesariamente compartirlos. Y que
también, en este último caso, no necesariamente el
docente debe modificarlos.
En ese juego irreductible de posiciones y sujetos, los
habremos autorizado a crecer. Y lo habremos hecho
nosotros también.
m
omento
de reflexión
Frente al sentimiento de crisis, ocurre habi-
tualmente una solución instantánea: volver a
la situación donde la autoridad no estaba en
cuestionamiento; pero la añoranza del pasa-
do, la vuelta a la tradición, no es efectiva. Una
construcción contemporánea posible, sin caer
en el autoritarismo, es la que proponen Dussel
y Southwell: “En vez de convertirnos en celosos
guardianes de un pasado al que no deberíamos
querer volver, habría que buscar autorizarnos
como intérpretes y puentes que dibujen otros
cruces entre las generaciones y entre los sabe-
Problemáticas de la educación contemporánea
res. Esos intérpretes se animan a “legislar” so-
bre lo que vale la pena enseñar y aprender, a
construir una autoridad cultural y pedagógica,
y al mismo tiempo evitan la tentación autori-
taria sosteniendo que esas normas permanez-
can abiertas a lo que las nuevas perspecti-
vas y generaciones van aportando.” (Dussel y
Southwell, 2008)
1 ¿En qué situaciones cotidianas de su prác-
tica o de colegas pueden visibilizar esta ten-
sión?
Tenti Fanfani (2004) encuentra un par de
oposición para pensar la autoridad: cualidad
intrínseca de los sujetos vs. efecto institucional.
Senett (2006) presenta también un par de
análisis, partiendo de una concepción weberia-
na de la autoridad: autoridad burocrática -la
institución se hace responsable de mí, y es por
ello que obedezco voluntariamente- vs. autori-
dad carismática –la relación me completa en lo
que carezco, y es por ello que obedezco volun-
tariamente. Ahondando en la crisis de autori-
dad, el autor la lee como el divorcio entre po-
der y autoridad -cualesquiera de las dos antes
mencionadas-; para esto elabora el concepto de
institución mp3, donde las relaciones de poder
existen, pero aparecen invisibilizadas.
2 ¿Qué ejemplos encuentran para cada una de
estas categorías? ¿Cuáles de los conceptos de
estos dos autores se relacionan con los pre-
sentados en los apartados previos?
Autoridad. Acción y autonomía. ¿En qué se
piensa cuando en la actualidad se habla de
autoridad? Cuáles son los parámetros y pers-
pectivas al momento de concebir en la escuela
quién es el que “manda” y quién el “subordina-
do”. Qué paradojas y contradicciones se pre-
sentan en el discurso escolar cada vez que se
invoca (casi como a los dioses) a la imprescin-
Versión preliminar, Para uso interno
50
dible autoridad docente. El texto de Estanislao
Antelo y María Aleu propone algunas claves
para reflexionar estos temas desde dos ejes
tan controvertidos como necesarios de presen-
tar en la discusión cotidiana de las institucio-
nes educativas: la acción y la autonomía.
A continuación les sugerimos la lectura del ar-
tículo “Autoridad. Acción y autonomía” de Antelo
y Aleu, publicado en la revista 12(ntes)
Acción
¿Por qué sujetarse a la autoridad en un mundo
que premia la autonomía, la iniciativa, el em-
prendimiento, la competencia técnica, y el pa-
saje a la acción? ¿Por qué dejarse guiar en un
mundo que condena la inacción, la incompeten-
cia, la apatía, la inhibición y la dependencia?
¿Por qué los niños y jóvenes que habitan nues-
tras escuelas deberían refrenarse, someterse,
doblegarse o inmovilizarse cuando anhelamos
exactamente lo contrario: incentivarlos, estimu-
larlos, motivarlos, hacerlos capaces y compe-
tentes?
Dios está de paro. Ese es el rumor que se es-
cucha a toda hora. Todo está permitido y eso
parece ser una auténtica tragedia. A causa de
la renuencia del Sr. a proseguir con su tra-
bajo todo parece estar perdido y hacen falta
retornos, volveres, restauraciones, presencias.
Es ahí donde se acostumbra a situar la auto-
ridad, primera en la lista de objetos perdidos.
Retornos de valores, manos duras, límites y le-
yes. Volver al viejo orden, a la vieja disciplina
de la vieja escuela, a los viejos principios, a
los viejos ayeres, y al viejo y respetuoso res-
peto. Restauraciones de la asimetría que se-
para maestros de alumnos y que a causa de
la excedida democracia, se ha degradado. Por-
que según dicen todo se degrada. Y por último,
presencias: de los padres, de las autoridades,
de los amos, en fin, de alguien que venga a
Problemáticas de la educación contemporánea
poner un poco de orden.
Sabemos que estos reclamos se manifiestan
con honda preocupación. Se escriben libros trá-
gicos, se piden cabezas, se señala con el dedo.
Es el vocabulario básico sobre la autoridad.
Vocabulario básico, complaciente y fútil. La pe-
rorata restauradora que a toda hora nos em-
barga, choca con la misma piedra: el mundo
que condenamos es el que alegremente fabri-
camos. Despreciamos nuestra simiente, aquello
que, solícitos, hemos ayudado a nacer. Les di-
jimos a los nuevos que sólo tenían que hacer-
lo y lo hicieron. Los retoños, que se resisten a
la domesticación, son nuestro más desprecia-
do tesoro. Podemos entonces lanzar renovadas
escatologías al ruedo. El fin del mundo, el des-
enfreno del libre albedrío, el caos, la definiti-
va corrosión, The End. Podemos resignarnos a
las nuevas reglas, porque es totalmente falso
afirmar que no hay más reglas, límites y auto-
ridades. Podemos activamente disfrutar de la
nueva y atlética consigna: el límite lo ponés vos.
Pero además podemos pensar.
Sólo se tiene autoridad sobre lo que puede
reaccionar. La autoridad supone la posibilidad
de una oposición y la renuncia conciente y vo-
luntaria a la realización de esa posibilidad. Si
no existe la posibilidad de reaccionar no hay
autoridad. La definición (que es de Alexandre
Kòjeve) toca el meollo de la cuestión. La autori-
dad es una relación social y en esa relación, vo-
luntariamente, una de las partes suspende la
acción. El ejemplo tenía que ser escolar; el dedo
que señala la puerta y la consabida frase: se
va inmediatamente de acá…Y el otro se va, sin
chistar o a regañadientes, increíblemente, pu-
diendo no irse, se va. Con frecuencia olvidamos
que se puede reaccionar. Es lo que hace Fa-
cundo. Reacciona y le propina feroz golpiza a
su maestro. Facundo el primitivo desenfrenado
que está en y entre nosotros.
Versión preliminar, Para uso interno
51
No hay Autoridad cuando hay fuerza bruta.
No existe Autoridad no reconocida. Toda Au-
toridad es legítima.
Para tener autoridad no hay que hacer nada.
Esas son las coordenadas elementales sobre
la autoridad cuyo estudio puede ofrecer otro
destino que la degradación y el fin del mundo.
La brevedad que se nos ha solicitado impide la
paciencia argumental pero digamos que la no-
vedad consiste en la omnipresencia de una pa-
tología que administra nuestros actos: la pato-
logía de la acción que es también patología del
espacio público.
Estudiada por Alain Ehrenberg en su instruc-
tivo libro denominado “La fatiga de ser uno
mismo”, enseña, sin miramientos, la constancia
del exceso en las ciudades en las que vivimos.
El imperativo es el tú puedes. Sólo hazlo. Es
en esa ruta donde localizamos y explicamos los
problemas escolares ligados al movimiento: hi-
peractividad o inacción. Nos sorprende que los
niños enfermen de movimiento al mismo tiem-
po que los exhortamos a moverse. Patología
de la acción que nos recuerda a cada instante
el esfuerzo enorme que la vida en comunidad
requiere. Los viejos entrenan a los nuevos en
el arte de soportar lo que no se comprende
y en la renuncia voluntaria al exterminio. Uno
aprende a lidiar con la perturbación de lo que
se aproxima demasiado. Eso se llama ser edu-
cado. Un educado es el que deliberadamente se
deja guiar. Es el que practica diversas formas
de la renuncia. Practica la autocoacción pu-
diendo no hacerlo. Se deja amansar. Pero hay
cada vez menos de esto. Este mundo regala
surtidos de monos primitivos, sin coto. Nos
sorprende que una madre entre a una escue-
la y acabe con las carótidas de una maestra
al mismo tiempo que la invitamos a pasar a
la acción. Nos sorprende el estallido recurrente
al mismo tiempo que, complacientes, disfruta-
Problemáticas de la educación contemporánea
mos y elogiamos diversos estallidos por venir.
Nos sorprende el desenfreno al mismo tiempo
que elogiamos las capacidades y el aguante. El
programa básico para vivir en comunidad se
ha vuelto extraño.
Sabemos que la calma, la espera y el refrena-
miento fueron el remedio educativo para esa
tendencia, indestructible en la cría sapiens, a la
indocilidad. La educación, esa sujeción primor-
dial, hubo de ser suficientemente efectiva a la
hora de amansar a las criaturas. Todo quie-
re indicar que ya no funciona. Los exacerbados
y excesivos no son sólo niños y jóvenes. Ellos,
como ha sido desde siempre, siguen a tientas
nuestras instrucciones. Los promotores de lo
que despreciamos somos nosotros, adultos. En
educación la responsabilidad es siempre adulta
y es por eso que una educación acaba cuando el
otro puede responder por sus actos. Se puede
ser un exceso viviente, pero eso tiene un precio.
Y en lugar de mandar las autoridades escola-
res (que renuncian a presentarse como auto-
ridades y prefieren ser denominados gesto-
res) res) tienen una modesta obsesión: que no
pase nada. Lo mejor es no hacer nada. Se ce-
lebra que no pase nada. Una buena gestión es
la que tiene menos siniestros. Como decía una
directora en voz baja, en una reunión sobre la
violencia escolar: nosotras (las directoras) te-
nemos nuestras casas como Bien de familia.
Y eso es todo.
¿Dónde habremos de encontrar las fuerzas ca-
paces de enfrentarse al desenfreno que acti-
vamente (muchas veces en las escuelas pero no
sólo en las escuelas) hemos promovido? ¿En
las escuelas?
Autonomía
Hoy en día la dependencia parece ser algo de
lo que uno no debería enorgullecerse. Es lo que
Marge le reprocha a Homero Simpson cuando
Versión preliminar, Para uso interno
52
en un intento por salvar su matrimonio él le
confiesa: “ya sé que es lo que tengo para darte
y que ningún otro podría, mi total y absoluta
dependencia”. Pero no siempre la dependencia
fue considerada una experiencia humillante, so-
bre todo porque no se presentaba como una
responsabilidad de los sujetos. Uno era, por
así decirlo, lo que le tocaba en suerte: rey, em-
perador, maestro o preceptor.
La autonomía parece ser (o haber sido) el he-
chizo de la modernidad, su encanto. Era la pro-
mesa que llegaría en principio con el simple
paso del tiempo, con volverse adultos y en la
que la escuela desempeñó un lugar fundamen-
tal. Una promesa asentada en el extraño su-
puesto de que el sometimiento consentido de
los alumnos a valores y reglas canónicas los
convertiría en hombres libres.
Quizás, la lucha por liberarse, por emancipar-
se de las ataduras que constreñían la liber-
tad de los individuos parece haber triunfado
y la estabilidad y seguridad que brindaban las
normas, ceden ante otras que incitan a cada
uno a la iniciativa individual, volviéndolos úni-
cos responsables de sus actos y sobre todo,
de sus elecciones.
Pero se trata más de una libertad individual
concedida que conquistada. De la abundancia de
individuos sujetos (atados, amarrados) a los
efectos de sus propias decisiones, de indivi-
duos que deben autorregularse, autodirigidos,
auto programables, autogobernados. Se trata
de lo que algunos describen como procesos de
individualización de la acción, de la desregula-
ción y privatización de las tareas y responsa-
bilidades de la modernización, de la ineficiencia
de las leyes y tradiciones para explicar y pre-
decir el resultado de lo que somos y las con-
secuencias de lo que hacemos. Somos propie-
tarios de nosotros mismos. ¿Qué lugar tiene la
autoridad en un mundo que celebra la autono-
Problemáticas de la educación contemporánea
mía y sus derivados?
En una sociedad de individuos la autoridad
ya no manda, se trata mas bien de múltiples
autoridades que no logran conservar su lugar
por mucho tiempo, de múltiples referentes que
son juzgados con un único parámetro relati-
vo y cambiante: el que construye uno mismo,
el del individuo soberano. Lo que parece reinar
son autoridades autónomas, individuos exito-
sos en el dominio de sí mismos que practican
diariamente el ejercicio del desapego, militantes
incasables de la lucha contra la dependencia.
Como señala Richard Sennett, se trata de una
de las formas del poder moderno, de un poder
sin protección, de figuras de autoridad que no
pretenden cuidar de nadie. De sujetos capaces
de juzgar con calma y distancia a otras perso-
nas sencillamente porque no buscan desespe-
rados su aprobación.
La autonomía y el dominio de sí inspiran res-
peto, engendran una fuerza que tiende a inti-
midar y fascinar a los demás y los coloca en
una situación de sumisión voluntaria. Los jefes
contemporáneos son jefes no jefes, jerarcas sin
jerarquías, mandones sin mando, gente como
uno. La Autoridad es el coach, emprendedor
y motivador, autónomo hiperactivo las 24 hs.
Gente móvil ocupada haciendo cosas relevantes
que se jacta de estar más cerca de la realidad
y cuya actividad principal es la reunión. Au-
toridades que no dan órdenes sino que ejercen
influencia, que coordinan, gestionan y practican
una política impersonal, que demuestran has-
ta que punto están en dominio de sí mismos
mediante actos de indiferencia hacia los otros.
Sujetos que parecen no precisar aferrarse ni
depender de otros, o mejor dicho, no hacerse
historia con nada ni con nadie.
Sujetos autónomos, librados a su propia ley,
escuelas que promueven la autonomía, que ex-
hortan a sus alumnos hacia la independencia
Versión preliminar, Para uso interno
53
pero que al mismo tiempo insisten en trabajar
sobre la comprensión, la importancia del víncu-
lo y el respeto por la diversidad. La escuela se
encuentra cuanto menos, en un terreno ambiguo.
La pregunta es ¿qué puede hacer la escuela
para que su pretensión de formar sujetos crí-
ticos y autónomos no clausure su intento de
establecer vínculos, de enlazar a viejos y nue-
vos? ¿Cómo lidiar diariamente en las escuelas
con sujetos independientes, autónomos, auto-
regulados? ¿Será la promoción del par acción-
autonomía la solución?
3 Reflexionen en torno al carácter relacional que
se le da al concepto de autoridad, ¿qué se le
opone a una mirada relacional? ¿Qué tensio-
nes existen entre autonomía y dependencia a
la hora de construir una relación de autoridad?
m
omento
de reflexión
1 Les sugerimos la lectura de la entrevista rea-
lizada a Jorge Apel6 sobre el concepto de au-
toridad, publicada en la revista 12(ntes).
A través de sus palabras, Jorge Apel nos
plantea la nueva situación por la que atravie-
sa la autoridad docente hoy. La analiza desde
diversas perspectivas y nos invita a reflexio-
nar sobre cómo reconstruirla en el marco de un
nuevo contexto, aportándonos ejemplos concre-
tos de experiencias que nos ayudan a enfocar
el problema desde un nuevo ángulo.
12(NteS): ¿Qué Sucede con la autoridad hoy en
las escuelas? ¿Observa cambios en compara-
ción con lo que sucedía en otras épocas?
Jorge Apel: Creo que para responder esta pre-
gunta es importante primero pensar en cómo
6 • El entrevistado es Lic. en Psicología y Especialista en Didáctica (UBA). Ex director de la escuela Jean Piaget A-61. Participa en la Asesoría Pedagógica
de la Facultad de Farmacia y Bioquímica (UBA).
Problemáticas de la educación contemporánea
construimos la idea de autoridad. Y viene a mi
mente una situación que viví hace unos años.
Estaba yo en la escuela con un grupo de chi-
cos que iban a ser abanderados, entonces es-
taban todos preparándose, había una madre
sacando fotos, y como parte de una práctica
tradicional, yo los estaba arreglando, peinando,
acomodando, porque iban a estar expuestos
públicamente. Entonces les decía: “cuando va-
yan con la bandera van a estar al frente, to-
dos los van a ver, los van a aplaudir, tienen
que pararse bien, firmes, derechitos…” Y una
mamá me preguntó por qué les decía “firmes”,
por qué un alumno para ir a la bandera te-
nía que estar firme, si firme era una expre-
sión militar, era de otro ámbito, no del ámbito
educativo. La verdad es que me hizo pensar
mucho y lo traigo a colación ahora porque la
relación de autoridad, si bien tiene instancias
culturales generales -mucho más ahora con la
globalización-, tiene mucho que ver con nuestra
historia y con nuestra forma de pensar y de
ver las cosas. Y a mí me había quedado un
esquema mental de lo que es estar cerca de la
bandera correctamente, que significaba cierta
relación con una autoridad militar. O sea que
no es lineal lo que nosotros vamos construyen-
do como idea de autoridad: es social, es gene-
ral, es personal, y estas dimensiones se
van interceptando constantemente y uno va
creando una determinada idea de autoridad.
Es decir que la idea de autoridad deviene de
muchas circunstancias. Pero con respecto a
la autoridad docente, y respondiendo su pre-
gunta, creo que estamos muy devaluados hoy
en relación a antes. Habría que definir qué
es “antes”, porque hubo muchos antes, pero
por establecer algún parámetro, podríamos
hablar de 20 años atrás.
12(NteS): ¿A qué se debe, a su criterio, esa
Versión preliminar, Para uso interno
54
devaluación?
J.A.: La devaluación de la autoridad docente
viene de varias causas. Por un lado, la autori-
dad del conocimiento. Los docentes como auto-
ridad de conocimiento estamos muy amenaza-
dos por diversas circunstancias. Una de ellas
es que ahora hay muchas fuentes de informa-
ción al alcance de la mano. La televisión es una
fuente de información y los chicos saben mu-
chísimas cosas por ella. No saben con el estilo
y el modo que demanda la organización curri-
cular, pero saben mucho y entonces no somos
la única palabra autorizada, hay muchas pala-
bras dando vuelta.
Otro ejemplo es Internet, que no sólo tiene pa-
labras sino una memoria prodigiosa, envidia-
ble. La tecnología permite guardar lo que uno
quiera y poder convocarlo y allí está. Eso es
fantástico: en comparación con la capacidad de
la memoria humana y con la capacidad del do-
cente de almacenar información, es increíble lo
que permite Internet. También estamos deva-
luados como sostén de autoridad en función de
que los conocimientos cambian muy rápido y se
acumulan muchísimo. Se producen exponencial-
mente, entonces sabemos mucho menos, nues-
tra ignorancia ha aumentado muchísimo, más
que nuestro conocimiento. Somos mucho más
concientes de lo que no sabemos. Ya no “nos la
creemos” tanto. O sea que la valoración propia
del rol cambia y es menor. Entonces, desde el
punto de vista de la autoridad de conocimien-
to, hemos realmente cambiado por esta varie-
dad de circunstancias. Por otro lado, podemos
hacer este mismo análisis con respecto a otro
aspecto de la autoridad: la que nos asigna
el Estado, como capaces de ejercer sanciones
desde distintos ángulos, ya sea disciplinaria-
mente o por la carencia de conocimientos, es
decir, calificar. Esta dimensión reglamentaria
tampoco es igual que antes, ha sido claramen-
Problemáticas de la educación contemporánea
te atacada desde varios frentes.
No estoy quejándome de estos “ataques”, sino
tratando de describir la situación, ya que mu-
chos de ellos son positivos. Por ejemplo, el con-
sejo de convivencia es una clara muestra de
que nuestro poder absoluto, tal como el de los
reyes, ha sido cercenado y que tenemos que
acordar con otros actores institucionales, in-
cluso con los propios alumnos, con aquellos
que son objeto de educación. O sea que desde
el punto de vista formal la autoridad ha sido
claramente acotada por otras instancias que
fueron creadas.
Desde el punto de vista exterior a la escuela
también hay una serie de derechos individuales
que surgen con fuerza en diferentes lugares
del mundo y que la gente los invoca en función
de respetarse a sí misma y hacer respetar
sus derechos. Tenemos muchas más limitacio-
nes para hacer cosas. Por ejemplo, es muy di-
fícil que un docente quiera salir a pasear con
sus alumnos porque su autoridad con los chi-
cos es severamente cuestionada fuera del ám-
bito de la escuela desde el punto de vista legal,
si hacemos cualquier cosa mal, somos punibles
de sanción, incluso cárcel, y no estoy hablando
de brutalidades sino que estoy hablando de que
hay un accidente y se cuestiona si procedimos
bien o mal y estamos personalmente afecta-
dos y no sólo como representantes del Estado.
Desde esta perspectiva también la autoridad
ha cambiado, no es lo mismo que antes. Y hay
un tercer factor, no menos importante, y es
que la autoridad, no la del conocimiento ni la
reglamentaria, sino la autoridad moral ha sido
cercenada.
Cuando yo era chico, en Santa Fe, mi maes-
tra salía caminando de la escuela y ninguno de
los chicos se atrevía a pasar delante de ella.
No ibas a pasar a la maestra, era la señori-
ta, y ese gesto simbolizaba cierto concepto de
Versión preliminar, Para uso interno
55
autoridad. Por supuesto, esta pérdida de au-
toridad va ligada a varias situaciones, la re-
tribución económica es distinta, el docente ha
perdido prestigio y no sólo en términos de co-
nocimiento sino también prestigio social. An-
tes se iba a consultar al docente para algunos
problemas. Esto ahora no es así. Y también ha
perdido vigencia la pasión por el aprender. Los
chicos y los adolescentes muchas veces no tie-
nen pasión por aprender, como plantea el pe-
dagogo español Del Río. Él estudia por qué hay
menos pasión por aprender, menos ganas. Sin
pasión por aprender, es muy difícil enseñar.
No hay autoridad que valga si el otro no quie-
re aprender. Al mismo tiempo hay un cambio
familiar, hay otra estructura familiar, y por
lo tanto la relación escuela-familia también ha
cambiado y consecuentemente también se modi-
fica nuestra relación de autoridad. Son razones
de diferente orden que hablan del cambio de la
autoridad en la escuela.
12(NteS): Frente a este panorama, una acti-
tud habitual suele ser la nostalgia, ¿cómo ha-
cer para construir una autoridad válida dentro
de la escuela en estas nuevas condiciones sin
caer en una queja por todo lo que es distinto?
J.A.: Hay un estudio de Lidia Fernández en el
cual ella analiza el quiebre en el Bajo Flores –
CABA- en la época del 2001, en donde la es-
cuela resistió como pudo mientras otras ins-
tituciones no resistían, y su estudio se centra
en las consecuencias de esta crisis desde el
punto de vista de los docentes. En su artículo,
Prácticas educativas en los márgenes, plantea
que los docentes resistieron mejor en aquellas
escuelas en las que había algún equipo docente
mínimo, alguna confianza entre el grupo y en
la dirección. Creo que allí ya hay una forma de
salir, de paliar esta circunstancia mientras el
Problemáticas de la educación contemporánea
modelo escolar está modificándose.
Considero que estamos atravesando ese pro-
ceso de cambio, lo cual hace que estemos en
medio de la confusión y por lo tanto sea muy
difícil hacer algo coherente al encontrarnos en
un momento en que la escuela está virando de
un modelo a otro. En medio de esto la posibi-
lidad de fortalecerse es a través de trabajar
en grupos de docentes y esa me parece una
fortaleza real pero que es muy difícil de lograr
porque no hay una acción deliberada para que
los grupos docentes se constituyan como tales.
Creo que cuando sucede es de manera ocasio-
nal porque justo coincide una matriz de grupo
social que en una escuela determinada se lleva
bien y entonces puede interactuar y a su vez
se encuentra con cierto pensamiento, cierta mo-
dalidad del directivo que está con ese grupo.
Pero esto es azaroso, es una coincidencia for-
tuita cuando en realidad debería ser la manera
en que hoy por hoy se puede solventar la nueva
situación: con los grupos docentes en primera
instancia. El grupo es una fuerte posibilidad
de que el docente esté mejor, tenga más auto-
ridad, esté más sostenido dentro de la escuela.
12(NteS): Usted al inicio de esta entrevista de-
cía que uno suele acercarse a ciertos conceptos
en función de su propia historia o biografía,
tanto de alumno como de docente, y en este
sentido la idea de autoridad uno la naturaliza
cuando es en realidad una construcción gene-
rada por ciertas prácticas y experiencias. Si
uno repiensa la autoridad hoy, ¿en qué debería
basarse la autoridad docente?
J.A.: La primera respuesta que se me ocurre
es no lo sé; no tengo una respuesta prearma-
da, definida. Me parece que por lo que venimos
diciendo, la idea de autoridad se arma desde
modelos que están dentro de uno y los mode-
Versión preliminar, Para uso interno
56
los actuales de autoridad son muy difíciles de
aceptar socialmente. Esto complica porque los
modelos sociales influyen mucho en cualquiera
de nosotros.
¿De qué hablamos hoy cuando hablamos de
autoridad? ¿De barrabravas? ¿De invasión a
Irak? ¿Del Papa disculpándose por sus dichos
sobre los musulmanes? ¿De qué autoridad y
forma de elección de la autoridad hablamos
hoy? Si pensamos qué modelos sociales de au-
toridad tenemos hoy, es muy complicado. Pero
si no pienso en modelos, y pienso en cambio
en alguna experiencia reciente que tenemos, me
parece que hay una punta interesante para
tener en cuenta. El docente tiene una situación
que creo que a veces él desconoce y es que to-
davía hay una utopía dando vuelta, de la cual
el docente no es consciente a veces y no siem-
pre se puede poner en palabras pero que es
parte de la profesión misma. A veces es tan
poco consciente que, si uno lo pone en pala-
bras, incluso no sé si el propio docente que la
sostiene me cree.
Esa utopía es que a esa persona que está ahí
delante de él y que es su alumno, tiene que irle
bien en la vida. No se sabe qué es la vida, no
se sabe qué es irle bien, pero hay una serie
de preceptos morales que son importantes y
que son lo que los docentes siguen enseñando
en el aula.
Voy a dar un ejemplo de esto. Vengo de una
serie de talleres en el interior por un trabajo
de la Secretaría de Medio Ambiente. Los docen-
tes tenían que hacer planes de clase con rela-
ción al ambiente circundante, tema complejo si
los hay porque plantea una encrucijada entre
lo político, lo social, lo cultural, lo económico, el
concepto de natural, de desarrollo, de susten-
table… Y uno veía allí a esos docentes y sus
propuestas, y encontraba esto de lo que estoy
hablando, esa utopía estaba presente. Pienso
Problemáticas de la educación contemporánea
en una docente en particular, callada, muy sen-
cilla, muy modesta, con 25 o 30 años de expe-
riencia, piel oscura de caminar al sol, profeso-
ra de escuela de adultos, 25 alumnos, 15 de los
cuales son adolescentes de 18 años repetidores
a mansalva y el resto de edades variadas, de
los cuales hay dos de 80 años que nunca van a
aprobar pero que van todos los días a la clase
porque a la escuela “hay que ir”. Esta profe-
sora hizo un plan de clases que tenía como eje
la Laguna Negra, que es una laguna de aguas
servidas, de cloacas, que está entre Rawson
y Trelew. Creció mucho, nadie se ocupa, pero
los alumnos de la señora vienen con picaduras
porque viven al lado. Entonces ella quiere hacer
un trabajo sobre la Laguna Negra para que
los alumnos hagan algo para todos y para ellos
también y además quiere enseñarles que no es
bueno estar picados por los insectos de ese
lugar. A mí me parece que eso es lo que hay
que hacer, o sea tomar los problemas puntua-
les, reales, ver cómo se participa, enseñarles
a participar, creer que algo se puede mejorar.
Ella cree que puede hacer algo con eso. Sin es-
cándalo, ella hace su plan de clases y me pa-
rece que esa es una reserva que tiene la es-
cuela. La escuela no se valora a sí misma, se
ataca todo el tiempo planteando todo lo que le
falta, pero a la educación siempre le va a fal-
tar, por definición de educación. Entonces más
allá de eso, esta es una posibilidad de repen-
sar. Esta profesora no se basó en un mode-
lo de escuela anterior, es decir, acumulativo de
conocimientos: el análisis de las causas, el es-
tudio del mosquito… Se basó en una acción po-
sible, en un estudio para una acción concreta
y en una toma de decisión. Me parece que del
modelo enciclopedista vamos a ese otro modelo,
este es el pasaje. Y yo creo que a esta profe-
sora la van a respetar. Ella está haciendo su
trabajo, no se está planteando cómo recuperar
Versión preliminar, Para uso interno
57
autoridad, sino que está llevando adelante una
experiencia con sentido y cuando uno hace algo
que tiene sentido, te escuchan.
2 ¿Encuentran ecos o discrepancias con las
experiencias o miradas de Jorge Apel?
m
omento
de reflexión
Les proponemos la lectura de dos casos hipo-
téticos, con claro anclaje en la cotidianeidad de
la escuela, para luego reflexionar en torno a las
siguientes preguntas:
1 Pensar los cambios en las formas de cons-
trucción de la autoridad en el contexto de las
transformaciones sociales y culturales. ¿Qué
relación pueden establecer entre estas situacio-
nes con la sensación de “crisis de autoridad”?
2 ¿Cómo construyen la autoridad cada uno de
los docentes de los dos casos? ¿Qué tensiones
aparecen con otros actores de la institución?
3 ¿Qué lugar ocupa el conocimiento en la cons-
trucción de la autoridad en cada una de las
situaciones?
4 Analizar las tensiones que aparecen entre
las representaciones de joven y alumno cons-
truidas por la escuela y otras vivencias de ju-
ventud que pugnan por ingresar en ella. ¿Cómo
quedan posicionados los jóvenes en cada una
de estas situaciones? ¿Qué lugar ocupa el pro-
ceso de transmisión en los dos casos?
Caso 1:
En una escuela media pública, un profesor
propuso a los alumnos de un curso el siguiente
Problemáticas de la educación contemporánea
intercambio: él les garantizaba que aprobaban
un examen parcial si ellos consentían en que les
cortara el pelo. El docente sostenía que el pelo
largo en los varones era propio de “maricones”.
Algunos chicos aceptaron el intercambio y otros
no. El propio docente llevó a la clase un guarda-
polvo blanco y elementos de peluquería y pro-
cedió a cortar el cabello a los que aceptaron la
propuesta. Cuando el hecho tomó estado públi-
co se hicieron sentir las protestas de padres
y alumnos y se generó una situación de males-
tar entre los docentes. Como resultado de todo
esto, el profesor recibió tres días de suspen-
sión, tras lo cual presentó una demanda legal
hacia la escuela.
Caso 2:
El profesor Martínez descubrió que Horacio le
"robó" el libro que había dejado sobre el escrito-
rio, ya que sólo él se había quedado terminando
el examen para poder salvar la nota del primer
bimestre. No se trataba de un libro cualquiera.
Era el "abc" para preparar sus clases de his-
toria del Siglo XX y tenía anotaciones suyas de
cuando fue a escuchar a su autor, el profesor
Erick Hobsbawm, que había estado de paso
por Buenos Aires. Para él, había sido una ex-
periencia que le cambió la manera de pensar
los temas y de dictar sus clases.
Cuando se dio cuenta de lo ocurrido, comenza-
ron sus devaneos. En primer lugar, el profesor
Martínez sintió la preocupación por el libro, un
hito en su trayectoria profesional. Luego, pensó
en cómo afrontaría la situación con ese chico,
Horacio, a quien todos en la escuela catalogaban
como el "pibe chorro" y por quien él había apos-
tado —contra la opinión de sus colegas— para
ayudarlo a salirse de ese drama de vivir en
los márgenes. Y el libro dejó de ser la prioridad
de sus devaneos porque lo que verdaderamen-
te angustiaba al profesor era cómo salir de la
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

58
situación, sosteniendo su apuesta por Horacio.
El profesor Martínez abrió la primera clase del
segundo bimestre comentándoles a sus alum-
nos cuánto le había gustado prepararla, ya que
se refería a un tema que él, dos años atrás,
pensaba de una manera muy diferente. Así les
comentó a sus alumnos que, a partir de escu-
char al autor del libro La historia del Siglo XX
en una charla a la que había tenido oportuni-
dad de asistir, su manera de pensar el tema
había cambiado radicalmente. Había descubierto
que se podía pensar el siglo ya no convencio-
nalmente, sino por los acontecimientos que mar-
caron quiebres en la historia. En este caso, el
autor del libro proponía pensar al "corto siglo
XX" entre la primera Guerra Mundial y la caída
del muro de Berlín. Un siglo de apenas setenta
y cinco años. ¡El corto siglo XX! ¡Cómo se había
asombrado al escucharlo!
El profesor les contó a sus alumnos, tam-
bién en esa clase, que había recurrido a unos
apuntes que guardaba de aquella charla, por-
que no había encontrado el libro para prepa-
rar el tema, a pesar de haber dado vuelta su
biblioteca. Ese libro que tanto significaba para
él puesto que le había "dado vuelta" su manera
de pensar el tema y su materia.
Horacio permanecía callado.
A la salida, en la esquina de la escuela, el mu-
chacho salió al cruce:—Profesor, el libro lo ten-
go yo.
—Te debe haber gustado tanto como a mí, se-
guramente...
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

59
2.3. Justicia E
n este apartado nos proponemos reflexionar en
torno a dos ejes: a) la tensión nosotros/otros y
las consecuencias simbólicas y materiales de los

y educación nombres que utilizamos para nominar; b) la pregun-

ta por la formación de un currículum justo.

2.3.1. El reconocimiento de
la pobreza
E s muy habitual oír en distintos espacios de la
educación, la frase “a mí no me prepararon para
esto” (Serra, 2004), en relación a la presencia de la
pobreza material en aulas o talleres educativos. Se
articulan, entonces, diversas respuestas frente a la
pregunta: “¿qué hacer con el otro? (cuando el otro es
pobre)”. Veamos las distintas respuestas que da la
autora Silvia Serra a esta situación que ella plantea.
Pensemos, primero, en la institución escolar de fi-
nes del siglo XIX y principios del siglo XX: la pobre-
za era leída como un déficit que la educación venía
a suplir. En simultáneo, el tener ese carencia “marca-
ba el territorio donde los sujetos estaban inscritos,
nos hablaba de sus raíces, de sus filiaciones y de
sus herencias” (Ib.), y sobre eso se operaba, inten-
tado homogeneizar -disciplinamiento, ciudadaniza-
ción, civilización, ficción de ciudadanía universal- los
rasgos distintos que se percibían como amenaza-
dores; entonces, en esta primera respuesta afirmará
que “la educación se dirigía al pobre en la operación
de construir un Nosotros” (Ib.).
En segundo lugar, se ubica un abordaje contemporá-
neo: “la operación actual consiste en ubicar al pobre
como el Otro, a través del énfasis en sus caracterís-
ticas diferenciales” (Ib.). Una aproximación demagó-
gica se dirige hacia una “atención a la cultura de la
pobreza que reconfigura la operación pedagógica y,
en nombre del respecto y de la atención a las dife-
rencias, se desdibuja el nosotros y con él la ilusión de
Versión preliminar, Para uso interno
60
la igualdad” (Ib.). El Otro se construye con cimientos
firmes a partir del principio que equipara la carencia
de bienes materiales con la escasez de bienes sim-
bólicos y la posibilidad de educarse.
En línea con esta segunda respuesta, Kaplan (2004)
afirma que “todos […] entran por la misma puerta
a la escuela; aunque no a todos se los señale de
igual modo mientras van entrando” (Ib.: 69), en cla-
ra alusión a la prácticas diferenciadoras que se rea-
lizan frente al conjunto de alumnos que se considera
pobre. Sin embargo, el autor reconoce que existen
ojos que “al mirar a los alumnos mientras van en-
trando, comienzan a imaginar cómo podrían contri-
buir a des-marcarlos, a superar las profecías de un
aparente inexorable fracaso” (Ib.). El problema de las
nominalizaciones, sostiene, más allá de la performa-
tividad propia de cualquier palabra, es que “desig-
nándolo como ‘pobre’, lo cierto es que la pobreza
puede ser tratada como nota esencial del alumno.
[…] La pobreza individualizada o individualizante
-que no es lo mismo que la denuncia de la condición
socio-histórica de la pobreza de ciertos individuos o
grupos- aparece como el primer término de la rela-
ción con la escuela y como constitutivo de su perso-
nalidad social, operando como una suerte de carnet
de identidad originario” (Ib.: 70).
El riesgo de pensar en categorías dicotómicas tota-
lizantes -pobres por un lado, no pobres por el otro-,
no es lo que la categoría hace visible, sino lo que
oculta, ya que inhibe la visibilización de las relacio-
nes sociales construidas históricamente, el cómo y
el porqué, que dieron origen a esa desigualdad. De
esta manera, se naturalizan con etiquetas distintas
situaciones que son, en realidad, construcciones so-
cio-históricas.
Por último, permitámonos considerar una alternativa,
en el abordaje de la pobreza por parte de la educa-
ción, que intente evitar el Nosotros homogeneizador
(“todos deben ser igual a mí”) y el Otro paralizan-
te (“el otro distinto y amenazante”): esta tercera res-
puesta es pensar la alteridad como enigma o incóg-
Problemáticas de la educación contemporánea
nita. “No admitir tan rápidamente los diagnósticos
que se ofrecen […], desdibujar las jerarquías presen-
tes en el binarismo Nosotros/Otros […], ubicarnos a
nosotros mismos como otros” (Serra, 2004). Nótese
las similitudes que tiene este planteo con lo que tra-
bajaremos en el capítulo 3 en relación a la infancia
como enigma.
2.3.2. ¿Cómo construir un
currículum justo? El problema
sobre lo que se enseña
N os proponemos a continuación identificar las
respuestas que diversos autores han planteado
frente a esta misma pregunta. Creemos que los dife-
rentes abordajes no son contradictorios entre sí, sino
que ponen el foco de atención sobre distintos ejes.
2.3.2.1 Justicia curricular
R obert Connell (1997) sostiene que es primordial
establecer una estricta relación entre las esfe-
ras educativas y la justicia social: no todos acceden
a la totalidad de los niveles. El sistema educativo no
sólo reparte bienes culturales, sino que conforma, a
partir de sus títulos y diplomas, las sociedades futu-
ras. Que la sociedad sea justa, entonces, depende
en buena parte del sistema educativo. Por último,
es imposible separar la justicia de la educación, ya
que ésta es en sí misma una empresa moral, es una
práctica para la acción. Connell reconoce que usual-
mente el debate gira en torno a la justicia distribu-
tiva: a cuántos y cuánto. Sin embargo, esto es in-
suficiente; es necesario reflexionar sobre la relación
entre los contenidos y la distribución. Es por eso que
Versión preliminar, Para uso interno
61
debemos pensar no sólo en una justicia distributiva,
sino también en una justicia de índole curricular.
Puesta ya la atención en los contenidos -que no son
ni más ni menos que producciones de carácter so-
cial- pensemos en cómo éstos se seleccionan. Los
aportes de las últimas décadas en torno a la arbi-
trariedad cultural en su selección son un avance,
aunque esta mirada puede desembocar en los peli-
gros del relativismo epistemológico -no todo vale lo
mismo-. Más allá del carácter relativo y contextual
de todo contenido, lo que merece más atención es
su carácter no neutral. Y es en este punto donde el
autor expone su necesaria falta de neutralidad afir-
mando que es imprescindible formular un currícu-
lum contrahegemónico; que es necesario incorporar
la posición de las personas menos favorecidas en la
estructuración del currículum.
Con ese propósito en mente, el autor propone tres
principios para la creación de ese currículum contra-
hegemónico: a) plantear los temas desde los inte-
reses de los menos favorecidos; b) contenidos que
apunten a una voz común; y c) para articular los dos
principios anteriores -¿cómo lograr el currículum co-
mún que se requiere para la participación democrá-
tica y, a la vez, hacerlo desde la posición de los me-
nos favorecidos?- es necesario advertir el carácter
histórico de la igualdad.
Detengámonos en cada principio:
a) Los intereses de los menos favorecidos: “plantear
los temas económicos desde la situación de los po-
bres, y no de los ricos. Establecer cuestiones de gé-
nero desde la posición de las mujeres…” (Ib.: 64).
Este acto sonoro, opuesto al silencio de la aneste-
sia, promueve un currículum contrahegemónico. Un
currículum contrahegemónico es, entonces, partir
desde la posición de los menos favorecidos, pero,
también, hacer esa perspectiva universal.
b) Participación y escolarización común, la voz co-
mún. Es propio de muchos currículum sostener en
sus propósitos la preparación de futuros -¿por qué
no decir también presentes?- ciudadanos para la
Problemáticas de la educación contemporánea
activa vida democrática. Esto fue malinterpretado o
intencionalmente utilizado, asociando la escolariza-
ción común con el control de la población. Sin em-
bargo, el argumento sostiene la existencia de un cu-
rrículum común -para todos y todas- que incluya los
contenidos para una vida democrática, tales como
el trabajo sobre “la toma de decisiones colectivas,
[…] la comprensión de las culturas y los intereses de
otros participantes” (Ib.: 67).
c) La producción histórica de la igualdad. Pensemos
cómo articular los dos principios previos; es decir,
cómo lograr el currículum común que se requiere
para la participación democrática y, a su vez, hacer-
lo desde la posición de los menos favorecidos. “Se
puede manejar el conflicto entre ambos -principios-
en forma productiva, advirtiendo el carácter históri-
co de las estructuras sociales que producen la des-
igualdad” (Ib.: 69). Se sugiere entonces el análisis
histórico de las condiciones que promueven la des-
igualdad.
Más allá de estos tres principios sobre la construc-
ción de un currículum contrahegemónico, es rele-
vante mencionar que exceden la convicción política
o la justicia social. Connell encuentra una profunda
convicción epistemológica-científica en esta cons-
trucción: su incorporación produce una revolución
conceptual sobre los conocimientos existentes; es
intelectualmente mejor. A modo de ejemplo, mere-
cen mención las variadas ramificaciones en todos
los campos que produjeron los estudios feministas
y de género.
m
omento
de reflexión
1 Elijan un contenido que crean se ajuste a los
tres principios propuestos, elijan otro que no
lo haga y desarrollen los motivos.
Versión preliminar, Para uso interno
62
2.3.2.2. Otras miradas
complementarias
S e presentan a continuación debates que enri-
quecen la pregunta por la formación de un cu-
rrículum justo.
En primer lugar, Michael Apple (1981/1997) pone
atención, entre otras tantas dimensiones, a la forma
curricular. Le interesa, en especial, notar cómo la ló-
gica empresarial entra en la organización de los con-
tenidos a partir de un control particular y logra ins-
talar una lógica de desadiestramiento. ¿Cuántos de
nosotros hemos notado lo llenas que están las au-
las y bibliotecas de “módulos” prediseñados? Son
coloridos, vistosos, fáciles de usar y no dan lugar al
error: en este control técnico, todo está pautado, re-
glado y evaluado desde un lugar ajeno al de la im-
plementación. ¿Qué consecuencias guarda esto so-
bre los docentes? Un profundo desadiestramiento
que los transforma en meros ejecutores de paque-
tes curriculares. Sobre los alumnos, propicia un in-
dividuo posesivo, elemento típico de las economías
corporativas. No es difícil encontrar en nuestra prác-
tica o experiencia educativa situaciones similares a
las que describe Apple.
Sin embargo, el autor reconoce que hay lugar para
las resistencias; lo primordial es hallarlas y estimular-
las. Apple cree en la importancia de hacer un mapa,
una topografía del terreno en el que se desatan estas
luchas por la hegemonía: un terreno signado por el
control técnico, el desadiestramiento, la transforma-
ción del trabajo, la contradicción de clase de los do-
centes, pero, también, un terreno de oportunidades.
Por otra parte, para Edgardo Lander (2003) pregun-
tarse por un currículum justo es preguntarse por los
saberes que operan y viven en él. Este autor recono-
ce el peso que tuvo el neoliberalismo en la educación
y se pregunta: ¿qué mecanismos tuvieron que librar-
se para que el neoliberalismo exceda el ámbito de la
Problemáticas de la educación contemporánea
economía y sea percibido como única cosmovisión
posible? ¿Cómo se logró la naturalización de la so-
ciedad neoliberal? Al desandar este camino encuen-
tra dos grandes dimensiones: por un lado, la sucesi-
va separación de la realidad en campos académicos
cada vez más específicos, acotados y separados del
resto y, por el otro, la organización de los saberes
modernos con la organización del poder colonial e
imperial típicos del mundo moderno. La narrativa que
tiene punto cúlmine en nuestros días, comenzó en-
tonces con la conquista española de América; a par-
tir de ella se instituyó la constitución colonial de los
saberes, de la memoria y del imaginario.
Por su parte, Boaventura de Sousa Santos (2008),
en consonancia con los otros autores presentados,
localiza el problema de la construcción de un currí-
culum justo sobre la pregunta acerca de la forma en
que conocemos. La posmodernidad puso en crisis
la matriz positivista con la cual se construyó la cien-
cia moderna. Es por eso que -aquí hay que remar-
car las semejanzas con el discurso de Connell en
relación a la revolución de la ciencia- propone co-
nocer desde el sur: no sólo en sentido geográfico,
sino como postura epistemológica. Además, pensar
desde el sur permite ver un desarrollo no occiden-
tal del mundo, con otras temporalidades; superar el
colonialismo como estructura que rige nuestras re-
laciones sociales.
Por último, Bolivar (2005) asocia la pregunta por un
currículum justo con la igualdad. Pero, ¿qué enten-
demos cuando decimos igualdad? ¿Igualdad de
qué? ¿Igualdad de oportunidades, de enseñanza,
de conocimiento y éxito escolar, de resultados? De
todas las dimensiones de la igualdad podemos de-
tenernos en la igualdad de oportunidades. Sin em-
bargo, es necesario hacer una distinción en relación
con las ideologías que la propugnan ya que las res-
puestas a la pregunta por la igualdad serán distintas:
así, por ejemplo, un conservador puede asociar su
respuesta a la educación privada o al uso de becas
estímulo a los alumnos ‘brillantes’, mientras que una
Versión preliminar, Para uso interno
63
B iblioteca
respuesta más progresista oscilaría entre la gratui-
dad y la discriminación positiva.
m omento
r
de eflexión
“La señora Claribel de Los Arcos se reúne con
sus nuevos vecinos, una joven pareja a tomar
el té en su amplia casa de campo. La joven
pareja es recibida y atendida por Miriam, una
mujer de 33 años que trabaja con la señora Cla-
ribel hace 16 años; la empleada viste un unifor-
me de mucama típico de principios de siglo XX.
Entre medio de charlas sobre la historia del
barrio y variados chismes, se aparece debajo
de una mesita llena de masas secas y peque-
ñas tortitas una niña de tres años, tiene un
chupete y está vestida igual que Miriam. Clari-
bel, distendida, presenta a la niña como la hija
de Miriam. La dueña de casa nota en la mira-
da de sus invitados algo incómodo, no dejan de
ver la ropa de la niña, idéntica al uniforme de
la madre. Claribel suspira entendiéndolo todo,
luego les explica: para nosotros es una más
de la familia, le compramos su uniforme chi-
quito monono, el jueguito de escoba y palita, la
mandamos a la escuelita, ella y su mami son
parte de mi historia. Los invitados mantienen
los ojos abiertos expresando su asombro e in-
comodidad.”
1 ¿Cómo se construye en el relato la tensión no-
sotros/otros? ¿Qué sería construir un currícu-
lum justo en ese contexto? ¿Qué argumentos
esgrimiría la pareja incómoda y la señora due-
ña de casa?
2 Les sugerimos esbozar un texto y un dibujo
de la situación a modo de respuesta y reflejo
de todos los interrogantes presentados.
Problemáticas de la educación contemporánea
• Hassoun, Jacques. (1996). Los contrabandis-
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res, 2007. Págs. 12-13
• Revista 12(ntes) número 11, año 2, Buenos Ai-
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Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

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y teorías de la justicia” en: Revista Electrónica
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cam-
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(http://www.rinace.net/reice.htm)
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

65

Capítulo 3
La construcción de los
sujetos pedagógicos
3.1. Llenando de sentido el plural: infancias y
adolescencias
3.2. El sujeto pedagógico
3.3. La construcción histórica de las edades
3.4. ¿Expulsión o exclusión?
3.5. La producción mediática de la infancia
3.6. Tensiones de género
3.7. Las nuevas configuraciones familiares
3.8. Dar cobijo al enigma de lo nuevo
3.9. Asistencia, cuidado y amparo al enigma de la
infancia

La educación tiene que ver con la natalidad, con

el hecho de que constantemente nacen seres
humanos en el mundo. (Arendt, 1996)

E n este capítulo nos proponemos presentar al-

gunas de las problemáticas actuales en torno a
la construcción de los sujetos pedagógicos, que in-
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

66
cluyen las cuestiones etarias, las diferencias socia-
les y culturales y la reconfiguración actual de ciertas
instituciones modernas como la familia, la escuela
y el género.

En la actualidad, los sujetos pedagógicos moder-

nos -resumibles en la categoría “alumno” y “docen-
te”- se presentan en crisis, por lo que es necesario
complejizar su construcción para la elaboración de
nuevas prácticas educativas. En los apartados si-
guientes presentaremos algunas de estas impugna-
ciones contemporáneas y las respuestas que se han
generado.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

67
3.1. Llenando de sentido P
revio a nuestro recorrido histórico en torno a los
sentidos atribuidos a las infancias y adolescen-
cias, nos proponemos reflexionar sobre lo novedoso

el plural: infancias y y plural que hay en ellas: ¿qué queremos significar

cuando hablamos de las nuevas infancias y adoles-
cencias? Surge la pregunta: ¿de dónde proviene el
adolescencias carácter novedoso y múltiple?
Nos ayuda a responder esta pregunta Kántor (2008):
“Las adolescencias y las juventudes siempre fueron
‘nuevas’; ellos/as son ‘los nuevos’ entre nosotros,
como nosotros fuimos los nuevos para los de antes”
(Ib.: 16). Este sentido clásico y casi universal asocia lo
nuevo al recambio, pudiéndose aplicar en cualquier
contexto histórico y cultural. Sin embargo, existe algo
sustancialmente novedoso para los nuevos de nues-
tra época: “la brecha socioeconómica sin precedentes
entre los nuevos […], la brecha cultural sin preceden-
tes entre diferentes generaciones contemporáneas”
(Ib.: 16). Es esta distancia, esta distribución inequita-
tiva de recursos económicos y diferenciación de cir-
cuitos culturales, lo que define a nuestros nuevos, a
nuestras infancias y adolescencias.
Complementariamente, podría pensarse el uso del
plural como consecuencia de las pasiones de las
políticas neoliberales -irónicamente multiculturalis-
tas-: un reconocimiento casi lúdico y “marketinero”
de la diversidad cultural, que permite la instalación
de políticas focalizadas que dilapidan la posibilidad
de universales comunes; surgen así millones de indi-
vidualidades particularizadas, que se ven impedidas
de formar un colectivo que ponga en relieve sus de-
mandas, sus visiones del mundo y sus derechos. En
franca oposición, el sentido que le debemos otorgar
es otro: lo plural pone de relieve, denuncia, la impo-
sibilidad de que una expresión en singular aúne las
desigualdades de nuestros nuevos.
Por último, quisiéramos sumarle una cualidad solida-
ria que define lo novedoso: lo adolescente, lo joven,
y la infancia -otrora, el recambio y la diferencia casi
neutral- se desplazan de lo extraño a lo hostil; el pa-
radigma de la infancia y la adolescencia como libera-
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

68
dora del mal de la sociedad, como fuerza de cambio
y como esperanza, ese paradigma, está estallado.
Lo infantil, lo joven, lo adolescente, lo nuevo, lo sin-
gular y lo plural tienen acepciones que estigmatizan
y otras que invitan a pensar sujetos plenos de de-
recho. Es necesario, entonces, que en este redirec-
cionamiento del discurso sobre los nuevos jóvenes
y adolescentes podamos pensar nuestras acciones
pedagógicas.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

69
3.2. El sujeto T
oda propuesta pedagógica define y recorta a sus
sujetos intervinientes. Esto es, los sujetos peda-
gógicos no son un dato previo al acto educativo, sino

pedagógico que son una construcción de y sobre los sujetos so-

ciales que participan del acto educativo: se recor-
ta una población determinada y se imprimen sobre
ellas determinadas características. En ese sentido,
Puiggrós (1990) entiende por “sujeto pedagógico”
a la relación entre educador y educando, producto
de la vinculación entre los sujetos sociales que in-
gresan a las situaciones educativas. El sujeto peda-
gógico, entonces, excede la figura de alumno o do-
cente particular, y reúne a la totalidad del discurso
pedagógico, de la misma forma que cuando nos re-
ferimos a sujeto social no lo hacemos pensando en
un individuo concreto. El sujeto pedagógico explici-
ta y argumenta la relación compleja entre educador
y educando, resultante del abanico producido por la
vinculación entre ambos. Es así que podemos hablar
de la forma en la cual el discurso pedagógico del si-
glo XIX -cuyo exponente más influyente fue Domingo
Faustino Sarmiento- construye al alumno o a la do-
cencia de un modo particular, distinto, por ejemplo,
al aprendiz peronista, al docente de la Carpa Blan-
ca de la década de los noventa, al alumno del ba-
chillerato popular del siglo XXI, etc. Es aquí donde
distintos discursos, miradas y poderes se disputan
y tensionan el sentido de los sujetos pedagógicos:
decimos que educador, docente, alumno, educan-
do, infancias, adolescencias son, todas y cada una,
construcciones histórico-sociales.
Los discursos educativos interpelan y construyen su-
jetos pedagógicos “ideales” a partir de específicas
operaciones de identificación, ordenamiento, jerar-
quización, ocultamiento o negación -entre otras ope-
raciones posibles-, y han construido dispositivos ver-
bales, materiales, epistemológicos, espaciales, etc.
para lograr tales fines. Esa construcción tiene efec-
tos en el futuro, es performativa y predictiva, porque
generalmente viene acompañada de un “mandato”
o una “profecía” sobre dicho sujeto. Se espera que
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

70
actúe en la forma asignada por esa relación de cons-
trucción, que cumpla con todas y cada una de las
características que se le atribuyen. Son preguntas
pertinentes para cualquier acto educativo: ¿qué su-
cede cuando la profecía no se cumple? ¿Qué con-
secuencias implica la permanencia de antiguos mo-
delos ideales para la visibilización de subjetividades
emergentes? ¿Cómo atraviesan sus días los sujetos
que no se ajustan a los parámetros ideales estableci-
dos? Entonces, ¿qué cobijos pedagógicos podemos
construir para el desarrollo de subjetividades plenas?
Como sugieren las preguntas previas, los sujetos
concretos no terminan de reconocerse en esas inter-
pelaciones y modelos ideales, lo que impide que di-
cha operación de normalización suture. Por ejemplo,
el sujeto pedagógico “alumno” heredado del mode-
lo escolar del siglo XIX implica una especial relación
con los niños concretos a los que se dirige que privi-
legió ciertas marcas sobre otras en su construcción,
a la vez que desconoció otras que fueron recupera-
das posteriormente; como la condición de sujetos
sexuados, la pertenencia a pueblos originarios, la
identificación con los distintos géneros, la capacidad
de construir hipótesis, etc. Al decir de Dubet (2006),
la escuela común se creó como un dispositivo de
producción de “alumnos”, en tanto sujetos homogé-
neos carentes de marcas previas -la famosa imagen
de la “tábula rasa”-, que debían incorporar ciertos
saberes establecidos para su inclusión social. Pero
a lo largo del siglo XX, distintos discursos -la nueva
escuela, el psicoanálisis, la sanción de los derechos
de la infancia, etc.-, fueron volviendo “niño” al viejo
sujeto pedagógico “alumno”. La entrada del “niño”
a la escuela implicó la inclusión de estas dimensio-
nes culturales, sociales, subjetivas, etc. -el ingreso
de sus derechos, de su cultura, de su familia, de sus
intereses- y puso en jaque al modelo fundacional,
obligando a la búsqueda de nuevas soluciones.
Versión preliminar, Para uso interno
71
3.3. La construcción H
histórica de las edades
Problemáticas de la educación contemporánea
istóricamente, en las sociedades occidenta-
les, la infancia y la juventud fueron etapas sig-
nadas por una “moratoria social” y una “moratoria
vital” (Margulis, M., 2001). Por “moratoria vital” en-
tendemos la cantidad de capital energético y vital de
los jóvenes, esa posibilidad de “tener años” y ener-
gía a caudales por delante. Si bien esta propiedad
es de todos los jóvenes, pertenezcan o no a las cla-
ses populares, es sometida a una lógica de mercado
e intercambio en la sociedad: la “moratoria vital” se
transforma en el siglo XXI en un tipo de “capital vi-
tal”. Así, la juventud es poseedora de un bien ansia-
do por la totalidad de la sociedad -esto pueden verse
en las publicidades de moda, que tienen como desti-
natarios tanto a los niños más pequeños como a los
adultos de la sociedad que confluyen en un punto
medio que tiene su síntesis en la vestimenta juvenil
y adolescente-. Por otra parte, la “moratoria social”
es entendida como un “permiso de espera” que go-
zan los jóvenes y que les retrasa positivamente su
participación en la totalidad de las experiencias de la
vida social -como el trabajo, la obtención de recur-
sos, la reproducción, el cuidado de otros, la asisten-
cia a ciertos rituales, el consumo de ciertas sustan-
cias, etc.- para dedicar ese período a su preparación
y formación para la “vida adulta”.
Desde esta perspectiva, esta “prohibición” del pre-
sente incluía una “promesa” de mejora en el futuro.
Los niños y jóvenes debían educarse para volverse
hombres y mujeres. La adultez era el resultado de un
proceso educativo que los habilitaba para el ingre-
so pleno a la vida social en las mejores condiciones
posibles. Como sostiene la definición de Durkheim,
“La educación es la acción ejercida por las genera-
ciones adultas sobre las que todavía no están ma-
duras para la vida social” (ver apartado 2.2.), esos
momentos vitales debían dedicarse a la educación,
en tanto preparación para dicha inclusión en el mun-
do adulto.
En el primer capítulo de este módulo se problemati-
zó el desarrollo histórico sobre la construcción de las
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

72
diversas juventudes configuradas en el siglo pasado.
Vimos la forma en que se dieron los procesos de di-
ferenciación -construcción de juventudes normales y
anormales, alumnos y menores jurídicos, jóvenes de
clase media y de clases populares- junto con pro-
cesos de homogeneización cultural -fuerte presión
mediática por imponer un conjunto de valores uni-
versales sobre la sociedad globalizada-. Junto con
estos movimientos dicotómicos y complementarios
de homogeneización y diferenciación cultural, las úl-
timas décadas del siglo XX se vieron acompañadas
por procesos de empobrecimiento de gran parte del
país y, simultáneamente, concentración de la rique-
za. Es allí donde surgen dos figuras que desplazan
la construcción de alumno que supo ser sinónimo de
infante: el niño de la calle y el niño consumidor. La
convertibilidad, la transnacionalización de la econo-
mía y los movimientos globalizantes posibilitaron que
los gustos de los niños más afortunados en el plano
material se acomoden fácilmente a los caprichos de
un mercado globalizado, mientras que los excluidos
de un país en constante desindustrialización debían
hacer suyo lo único que no es privado: la calle. Sin
embargo, la oposición no es tal, ya que existe cierta
solidaridad en la que todos son considerados consu-
midores. Este niño de la calle, además de tensionar-
se con el consumidor, puede ser reinterpretado por
los medios de comunicación como niño peligroso o
niño víctima. Lo llamativo de estas dos nuevas figu-
ras son las implicancias analíticas. Podemos dete-
nernos aquí a reflexionar en las distintas representa-
ciones mediáticas de estas infancias: por momentos
se construye al niño peligroso para que el sujeto-es-
pectador se paralice, se horrorice de la situación im-
posibilitándose cualquier contextualización histórica
del hecho, piense sólo en el presente y los efectos a
futuro; desde el otro vértice, se construye el niño víc-
tima que apela a la compasión social, a la canaliza-
ción de mayores demandas de justicia inmersas en
una realidad mediática vaciada de historia.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

73
3.4. ¿Expulsión o H
emos tensado el hilo hasta la imposibilidad de la
experiencia escolar, ¿qué sucede cuando éste
se corta? ¿Cómo se rearma una trama no necesa-

exclusión? riamente escolar, sino educativa en sentido amplio?

¿Cómo pensar con los expulsados de toda oferta pe-
dagógica, incluso las degradadas por la sociedad?
Estas preguntas nos invitan a reflexionar sobre la ad-
jetivación que se les otorga a estos sujetos: ¿exclui-
dos o expulsados? Duschatzky y Corea (2001) pien-
san a los jóvenes desde la expulsión, argumentando
que el término pone de relieve la relación entre el es-
tado de exclusión y las causas que lo generaron. Se
habla de expulsados, entonces, porque remite a un
acto ajeno a ellos, el haber sido expulsados por la
sociedad. Se pone de manifiesto que es el resultado
de una producción social que podría ser de otra ma-
nera. Además, si se limita la caracterización en la ex-
clusión, se hablaría sólo desde el déficit; lo que no se
es o lo que no se posee.
Este posicionamiento en torno a la nomenclatura no
hace más que reiterar las condiciones sociales y cul-
turales específicas de producción de subjetividad. Si
hablamos del carácter situado -es decir, contextual
e histórico- de la juventud, y ponemos la lupa sobre
nuestra contemporaneidad, podemos volver a insis-
tir en la existencia de una alteración en la base de
la constitución subjetiva de los jóvenes como con-
secuencia del desplazamiento de la promesa esta-
tal y el avance de la promesa del mercado. En ese
corrimiento de promesas que tuvo su apogeo en la
década del noventa es donde se insertan los jóve-
nes expulsados, y es en ellos donde emergen nue-
vos significados para términos tales como choreo,
ranchada, ser mujer, etc. Por ejemplo, Duschatzky y
Corea, a partir de un vasto trabajo de campo, anali-
zan el significante choreo, descubriendo que el sig-
nificado otorgado por los jóvenes marginales en si-
tuación de calle toma al choreo como elemento que
potencia la cohesión del grupo/ranchada frente al
vacío de ofertas asociativas por parte del resto de
la sociedad. Remarcan que el robo no se produce
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

74
sólo por las condiciones de necesidad: en el marco
de la constitución de la grupalidad, el choreo es un
sistema referencial que permite organizar al grupo.
En esta línea de resignificación, si pensamos que la
competitividad y la sociedad de riesgo son los valo-
res de la clase profesional del siglo XXI, “el aguante”
y “el ventaje” son sus correspondientes en los chi-
cos marginales.
En estos chicos sin referente familiar adulto en su
vida cotidiana, ¿qué peso cobra la fraternidad? La
relación con los pares no es una resignificación de la
institución familiar, sino que tiene características dis-
ruptivas frente a la ineficacia simbólica del modelo
clásico, ya que los vínculos fraternos en estos chicos
pueden tener mayor fuerza -ya que son los porta-
dores de los patrones de identificación- frente a una
institución familiar que opera como un significante
vacío para ellos. A diferencia de los valores produci-
dos por una genealogía cultural, en estos contextos
los valores nacen de la experiencia y su peso se gana
con la eficacia para sobrevivir en situaciones concre-
tas. La experiencia es la única productora de los va-
lores compartidos por los chicos.
Si retomamos la definición de educación producida
por Durkheim, podemos notar que la ranchada no pre-
para para salir al mundo, sino para defenderse de él.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

75
3.5. La producción E
n el breve y rápido recorrido histórico que hemos
hecho, se manifestó la relevancia de pensar en
las infancias y adolescencias como construcciones

mediática de la infancia sociales. En las últimas décadas, el discurso mediá-

tico ejerció un peso significativo en dichas construc-
ciones. Por ello, decidimos detenernos en la forma
en que se dan las producciones sobre las infancias
y adolescencias "peligrosas" en el plano mediático.
Corea (1999) analiza la producción mediática de la
infancia, notando la forma en que la lógica del dis-
curso mediático presenta una crisis de la infancia
que imposibilita la percepción del agotamiento del
modelo pedagógico fundacional ya descripto: “el
tratamiento discursivo que proponen los medios
de la crisis de la infancia reprime la percepción del
agotamiento de las instituciones que la forjaron. Se
cumple una vez más una ley del funcionamiento dis-
cursivo: la repetición de enunciados reprime la le-
gibilidad de sus condiciones históricas de enuncia-
ción” (Ib.: 10). ¿A qué hace referencia esta ley, este
principio de repetición? ¿Qué es lo que se repite?
Son habituales, por ejemplo, las declaraciones por
parte de diversos medios sobre los hechos de vio-
lencia o delito infantil y juvenil. En dicha repetición
no se traslucen -más bien, lo opuesto, se invisibili-
zan- las condiciones que dan lugar a determinados
actos que pueden ser considerados violentos. Ade-
más, genera un mundo peligrosamente falaz donde,
por un lado, la repetición de casos es suficiente para
corroborarse a sí mismo y, además, produce una
teoría explicativa o causal: la violencia existe por re-
petición, porque los chicos vivieron situaciones vio-
lentas, y así sucesivamente.
Así, este principio de repetición no termina por ex-
plicar nada, ya que sólo es capaz de autoexplicarse.
En consecuencia, es conveniente pensar la repeti-
ción sistemática de las características “violentas”
como síntoma del agotamiento de las instituciones
que dieron forma a la infancia y adolescencia, antes
que entenderla como principio y propiedad constitu-
tiva de los nuevos de nuestro tiempo.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

76
Paula y Juan en el baño: un caso, tres
3.6. Tensiones de miradas.

género B años, vestimentas, juegos, roces, miradas, no-

viazgos, amistades, abrazos. Los espacios edu-
cativos, en tanto lugar de encuentro de personas,
encierran infinidad de situaciones que los transfor-
man en sede donde las distintas posturas en torno
al género, a la orientación sexual y a la sexualidad
se hacen presentes. Leamos la siguiente construc-
ción ficcional para comenzar a problematizar distin-
tas perspectivas:

Corría diciembre en una escuela media, una perso-

na se acerca comentando sus deseos de terminar la
secundaria. Mantiene una reunión con la rectora del
colegio, se presenta como Paula, pero le aclara que
en el DNI figura como Juan. La directora la inscribe y
mantiene conversaciones con algunos de los profe-
sores de la escuela con el fin de que Paula pueda ser
integrada de la mejor manera posible.
Hablando con los preceptores, se encuentra con un
primer interrogante: ¿cómo la anotamos en el regis-
tro de asistencia de alumnos? Después de mucho
conversar este tema se decide anotarla con el nom-
bre que figura en el documento, pero habla con los
preceptores para que al tomar lista, respeten el nom-
bre de Paula, con el cual ella se identifica, informan-
do de esto también a los profesores.
Las clases se inician y con el correr de los días se co-
mienza a producir una fractura en el cuerpo docente:
por un lado están quienes aceptaron llamarla Paula y
por otro quiénes no aceptan llamarla así y eligen lla-
marla Juan. Las discusiones se suceden día a día en
la sala de profesores sin resolución.
En forma simultánea se va formando un nuevo inte-
rrogante, ¿A qué baño debe ir Paula? La directora
se reúne con un grupo de profesores para plantear-
lo. Se escuchan las siguientes opiniones: están quie-
nes sostienen que no puede ir al baño de hombres,
ya que se viste como mujer; otros, en cambio, opi-
Versión preliminar, Para uso interno
77
nan que si va al baño de mujeres, los padres pueden
elevar quejas; frente a la posibilidad de que vaya al
único baño restante, el de los docentes, algunos do-
centes sugieren que eso sería discriminarla, ya que
no la integran al mundo escolar como al resto de sus
compañeros y compañeras.
La directora, desbordada, decide pedir ayuda a la
supervisora de su zona.
En una primera lectura llama la atención el tratamien-
to de la situación como “problema” por parte de los
miembros del colegio, incluyendo a la directora: des-
de un lado se opera bajo la regulación sexista y he-
teronormativa más llana, por el otro -y aunque sea
imposible de saber, suponemos con las mejores in-
tenciones- se transforma a Paula en un objeto exóti-
co. Sea cual sea la postura, la educación sexual rei-
nante en el colegio -por más que sea tácita- es de
corte moralizante, es decir con notas normativas y
prescriptivas (Weeks, 1998).
En esta historia hipotética, que seguramente se
hace carnadura en diversas instituciones, un tema
cotidiano como el uso del baño -que pone en evi-
dencia la condición corporal y sexuada de los suje-
tos- permite analizar diversas posiciones en torno a
las tensiones de género que se suceden en la escue-
la. Nuestro propósito es ver, a la luz de este caso, la
forma en que se definen y articulan las categorías de
género, sexualidad y orientación sexual.
Una primera postura se encierra en la matriz esen-
cialista, para ella: 1- hay sólo dos sexos, masculino y
femenino; 2- el sexo tiene como fin la reproducción;
3- la familia es la unidad elemental natural. ¿Qué ele-
mentos aparecen en la situación vivida por Paula?
¿Cuáles de estas máximas aparecen? Bajo esta mi-
rada, no hay lugar para la construcción, creación o
aparición de nuevas características en la construc-
ción de subjetividades: el género no se despega de
la sexualidad ni de la orientación sexual, ninguno es
independiente del otro. Podemos representarla en el
siguiente diagrama, donde cada eslabón lleva inevi-
Problemáticas de la educación contemporánea
table y solamente al siguiente:
Existencia de pene → Se esperan una personalidad
viril, determinado uso de ropa, un gusto especial por
el deporte, cierto control de las emociones (género)
→ una atracción sexual hacia las mujeres (orienta-
ción sexual heterosexual) → una sexualidad con fi-
nes reproductivos.
¿Es homologable la postura de la directora con la
de esta matriz? Podríamos decir que, si bien busca
escapar a este posicionamiento rígido, nos permite
pensar desde una matriz de género clásico: el géne-
ro como lectura cultural del sexo; sin embargo, este
último es dicotómico por naturaleza. Es decir, en esta
primera aparición se extrapola el género a todas las
dimensiones de la vida, se lo toma como una cons-
trucción cultural y, en consecuencia, hay una ruptura
trascendental con la matriz esencialista, ya que re-
conoce la posibilidad de distintas maneras de sen-
tir, vestir y amar no condicionadas con la genitalidad
de nacimiento ni con la cultura establecida reinante.
Sin embargo, podemos afilar los argumentos y reco-
nocer que en esta segunda matriz no se cuestiona la
naturalidad del sexo: “en todas estas perspectivas,
el cuerpo y el sexo quedan del lado de lo que ‘es’,
mientras que el género como teoría, en su fabrica-
ción cultural y simbólica, es erigido dando por sen-
tados esos cimientos, lo cual impide conceptualizar
a los cuerpos más allá de la ideología de lo dado”
(Alonso y Morgade, 2008: 22-23).
Alejándonos de estas dos miradas, afirmamos que
se puede ir por otro camino y suponer que el sexo
también es construido. ¿En qué sentido? El reco-
nocimiento y la visibilización de la intersexualidad
-coexistencia de ambos aparatos genitales simultá-
neamente- es un detonante que cuestiona la natu-
ralidad de los sexos: “la paradoja de la ambigüedad
anatómica pone en cuestión que macho y hembra
sean datos biológicos que fuerzan la cultura de dos
géneros. Más bien sugieren una cultura dicotómica
que fuerza no sólo la interpretación de los cuerpos
Versión preliminar, Para uso interno
78
sino su misma apariencia” (Cabral y Maffia, 2003: 88).
Si bien no hay aquí casos de intersexualidad y no
se lleva a cabo un disciplinamiento quirúrgico -nadie
sugiere, por ejemplo, que Paula adecue su sexo para
“encajar” en alguno de los baños-, sí existe un claro
disciplinamiento social: con todas las medidas y de-
bates planteados lo que queda claro es que la forma
en que está siendo Paula no es correcta, es diferen-
te de la del resto del colegio, y debemos encontrar la
manera de que ella encaje en la institución. Perturba
en la institución que el fenotipo -la apariencia, lo que
se ve y, en este caso, lo que se decide mostrar- no
se corresponda con la construcción que se hizo en
torno al genotipo -base biológica-.
De todas formas, como la genitalidad de Paula es típi-
ca a la asignada a los hombres, el argumento reinan-
te se basa en un “imperativo biológico” -común a la
matriz esencialista- “misteriosamente ubicado en los
genitales” (Weeks, 1998: 18). Sin embargo, los senti-
mientos de Paula hacen caso omiso a ese imperativo.
En suma, vimos los modelos esencialistas -la “ver-
dad de nuestro ser”, a partir de lo cual todo lo pos-
terior puede ser juzgado en relación al molde esen-
cial “hombre” o “mujer”- en algunos preceptores y
docentes que no querían llamarla por el nombre con
el cual se sentía representada; este modo de juzgar-
la es reduccionista -asume que la complejidad del
mundo de Paula, y de cualquier otro u otra, se limi-
ta a la genitalidad- y determinista -supone un modo
de vida correcto que se desenvuelve sobre la base
biológica naturalizada-. Una frase contundente que
puede sintetizar esta postura es la siguiente: “Los
hombres son hombres, y las mujeres, mujeres” (Ib.).
También ubicamos a la directora -con sus cuestio-
namientos y su buena voluntad- en los primeros es-
tudios de género -la posibilidad de incorporar una
lectura cultural del sexo-. Las consecuencias son
dobles: defensivas y preventivas. Son defensivas en
tanto y en cuanto hacen saber a Paula de su extra-
ñeza. Son preventivas en tanto y en cuanto sientan
jurisprudencia: Paula no se ajusta al colegio; su com-
Problemáticas de la educación contemporánea
portamiento no es adecuado; en caso de que alguien
actúe igual -consciente o inconscientemente-, ya sa-
brá el trato que recibirá. Por último, esbozamos una
tercera posición de la cual no encontramos interlocu-
tor en nuestra historia: la posibilidad no sólo de ha-
cer una lectura cultural del sexo, sino también pensar
el sexo como construcción cultural -esta perspectiva
será desarrollada más adelante-.
3.6.1. El sexo como
construcción cultural
Y a sea desde una perspectiva de género clásica
o desde una biologicista, las asignaciones im-
plicadas en el contrato afectan la relación entre los
géneros en un sentido definitorio: son dichas asig-
naciones un par de antípodas -con ánimos renova-
dores, aunque eufemísticos, es pertinente también
la imagen del gradiente- que permiten definir, por
mera negación, un género opuesto. En simultáneo,
los géneros se enquistan en sí mismos, estimulando
la concepción dicotómica ya planteada.
Ahora bien, Butler (Freire, 2009), teórica pionera en
feminismo y teoría queer, pondrá objeciones a estos
planteos. Su intención será “despolarizar” sexo y gé-
nero. La categoría sexo siempre se presentó como
dicotómica: genitalidad del hombre o de la mujer.
Para llenar las insuficiencias de análisis, el género
resultó efectivo a la hora de llenar ese vacío: más allá
de la genitalidad natural, también se hacen presente
-y sin relación con el sexo- características femeni-
nas o masculinas, entendidas éstas como construc-
ciones culturales propias de cada sociedad. Butler
sugiere que en ambas -sexo y género- rige la matriz
bipolar heteronormativa. ¿Es entonces la incorpora-
ción de la construcción cultural de género suficien-
te? ¿No permite volver a justificar la ley del deseo
de la matriz esencialista -deseo a mi opuesto- ya no
Versión preliminar, Para uso interno
79
desde el sexo, sino del género?
Es frente a estas preguntas que surgen las críticas
de Butler, llevándonos a cuestionar la matriz que
se toma para analizar las construcciones sociales
o materiales. Sólo se accede a dichas construccio-
nes a través de discursos, prácticas y normas; But-
ler acusa así la forma en que sexo y género pueden
ser funcionales a una matriz heteronormativa cultu-
ral, sexual y epistemológica -posiciones opuestas y
complementarias dan fuerza a una ciencia del sen-
tido común-.
3.6.2. Una pedagogía queer
El corpus de conocimientos sobre el niño es, en reali-
dad, una construcción que parte de un ideal de niño:
aburguesado, masculino, blanco y heterosexual. En-
tonces, estas construcciones toman un conjunto
acotado. Claro está que surgen operaciones lingüís-
ticas que pretenden paliar la situación; tal es el caso
del uso del término “infancia” como forma de poner
en evidencia la existencia de otros y otras. Interesa
entonces detenerse en las características relativas al
género que se suponen naturales; es decir, analizar
los estereotipos de género que pesan sobre las/os
niñas/os: la niña como potencial, futura mujer y ma-
dre, la infancia como antesala del ser adulta; el niño
como oposición violenta a la supuesta pasividad fe-
menina, en un ponerse a prueba constante. Así, la
mujer se asoció a los “sentimientos” y el hombre, a
lo “cerebral”, pudiendo él construir “la” cultura.
Los contenidos y disciplinas escolares, junto a las
formas de abordarlos, también se alinean según las
asignaciones de género: varones que justifican la
complejidad de un tema en la falta de estudio, mien-
tras muchas mujeres creen en limitaciones persona-
les que se sintetizan en la frase “es un tema que a
nosotras nos cuesta más”. Las áreas más valoriza-
das en la sociedad son relacionadas con lo mascu-
Problemáticas de la educación contemporánea
lino y las menos, con lo femenino; por ejemplo, las
ciencias se vinculan a los chicos y las artes, a las chi-
cas; al interior de cada disciplina se distinguen ramas
más masculinas y otras más femeninas; se promue-
ve la idea de que las chicas son más meticulosas,
honestas y trabajadoras, mientras que los hombres
son más activos, asertivos en la comunicación y to-
man roles protagónicos.
Este diagnóstico, junto al análisis de la situación,
pone en evidencia la urgente necesidad de pensar
en una pedagogía que albergue a los sujetos que se
escapan a esta mirada heteronormativa.
¿Cómo salir del exotismo, de la diversidad en tan-
to muestra de lo otro, visto desde la normatividad?
¿Se puede pensar al cuerpo más allá de nuestras
palabras? Es decir, ¿cómo se niega el cuerpo como
naturaleza prediscursiva, cómo se niega esa creen-
cia de que el género es construido pero el resto es
“natural”? ¿Cómo correr al género desde una pro-
yección difusa del sexo pensado dicotómicamente
-características femeninas o masculinas-, hacia un
género pensado como “peligro”?
Para problematizar e intentar responder algunas de
las preguntas presentadas, la teoría queer -raro, in-
usual- nos da una idea: “una pedagogía queer su-
pera la instancia en que la multiculturalidad, la ho-
mosexualidad o el género son toleradas o incluidas
meramente como creaciones “exóticas”, como men-
ciones necesarias en un currículum con corrección
política” (Alonso y Morgade, 2008: 25). No se trata
sólo de visibilizar diferencias de superficie política-
mente correctas, sino de producir la diferencia, de
trabajar con la inestabilidad y precariedad de todas
-sí, todas, la de Paula, la Directora, los preceptores
y preceptoras, los docentes-. El eje de la pedago-
gía queer es el corrimiento de la diferencia hacia uno
mismo: la diferencia al interior de uno/a como ele-
mento constitutivo y desesencializador. Esta postu-
ra radical excede el conflicto del baño analizado: es
una forma amplia de entender a la educación; de ahí
que decimos pedagogía queer. Dar cobijo a lo que
Versión preliminar, Para uso interno
80
percibimos como distinto es positivo, pero, más allá
de eso, ¿cómo generar las condiciones para la pro-
ducción y aparición de la diferencia? Notemos que
esta pregunta es propia de todo acto educativo que
dé lugar a los y las nuevas en la sociedad.
Una pedagogía queer, entonces, sería capaz de po-
ner en la superficie pedagógica el cuestionamiento,
la incertidumbre y la desnaturalización como propó-
sitos y estrategias del acto educativo; es poner el
foco en preguntas que perturben, que molesten; es,
quizás, reponer la libido -la energía- en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Reiteramos: el pensar la sexualidad como una cons-
trucción histórica y social también es parte de la pe-
dagogía queer, aunque esto no sea todo. “[L]o que
definimos como ‘sexualidad’ es una construcción
histórica, que reúne una multitud de distintas posi-
bilidades biológicas y mentales […] que no necesa-
riamente deben estar vinculadas, y que en otras cul-
turas no lo han estado” (Weeks, 1998: 19), entonces,
la sexualidad puede entenderse como “las maneras
múltiples e intrincadas en que nuestras emociones,
deseos y relaciones son configurados por la socie-
dad en que vivimos” (Ib.: 28). Parados desde la idea
de construcción social, los esencialismos caducan de
inmediato.
Ahora bien, ¿qué implica hacerse cargo de la ines-
tabilidad de los cuerpos? ¿Cómo hacemos visible
lo no hegemónico sin transformarlo en exótico?
¿Cómo pensar la sexualidad como producto histó-
rico, de luchas e intereses? Hay casos donde la ac-
ción más propositiva es la aparente inacción, es de-
cir, donde se hacen cosas para que nada cambie:
¿No es éste el caso de la escuela analizada? ¿Hay
que hacer algo con Paula? ¿Demostró ella algún tipo
de incomodidad en la escuela? ¿Siente dificultad en
el proceso de aprendizaje? Todas estas preguntas
no llegan a tener respuesta, ya que todas las accio-
nes que se toman se hacen en torno al nombre y
a la ropa que decide usar Paula. No se intenta pe-
car de inocente, pero, una primera acción puede ser
Problemáticas de la educación contemporánea
la inacción hasta que realmente surja algún conflic-
to. Esto no implica una naturalización ahistórica que
no reconozca las luchas y desigualdades que sufren
gays, lesbianas, travestis, transexuales e intersexua-
les en su paso por las instituciones educativas, más
bien, todo lo contrario. Quizás las acciones no ten-
gan que ver directamente con el baño, sino con ge-
nerar condiciones para que los debates y segrega-
ciones en torno al uso del baño no aparezcan.
Si nos ponemos propositivos, si pensamos acciones
concretas para el trabajo de la situación presentada,
podemos afirmar que la escuela requiere de un pro-
grama sistemático de educación sexual integral. Po-
demos sintetizar los aspectos esenciales a introducir:
incorporar un enfoque de género que problematice e
historice expectativas, estereotipos y desigualdades
en torno a lo femenino y masculino; reconceptualizar
la mirada acerca de los cuerpos; desnaturalizar la vio-
lencia cotidiana; incorporar la dimensión del placer y
del cuidado de uno y de otros y otras; todo esto arti-
culado/enfrentado a las argumentaciones esencialis-
tas y sus silogismos -analogía con el mundo animal,
la tiranía de las mayorías/promedios, el agujero negro
llenado por la biología “aséptica”-, y también, tenien-
do presente la relación que existe entre dominación
y subordinación en el mundo de la sexualidad -inclu-
yendo las variables de clase, género y etnia-.
El objetivo último, entonces, es la justicia de género;
esto es el “reconocimiento y redistribución de sabe-
res y poderes sobre el propio cuerpo y el cuerpo de
los/as otros/as, ya sean niños/as, adolescentes, jóve-
nes y también para el ‘cuerpo docente’ en todos sus
sentidos” (Fraser en Alonso y Morgade, 2008: 38).
penarauenta
tener
c
Nuestro país cuenta con una Ley Nacional de
Educación Sexual, esto quiere decir que todas
las jurisdicciones deben incorporarla en todos
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

81
sus niveles y modalidades. Sugerimos la lectura
de los materiales propuestos por el Ministerio
de Educación Nacional.

En la web: http://www.me.gov.ar/me_prog/esi.
html
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

82
3.7. Las nuevas E
l impacto de los distintos planos históricos, eco-
nómicos y culturales presentados hasta ahora,
tiene consecuencias en muchas dimensiones de la

configuraciones vida cotidiana y educativa de los sujetos. En este

apartado nos interesa pensar la forma en que es re-
definida la “familia”, y en especial su vínculo con el
familiares sistema escolar.
Existe una larga discusión sobre qué se entiende por
“familia”. En algunos casos, hace referencia a vín-
culos sanguíneos -lo que tradicionalmente se llama
“el linaje”-, en otros, a vínculos de cohabitación, y en
otros, a compartir “la olla”, es decir, a acceder y par-
ticipar conjuntamente en la alimentación básica. Esta
situación impide el armado de una definición única y
ahistórica, aplicable a todos los momentos y culturas.
A su vez, la caída del modelo de familia nuclear bur-
guesa, compuesta por dos generaciones de inte-
grantes -madre, padre y un número pequeño de hi-
jos-, que se repetía en cada generación, ha dado
lugar a nuevas formas como las familias ensambla-
das, las familias monoparentales, las familias sus-
titutas, las familias compuestas por más de dos
generaciones, las familias separadas y las familias
homoparentales, entre otras opciones posibles.
Por estas situaciones, las actuales definiciones de
familia no se refieren a marcas identificables “objeti-
vamente” en todos los casos, sino a marcas “subje-
tivas” de los sujetos. Esto es, la familia de cada suje-
to está compuesta por aquellos otros que ese sujeto
considera su familia por los motivos que sean. Se
prefiere entonces hablar de “familias” o “tipos de fa-
milias” en plural para dar cuenta del mosaico de op-
ciones y realidades contemporáneas.
Al ser las familias productos sociales, sus configu-
raciones no pueden ser ajenas a los cambios que
se producen en la sociedad. En consonancia con el
diagnóstico que se hace de la educación, suele es-
cucharse que la familia está en crisis, que los cam-
bios producidos en el siglo XX y principios del si-
glo XXI han desarticulado su poder aglutinador y de
contención de la infancia. ¿Puede pensarse en tér-
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

83
minos de crisis general de la familia o, en otros tér-
minos, esa crisis habla específicamente de un tipo
de familia nuclear? La segunda mitad del siglo XX
tuvo como eje transformador de la dinámica eco-
nómica y cultural al proceso de globalización. ¿Qué
cambios produjo? Por un lado, es más usual encon-
trar hogares unipersonales en las grandes ciudades
y otros hogares monoparentales. Pero, por lo otro,
si ponemos la atención en las funciones y no en la
composición se abre otro campo de nuevas fami-
lias: aquellas que se redefinen al cuestionar los tí-
picos roles asignados al hombre y a la mujer, trans-
formándose así la organización y responsabilidad de
los miembros de la familia.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

84
3.8. Dar cobijo al H
emos comenzado este capítulo con una cita ino-
cente y provocadora. Hemos sugerido que la
educación guarda íntima relación con el nacimiento de

enigma de lo nuevo nuevos y nuevas entre nosotros. ¿Es ésta una afirma-
ción obvia y trivial? ¿Qué entendemos por nacimien-
to? ¿Podemos establecer relaciones entre el naci-
miento y la novedad? ¿Entre la novedad y el enigma?
Larrosa (1994) nos permite problematizar estas pre-
guntas a través de un provocador artículo cuyo título
nos es clave para repensar todos los contenidos tra-
bajados: "El enigma de la infancia". Este enigma es
tan contemporáneo como lo fue para todos los hom-
bres y las mujeres a lo largo de la historia. Nuestro
propósito aquí es pensar los enigmas de nuestras in-
fancias y adolescencias.
Usualmente, pensamos a las infancias y adolescen-
cias como algo que nuestros saberes ya han captura-
do: las podemos explicar, prever, intervenir, nombrar.
Nuestros chicos y chicas se transforman en objeto
de estudio, en blanco de nuestro poder como socie-
dad. Desde este posicionamiento, pareciera que le
imprimimos un molde a nuestra infancia en función
de los distintos modelos históricos y culturales vi-
gentes. Sin embargo, y al mismo tiempo, la infancia
es lo otro: “Es insistir una vez más: los niños, esos
seres extraños de los que nada se sabe, esos seres
salvajes que no entienden nuestra lengua” (Ib.: 166).
Es reconocer que hay algo que se nos escapa, que
se cuela entre los dedos: la aparición de lo nuevo.
Entonces, acordamos en pensar la infancia más allá
de los saberes certeros que creemos tener sobre ella,
pero tampoco podemos definirla como aquello que
no sabemos aún: el trabajo no consiste en reducir lo
que todavía hay de desconocido y salvaje en los ni-
ños. Pensar a la infancia como enigma, como lo otro
novedoso, “nos lleva a una región en la que no rigen
las medidas de nuestro saber y de nuestro poder”
(Ib.: 167). En ese sentido, esto no sólo tiene impacto
en la construcción de subjetividad de las y los nue-
vos, sino que también es motor epistemológico de
la sociedad, permitiendo la aparición de la novedad.
Versión preliminar, Para uso interno Problemáticas de la educación contemporánea

85
No es cuestión de desandar por completo la defi- miento que escapa a lo posible, que no está determi-
nición propuesta por Durkheim, es real y necesario nado por lo que sabemos o lo que podemos: “La ver-
crear desde el nacimiento condiciones para que el dad de la infancia no está en lo que decimos de ella
niño comience a ser uno de nosotros en tanto miem- sino en lo que nos dice en el acontecimiento mismo
bro de la sociedad; en términos de Larrosa: “la edu- de su aparición entre nosotros como algo nuevo […]
cación es el modo como las personas, las institucio- la verdad no es tanto la cualidad de una proposición
nes y las sociedades responden a la llegada de los como el acontecimiento que se da en el instante mis-
que nacen” (Ib.: 169). mo en que nuestras verdades se nos muestran como
¿Qué sucede cuando se impide la aparición de la no- mentiras” (Ib.: 176).
vedad y se fuerza la incorporación de la infancia al Cuando un niño o una niña alcanzan lo singular e
mundo adulto como copia impuesta? A lo largo de irrepetible, hemos logrado un acto educativo que
la historia, las formas de normalización, estos “tota- permitió el pasaje de lo imposible a lo verdadero.
litarismos”, van mutando. En relación a esto, Larro-
sa sostiene que “nuestro totalitarismo consiste en la
captura pragmática de la novedad, en su administra-
ción y en su venta en el mercado del Futuro. La espe-
ra de lo inesperado que tiembla en cada nacimiento
se ha convertido en nuestro mundo en la fabricación
y la administración de la novedoso” (Ib.: 173).
Podría pensarse entonces que el rol de la escuela es-
triba en pasar de lo posible a lo real. Sin embargo, el
poder es el que hace que lo posible se mueva hacia
lo real y es posible lo que está al alcance de nuestro
poder. ¿Qué novedad puede surgir si lo posible está
dado de antemano por nuestros conocimientos? Re-
tomando la definición clásica de Durkheim que mar-
có profundamente el pensamiento pedagógico, po-
demos ver cómo, desde esta mirada, la educación es
casi un proceso técnico: el resultado debe producir-
se según lo que ha sido previsto antes de empezar; la
educación será entonces el pasaje de lo posible a lo
real. Larrosa transforma este pasaje entre lo posible
y lo real, para resignificarlo en la transformación de lo
imposible a lo verdadero.
¿Qué sentido cobrará cada término? Lo imposible es
lo que se escapa de nuestro saber y de nuestro po-
der, no es una acción técnica. Y, por otra parte, la
verdad no es aquella basada en la razón tecnocientí-
fica, positivista, donde la concordancia entre los he-
chos y las proposiciones reina. ¿Qué es la verdad,
entonces? Está íntimamente relacionada con el naci-
Versión preliminar, Para uso interno
86
3.9. Asistencia, “A
cuidado y amparo al
enigma de la infancia
Problemáticas de la educación contemporánea
sistir es responder, estar en un lugar. El que
asiste, está presente” (Antelo, 2005). Esta si-
tuación invita a preguntarse: ¿Cómo se configuran el
cuidado, la asistencia y la enseñanza? ¿Qué se enseña
cuando cuidamos? ¿Cómo es entendida la asimetría?
Southwell y Dussel (2005) problematizan estas pre-
guntas realizando un desarrollo de la relación entre
cuidado y enseñanza, para luego sugerir un vínculo
que articule en forma positiva -creadora- las tensio-
nes que generan entre sí y hacia afuera. Desde una
mirada clásica, la relación sugiere una equivalencia
entre educación y cuidado del afuera, una guía para
desenvolverse en el mundo adulto ajeno al niño. Otra
acepción surge en el siglo XX. La medicina impone la
idea de un cuidado preventivo, reparativo, del afue-
ra y de los otros, mientras que en la postrimería del
siglo, la relación implica una idea asistencialista del
cuidar; las consecuencias de esto son la instalación
de una asimetría -entendida ésta como desigualdad
irremediable- entre cuidador y cuidado.
Como punto de partida, las autoras instalan la ne-
cesidad de establecer equivalencias entre cuidado,
conocimiento y asistencia. Avanzan también sobre
la idea de reconocerse dador y necesitado de cuida-
do, de la real existencia de la asimetría entre adultos
y jóvenes, de pensar el conocimiento como algo in-
acabado e inacabable, del cuidado que no parte del
miedo. El adulto -y en particular, el docente- debe
ser, entonces, responsable, dador y receptor de cui-
dados que reincorporen en su discurso y en sus ac-
ciones al amor como un dar impersonal y a la justicia
en su carácter de distribuidora de igualdad.
Zelmanovich (2003) enfatiza su trabajo en la nece-
sidad de un amparo para niños, jóvenes y adultos.
Ahora bien, reconoce asimetrías estructurales entre
ellos: la diferencia radica en la posibilidad de asumir
la propia responsabilidad.
En lo que respecta a los niños es menester reins-
talar la diferencia en su dimensión de amparo y de
protección, sin caer en autoritarismo. El adulto es el
mediador, provee de la comida y de los significados,
Versión preliminar, Para uso interno
87
B iblioteca
pasajes para el desarrollo biológico y cultural res-
pectivamente.
Los jóvenes ensayan al amparo de un adulto. Ellos y
ellas están expresados claramente en el drama sub-
jetivo: los jóvenes van procurando, ensayando, un lu-
gar, un nombre para afrontar el mundo adulto; el tér-
mino drama da cuenta de ese ensayo, de ese sujeto
que se está constituyendo, ensayando. Frente a estos
ensayos, el amparo que debe brindar el adulto con-
siste en reconocer el deseo que subyace en los jóve-
nes para afrontar el mundo, ya que “vislumbrar la po-
sibilidad de un deseo es abrir una dimensión en la que
algo por venir es posible” (Zelmanovich, 2003: 57).
Asistencia, cuidado y amparo -términos que introdu-
jimos en nuestro primer capítulo sobre la educación
como derecho- permiten “traer a los vínculos peda-
gógicos esa fuerza motora de los seres humanos,
esa señal de nuestra fragilidad e incompletitud pero
también de nuestra fortaleza, de aquello que nos
conmueve al punto de dejarnos sin apetito o de que-
rer devorarnos la Tierra” (Dussel y Southwel, 2005).
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