AhmadRizalMadara PFP2006 PDF

KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR
BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI SPATIAL

DI POLITEKNIK
AHMAD RIZAL BIN MADAR
UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI SPATIAL
DI POLITEKNIK
AHMAD RIZAL BIN MADAR
Tesis ini dikemukakan

sebagai memenuhi sebahagian daripada syarat penganugerahan
Ijazah Doktor Falsafah (Pendidikan Teknik dan Vokasional)
Fakulti Pendidikan
Universiti Teknologi Malaysia
NOVEMBER 2009
iii
PENGHARGAAN
Bersyukur ke hadrat Allah S.W.T, di atas limpah kurnia dan izinNya dapat saya
menyiapkan kajian ini sebagaimana yang dirancangkan. Jutaan terima kasih saya
kepada setiap individu yang terlibat secara langsung atau tidak langsung dalam
membantu saya bagi menyiapkan kajian yang saya jalankan ini.
Sekalung penghargaan dan terima kasih juga ditujukan kepada penyelia saya
iaitu Prof. Madya Dr. Yahya bin Buntat dan bekas penyelia pertama Prof. Madya Dr.
Widad binti Othman yang kini di Open University Malaysia atas kesudian mereka
memberi pandangan, bimbingan, panduan, tunjuk ajar dan juga bahan-bahan rujukan
bagi menyiapkan kerja-kerja penyelidikan yang dijalankan.
Selain daripada itu saya juga merakamkan terima kasih kepada kementerian-
kementerian, jabatan-jabatan, pengarah-pengarah politeknik Kementerian Pengajian
Tinggi Malaysia (KPTM) di atas kebenaran dan sokongan yang diberikan. Ucapan
terima kasih juga kepada semua pensyarah politeknik KPTM dan juga para pelajar yang
terlibat dalam kajian rintis serta juga kajian sebenar yang saya jalankan.
Penghargaan dan terima kasih juga ditujukan kepada keluarga saya, khususnya
ibu saya Hjh. Zabedah binti Hj. Nawawi, bapa saya Hj. Madar bin Hj. Ishak, isteri saya
Hashima binti Hj. Hamid dan anak-anak saya, Ahmad Akmal Zuhdi, Ahmad Amsyar
Zuhdi, Amirah Aqilah dan Ahmad Azfar Zuhdi di atas kesabaran, sokongan, kerjasama
dan doa yang diberikan. Semoga kejayaan ini sebagai satu rahmat yang penuh
keberkatan dari Allah S.W.T.
iv
ABSTRAK
Kajian ini dijalankan untuk melihat keberkesanan penggunaan koswer animasi

grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem
Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik
dan Elektronik, Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) yang
mempunyai gaya kognitif (Field Independent & Field Dependent) dan kebolehan
visualisasi spatial (Visual Tinggi & Visual Rendah) yang berbeza. Prestasi pencapaian
ujian pra dan ujian pasca juga melibatkan kumpulan pelajar yang pembelajarannya
menggunakan koswer animasi grafik (kumpulan rawatan) dan pembelajaran secara
konvensional (kumpulan kawalan). Sampel kajian terdiri dari 138 orang pelajar
semester 1 yang sedang mengikuti kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di
Jabatan Kejuruteraan Elektrik, politeknik KPTM. Kajian ini hanya meliputi dua buah
politeknik KPTM di mana penyelidik telah membahagikan kawasan kajian kepada dua
zon utama iaitu Zon Tengah dan Zon Selatan. Kajian ini menetapkan kumpulan rawatan
adalah pelajar dari Zon Selatan manakala kumpulan kawalan pula merujuk kepada
pelajar dari Zon Tengah. Reka bentuk kajian ini adalah kuasi-eksperimen dengan
faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x Kebolehan visual spatial pelajar) yang menggunakan
data-data kuantitatif. Data-data yang diperolehi telah dianalisis menggunakan statistik
deskriptif dan inferensi seperti min, sisihan piawai dan ujian-T untuk sampel-sampel
bebas. Tahap keertian 0.05 ditetapkan untuk melapor data. Secara keseluruhan dapatan
kajian menunjukkan terdapat perbezaan yang signifikan dalam pencapaian pelajar
berciri gaya kognitif FI, FD, VT dan VR di mana kumpulan rawatan adalah lebih baik
berbanding dengan kumpulan kawalan; terdapat perbezaan yang signifikan dalam
pencapaian gabungan pelajar berciri FIVT, FIVR, FDVT dan FDVR bagi kumpulan
rawatan adalah lebih baik berbanding kumpulan kawalan dan elemen-elemen
(rekabentuk antaramuka, rekabentuk interaksi, motivasi dan mesra pengguna) yang
terdapat pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 adalah membantu pencapaian
pembelajaran pelajar. Kesimpulannya, koswer animasi grafik berpotensi dalam
meningkatkan pencapaian pelajar di mana pelajar berciri FIVT, FI dan VT lebih
mendapat manfaat daripada pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik tersebut.
v
ABSTRACT
This research was conducted to examine the effectiveness of using graphic

animation courseware on pre-test and post-test performance achievement in Electronic
System 1 subject among students undergoing Certificate of Electrical and Electronic
Engineering at the Malaysian Ministry of Higher Education Polytechnics. These
students have different cognitive styles (Field Independent & Field Dependent) and
spatial visual abilities (High Visual and Low Visual). The achievement performance of
this pre and post test was obtained from students who apply graphic animation
courseware (experimental group) and conventional (control group) as their learning
styles. The research samples comprised 138 semester 1 students undergoing Certificate
of Electrical and Electronic Engineering in the Department of Electrical Engineering,
MOHE polytechnics. Two MOHE polytechnics were involved in this research, which
are Central and Southern Zone. The experimental group consisted of students from
Southern Zone, while the control group recruited students from Central Zone. Quasi-
experimental with 2 x 2 factorial (Cognitive style x spatial visual ability) design was
applied using quantitative data. Data collected were analysed using descriptive and
inferential statistics which are mean, standard deviation, and independent samples T-
test. A significant value of 0.05 was set for data reporting. Overall research finding
shows that there was a significant difference in students achievement with cognitive
styles of FI, FD, VT and VR where the experimental group was found better than the
control group; there was significant differences in the achievement of students with the
characteristics of FIVT, FIVR, FDVT and FDVR where the experimental group showed
a better result compared to the control group and the elements (interface design,
interaction design, motivation and user friendliness) in the Electronic System 1 graphic
animation courseware assist in students learning achievement. Overall, graphic
animation courseware has the potential to improve students’ achievement where those
with the FIVT, FI and VT characteristics, will benefits most.
vi
KANDUNGAN
BAB PERKARA MUKA SURAT
HALAMAN JUDUL i
HALAMAN PENGAKUAN ii
HALAMAN PENGHARGAAN iii
ABSTRAK iv
ABSTRACT v
KANDUNGAN vi
SENARAI JADUAL xiv
SENARAI RAJAH xviii
SENARAI SINGKATAN xix
SENARAI LAMPIRAN xx
1 PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan 1
1.2 Latar Belakang Masalah 6
1.3 Pernyataan Masalah 20
1.4 Persoalan Kajian 21
1.5 Hipotesis Nul 22
1.6 Tujuan dan Objektif Kajian 23
1.7 Kepentingan Kajian 25
vii
1.8 Skop Kajian 27

1.9 Kerangka Konsep Kajian 28
1.10 Definisi Istilah 32
i) Animasi 32
ii) Kebolehan Visualisasi Spatial 32
iii) Pelajar Berkebolehan Visualisasi
Spatial Tinggi 32
iv) Pelajar Berkebolehan Visualisasi
Spatial Rendah 33
v) Gaya Kognitif 33
vi) Pelajar ‘Field Independent’(FI) 33
vii) Pelajar ‘Field Dependent’(FD) 34
viii) Pengajaran 34
ix) Pembelajaran 34
x) Interaktiviti 35
xi) Perisian Kursus/Koswer 35
xii) Multimedia 36
xiii) Grafik 36
xiv) Kumpulan Kawalan 37
xv) Kumpulan Rawatan 37
xvi) Pembelajaran Kendiri 37
2 SOROTAN KAJIAN
2.1 Pengenalan 38
2.2 Teori Dan Model Yang Berkaitan 39
2.2.1 Teori Memori Atkinson-Shiffrin
(Atkinson-Shiffrin, 1971) 39
2.2.2 Teori Pengenkodan Dedua Paivio
(Pavio, 1986) 41
viii
2.2.3 Teori Kognitif Pembelajaran

Multimedia Mayer (Mayer, 2001) 43
2.2.4 Teori Pembelajaran Visual-Verbal
Interaktif 45
2.2.5 Model Stail Kognitif Pembelajaran
FI dan FD Pelajar 47
2.2.6 Model FI - FD Daripada Kajian
Saracho Dan Spodek (1981) 50
2.3 Pendidikan Teknik dan Vokasional 51
2.4 Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi
Malaysia 52
2.5 Kajian Berkaitan 54
2.5.1 Pengertian Gaya Kognitif 54
2.5.2 Jenis-jenis Gaya Kognitif 55
2.5.3 Ciri-ciri Gaya Kognitif 58
2.5.4 Kebolehan Visualisasi Spatial dan
Animasi 61
2.6 Kepentingan Aplikasi Koswer Dalam
Sistem Pendidikan 63
2.7 Animasi Dalam Pembelajaran 64
2.8 Kelebihan Pembelajaran Berbantukan Koswer 66
2.9 Animasi Komputer Di Dalam Koswer 71
2.10 Animasi Komputer Sebagai Alat Kognitif 76
2.11 Rumusan 79
3 METODOLOGI
3.1 Pengenalan 80
3.2 Reka Bentuk Kajian 81
3.3 Populasi Dan Sampel Kajian 84
ix
3.4 Instrumen Kajian 85

3.4.1 Set Ujian “Group Embedded Figure Test”
(GEFT) 85
3.4.2 Set Ujian “Spatial Visualization Ability Test”
(SVAT) 87
3.4.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca 88
3.4.4 Soal Selidik 92
3.5 Treatmen 94
3.5.1 Koswer Animasi Grafik 94
3.5.2 Kaedah Konvensional 95
3.6 Kajian Rintis 95
3.6.1 Ujian “Group Embedded Figure Test”
(GEFT) 96
3.6.2 Ujian “Spatial Visualization Ability Test”
(SVAT) 96
3.6.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca 97
3.6.4 Soal selidik 98
3.7 Cara Perlaksanaan 99
3.8 Kaedah Penganalisisan Data 101
3.8.1 Analisis Skor Min Peningkatan
Ujian Pencapaian Pembelajaran 102
3.9 Rumusan 105
4 ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan 106

4.2 Demografi Responden 107
4.3 Penganalisisan Data 108
x
4.4 Pengujian Hipotesis 108

4.4.1 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran
Pelajar Gaya Kognitif Field Independent (FI)
Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi
Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam
Kumpulan Rawatan (FIVT Dan FIVR) 111
4.4.2 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran
Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent
(FD) Di Antara Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan
Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah
(VR) Dalam Kumpulan Rawatan
(FDVT Dan FDVR) 113
4.4.3 Perbezaan Ujian Pencapaian
Pembelajaran Pelajar Kebolehan Visualisasi
Spatial Tinggi (VT) Di Antara Pelajar Gaya
Kognitif Field Independent (FI) Dan
Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent
(FD) Dalam Kumpulan Rawatan
(FIVT Dan FDVT) 115
Pembelajaran Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara
Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent
(FD) Dalam Kumpulan Rawatan
(FIVR Dan FDVR) 117
xi
4.4.5 Persoalan Pertama 119

i) Perbezaan Ujian Pencapaian
Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif
Field Independent (FI) Di Antara Kumpulan
Rawatan dan Kumpulan Kawalan 119
ii) Perbezaan Ujian Pencapaian
Field Dependent (FD) Di Antara Kumpulan
4.4.6 Persoalan Kedua 123
Spatial Tinggi (VT) Di Antara Kumpulan
Spatial Rendah (VR) Di Antara Kumpulan
4.4.7 Persoalan Ketiga 127
Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT
Di Antara Kumpulan Rawatan dan
Kumpulan Kawalan 127
Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVR
iii) Perbezaan Ujian Pencapaian
Pembelajaran Gabungan Pelajar FDVT
xii
iv) Perbezaan Ujian Pencapaian

Pembelajaran Gabungan Pelajar FDVR
4.4.8 Persoalan Keempat 135
Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi
KoswerAnimasi Grafik Sistem
Elektronik 1 130
5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan 139

5.2 Perbincangan Dapatan Kajian 140
Field Independent (FI) dan
Field Dependent (FD) Di Antara Kumpulan
Spatial Tinggi (VT) dan Kebolehan Visualisasi
Spatial Rendah (VR) Di Antara Kumpulan
Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT,FIVR,
FDVT & FDVR Di Antara Kumpulan
xiii
5.2.4 Persepsi Pelajar Terhadap Elemen-elemen

Yang Terdapat Pada Koswer
Animasi Grafik Sistem Elektronik 1 156
5.2.5 Model Bagi Keberkesanan Koswer
Animasi Grafik 160
5.3 Cadangan 165
5.4 Cadangan Untuk Kajian Lanjutan 169
5.5 Penutup 170
RUJUKAN 171
LAMPIRAN 199
xiv
SENARAI JADUAL
NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT
1.1 Statistik Taburan Skor Pencapaian Pelajar

Mata Pelajaran Sistem Elektronik 1 8
2.1 Ciri-ciri Individu FI dan FD 48
2.2 Perbezaan Stail Kognitif Pembelajaran
FI dan FD Pelajar 49
2.3 Perbezaan Antara Individu FI dan Individu FD 51
2.4 Pembahagian Jenis-Jenis Gaya Kognitif 56
2.5 ‘Meta Analyses’ Melibatkan Teknologi
dan Pencapaian 70
2.6 Model Maklumat Sutcliffe 74
2.7 Prinsip Penggunaan Elemen Multimedia
Bagi Membantu Membina Kefahaman Pelajar 76
3.1 Aktiviti Penilaian Sebenar 83
3.2 Taburan Sampel Mengikut Zon & Politeknik 85
3.3 Pengkelasan Pelajar FI & FD 86
3.4 Pemarkahan Item-Item Skala Likert 93
3.5 Indeks Kesukaran dan Aras Kesukaran Piawai 97
3.6 Indeks Diskriminasi dan Aras Diskriminasi Piawai 97
3.7 Analisis Data 103
3.8 Interpretasi Julat Min 105
xv
4.1 Statistik Deskriptif Untuk Skor Min Ujian Pra 110

4.2 Keputusan Ujian-t Untuk Skor Min
Ujian Pra 110
4.3 Keputusan Ujian Kolmogorov-Smirnov Bagi
Ujian Pra 110
4.4 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan Peningkatan
Pencapaian Pelajar Field Independent (FI) Di
Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi
(VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial
Rendah (VR) Dalam Kumpulan Rawatan 111
4.5 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar
Field Independent (FI) 112
4.6 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan
Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent
(FD) Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi
Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam
Kumpulan Rawatan 113
Field Dependent (FD) 114
Peningkatan Pencapaian Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara
Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent
(FD) Dalam Kumpulan Rawatan 115
Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) 116
xvi
4.10 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca, dan

Visualisasi Spatial Rendah (VR) di antara
Pelajar Gaya Kognitif Field Independent
(FI) dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent
(FD) dalam Kumpulan Rawatan 117
Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) 118
Peningkatan Pencapaian Pelajar
Field Independent (FI) Bagi Kumpulan
Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 120
4.13 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field
Independent (FI) 121
Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent
(FD) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan
4.15 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field
Dependent (FD) 123
Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara
Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 124
Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) 125
Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara
Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 126
xvii

Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) 127
Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVT
Bagi Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan 128
4.21 Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan
Pelajar FIVT 129
Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVR
Pelajar FIVR 131
Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVT
Pelajar FDVT 133
Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVR
Pelajar FDVR 135
4.28 Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi Elemen
Koswer Animasi Grafik Sistem Elektronik 1
xviii
SENARAI RAJAH
NO. RAJAH TAJUK MUKA SURAT
1.1 Kerangka Konsep Kajian 31

2.1 Model Memori Atkinson-Shiffin 39
2.2 Teori Pengenkodan Dedua Paivio 41
2.3 Model Teori Kognitif Pembelajaran
Melalui Multimedia Mayer 44
2.4 Kadar Ingatan Berdasarkan Kaedah
Perolehan Pengetahuan 69
3.1 Rekabentuk Kuasi Eksperimen Faktorial 2x2 82
3.2 Cara Perlaksanaan Kajian 100
4.1 Taburan Demografi Responden 107
4.2 Lengkungan Normal Pada Histogram 109
5.1 Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik
Pelajar Berbeza Gaya Kognitif (FI & FD) Dan
Kebolehan Visualisasi Spatial (VT & VR) 164
xix
SENARAI SINGKATAN
SINGKATAN
FI - Field Independent
FD - Field Dependent
VT - Visual Spatial Tinggi
VR - Visual Spatial Rendah
P&P - Pengajaran dan Pembelajaran
SVAT - Spatial Visualisation Ability Test
GEFT - Group Embedded Figures Test
KPTM - Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia
JPPKK - Jabatan Pengajian Politeknik dan Kolej Komuniti
FIVT - Field Independent Visual Spatial Tinggi
FIVR - Field Independent Visual Spatial Rendah
FDVT - Field Dependent Visual Spatial Tinggi
FDVR - Field Dependent Visual Spatial Rendah
PJB - Politeknik Johor Bahru
PTSS - Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin
PPD - Politeknik Port Dickson
POLISAS - Politeknik Sultan Haji Ahmad Syah
SKE - Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik
ICT - Teknologi Komunikasi dan Maklumat
MRT - Ujian Putaran Mental
SPSS - Statistical Package for Social Science
IPTA - Institusi Pengajian Tinggi Awam
xx
SENARAI LAMPIRAN
LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT
A Silibus Mata Pelajaran 199

B Rekod Pencapaian Relajar 204
C Kebenaran Menjalankan Kajian 211
D Pengesahan Kandungan Instrumen 214
E Instrumen Ujian GEFT 219
F Kebenaran Menggunakan Instrumen SVAT 225
G Instrumen ujian SVAT 226
H Ujian Pra 236
I Ujian Pasca 246
J Skema Jawapan Ujian Pra Dan Pasca 256
K Jadual PenentuanUjian 268
L Soal Selidik 269
M Kebenaran Penggunaan Koswer (KPTM) 273
N Pengesahan Berkaitan Model-model Yang
Digunakan Dalam Pembangunan Koswer 274
O Paparan-paparan Berkaitan Reka Bentuk Koswer 275
P Kajian Rintis Ujian GEFT 289
Q Kajian Rintis Ujian SVAT 291
R Kajian Rintis Soal Selidik 293
BAB 1
PENDAHULUAN
1.1 Pengenalan
Wawasan 2020 yang telah diutarakan oleh bekas Perdana Menteri Malaysia,
Tun Dr Mahathir Mohamad turut memberi penekanan terhadap bidang pendidikan.
Perincian mengenai usaha dalam bidang pendidikan ini lebih jelas dalam Pelan Induk
Pembangunan Pendidikan 2006-2010 yang turut memberi penekanan terhadap
pembangunan modal insan, taraf pendidikan dan institusi ilmu manusiawi di mana
manusia merupakan tonggak kepada transformasi kemajuan sesebuah negara
(Muhammad Nuruddin, 2007; dan Abdullah, 2006).
Ini adalah kerana pendidikan merupakan pelaburan berjuta ringgit dan amat
penting bagi memajukan sesebuah negara. Ia menentukan masa hadapan negara
terutamanya pendidikan kejuruteraan apabila negara tersebut ingin menjadi negara
maju berlandaskan perindustrian seperti yang dinyatakan dalam Wawasan 2020.
Menerusi sistem pendidikan usaha memupuk daya cipta dan kemahiran kognitif
untuk melahirkan tenaga manusia yang tinggi pengetahuan, mempunyai pelbagai
kemahiran dan serba boleh di samping mempunyai kecekapan dalam bidang
keusahawanan dan teknologi tinggi terkini terutama sekali yang berkaitan dengan
teknologi komunikasi dan maklumat (ICT). Perkembangan ICT memberi peluang
2
kepada manusia meneroka potensi yang ada pada teknologi untuk menghasilkan
pelbagai perkakasan dan perisian dalam pelbagai bidang termasuk industri, pertanian,
pembuatan, pentadbiran dan tidak ketinggalan dalam bidang pendidikan. Dengan
kewujudan teknologi maklumat dan komunikasi pada masa kini telah mengubah
kaedah pembelajaran daripada kaedah pembelajaran konvensional kepada
kaedah pembelajaran secara elektronik (Rozinah, 2000).
Pengenalan terhadap pendidikan teknik dan vokasional (PTV) juga adalah

untuk menyediakan pendidikan dan program-program latihan tertentu kepada pelajar
untuk pelajar memperoleh kemahiran-kemahiran tertentu (Robiah, 1994). PTV yang
formal di Malaysia mula diberikan di peringkat menengah namun pada peringkat
menengah rendah, pelajar telah pun didedahkan kepada pendidikan pra-vokasional
melalui subjek Kemahiran Hidup manakala di peringkat pengajian tinggi, PTV
ditawarkan oleh politeknik, kolej komuniti dan universiti. Menurut Md. Shafiqul &
Brauchle (2004), graduan teknikal pada masa kini perlu memperlengkapkan diri
mereka dengan etika kerja yang baik selain kemahiran teknikal bagi membolehkan
mereka bersaing bagi mendapatkan peluang pekerjaan. Hassan (2001) pula
menyatakan bahawa politeknik merupakan salah sebuah institusi pendidikan tertiari
iaitu pendidikan selepas pendidikan menengah hingga ke pendidikan tinggi. Institusi
ini adalah antara pemangkin utama kepada penjanaan sumber tenaga manusia yang
berbeza kemahiran kognitif dalam bidang teknikal yang berpengetahuan,
berkemahiran dan berketerampilan sepertimana yang diperlukan oleh sesebuah
negara.
Menurut teori kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada

kemampuan seseorang pelajar menyimpan dan mengingati semula maklumat dari
memori jangka panjang berdasarkan keperluan (Cooper, 1998). Maklumat yang
hendak didaftar ke dalam memori jangka panjang perlu melalui simpanan sementara
di memori sensori dan memori kerja. Oleh kerana kapasiti dan kemampuan memori
kerja adalah sangat terhad, tidak semua maklumat yang melaluinya akan dapat
dipindahkan ke memori jangka panjang. Berdasarkan teori ‘dual coding’,
persembahan maklumat dalam bentuk multimedia mempunyai asas yang kukuh
dalam membantu meningkatkan kemampuan memori kerja (Rakes, 1999) dan
perkara ini juga disokong melalui kajian-kajian (Mayer, 1989; Mayer & Gallini,
3
1990; Mayer & Anderson, 1991, 1992). Justeru itu penggunaan animasi grafik dalam
pengajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1 yang ditawarkan kepada pelajar
Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM adalah amat bersesuaian
memandangkan mata pelajaran ini mengandungi banyak teori dan litar yang sukar
diterangkan dengan teks sebaliknya ia perlu ditunjukkan secara visual bagi
memudahkan pelajar mendapatkan kefahaman isi pelajaran yang disampaikan.
Selain dari aspek bebanan kognitif, membina kemahiran pengvisualan pelajar

(visualization skill) juga penting bagi memastikan keberkesanan teori ‘dual coding’
ini. Penggunaan maklumat visual melalui teknik animasi mempunyai potensi yang
kukuh dalam membantu membina kemahiran pengvisualan ini (McCuistion, 1991;
Wiley, 1990) terutamanya bagi isi pelajaran dinamik (Lewalter, 2003). Hal ini juga
dapat dilihat melalui dapatan kajian-kajian terdahulu. Misalnya kajian yang
dijalankan terhadap kaedah pengajaran ‘konsep molekul’ melalui perbandingan
antara pengajaran tanpa grafik dan pengajaran dengan grafik beranimasi mendapati
kesan pemahaman jangka panjang terhadap pembangunan konsep molekul adalah
lebih baik bagi pelajar yang menggunakan grafik beranimasi berbanding tanpa grafik
(Norton & Sprague, 2001). Kajian perbandingan antara kaedah pembelajaran tradisi
dan penggunaan koswer animasi bagi mata pelajaran elektrik dan elektronik di
Politeknik Sultan Ahmad Shah juga mendapati koswer animasi membantu membina
pemahaman pelajar dengan lebih berkesan (Saifullizam & Sahairil, 2004). Dapatan
dari kajian-kajian aplikasi animasi komputer bagi mata pelajaran kimia juga
mendapati animasi membantu membina kefahaman pelajar (Sanger, 2000; Russell et
al., 1997; Sanger & Greenbowe, 1997).
Penyampaian maklumat visual dinamik melalui animasi juga adalah lebih

berkesan berbanding grafik statik (Rieber, 1989) dan teks (Hays, 1996). Ini kerana,
teknik animasi komputer membantu membina kemahiran pengvisualan pelajar
dengan menggambarkan sebarang bentuk proses perubahan atau pergerakan objek
mengikut masa secara jelas dan menyeluruh (Lewalter, 2003; Zsombor-Murray,
1990). Beberapa kajian juga mendapati pelajar yang belajar melalui animasi
menunjukkan peningkatan pemahaman yang lebih baik berbanding pelajar yang
belajar melalui visual statik (Beak & Layne, 1998; Reiber, 1991; McCuistion, 1991).
4
Gaya kognitif berkait-rapat dengan psikologi kognitif. Gaya kognitif adalah

cara bagaimana manusia menyusun dan melaksanakan aktiviti mental yang
melibatkan proses perolehan, penyusunan, perwakilan, penyimpanan, pengambilan
kembali dan penggunaan pengetahuan membolehkan manusia memahami dan
menyelesaikan masalah demi menyesuaikan diri dengan tuntutan alam sekitar yang
berubah dan merancang bagi menghadapi masa depan (Azizi et al., 2005).
Menurut Azizi et al. (2005) lagi, individu adalah berbeza dari segi kecerdasan
atau kecerdikan dan ini mempengaruhi tahap pembelajaran seseorang. Perbezaan
inilah yang dinamakan sebagai gaya kognitif di mana berkaitan dengan cara individu
yang menerima maklumat daripada persekitarannya. Gaya kognitif juga
menunjukkan perbezaan dalam memproses dan mengurus maklumat serta bertindak
balas pada rangsangan persekitaran. Contohnya, sesetengah individu bertindak balas
begitu cepat dalam beberapa situasi dan ada juga yang bertindak perlahan walaupun
mempunyai pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara.
Messick (1976) pula menyatakan gaya kognitif berkaitan dengan perbezaan

individu dalam memproses dan mengorganisasikan maklumat. Gaya kognitif juga
berkaitan dengan tingkah-laku iaitu pemilihan strategi yang digunakan oleh individu
dalam pemikirannya. Ia adalah konsep kepelbagaian dimensi di mana setiap gaya
kognitif itu mempunyai nilai positif dalam keadaan yang tertentu. Maka sebenarnya
gaya kognitif ini mempunyai entiti yang tersendiri yang dapat memberi kepelbagaian
kepada manusia. Parkinson & Redmond (2002b), menyatakan gaya kognitif sebagai
penjangka yang signifikan kepada kejayaan individu dan memberikan implikasi yang
serius dalam pembelajaran teori dan praktikal.
Menurut Witkin et al. (1997), terdapat dua bentuk gaya kognitif dalam
pengajaran dan pembelajaran iaitu Field Independent (FI) dan juga Field
Dependent (FD). Pernyataan ini dihuraikan dengan lebih lanjut oleh Azizi et al.,
(2005) iaitu individu yang bersifat Field Dependent (FD) cenderung melihat
satu elemen daripada gambaran keseluruhan. Individu FD juga suka
memfokuskan kepada satu aspek dalam satu situasi, mengambarkan secara
global, boleh bekerja dengan baik secara berkumpulan, mempunyai memori
5
yang baik dalam informasi sosial dan gemar pada subjek seperti kesusasteraan
dan sejarah.
Menurut Azizi et al., (2005) lagi, individu yang bersifat Field Independent
(FI) pula sebaliknya iaitu lebih cenderung memisahkan suatu perkara kepada
perkara-perkara kecil daripada keseluruhannya. Ini membolehkan individu itu
menganalisa komponen-komponen kecil. Individu FI tidak cenderung pada aktiviti
pertalian sosial seperti individu FD, tetapi mereka melakukan dengan baik dalam
matematik dan serius dalam melakukan aktiviti menganalisis secara analitis.
Gaya kognitif yang diperkenalkan oleh Witkin ini menghasilkan banyak

penyelidikan dan diaplikasikan secara meluas dalam pendidikan masa kini. Witkin
menjelaskan maksud FI dan FD dengan memperkemaskan lagi definisi FI dan FD
iaitu cara mempersepsi alam sekeliling secara analisis (FI) atau secara global (FD).
Hesham Alomyan (2004) pula berpendapat pelajar yang mempunyai gaya kognitif
FI dan FD akan menerima dan menstruktur semula maklumat berdasarkan tanda-
tanda tertentu dalam bidang pengurusan mereka.
Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Parkinson & Redmond (2002a),

gaya kognitif pelajar memberi kesan kepada skor akhir melalui persekitaran
pembelajaran menggunakan komputer dan menunjukkan peningkatan dalam prestasi
pembelajaran. Gaya kognitif pelajar berbentuk FI dan FD boleh berinteraksi dengan
baik dalam persekitaran pembelajaran menggunakan komputer. Ini menunjukkan
bahawa penggunaan koswer dalam pembelajaran pelajar memberi kesan kepada
pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan visualisasi
melalui proses pembelajaran.
Pembelajaran merupakan proses di mana maklumat diterima, diproses, dikod,

disimpan dan dicapai semula dari storan memori (Lin & Dwyer, 2004; Piaget,
1977). Teknik penggunaan pelbagai elemen multimedia beserta persembahan
animasi dapat menggerakkan saluran verbal dan visual di dalam memori yang
merupakan strategi berkesan bagi memperoleh, menyimpan dan mengingat
maklumat di dalam proses pembelajaran (Mayer, 2001; Paivio, 1986). Animasi juga
boleh menjitukan lagi tugas kognitif ini dengan memberi gambaran pergerakan
6
sesuatu isi pelajaran secara jelas dan langsung kepada pelajar di mana hal ini
mengurangkan keperluan pemprosesan maklumat di dalam memori kerja (Reiber &
Kini, 1991). Justeru itu animasi grafik ini juga menyumbang kepada pendidikan
teknik dan vokasional di mana ia bersesuaian untuk meningkatkan kefahaman
pelajar-pelajar Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM dalam mata
pelajaran – mata pelajaran teknikal yang memerlukan maklumat-maklumat
disampaikan dalam bentuk dinamik seterusnya mampu memberi pemahaman kepda
pelajar. Penguasaan terhadap asas mata pelajaran-mata pelajaran teknikal ini amat
penting kepada pelajar sebagai persediaan dalam menempuh bidang kerjaya sebenar
sebagai tenaga kerja separa profesional di mana-mana organisasi kelak.
Dengan perkembangan teknologi komputer dan multimedia terutamanya

teknik animasi terkini, desakan penerapannya ke dalam bahan pembelajaran dan
proses pengajaran meningkat (Rieber, 1996; Mayer & Anderson, 1991; Thompson &
Riding, 1990). Animasi juga berupaya membantu penerapan maklumat ke dalam
memori, menarik tumpuan, meningkatkan motivasi, memberi gambaran dinamik dan
ilustrasi perhubungan antara sistem dan prosedur (Lin & Dwyer, 2004; Park &
Gittelman, 1992). Penerapan kesemua strategi ini dalam pembelajaran individu,
membantu meningkatkan pencapaian pelajar dan mampu mengaktifkan pemprosesan
maklumat serta menggerakkan maklumat dari memori kerja ke memori jangka
panjang (Lin & Dwyer, 2004).
1.2 Latar Belakang Masalah
Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) merupakan salah

satu Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA). Ianya ditubuhkan bagi melahirkan
lulusan separa profesional dalam bidang kejuruteraan, perdagangan dan hospitaliti
dan fesyen di peringkat sijil serta diploma bagi membantu memenuhi keperluan
sumber manusia di sektor awam dan swasta. Ia juga dibina bagi melahirkan graduan
yang berketrampilan, berakhlak mulia dan bertanggungjawab selari dengan Falsafah
7
Pendidikan Negara (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007). Pelajar-pelajar sijil

politeknik adalah pelajar lepasan SPM dan SPM (Vokasional) yang tidak mempunyai
kelayakan akademik yang mencukupi untuk memasuki universiti atau untuk
melanjutkan pelajaran ke peringkat ijazah. Gaya kognitif dan kebolehan visualisasi
merupakan kemahiran penting yang perlu dibina oleh pelajar-pelajar politeknik ini
bagi membantu mereka untuk berjaya dalam bidang yang diceburi terutamanya
bidang teknikal dan vokasional serta dalam pelbagai sektor kejuruteraan.
Pelbagai kursus dari pelbagai bidang ditawarkan di politeknik KPTM.

Selaras dengan perkembangan pesat bidang teknologi maklumat, pelbagai mata
pelajaran berbantukan komputer telah mula diperkenalkan dalam sistem politeknik
kini. Mata pelajaran - mata pelajaran kejuruteraan khususnya yang padat dengan isi
kandungan dinamik dan visual menjadi teras bagi kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik
& Elektronik ini. Penilaian kefahaman para pelajar bagi mata pelajaran - mata
pelajaran kejuruteraan ini adalah dibuat dalam bentuk ujian bertulis di mana ianya
untuk menilai pelajar berkaitan kefahaman isi kandungan melalui dua strategi
pengajaran iaitu perkuliahan dan amali digunakan.
Berdasarkan kurikulum dan silibus Sistem Elektronik 1 (Lampiran A),

didapati kandungan silibus mata pelajaran ini adalah antara mata pelajaran yang
mengandungi banyak isi yang dinamik serta visual yang ditawarkan kepada pelajar-
pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM. Selain itu
perbincangan bersama beberapa orang pensyarah politeknik KPTM yang
berpengalaman dalam mengajar mata pelajaran Sistem Elektronik 1 ini, didapati
mata pelajaran ini sukar untuk diterangkan kepada para pelajar kerana isi
kandungannya yang dinamik perlu disampaikan secara animasi grafik. Daripada
rekod pencapaian prestasi pelajar dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 didapati
keputusannya adalah tidak memuaskan, yang mana setiap sesi pengajian terdapat
sebilangan pelajar gagal dalam mata pelajaran tersebut berbanding mata pelajaran –
mata pelajaran yang lain (Lampiran B). Jadual 1.1 menunjukkan pencapaian pelajar
bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin,
Perlis. Hal ini mungkin disebabkan kaedah pengajaran secara perkuliahan
menggunakan papan putih kurang berkesan dalam membina kognitif pelajar bagi
mata pelajaran ini. Sehubungan itu, satu kaedah baru dengan menggunakan animasi
8
grafik diperkenalkan bagi menangani masalah ini. Manakala elemen-elemen yang

terkandung di dalam koswer animasi grafik adalah bersesuaian sebagai mod
pengajaran dan seterusnya menilai pencapaian pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI
& FD) serta kebolehan visualisasi (VT & VR). Berdasarkan kepada Jadual 1.1
tersebut, timbul persoalan daripada pengkaji adakah kaedah pengajaran dan
pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik mampu meningkatkan pencapaian
pelajar dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1.
Jadual 1.1: Statistik Taburan Skor Pencapaian Pelajar Mata Pelajaran Sistem
Elektronik 1
Peratus Pencapaian Pelajar (%)

Catatan
Sesi Nilai Mata 2.00 3.00 Nilai Mata
Calon
Pengajian <2.00 Nilai Mata Nilai Mata 3.67
Gagal
<3.00 <3.67
Jan 2005
SKE1A 10.42 64.58 22.92 2.08 5 calon
SKE1B 14.58 52.08 25.00 8.34 7 calon
Julai 2005
SKE1A 4.54 31.78 43.13 20.55 2 calon
SKE1B 2.44 17.08 53.64 26.84 1 calon
SKE1C 2.38 47.60 42.84 7.18 1 calon
Jan 2006
SKE1A 6.45 61.29 29.03 3.23 2 calon
SKE1B 8.33 38.89 27.78 25.00 3 calon
Sumber: Penyelaras Peperiksaan Jabatan, Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin, (2007)
Hasil kajian beberapa penyelidik tempatan mendapati kecenderungan

pensyarah-pensyarah politeknik menggunakan media pengajaran berbantukan
komputer dan animasi adalah sangat kurang (Ahmad Zamzuri & Zarina, 2004;
Ahmad Zamzuri & Mohd Daud, 2003; Masreta, 2003). Permasalahan yang wujud
hari ini ialah, pensyarah menghadapi kesukaran untuk memahamkan pelajar tentang
sesuatu isi pelajaran yang dinamik dengan menggunakan media statik seperti
9
lakaran di papan hitam atau melalui modul bercetak (Ashwin, 2004; Bullough,
1974). Penerangan secara lisan dalam kaedah pembelajaran tradisi juga sering gagal
menyampaikan sesuatu maklumat visual secara tepat, konsisten dan jelas terhadap
semua pelajar (Dwyer, 1978). Kegagalan ini menyebabkan pelajar hanya mendapat
gambaran yang abstrak tentang sesuatu isi kandungan dinamik mata pelajaran yang
dipelajari (Ashwin, 2004). Aplikasi komputer pada masa kini juga, bukan tertumpu
terhadap pembelajaran penggunaan atau kendalian komputer dan perisiannya sahaja,
bahkan diintegrasikan dalam P&P mata pelajaran-mata pelajaran tertentu seperti
Sistem Elektronik 1.
Kajian Yea (1999) pula mendapati kombinasi animasi, teks dan bunyi
memberikan kesan yang mendalam kepada para pelajar. Kajian ini juga
menunjukkan seramai 131 pelajar (58%) memilih jenis koswer yang mempunyai
animasi, teks dan adanya bunyi dalam proses P&P. Sebanyak 26.7% memilih hanya
animasi dan teks untuk antaramuka persembahan. Seterusnya 8% orang pelajar boleh
menukar bentuk persembahan antaramuka yang mereka inginkan dan 7.3% orang
memilih satu persembahan yang mengikut format tersendiri.
Keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri serta masa belajar yang sesuai

dengan pelajar merupakan dua kelebihan koswer multimedia (Blankenhorn, 1999).
Pembelajaran kendiri melalui koswer adalah lebih baik berbanding kaedah tradisi, di
mana melalui pembelajaran kendiri ini pelajar boleh mengawal pembelajaran
berdasarkan kemampuan serta kesesuaian mereka (Najjar, 1996). Koswer multimedia
mempunyai kelebihannya dari sudut interaktif yang menggalakkan pembelajaran
aktif berlaku dalam kalangan pelajar hampir pada semua peringkat umur dan
komputer adalah media yang mempunyai potensi ini (Sewell, 1990). Semakin
dinamik interaktiviti, semakin aktif proses pembelajaran akan berlaku (Toh, 1999).
Melalui pembelajaran aktif, banyak kelebihan dapat dicapai seperti menarik tumpuan
pelajar, membina ingatan jangka panjang, pembelajaran lebih pantas dan peningkatan
motivasi belajar (Cotton, 1995; Reimer, 1992).
Pendidikan menerusi koswer multimedia dapat menggerakkan setiap deria

pengguna untuk terlibat sama dalam proses pembelajaran. Hal ini bermaksud, deria
penglihatan, pendengaran, sentuhan dan minda seseorang pelajar itu akan tertumpu
10
dan terlibat secara aktif dalam proses tersebut (Vaughan, 1998). Penglibatan lebih
daripada satu deria membawa impak positif terhadap proses pembelajaran. Keadaan
ini amat releven dengan ciri-ciri yang terdapat pada animasi komputer di mana
animasi komputer ialah siri grafik yang berubah mengikut masa dan tempat (Park &
Gittelman, 1992) lalu membentuk senario visual bagi menyampaikan sesuatu
maklumat (Park & Hopkins, 1993). Reiber & Hannafin (1998) pula mendefinisikan
animasi sebagai siri perubahan paparan skrin komputer yang mewakili ilustrasi
pergerakan. Manakala Sundberg (1998) pula mendefinisikan animasi komputer
bukan sekadar berkaitan pergerakan tetapi juga perubahan warna, perubahan
kecerahan, perubahan saiz dan perubahan bentuk).
Menurut Jamalludin & Zaidatun (2000) pula, animasi adalah merujuk kepada
proses penambahan pergerakan kepada imej yang statik dengan menggunakan
pelbagai kaedah. Animasi juga boleh dikatakan sebagai satu set grafik yang
dipaparkan dengan pantas dalam bentuk siri (frame) atau objek mahupun aksara.
Animasi komputer mempunyai perkaitan yang rapat dengan multimedia. Menurut
Jamalludin & Zaidatun (2000), istilah multimedia merupakan antara istilah utama
yang sering diperkatakan apabila seseorang membicarakan mengenai industri
teknologi maklumat dan komunikasi dan juga animasi. Ini kerana multimedia
merupakan gabungan unsur-unsur teks, grafik, audio, animasi dan video (Abdul
Hadi et al., 2005; Ismail, 2002). Selain itu, animasi komputer juga boleh
dipersembahkan dalam dua bentuk iaitu dua dimensi dan tiga dimensi. Menggunakan
komputer untuk menghasilkan animasi dua dimensi dan tiga dimensi adalah lebih
mudah dan cepat jika dibandingkan dengan kaedah penyediaan animasi tradisi
(Thalman & Thalman, 1990). Namun, penghasilan animasi komputer tiga dimensi
adalah lebih rumit, kompleks, mahal serta memerlukan storan yang besar jika
dibandingkan animasi dua dimensi (Horton & William, 1995; Sundberg, 1998). Di
samping itu, memahami animasi tiga dimensi juga melibatkan proses kognitif yang
lebih kompleks (Pillay, 1997).
Kelebihan animasi komputer berbanding elemen multimedia lain ialah

kemampuannya menyampaikan sesuatu maklumat yang abstrak secara jelas dan
dinamik kepada pelajar (Norton & Sprague, 2001; Hays, 1996; Hofstetter, 1994;
Rieber, 1991). Terdapat beberapa kajian yang mendapati animasi komputer adalah
11
sangat berkesan untuk menyampaikan maklumat, menerangkan konsep yang abstrak,

menarik tumpuan, meningkatkan minat dan motivasi, menunjukkan subjek yang
bahaya atau sensitif atau menyampaikan maklumat yang banyak dalam masa
yang singkat (Lin & Dwyer, 2004; Doyle, 2001; Chan Lin, 2000; Horton & William,
1995; Nielsen, 1995; Reiber, 1990). Oleh itu, penggunaan animasi dapat
melancarkan lagi proses P&P serta meningkatkan lagi pengetahuan para pelajar.
Dalam membina pengetahuan, pelajar menggunakan skema mental mereka

untuk visualisasi atau membina gambaran atau imej tertentu. Visualisasi merupakan
suatu cara pemikiran di mana imej-imej yang dihasilkan atau yang diingat kembali
dalam ingatan. Antara definisi yang diberikan termasuk kebolehan untuk
memanipulasikan gambar secara mental dan juga kebolehan untuk
menginterpretasikan maklumat visual dalam minda (Wiley, 1990). Contero et al.,
(2005) mencadangkan agar pelajar kejuruteraan sentiasa mempertingkatkan
penguasaan kemahiran visualisasi mereka kerana visual berperanan besar dalam
pendidikan sebagai penerangan, alat pendorong dan pemberitahuan. Ia juga
digunakan untuk menerangkan konsep, idea dan proses, serta diguna untuk
merangsang minat dan memberi maklumat. Terdapat banyak lagi fungsi visual
seperti meningkatkan ketahanan ingatan, menimbulkan respons emosi,
memperkayakan pembacaan dan sebagai bahan demonstrasi. Kenyataan ini disokong
lagi oleh kajian daripada Kumpulan Dimensi Ramanujan (2001) yang menyatakan
bahawa penggunaan visual dapat diaplikasikan untuk menyampaikan pelbagai
maklumat dalam pendidikan. Program televisyen menyediakan visual-visual yang
boleh digunakan oleh guru untuk mencapai fungsi-fungsi tersebut. Oleh itu, para
pendidik perlu mengambil langkah-langkah tertentu untuk memastikan visual yang
digunakan mempunyai nilai pendidikan yang maksimum.
Pendidikan menerusi koswer multimedia dapat menggerakkan setiap deria

daripada satu deria membawa impak positif terhadap proses pembelajaran.
Pembelajaran yang menggunakan satu deria sahaja adalah kurang berkesan
berbanding dengan pembelajaran yang menggunakan pelbagai deria (Neo & Neo,
12
2001). Kemahiran mendengar adalah sangat penting dalam proses pembelajaran

tradisi. Sehubungan itu, proses penyampaian yang abstrak dan isi kandungan yang
sukar difahami akan menjejaskan tumpuan dan konsentrasi mendengar pelajar
terhadap proses pengajaran di dalam kelas (Brown, et al., 1977). Sekiranya pelajar
tidak memberi tumpuan dan konsentrasi terhadap apa yang diajar, mereka tidak akan
mendapat sebarang manfaat darinya (Anderson, 1984). Hal ini menunjukkan
kelemahan kaedah pengajaran tradisi dan penyumbang kepada kemerosotan
pencapaian pelajar (Driscoll, 1994; Bosco, 1986). Kajian Brown et al., (1977)
mendapati secara purata hanya 50% maklumat yang diterima secara lisan dapat
diserap ke dalam memori seseorang dan selepas dua bulan, mereka tidak akan
mampu mengingat semula walaupun separuh daripada maklumat tersebut.
Kelemahan kaedah tradisi ini dapat membebankan pelajar untuk melakukan

aktiviti-aktiviti pembelajaran kendiri di luar waktu kelas bagi mengingati dan
memahami semula segala apa yang mereka gagal perolehi di dalam kelas. Semasa
pembelajaran kendiri dilakukan oleh pelajar, bebanan kognitif akan meningkat. Ini
ditambah lagi dengan kebanyakan bahan rujukan yang terdapat dalam bentuk media
statik serta isi kandungan pelajaran yang di luar batasan pengetahuan sedia ada.
Bebanan yang terlalu banyak dalam memori kerja ini boleh menyebabkan berlaku
keciciran maklumat serta maklumat sukar didaftar dalam memori jangka panjang
sepanjang aktiviti berkenaan dilakukan. (Tabbers et al., 2004; Chandler, 1998; Klein,
1996). Walaupun terdapat latihan amali bagi sesetengah mata pelajaran, namun
tidak kesemua kandungan mata pelajaran boleh diamalikan sekiranya melibatkan
peralatan yang besar, bahaya atau mahal dan juga perkara-perkara yang tidak
dapat dilihat dengan mata kasar seperti elektron, gelombang dan sebagainya
(Bullough, 1974). Sehubungan itu adalah sangat penting adanya perisian dinamik
untuk mengatasi masalah tersebut contohnya paparan animasi multimedia dan
penggunaan koswer serta penggunaan alat-alat bantuan mengajar yang lebih
praktikal dan bersesuian dengan topik yang diajar.
Paparan visual dinamik atau animasi adalah bentuk penerangan yang akan
mengurangkan tahap keabstrakan serta menyumbang kepada pencapaian pelajaran
yang lebih baik (Park & Hopkins, 1993). Kajian juga mendapati animasi adalah
kaedah penyampaian yang lebih berkesan dalam menggambarkan isi pelajaran yang
13
dinamik berbanding teks (Hays, 1996). Dengan animasi, pelajar tidak perlu
mengulangkaji atau membaca teks yang banyak bagi memahami sesuatu isi pelajar
yang dinamik (Catrambone & Seay, 2002; Brown et al., 1977). Animasi membantu
proses kognitif dengan memberi gambaran pergerakan sesuatu isi pelajaran secara
jelas dan langsung kepada pelajar dan ini mengurangkan keperluan pemprosesan
maklumat di dalam memori kerja (Reiber & Kini, 1991).
Kawalan pengguna adalah kaedah reka bentuk yang boleh digunakan supaya
pelajar dapat memperuntukan masa yang mencukupi untuk mengamati dan
berinteraksi dengan isi kandungan koswer (Alessi & Trollip, 2001). Sehubungan itu,
penerapan strategi kawalan pengguna dilihat dapat membantu meningkatkan
keberkesanan animasi. Dalam membangunkan sesuatu koswer berasaskan animasi,
aspek reka bentuk dari sudut pemilihan strategi kawalan animasi yang betul adalah
penting.
Menurut kajian Clark & Taylor (1994) dan Cooper (1998), pembahagian isi
pelajaran kepada komponen-komponen kecil, dapat mengurangkan bebanan kognitif
pelajar dalam proses pembelajaran. Berdasarkan dapatan ini, antara strategi kawalan
yang boleh digunakan dalam mempersembahkan animasi adalah dengan
membahagikan animasi kepada bahagian demi bahagian dan menyediakan butang-
butang kawalan yang boleh digunakan oleh pelajar untuk bergerak dari satu bahagian
ke bahagian yang lain. Dengan strategi ini, pelajar dapat mengawal paparan animasi
sepenuhnya. Sehubungan itu, penggunaan strategi kawalan ini dalam animasi dapat
membantu pelajar mengawal tempoh masa berinteraksi dengan animasi tersebut.
Semakin banyak masa yang digunakan untuk berinteraksi, semakin berkesan
maklumat didaftar ke dalam memori jangka panjang (Slater & Dwyer, 1996).
Persembahan grafik secara berperingkat-peringkat didapati berkesan untuk
membimbing pelajar supaya lebih tertumpu dan lebih berupaya mengekstrak
maklumat daripada animasi tersebut (Fong, 2001).
Menurut Rozinah (2000), perkembangan teknologi maklumat pada abad ke

21 ini telah mengakibatkan proses P&P tidak hanya berlaku secara fizikal seperti
dalam bilik darjah, malah telah bertukar kepada beberapa kaedah yang lain antaranya
adalah seperti pembelajaran maya yang hanya memerlukan guru sebagai
14
pembimbing. Selain daripada itu pembelajaran berasaskan web, CD-ROM dan juga
koswer merupakan hasil daripada perkembangan teknologi maklumat dan
komunikasi. Manakala Baharuddin (2000), menyatakan penggunaan alat bantu
mengajar berteknologi dilihat sebagai satu pilihan bagi meningkatkan keberkesanan
proses pengajaran dan pembelajaran kerana ianya melibatkan penggunaan
pancaindera pelajar seperti penglihatan (75%), pendengaran (13%), sentuhan (6%),
rasa (3%) dan bau (3%). Menurut beliau lagi, penggunaan pakej pengajaran
multimedia boleh meningkatkan keberkesanan proses P&P kerana ianya dapat
membuatkan pengajaran lebih tersusun, memperkayakan pengalaman pelajar,
pengajaran adalah lebih berpusatkan kepada pelajar dan lebih menyeronokkan.
Multimedia adalah terdiri daripada pelbagai elemen seperti warna, animasi,

teks, grafik, video dan audio yang diintegrasikan untuk membantu pengajaran (Abdul
Hadi et al., 2005; Ismail, 2002). Penggunaan multimedia mungkin dapat menjadikan
proses P&P menjadi lebih menarik, seronok dan efisien (Hannafin & Hooper, 1989).
Mayer (2001) pula menyatakan bahawa pembangunan multimedia merupakan bahan
menggunakan perkataan dan gambar yang direkabentuk bagi menghasilkan
pembelajaran bermakna. Ini adalah kerana penggunaan perkataan dan gambar
melibatkan modaliti auditori dan modaliti visual dalam sistem ingatan manusia.
Ramai penyelidik yang mendapati bahawa penggunaan koswer animasi

banyak membantu para pelajar dalam meningkatkan pengetahuan dalam
kalangan para pelajar. Carpenter & Just (1992) dan Safuan & Fong (2003)
mendapati bahawa penggunaan grafik animasi dapat memperbaiki pencapaian pelajar
daripada pengetahuan yang sedia ada melalui persembahan animasi yang diberikan.
Ini di sokong oleh kajian Ahmad Rizal & Jailani (2005) yang menganalogikan
pelajar sebagai sebuah mesin memproses maklumat yang memerlukan kaedah yang
pelbagai untuk menyimpan dan memanggil semula ingatan mereka. Bagi pelajar
teknikal, kebanyakan mereka menghadapi masalah dalam memahami sesuatu
perkara yang abstrak tanpa visualisasi. Selain daripada itu, Charp (1996),
menyatakan koswer multimedia interaktif boleh menawan perhatian pelajar,
merangsang rasa ingin tahu, meningkatkan kreativiti dan menggalakkan
pemikiran kritikal. Oleh sebab itu Safuan & Fong, (2003) dengan yakin menyatakan
bahawa visual animasi dapat meningkatkan penguasaan pembelajaran apabila
15
sesuatu konsep yang abstrak itu diperjelaskan kepada pelajar secara visual yang
berorientasikan pergerakan dan arah
Pembangunan koswer animasi grafik diharapkan dapat memudahkan dan

mengurangkan masalah dalam pembelajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi
para pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM.
Kewujudan perbezaan individu dalam kalangan pelajar merupakan salah satu
faktor penyebab kepada kesulitan pelajar menerima sesuatu pembelajaran
(Shaharom, 1996). Mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dipilih dalam kajian koswer
animasi grafik kerana ia meliputi banyak komponen-komponen dan gambarajah yang
memerlukan penerangan dan orientasi grafik yang lebih jelas kepada pelajar.
Dalam kaedah pengajaran konvensional, pensyarah memberi penerangan isi

pelajaran berpusat di dalam kelas, serta bergantung kepada silibus mata pelajaran itu
dan kaedah pengajaran ditentukan oleh pengajar sendiri. Namun begitu setiap orang
pensyarah mempunyai pendekatan yang berbeza mengikut inisiatif mereka untuk
memberi penjelasan terhadap bab yang diajar. Fenomena ini juga berlaku di
kalangan pensyarah politeknik KPTM (Ahmad Rizal & Jailani, 2005).
Di politeknik KPTM, pengajaran mata pelajaran kejuruteraan dilaksanakan

dalam dua peringkat iaitu teori dan amali. Pelajar akan diajar teori mata pelajaran
berkenaan kemudian akan menjalani amali di makmal atau bengkel untuk
memperolehi konsep kejuruteraan yang betul. Zol Bahri (2001) menegaskan bahawa
isu ketidakfahaman pelajar dalam pelajaran adalah disebabkan oleh pelajar gagal
memahami struktur konsep yang terkandung di dalam mata pelajaran yang sukar.
Manakala menurut Bosco (1986), bahawa punca utama kelemahan pelajar dalam
pelajaran adalah disebabkan oleh pelajar gagal untuk mengingati apa yang telah
mereka belajar.
Dalam kajian-kajian yang telah dilakukan menunjukkan bahawa penggunaan

animasi dapat membantu pengajaran dan pembelajaran yang berbentuk fakta
(Eun-mi & Andre, 2003; Zol Bahri, 2001). Dalam mata pelajaran sains, banyak
kajian telah dilakukan terhadap keberkesanan bahan pembelajaran yang
menggunakan animasi tetapi bagi mata pelajaran kejuruteraan kajian yang berkaitan
16
masih kurang (Zol Bahri, 2001). Isi kandungan mata pelajaran-mata pelajaran
Kejuruteraan Mekanikal mengandungi banyak teori mengenai komponen yang
bergerak. Penerangan mengenai komponen-komponen ini seharusnya disertakan
dengan demonstrasi atau menggunakan alat bantuan mengajar yang dinamik yang
mana pelajar dapat melihat dan menghayati perhubungan antara teori dengan realiti
(Zol Bahri at al., 2005).
Daripada kajian yang lepas, Eun-mi & Andre (2003) menyatakan

pembelajaran secara animasi berkomputer dalam subjek Kimia menunjukkan
pencapaian yang lebih baik daripada pembelajaran konvensional. Walau
bagaimanapun kajian tersebut menunjukkan pencapaian adalah lebih baik di
kalangan pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial tinggi. Ini
menunjukkan kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya mempengaruhi
pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu mengajar
(Mayer, 2001). Kebolehan visualisasi spatial adalah kebolehan minda seseorang
individu melihat sesuatu objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi dan
membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila dimanipulasikan (Mayer &
Sims, 1994). Kebolehan visualisasi spatial adalah penting untuk pembelajaran dan
penyelesaian masalah kejuruteraan (Maizam, 2002).
Kajian awal terhadap keberkesanan grafik dan animasi berkomputer dalam

perkembangan kemahiran visualisasi spatial pelajar-pelajar kejuruteraan dalam
kursus rekabentuk kejuruteraan bergrafik telah dijalankan oleh Mohammad Mehdi
(1993). Menurut beliau, grafik dan animasi berkomputer ini merupakan alat
yang digunakan sebagai rangsangan luaran yang membantu pelajar-pelajar
memperkembangkan proses mental untuk mengvisual sesuatu objek. Kajian
berbentuk kuasi-eksperimental ini membandingkan pencapaian antara kumpulan
pelajar yang menerima rawatan statik dan rawatan animasi. Bagi mengukur
pencapaian kumpulan-kumpulan pelajar berkenaan, instrumen seperti kuiz, tugasan
dan ujian putaran mental (MRT) digunakan sebagai ujian pra dan ujian pos.
Kumpulan rawatan statik menerima pengajaran melalui grafik-grafik statik,
manakala pelajar-pelajar dalam kumpulan rawatan animasi menerima pengajaran
melalui grafik-grafik dinamik atau beranimasi. Topik pembelajaran grafik
kejuruteraan yang diikuti oleh kedua-dua kumpulan adalah unjuran ortografik dan
17
keratan. Penyelidik berkenaan percaya bahawa kedua-dua topik pengenalan dalam

rekabentuk kejuruteraan bergrafik ini memerlukan tahap kemahiran visualisasi
spatial yang tinggi. Hasil kajian mendapati pelajar-pelajar yang diajar melalui grafik
dinamik atau beranimasi telah meningkat tinggi secara signifikannya dalam ujian
MRT berbanding kumpulan statik dan kumpulan yang menerima pengajaran secara
tradisional. Kumpulan pelajar yang melalui pengajaran grafik dinamik juga telah
memperoleh skor yang lebih tinggi berbanding kumpulan statik dalam tugasan-
tugasan unjuran ortografik dan keratan. Justeru itu, Mohammad Mehdi
mengandaikan animasi berkomputer yang digunakan dalam persembahan objek-
objek spatial membantu pelajar-pelajar memperkembangkan skema mental untuk
mengkod maklumat visual terutamanya melibatkan putaran objek secara mental.
Kajian Sorby et al., (2005) juga mendapati perisian multimedia adalah lebih
efektif untuk mengilustrasikan keratan rentas berbanding dengan kaedah tradisional.
Hasil kajian ini juga mendapati penggunaan buku kerja dan perisian multimedia
diikuti dengan lukisan geometri deskriptif bukan sahaja berkesan dalam
meningkatkan kemahiran visualisasi pelajar tetapi juga dapat menjimatkan masa
pengajaran seseorang pengajar. Manakala kajian Zol Bahri (2001) juga mendapati
terdapat perbezaan yang signifikan dalam peningkatan skor setelah pelajar
menggunakan perisian pembelajaran berbantu komputer. Peningkatan skor
mungkin disebabkan rekabentuk perisian yang telah dapat meningkatkan
keberkesanan pembelajaran. Hasil dapatan beliau juga menunjukkan penggunaan
pembelajaran berbantu multimedia telah memberi perbezaan signifikan dalam
pencapaian pelajar.
Menurut Riding (2002), pembelajaran yang efektif dalam kalangan pelajar

adalah dipengaruhi oleh empat faktor utama, iaitu latar belakang keluarga pelajar,
pengaruh rakan sebaya, sekolah dan karakter pelajar termasuklah dari segi jantina,
kemampuan memori kerja, gaya kognitif, kestabilan emosi, pengetahuan sedia ada
dan strategi pembelajaran. Kajian tentang kepentingan gaya kognitif dalam
mempengaruhi reka bentuk perisian bagi kegunaan dalam pembelajaran berbantukan
komputer di Malaysia masih kurang (Hasnah, et al., 2005). Setiap pelajar
mempunyai cara yang berbeza untuk memahami, memperoleh, mengekalkan
dan mendapatkan maklumat. Kajian yang telah dijalankan oleh Yu-Ping (1997),
18
Liu & Reed (1994), Jonassen & Hannum (1988), dan Messick (1976), menunjukkan
bahawa gaya kognitif mempengaruhi cara pelajar memperoleh maklumat. Kajian
Tinajero & Paramo (1997), pula mendapati pelajar field independent (FI)
menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam semua subjek. Walau bagaimanapun
pembelajaran berbantukan komputer dapat mengurangkan jurang pencapaian
antara kumpulan pelajar field independent dengan field dependent (Toh, 1999; Fong
et al., 2001).
Menurut Azizi et al., (2005), pelajar yang bersifat FD juga memerlukan

pengukuhan dan matlamat yang ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud, pelajar
lebih memerlukan bantuan daripada luar bagi menetapkan matlamat dan
menyelesaikan masalah yang dihadapi. Manakala bagi pelajar FI pula mempunyai
penetapan matlamat dan penyelesaian masalah daripada dalam dirinya sendiri.
Dalam konteks kajian ini adalah merujuk kepada menyelesaikan masalah
pengajaran dan pembelajaran. Ini kerana dalam proses pembelajaran juga kerap
ditemui pelajar FD menghadapi kesukaran apabila mempelajari sesuatu yang tidak
berstruktur. Mereka sukar membina struktur sendiri. Mereka lebih cenderung
mempelajari sesuatu yang sudah disediakan terlebih dahulu dan ini berbeza dengan
pelajar FI. Pelajar FI boleh berusaha mencari sesuatu walaupun belum mempunyai
struktur (Cano & Metzger,1995). Mereka berusaha membina struktur sendiri tanpa
bantuan orang sekeliling. Begitu juga apabila diberikan satu pengukuhan, pelajar FD
lebih dipengaruhi oleh kritikan berbanding pelajar FI. Oleh itu, guru atau pensyarah
memainkan peranan yang penting untuk memastikan jenis pelajar sebelum hukuman
dikenakan dan dendaan diberikan kepada mereka.
Sherry Chen (2005) pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan

tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat manakala bagi
individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang lain
serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka
terdapat perbezaan antara pelajar FI dan FD dalam pembelajaran dan ini
mempengaruhi keupayaan mereka melakukan visualisasi dalam subjek teknikal yang
diambil. Oleh itu berdasarkan kepada kriteria proses pembelajaran FD dan FI,
terdapat perbezaan yang diketengahkan tidak menjadi halangan bagi guru yang
mengajar. Ini adalah kerana, perbezaan menambahkan pengalaman guru bagi
19
mengatasi dan mencari jalan yang terbaik bagi proses pengajaran dan pembelajaran
(Azizi et al., 2005).
Dalam pengajaran dan pembelajaran pelajar perlu berkeupayaan untuk

menerima pengajaran dalam pelbagai media dan pemikiran mereka mampu untuk
berimaginasi terhadap subjek yang dipelajari. Menurut Riding & Rayner (1998),
prestasi pembelajaran seseorang individu seolah-olah dipengaruhi oleh interaksi
antara gaya kognitif pelajar dan cara bagaimana bahan pembelajaran distrukturkan,
mod persembahan, dan jenis isi kandungan. Maka gaya kognitif seseorang pelajar
berkaitan dengan bagaimana pensyarah menyampaikan pengajaran dan bagaimana
para pelajar menerima maklumat tersebut. Gaya kognitif juga merupakan penjangka
signifikan bagi kejayaan dalam pendidikan seseorang individu (Parkinson &
Redmond, 2002a).
Wey & Waughn (1993) menjalankan kajian ke atas 61 orang pelajar yang
memberikan instruksi berasaskan teks sahaja atau teks dengan grafik, didapati pelajar
FI menunjukkan pencapaian prestasi yang lebih baik daripada pelajar FD dalam
instruksi berasaskan teks sahaja. Manakala, dalam kajian pengukuran kesan
persekitaran hypermedia terhadap 177 orang pelajar dalam kursus teknologi yang
dijalankan oleh Summerville (1999), tidak menunjukkan perbezaan signifikan dalam
pencapaian skor tetapi daripada temuramah yang dilakukan oleh penyelidik tersebut,
didapati bahawa pelajar FD memerlukan instruksi langkah demi langkah dengan
bantuan orang lain. Ini menunjukkan pelajar FD memerlukan lebih interaksi sosial
bantuan luar dalam persekitaran hypermedia. Ini disokong dengan dapatan kajian
oleh Liu & Reed (1994) pula menunjukkan pelajar FI cenderung untuk mencipta
struktur sendiri semasa menggunakan hypermedia. Manakala pelajar FD pula
cenderung untuk mengikuti struktur yang terdapat dalam perisian.
Selain itu, hasil kajian Yea (1999), mendapati pencapaian pelajar FI adalah
lebih baik dalam kombinasi ketiga-tiga aspek dalam pengajaran iaitu teks, animasi,
dan audio daripada pelajar FD. Kajian ini dijalankan ke atas 175 orang pelajar
Taiwan dalam subjek Matematik. Hasil kajian menunjukkan pelajar FI mendapat
pengetahuan yang lebih daripada penggunaan media yang mempunyai beberapa
aspek multimedia. Oleh itu, didapati gaya kognitif pelajar FD dan FI juga
20
mempunyai perbezaan yang tersendiri. Pelajar FD lebih mudah menunjukkan

kebolehan pada isi kandungan mata pelajaran yang bersifat sosial. Manakala pelajar
FI didapati mempunyai prestasi yang kurang baik berkaitan isi pengajaran sosial.
Kesimpulannya, terdapat perbezaan yang jelas diantara pelajar FD dan FI. Namun
dengan menggunakan media animasi grafik perkara seumpama ini dapat diselesaikan
dan membantu meningkatkan pencapaian para pelajar berbeza gaya kognitif FD & FI
dan kebolehan visualisasi spatial.
1.3 Penyataan Masalah
Kajian-kajian yang lepas, menunjukkan bahawa pembelajaran secara animasi

berkomputer mempamerkan pencapaian yang lebih baik daripada pembelajaran
konvensional (Eun-mi & Andre, 2003; Zol Bahri, 2001; Robin, 1994; Park &
Hopkins, 1993; Kappe et al., 1993; Reiber, 1989). Bagaimanapun terdapat masalah
yang menunjukkan pencapaian di antara pelajar FI dan FD terutamanya berhubung
dengan kebolehan visualisasi mereka (Azizi et al., 2005; Parkinson & Redmond,
2002b; Yea, 1999; Witkin et al., 1997; Lourdusamy, 1994; Mayer & Sims, 1994;
Simonson, 1985). Ini kerana kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya
mempengaruhi pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu
mengajar (Maizam, 2002; Yuwaldi Away, 2002; Lai, 2001, Mayer, 2001; Knight,
2000). Oleh yang demikian pengkaji merasakan terdapat jurang diantara kumpulan
pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT
& VR) dengan mata pelajaran yang ditawarkan di politeknik terutamanya mata
pelajaran Sistem Elektronik 1 yang mempunyai isi kandungan yang dinamik, visual,
abstrak dan ia juga meliputi banyak komponen-komponen dan gambarajah yang
memerlukan penerangan dan orientasi grafik yang lebih jelas kepada pelajar.
Berdasarkan Lampiran B dan Jadual 1.1 dalam Latar Belakang Masalah
menunjukkan rekod pencapaian prestasi pelajar dalam mata pelajaran Sistem
Elektronik 1 adalah tidak memuaskan, yang mana setiap sesi pengajian terdapat
sebilangan pelajar gagal dalam mata pelajaran tersebut berbanding mata pelajaran –
21
mata pelajaran yang lain. Hal ini mungkin disebabkan kaedah pengajaran secara
perkuliahan menggunakan papan putih kurang berkesan dalam membina gaya
kognitif dan kebolehan visualisasi spatial pelajar bagi mata pelajaran ini.
Sehubungan itu, satu kaedah baru dengan menggunakan koswer animasi grafik
diperkenalkan bagi menangani masalah ini.
Justeru itu pengkaji ingin memfokuskan kajian berkaitan menentukan dan

menghasilkan model bagi keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik dalam
prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1
dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan
Elektronik di politeknik KPTM yang mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza. Prestasi pencapaian ujian pra
dan ujian pasca mata pelajaran juga melibatkan kumpulan pelajar yang
pembelajarannya menggunakan koswer animasi grafik (kumpulan rawatan) dan
pembelajaran secara konvensional (kumpulan kawalan).
1.4 Persoalan Kajian
Persoalan ini adalah untuk mendapatkan jawapan-jawapan terhadap persoalan

kajian seperti berikut:
a) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pencapaian pelajar di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan;
i. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI)?

ii. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD)?
b) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pencapaian pelajar di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan;
22
i. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)?

ii. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR)?
c) Adakah terdapat perbezaan yang signifikan dalam ujian pencapaian pelajar di

antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi;
i. gabungan pelajar FIVT?

ii. gabungan pelajar FIVR?
iii. gabungan pelajar FDVT?
iv. gabungan pelajar FDVR?
d) Sejauh manakah persepsi pelajar terhadap elemen-elemen (reka bentuk

antaramuka, reka bentuk interaksi, motivasi dan isi kandungan) yang terdapat
pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 membantu pencapaian
pembelajaran?
e) Bagaimanakah rekabentuk model bagi keberkesanan animasi grafik untuk

pelajar berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial
(VT&VR) di politeknik KPTM?
1.5 Hipotesis Nul
Dalam kajian ini terdapat beberapa hipotesis nul telah dibuat oleh pengkaji
bagi membantu pengkaji membuat penjelasan terhadap keputusan kajian yang
berkaitan dengan semua persoalan kajian yang diperolehi. Tujuan hipotesis nul
dibuat adalah untuk menjawab persoalan-persoalan kajian yang menyentuh aspek
perbezaan-perbezaan antara pembolehubah-pembolehubah yang dikaji. Secara
umumnya antara hipotesis nul kajian yang dibuat adalah seperti berikut:
23
Ho1 Tidak terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam perbezaan min ujian
pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan;
i. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI).

ii. dalam kalangan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD).
i. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

ii. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).
pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi;
i. gabungan pelajar FIVT.

ii. gabungan pelajar FIVR.
iii. gabungan pelajar FDVT.
iv. gabungan pelajar FDVR.
1.6 Tujuan dan Objektif Kajian
Tujuan kajian ini adalah untuk menentukan dan menghasilkan model bagi
keberkesanan koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian
pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil
kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM yang
mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT)
yang berbeza. Manakala objektif kajian yang ingin dicapai dalam kajian ini adalah
seperti berikut:
24
a) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam

ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan
rawatan;

b) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam

rawatan;
i. dalam pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

ii. dalam pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).
c) Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan yang signifikan dalam

rawatan bagi;

d) Mengenal pasti persepsi pelajar terhadap elemen-elemen (reka bentuk

antaramuka, reka bentuk interaksi, motivasi dan isi kandungan) yang
terdapat pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 membantu
pencapaian dalam proses pembelajaran.
e) Menghasilkan reka bentuk model bagi keberkesanan animasi grafik

untuk pelajar berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan
visualisasi spatial (VT&VR) di politeknik KPTM.
25
1.7 Kepentingan Kajian
Berdasarkan tinjauan literatur dalam menuju ke arah zaman teknologi dan

informasi serta untuk meningkatkan produktiviti, sistem pendidikan negara
memerlukan perubahan dari segi model pendidikan yang ada sekarang kepada suatu
model baru iaitu melalui penggunaan teknologi yang boleh menghasilkan pelajar dan
sumber tenaga kerja yang diperlukan untuk pembangunan. Walaupun begitu, sistem
pendidikan politeknik KPTM masih belum memanfaatkan sepenuhnya teknologi ini
terutama penggunaan koswer animasi grafik dalam proses P&P. Oleh itu kajian ini
diharapkan dapat membantu pihak pengurusan politeknik dalam mengenal pasti
kekuatan dan kelemahan koswer animasi grafik yang sedikit sebanyak telah mula
digunapakai di politeknik KPTM.
Kajian ini juga diharap dapat menilai keberkesanan koswer animasi grafik
yang merupakan salah satu pedagogi dalam pelbagai mod pengajaran bagi pensyarah
untuk meningkatkan minat dan pencapaian pelajar. Pensyarah tidak ketandusan dari
segi idea dan kepelbagaian dalam kaedah pengajaran serta memudahkan pemahaman
pelajar. Dalam kaedah pengajaran konvensional, pensyarah memberi penerangan isi
pelajaran berpusat di dalam kelas dan bergantung kepada silibus mata pelajaran itu
serta kaedah pengajaran ditentukan oleh pensyarah sendiri. Namun begitu setiap
orang pensyarah mempunyai pendekatan yang berbeza mengikut inisiatif mereka
untuk memberi penjelasan terhadap bab yang diajar. Kajian ini bertujuan untuk
menambahbaik proses P&P dalam bidang kejuruteraan. Ini adalah kerana bidang
kejuruteraan dianggap bidang yang susah dan sukar serta membebankan pelajar.
Selain daripada itu hasil penyelidikan ini diharap dapat menilai keberkesanan
koswer animasi grafik dalam memudahkan dan mengurangkan masalah
pembelajaran serta seterusnya meningkatkan prestasi pencapaian mata pelajaran
Sistem Elektronik 1 bagi pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di
politeknik KPTM. Kewujudan perbezaan individu dalam kalangan pelajar
khususnya dari segi gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial merupakan salah
satu faktor penyebab kepada kesulitan pelajar menerima sesuatu pembelajaran. Mata
pelajaran Sistem Elektronik 1 dipilih dalam kajian koswer animasi grafik kerana ia
26
meliputi banyak komponen-komponen dan gambarajah yang memerlukan

penerangan dan orientasi grafik yang lebih jelas kepada pelajar.
Penyelidikan yang dijalankan ini juga amat penting kerana ia merupakan satu
usaha untuk membantu pihak Bahagian Pembangunan Kurikulum, Jabatan Pengajian
Politeknik dan Kolej Komuniti (JPPKK), Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia
(KPTM) dalam menilai keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik Sistem
Elektronik 1 yang telah mereka bangunkan dan telah mula digunapakai pada Januari
2006 disemua politeknik KPTM. Dapatan kajian ini diharapkan dapat membantu
pihak perancang kurikulum Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM
untuk membuat semakan semula terhadap pembangunan koswer animasi grafik bagi
mata pelajaran Sistem Elektronik 1.
Ia juga berguna kepada pihak perancang kurikulum Bahagian Pembangunan

Kurikulum, JPPKK, KPTM agar dalam proses pembangunan koswer animasi grafik
hendaklah mengambil kira faktor perbezaan individu iaitu gaya kognitif dan
kebolehan visualisasi spatial pelajar untuk merekabentuk khususnya dalam
penggunaan komponen animasi grafik. Justeru itu, pelajar yang berbeza gaya
kognitif dan kebolehan visualisasi spatial akan mendapat faedah daripada koswer
animasi grafik yang dibangunkan tersebut.
Dapatan kajian ini adalah diharap berguna kepada pihak perancang kurikulum
Jabatan Pendidikan Teknikal, KPTM sebagai panduan dan rujukan dalam
menghasilkan teknologi dalam pendidikan yang bakal digunakan oleh para pensyarah
di politeknik KPTM. Ia juga menjadi satu pendedahan dan galakkan kepada
pensyarah dalam penggunaan teknologi seterusnya lebih pemahaman terhadap
komputer ke arah berteknologi serta kemahiran kompentensi.
Akhir sekali dapatan kajian ini diharap dapat menilai keberkesanan koswer
animasi grafik bagi meningkatkan pencapaian pelajar bagi mata pelajaran Sistem
Elektronik 1 dalam kalangan para pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik
di politeknik KPTM yang berbeza dari segi gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan
visualisasi spatial (VT & VR). Di samping itu kajian ini penting kepada pihak
Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM sebagai perintis untuk
27
membangunkan koswer animasi grafik dalam mata pelajaran-mata pelajaran

kejuruteraan yang lain di politeknik KPTM.
1.8 Skop Kajian
Kajian yang dijalankan ini hanya menumpu kepada menentukan

keberkesanan koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian
pasca bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang
mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, Politeknik KPTM yang
mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT)
yang berbeza. Mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dipilih kerana ia banyak
mengandungi isi kandungan dinamik dan visual. Selain itu ia juga meliputi banyak
komponen-komponen dan gambarajah yang memerlukan penerangan serta orientasi
grafik yang lebih jelas kepada pelajar. Pelajar juga perlu menguasai mata pelajaran
ini dengan baik kerana ia merupakan asas dalam kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik
dan Elektronik sebelum meneruskan ke peringkat yang lebih tinggi lagi.
Prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran juga melibatkan
kumpulan pelajar yang pembelajarannya menggunakan koswer (kumpulan rawatan)
dan pembelajaran secara konvensional (kumpulan kawalan). Responden yang terlibat
dalam kajian ini adalah pelajar-pelajar semester satu yang sedang mengikuti kursus
Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik. Kajian ini hanya meliputi dua buah
politeknik KPTM. Penyelidik telah membahagikan kawasan kajian kepada dua zon
utama iaitu (a) Zon Tengah meliputi Politeknik Port Dickson (PPD), dan (b) Zon
Selatan meliputi Politeknik Johor Bharu (PJB) .
28
1.9 Kerangka Konsep Kajian
Terdapat pelbagai model kajian terdahulu berkaitan dengan aspek

keberkesanan animasi grafik dalam kalangan pelajar berbeza gaya kognitif dan
kebolehan visualisasi spatial. Antara model-model kajian tersebut adalah Teori
Memori Atkinson - Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971), Teori Pengenkodan Dedua
Paivio (Paivio, 1986), Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer (Mayer,
2001), Model Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar (Witkin et al., 1997),
dan Model FI-FD Saracho-Spodek (Saracho & Spodek, 1981).
Teori Atkinson - Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971) ini juga dikenali
sebagai Teori Pemprosesan Maklumat (Information Processing). Teori ini
berkembang dari sebuah cabang psikologi kognitif yang tertumpu pada ingatan dan
proses-proses penyimpanan yang menjadikan proses pembelajaran itu berlaku.
Mereka melihat proses pembelajaran dalam manusia menyerupai bagaimana sebuah
komputer memproses maklumat. Ingatan deria adalah bahagian ingatan yang
menerima semua maklumat deria-deria seseorang. Ingatan jangka pendek merupakan
sebahagian ingatan maklumat yang baru diputuskan sementara waktu sehingga
maklumat itu hilang atau terus dimasukkan dalam ingatan jangka panjang. Ingatan
jangka panjang merupakan bahagian ingatan yang tiada had dan berkeupayaan
menyimpan maklumat untuk selama-lamanya.
Animasi dan multimedia dilihat mempunyai asas teori yang kukuh bagi
mencapai kehendak Teori Atkinson & Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971). Hal ini
dapat dilihat melalui teori-teori kognitif pembelajaran melalui multimedia seperti
teori ‘dual coding’ Paivio dan teori kognitif pembelajaran melalui multimedia
Mayer. Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986) adalah merupakan satu
teori yang memodelkan pemikiran manusia ke dalam dua sistem pemprosesan yang
dominan iaitu yang verbal dan yang bukan verbal. Sistem bukan verbal
menguruskan pemprosesan maklumat visual. Apabila gambar dienkodkan, adalah
dipercayai ianya dienkodkan secara visual dan verbal. Andaian teori ini adalah
terdapat dua subsistem kognitif, satu untuk perwakilan dan pemprosesan
29
objek/kejadian bukan verbal (imageneri), dan satu lagi yang dikhususkan untuk
bahasa.
Paivio (1986) juga mencadangkan dua jenis unit perwakilan yang berbeza:
“imagens” untuk imej mental dan “logogens” untuk entiti verbal. Logogens
diorganisasikan dalam bentuk perkaitan dan hierarki manakala imagens
diorganisasikan dalam bentuk hubungan bahagian-seluruh (part-whole
relationships). Teori ini meramalkan tiga jenis pemprosesan berlaku antara dan
dalam kedua-dua sistem ini iaitu pemprosesan perwakilan, pemprosesan rujukan dan
pemprosesan sekutuan. Pemprosesan perwakilan merupakan pengaktifan langsung
perwakilan verbal atau non-verbal. Perwakilan rujukan merupakan pengaktifan
sistem verbal oleh sistem bukan verbal atau sebaliknya. Perwakilan sekutuan
merupakan pengaktifan perwakilan dalam sistem verbal atau bukan verbal yang
sama. Sesuatu tugas memerlukan salah satu atau ketika-tiga jenis pemprosesan ini.
Penggunaan gambar akan membantu dalam pembelajaran maklumat lebih

berkesan daripada teks. Misalnya gambar-gambar objek biasa lebih mudah diingati
dan dikenali berbanding dengan nama tekstual mereka. Akan tetapi penggunaan
gambar bagi objek yang serupa secara konseptual atau persembahan cepat gambar-
gambar kurang berkesan (Paivio, 1969). Gambar pula tidak dapat digunakan bagi
konsep-konsep abstrak seperti kebebasan atau jumlah. Oleh yang demikian,
penggunaan media tertentu bagi komunikasi maklumat tertentu adalah lebih baik
berbanding dengan jenis media yang lain.
Teori pembelajaran melalui multimedia Mayer juga menyatakan hal yang

sama. Mayer (2001) membahagikan saluran maklumat kepada dua iaitu verbal dan
visual. Teori Mayer menyatakan bahawa seseorang pelajar yang menggunakan
multimedia akan melalui tiga proses kognitif yang penting. Proses kognitif yang
pertama ialah memilih perkataan atau teks bagi pemprosesan dalam memori kerja
verbal dan memilih imej-imej bagi pemprosesan dalam memori kerja visual. Proses
kognitif kedua ialah mengorganisasikan perkataan atau teks yang dipilih kepada
model mental verbal dan mengorganisasikan imej-imej yang dipilih kepada model
mental visual. Proses kognitif ketiga ialah menggabungkan perwakilan verbal dan
visual serta pengetahuan sedia ada.
30
Model Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar (Witkin et al., 1997)

menyatakan terdapat dua ciri gaya kognitif yang digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran iaitu Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD). Selain itu
individu yang bersifat FI dan FD mempunyai sepuluh perbezaan secara jelas.
Berdasarkan gabungan model-model yang diutarakan tadi, pengkaji telah merangka
satu kerangka teori kajian dengan asas rujukan utamanya berdasarkan Teori Kognitif
Pembelajaran Multimedia (Mayer, 2001) dan juga sokongan dari Model Stail
Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar (Witkin et al., 1997).
Merujuk kepada Rajah 1.1 setiap pelajar mempunyai keupayaan visualisasi

dan gaya kognitif yang berbeza-beza sama ada bervisualisasi tinggi (VT) atau
bervisualisasi rendah (VR) dan bergaya kognitif Field Independent (FI) atau Field
Dependent (FD). Elemen-elemen inilah, yang bertindak dalam proses pengajaran
dan pembelajaran (P&P) dan ianya seiring dengan maklumat yang diperolehi sama
ada berbentuk visual atau verbal. Semasa P&P berlaku, maklumat visual
dipersembahkan kepada pelajar dengan menggunakan koswer animasi grafik.
Pemahaman pelajar akan diuji dengan menggunakan ujian penilaian untuk
menentukan pencapaian pembelajaran pelajar hasil daripada pengajaran dan
pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik. Kajian ini akan melihat
keberkesanan koswer tersebut dalam peningkatan pencapaian di kalangan pelajar
yang mempunyai perbezaan gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi
spatial berbeza (VT & VR).
31
Field
Independent
Visual
Ciri-ciri FI: Visual Rendah
Tinggi
1. Cepat dapat mengasingkan
bentuk geometri mudah Field
daripada suatu bentuk Dependent
geometri kompleks.
Ciri-ciri FD:
2. Boleh mengatasi kesan Visual Visual
1. Menghadapi kesukaran
unsur-unsur latar belakang Tinggi Rendah
melakukan pengasingan.
yang menganggu
2. Sukar mengatasi kesan
3. Berkemahiran dalam
unsur-unsur latar belakang
membina strukutur daripada
Model Stail Kognitif Pembelajaran FI & FD yang menganggu
suatu yang tidak mempunyai
struktur. (Witkin et al., 1997)
3. Kurang berkemahiran
dalam membina struktur
4. Bersifat analisis Model FI & FD
daripada suatu yang tidak
(Saracho & Spodek, 1981) mempunyai struktur.
5. Dapat menganalisis dan
mengorganisasikan sesuatu
4. Bersifat global
organisasi. Gaya Kognitif & Kebolehan
Visualisasi 5. Melihat secara global dan
6. Lebih gemar
tidak mampu
menyelesaikan masalah
mengorganisasikan.
tanpa arahan daripada luar
6. Memerlukan arahan
daripada luar bagi
menyelesaikan masalah
Kumpulan Pelajar P&P Menggunakan Kumpulan Pelajar

Koswer P&P Secara
Konvensional
Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia
Mayer (Mayer, 2001),
Teori Memori Atkinson-Shiffrin
(Atkinson & Shiffrin, 1971) &
Teori Pengenkodan Dedua Paivio
(Paivio, 1986)
Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik Dalam Kalangan

Pelajar Berbeza Gaya Kognitif dan Kebolehan Visualisasi
Spatial
Rajah 1.1: Kerangka Konsep Kajian
[Diubahsuai dari Teori Kognitif Pembelajaran Melalui Multimedia Mayer (Mayer, 2001);
Model Stail Kognitif Pembelajaran FI & FD (Witkin et al., 1997); Teori Pengenkodan Dedua
Paivio (Paivio, 1986); Model FI & FD (Saracho & Spodek, 1981); Teori Memori Atkinson &
Shiffrin (Atkinson & Shiffrin, 1971)]
32
1.10 Definisi Istilah
i) Animasi
Menurut Jamalludin et al., (2003), animasi merujuk kepada satu perbuatan

atau proses menjadikan sesuatu agar hidup. Dalam konteks ini animasi bermakna
beberapa seni imej, apabila dilihat dalam turutan, tercipta satu ilusi pergerakan imej.
Ianya terdapat dalam dua dimensi dan tiga dimensi.
ii) Kebolehan Visualisasi Spatial
Kebolehan visualisasi spatial adalah kebolehan minda seseorang individu

melihat sesebuah objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi dan membayangkan
perubahan konfigurasi objek apabila dimanipulasikan (Mayer & Sims, 1994).
Menurut Lee & Widad (2004), visualisasi merupakan keupayaan minda seseorang
individu melihat sesebuah objek atau simbol dan berfikir dalam dua atau tiga
dimensi.
iii) Pelajar Berkebolehan Visualisasi Spatial Tinggi
Pelajar yang memperolehi markah melebihi daripada 50% untuk ujian

“Spatial Visualisation Ability Test (SVAT)” (Maizam, 2002).
33
iv) Pelajar Berkebolehan Visualisasi Spatial Rendah
Pelajar yang memperolehi markah ujian “Spatial Visualisation Ability Test

(SVAT)” kurang daripada 50% (Maizam, 2002).
v) Gaya Kognitif
Sikap, kecenderungan atau strategi tabiat yang stabil yang memerlukan gaya
kebiasaan seseorang menganggap, mengingat, memikir dan menyelesaikan masalah
(Messick, 1976). Cara seseorang individu memproses maklumat dan proses
pemperolehan maklumat seperti ingatan, persepsi, pemikiran atau penyelesaian
masalah. Gaya kognitif ditetapkan untuk setiap individu dan tidak berubah. Bagi
kajian ini, gaya kognitif pelajar merujuk kepada pelajar yang mempunyai gaya
kognitif “Field-Independent (FI) ” dan “Field-Dependent (FD)”.
vi) Pelajar ‘Field Independent’ (FI)
Pelajar FI adalah mereka yang berkemampuan mencapai objektif pengamatan

iaitu berupaya menumpu pada elemen di dalam konteks walaupun diganggu oleh
elemen di bidang pengamatannya atau mengasingkan satu-satu elemen dari
konteksnya (Witkin et al., 1997). Mereka bersifat analitikal dan boleh melihat
bentuk dari latar belakangnya yang kompleks dan dapat menangkap perkara-perkara
terperinci (Witkin et al., 1997). Pelajar FI adalah mereka yang lebih cenderung
kepada struktur analisis, tidak suka perhubungan interpersonal dan meminati bidang
sains seperti sains dan matematik (Lourdusamy, 1994).
34
vii) Pelajar ‘Field Dependent’ (FD)
Pelajar FD adalah mereka yang kurang berkebolehan mengatasi konteks

tersembunyi dalam pengamatan, iaitu memecahkan satu bidang pengamatannya atau
mengasingkan satu-satu item dari konteksnya. Mereka lebih cenderung menerima
dan enkod maklumat seperti yang dipersembahkan tanpa pengurusan dan
penstrukturan semula. Mereka lebih bersifat pasif dan kurang kawalan diri (Witkin
et al., 1997). Pelajar tersebut merupakan pemikir “global” yang memandangkan
konteks dalam perspektif keseluruhan dan menurut “contextual cues” (Witkin et al.,
1997). Pelajar FD adalah mereka yang lebih cenderung kepada kandungan sosial,
suka kepada hubungan interpersonal dan meminati bidang berkaitan kegiatan sosial
(Lourdusamy, 1994).
viii) Pengajaran
Perihal yang berkaitan yang memberi tunjuk sama ada dari segi cara atau
perbuatan atau lisan sebagai bimbingan atau panduan supaya segala yang
ditunjukkan diikuti (Atan Long, 1982).
ix) Pembelajaran
Satu proses perubahan tingkah laku atau sikap hasil daripada sesuatu perkara
yang mengiringi pembelajaran (Atan Long, 1982). Pembelajaran juga adalah sebagai
satu proses yang dilalui oleh pelajar dalam memperoleh kemahiran dan pengetahuan
melalui pengajar.
35
x) Interaktiviti
Menurut Baecker & Buxton, (1987) dalam bukunya Readings in Human-

Computer Interactio, maksud interaktiviti adalah satu set proses, dialog, tindakan
manusia yang bekerja melalui interaksi dengan komputer
xi) Perisian Kursus/Koswer
Perisian kursus adalah hasil daripada bahan pengajaran yang telah

diprogramkan dan disimpan dalam media storan seperti disket, pita, katrij, cakera
keras atau CD ROM (Norhashim et al., 1996). Manakala menurut Kemp et al.,
(1997) perisian kursus ialah program komputer yang muncul pada skrin dan
mempunyai ciri - ciri seperti di bawah:
a. Kandungan program.
b. Arahan dan prosedur untuk melaksanakan aktiviti pembelajaran.
c. Maklumat berteks dan paparan grafik.
d. Soalan, masalah, dan cara lain menguji kefahaman dan membuat

aplikasi pengetahuan yang di pelajari.
e. Maklum balas terhadap gerak balas pelajar.
f. Penerangan kandungan selanjutnya berkaitan dengan soalan dan

jawapan.
g. Pilihan konsep atau haluan meneruskan program.
Oleh itu, dalam konteks kajian ini yang dimaksudkan dengan perisian kursus
ialah merupakan satu set program komputer yang melibatkan teks, audio dan grafik
36
yang boleh digunakan sebagai media pengajaran yang disediakan oleh pembina
untuk digunakan dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
xii) Multimedia
Norhashim et al., (1996) dan Peck, (2003) mendefinasikan multimedia

sebagai gabungan imej - imej grafik, animasi, teks, suara, bunyi serta muzik dalam
satu proses pembelajaran untuk melancarkan penghasilan urutan kejadian yang
mengembangkan idea dengan menggunakan bantuan audio dan visual.
Kebiasaannya, penerbitan multimedia dibangunkan dan dikawal oleh komputer
(Peck, 2003). Unsur-unsur multimedia membolehkan sistem memori manusia
menerima, menyimpan, mengubah, menghurai, mencapai dan menggunakan
maklumat (Irfan Naufal, 2000).
xiii) Grafik
Tan et al., (2003), menyatakan bahawa grafik memberi maksud penggunaan

visual untuk menerangkan konsep yang tidak dapat atau sukar diterangkan oleh teks.
Ianya mampu menambah daya tarikan kepada sesuatu paparan atau persembahan.
Grafik juga dapat mempercepatkan penyampaian sesuatu maklumat dan dapat
memberikan tangkapan yang jelas, tepat dan konsisten antara individu yang berbeza.
Menurut Ismail (2002), bahan grafik boleh berbentuk gambar, rajah, graf, lakaran,
carta dan kartun. Ia sesuai digunakan sama ada untuk dijadikan bahan rangsangan
pengajaran di mana guru menggunakannya sewaktu mengajar.
37
xiv) Kumpulan Kawalan
Di dalam kajian ini, kumpulan kawalan adalah merujuk kepada kumpulan

pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran dan pembelajaran secara konvensional di
politeknik. Kaedah pengajaran dan pembelajaran konvensional bermaksud aktiviti
P&P yang biasa dijalankan oleh pensyarah di politeknik iaitu menggunakan nota
bercetak dan menulis dipapan putih dengan marker pen.
xv) Kumpulan Rawatan
Di dalam kajian ini, kumpulan rawatan adalah merujuk kepada kumpulan

pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan
koswer animasi grafik sebagai alat bantu mengajar di politeknik.
xvi) Pembelajaran Kendiri
Secara konsepnya, pembelajaran kendiri didefinisikan sebagai proses

penyelidikan bersama antara pengajar dan pelajar, ketidakbergantungan sepenuhnya
daripada pengajar, ciri-ciri personaliti pelajar, pemilihan dan atau pembaikan
terhadap material kursus untuk menerangkan objektif-objektif penting, kaedah
berstruktur yang membenarkan pelajar menjalankan pembelajaran (Rowntree, 1986)
dan proses yang mana pelajar mengambil inisiatif untuk menganalisis dan
mendiagnosis keperluan pembelajaran mereka, pembentukan matlamat pembelajaran
yang relevan dengan personaliti, pengenalpastian mengenai bagaimana untuk
mencapainya dan refleksi terhadap pencapaian mereka (Knowles, 1975).
BAB II
SOROTAN KAJIAN
2.1 Pengenalan
Dalam bab dua ini, pengkaji membahagikan aspek penulisan kepada empat
bahagian utama. Pertama, pengkaji menyentuh mengenai elemen animasi grafik
dalam model-model kajian yang telah dilaksanakan oleh pengkaji lain. Kedua,
pengkaji meninjau berkaitan dengan latar belakang pendidikan teknik dan vokasional
di Malaysia. Ketiga, pengkaji meninjau berkaitan politeknik KPTM. Seterusnya
pengkaji meninjau mengenai aspek-aspek kajian terdahulu yang telah dijalankan dan
juga bahan-bahan berkaitan yang ada hubungan dengan kajian yang dijalankan.
Melalui sorotan kajian ini, maklumat tersebut dapat membantu pengkaji dalam
melakukan kajian.
39
2.2 Teori Dan Model Yang Berkaitan
2.2.1 Teori Memori Atkinson-Shiffrin
Atkinson & Shiffrin (1971) membahagikan storan memori manusia kepada

tiga iaitu memori sensori, memori jangka pendek dan memori jangka panjang (Rajah
2.1). Maklumat kebiasaannya disimpan di dalam memori sensori sekitar ½ hingga 1
saat. Memori jangka pendek pula akan menyimpan maklumat sekitar 5 hingga 15
saat. Memori jangka panjang akan menyimpan maklumat secara kekal.
visual
pengulangan
maklumat audio proses memori memori

memori
jangka jangka
sensori
pendek panjang
dicapai semula
lain-lain
dilupa dilupa dilupa
Rajah 2.1: Model Memori Atkinson-Shiffrin
Kapasiti memori jangka pendek adalah terbatas dan hanya sedikit maklumat
yang boleh diproses di dalam memori ini dalam suatu masa yang sama (Kalyuga et
al., 1998; Klien, 1996; Baddeley, 1992). Untuk maklumat kekal di dalam ingatan, ia
perlu didaftarkan secara kekal di dalam memori jangka panjang. Di dalam proses
pembelajaran, tidak semua maklumat yang masuk ke memori jangka pendek akan
masuk ke memori jangka panjang. Kegagalan maklumat didaftarkan secara kekal di
40
dalam memori jangka panjang adalah akibat kegagalan sesuatu proses pembelajaran
(Klein, 1996; Driscoll, 1994). Antara punca kegagalan maklumat didaftarkan secara
kekal di dalam memori jangka panjang adalah disebabkan maklumat yang diterima
itu mengelirukan dan di luar batasan pengetahuan sedia ada pelajar (Harris, 1979)
serta tidak adanya proses pengulangan dilakukan oleh pelajar (Klein, 1996; Gagne,
1985).
Seterusnya maklumat yang berjaya didaftarkan secara kekal di dalam memori

jangka panjang akan disusun secara struktur kognitif di dalam memori berkenaan
yang dinamakan skema (Chandler, 1995). Berdasarkan teori skema yang berasaskan
prinsip-prinsip psikologi kognitif ini, proses pembelajaran adalah merupakan proses
penyusunan semula struktur-struktur pengetahuan pelajar. Menurut teori ini,
persepsi, pemahaman dan mengingat semula maklumat adalah proses yang
bergantung kepada skema-skema sedia ada. Sekiranya skema-skema ini tidak
diaktifkan, pelajar berkenaan tidak akan dapat memahami atau mengingati kembali
maklumat yang disampaikan (Rumelhart, 1980). Berdasarkan teori ini, penggunaan
kaedah, strategi, teknologi atau alat kognitif tertentu adalah diperlukan bagi
membantu pelajar mengaitkan skema sedia ada dengan maklumat yang baru diterima
(Irfan Naufal, 2000; Ng, 1999; Lajoie, 1993). Kebanyakan kajian kognitif mendapati
kaedah tradisi tidak mengambil kira aspek struktur memori ini dalam proses
pengajaran dan pembelajaran (Tindall-Ford, 1998).
Animasi dan multimedia dilihat mempunyai asas teori yang kukuh bagi
mencapai kehendak model memori Atkinson dan Shiffrin serta teori skema seperti
dibincangkan di atas. Hal ini dapat dilihat melalui teori-teori kognitif pembelajaran
melalui multimedia seperti teori ‘dual coding’ Paivio dan teori kognitif pembelajaran
melalui multimedia Mayer. Ringkasnya sesebuah perisian multimedia pendidikan
yang dihasilkan berdasarkan prinsip-prinsip teori pemprosesan maklumat akan
mengambil kira tahap kemampuan seseorang pelajar untuk menerima maklumat yang
disediakan. Ini bermakna, kuantiti maklumat yang akan disampaikan dalam satu
masa akan dikawal agar ianya tidak melebihi muatan ingatan jangka masa pendek
seseorang individu.
41
2.2.2 Teori Pengenkodan Dedua Paivio
Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986) mengenal pasti tiga bentuk
pemprosesan maklumat iaitu (Rajah 2.2):
i. Representational (perwakilan): Pengaktifan terus perwakilan verbal atau

bukan verbal.
ii. Referential (rujukan): Pengaktifan perwakilan verbal oleh perwakilan bukan
verbal atau sebaliknya.
iii. Associative (gabungan): Pengaktifan perwakilan oleh sistem yang sama, sama
ada verbal oleh verbal atau bukan verbal oleh bukan verbal.
SISTEM SENSORI
hubungan perwakilan hubungan perwakilan
logogens imagens
hubungan
rujukan
Proses verbal Proses tak verbal
Rajah 2.2: Teori Pengenkodan Dedua Paivio

42
Teori Pengenkodan Dedua ini diguna untuk menerangkan signifikan

kebolehan spatial dalam teori-teori kecerdasan (Guilford, 1982), pemproses bilingual
dan sebagai rangka am bagi psikologi pendidikan (Clark & Paivio, 1991). Apabila
multimedia interaktif seperti simulasi komputer digunakan, ia akan menggalakkan
pelbagai aras pemprosesan yang bergantung kepada jenis perwakilan (teks, grafik,
animasi, bunyi) dan tujuannya (Rieber, 1996). Penggunaan audio dan visual akan
membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan kerana usaha membina imej mental
boleh dibantu oleh imej-imej yang dipaparkan diskrin komputer ketika pelajar
mengikuti sesuatu perisian (Jonassen & Hannum, 1987).
Menurut Mayer & Sims (1994), pengetahuan yang berkesan adalah hasil
daripada penyelesaian masalah yang kreatif melibatkan ketiga-tiga jenis
pemprosesan tersebut. Jika pelajar menerangkan teori saintifik yang menyokong
kepada penyelesaian masalah di dalam situasi yang baru, arahan mestilah memandu
pelajar untuk membina perwakilan bagi kedua-dua sistem verbal dan visual, yang
paling penting adalah perwakilan rujukan antara kedua-dua sistem tersebut. Teori
menyatakan bahawa pengaruh yang berkesan adalah arahan yang menggalakkan
pelajar untuk membina dan menghubungkaitkan perwakilan visual dan verbal yang
digunakan dalam penyelesaian masalah.
Apabila multimedia interaktif seperti simulasi komputer digunakan, ia akan

menggalakkan pelbagai aras pemprosesan yang bergantung kepada jenis perwakilan
(teks, grafik, animasi, bunyi) dan tujuannya (Rieber, 1996). Penggunaan audio dan
visual akan membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan kerana usaha membina
imej mental boleh dibantu oleh imej-imej yang dipaparkan di skrin komputer ketika
pelajar mengikuti sesuatu perisian. Untuk mengingat kembali dan mengenal objek-
objek, penggunaan gambar lebih baik daripada teks. Gambar juga lebih baik
daripada teks atau bacaan bagi komunikasi maklumat spatial (Najjar, 1998).
Penggunaan gambar juga membantu pelajar membina hubungan kognitif antara
maklumat verbal dan bergambar (Clark & Paivio, 1991). Penggunaan maklumat
yang dienkod dedua akan meningkatkan pembelajaran (Najjar, 1995).
Clark & Paivio (1991), juga pernah membuat ulasan tentang visual di mana
ciri-ciri unik pelbagai jenis paparan visual yang tidak dapat diaplikasikan secara
43
terpilih, tidak dapat menunjukkan nilai pengajaran yang spesifik. Rieber (1996) juga
mencadangkan bahawa keberkesanan paparan visual bergantung kepada aplikasi
strategik ciri-ciri unik paparan untuk keadaan pengajaran tertentu, khasnya keadaan
yang berkaitan dengan pelajar dan tugas pembelajarannya. Akan tetapi, Rieber
(1996) telah mencadangkan penggunaan visual hanya akan menghasilkan kesan
positif ke atas pembelajaran jika wujudnya keadaan tertentu sahaja di mana animasi
yang diberi kongruen dengan tugasan pembelajaran, pemberian isyarat (cueing)
disediakan dengan teliti dan dalam penggunaan bahan yang mempunyai kesukaran
optimal.
2.2.3 Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia Mayer
Mayer (2001) memperkenalkan Teori Kognitif Pembelajaran Multimedia

(Rajah 2.3) berdasarkan kepada Teori Beban Kognitif Sweller (Sweller et al., 1990),
Teori Pengenkodan Dedua Paivio (Paivio, 1986) dan Model Ingatan Kerja Baddeley
(Baddeley et al., 2000). Terdapat tiga andaian dalam Teori Kognitif Pembelajaran
Multimedia iaitu:
i. Dua saluran pemprosesan maklumat.

ii. Kapasiti terbatas.
iii. Pemprosesan aktif.
Andaian dua saluran pemprosesan maklumat menjelaskan manusia

mempunyai saluran pemprosesan maklumat visual dan maklumat auditori secara
berasingan. Andaian kapasiti terbatas menjelaskan setiap saluran pemprosesan
maklumat bagi manusia adalah terbatas bagi memproses sejumlah maklumat pada
satu masa. Andaian pemprosesan aktif kognitif pula menjelaskan manusia terikat
dengan pembelajaran aktif melalui pemilihan maklumat kemasukan yang relevan,
penyusunan maklumat terpilih kepada perwakilan mental dan mengintegrasikan
44
perwakilan mental dengan pengetahuan lain. Sehubungan itu, teori ini mencadangkan
pembinaan pengetahuan melibatkan lima peringkat iaitu:
i. Memilih perkataan yang relevan untuk diproses dalam ingatan kerja

verbal.
ii. Memilih imej yang relevan untuk diproses dalam ingatan kerja visual.
iii. Menyusun perkataan yang dipilih ke dalam bentuk model mental verbal.
iv. Menyusun imej yang dipilih ke dalam bentuk model mental visual.
v. Mengintegrasikan perwakilan verbal dan perwakilan visual dengan
pengetahuan sedia ada.
Persembahan Memori Memori Memori Jangka

Multimedia Sensori Kerja Panjang
pemilihan organisasi
perkataan / telinga verbal model
teks verbal
pengetahuan
penyepaduan sedia ada
gambar mata visual model

pemilihan organisasi visual
Rajah 2.3: Model Teori Kognitif Pembelajaran Melalui Multimedia Mayer
Mayer (2001) juga telah menggariskan tujuh prinsip asas di dalam mereka
bentuk dan memastikan keberkesanan persembahan sesebuah perisian berasaskan
multimedia iaitu Prinsip Multimedia, Prinsip Kedekatan Tempat, Prinsip Kedekatan
Temporal, Prinsip Koheren, Prinsip Modaliti, Prinsip Lebihan dan Prinsip Perbezaan
Individu.
Menurut Mayer (2001) lagi, terdapat tiga andaian utama dalam teori kognitif
berasaskan pembelajaran multimedia. Andaian pertama adalah merujuk kepada dwi
45
saluran (dual channel) yang menerangkan bahawa proses manusia dibahagikan

kepada dua saluran dalam memproses maklumat berbentuk penglihatan dan
pendengaran. Andaian kedua dalam teori kognitif Mayer ialah kapasiti terhad
(limited capacity) yang menjelaskan bahawa manusia mempunyai kemampuan yang
terhad untuk memproses maklumat dalam setiap satu saluran pada satu-satu masa
tertentu. Manakala andaian ketiga ialah pemprosesan aktif yang menggambarkan
bahawa manusia akan terlibat dalam pembelajaran aktif menerusi penumpuan
terhadap maklumat yang berkaitan, menyusun maklumat yang terpilih dalam
perwakilan mental yang berkaitan dan mengintegrasikan perwakilan mental dengan
pengetahuan lain.
2.2.4 Teori Pembelajaran Visual-Verbal Interaktif
Craig Rusbult (1995) menyatakan teori pembelajaran yang berasaskan Teori

Pengenkodan Dedua (Paivio, 1986) adalah daripada bahan visual dan verbal dan
Teori Pembelajaran Visual-Verbal Interaktif diasaskan oleh Mayer pada tahun 1993.
Teori Pengenkodan Dedua Paivio mengandungi dua jenis pengenkodan ingatan iaitu
sistem verbal dan sistem imej. Selain itu, teori ini merupakan satu set perkongsian
andaian berkaitan dengan simbol verbal di mana melibatkan teks dan komunikasi
iaitu melibatkan perwakilan visual dan perwakilan verbal dalam ingatan seseorang.
Dalam Teori Pembelajaran Visual-Verbal Interaktif, pembelajaran secara

visual melibatkan idea-idea komunikasi iaitu proses pengenkodan dan penyahkodan
di mana “mental kepada visual” dan “visual kepada mental” yang dinamakan
hubungan perwakilan visual. Bagi perwakilan visual, apabila satu maklumat
dikodkan dengan menggunakan analogi pergerakan daripada ciri-ciri ruang (visual)
untuk ciri-ciri konsepsi (mental), satu gambaran visual yang simbolik terhasil dalam
ingatan seseorang. Bagi perwakilan verbal, seseorang individu diandaikan sebagai
penonton yang mendengar sesuatu teks dan analogi ini seperti pergerakan daripada
46
ciri-ciri konsepsi (mental) untuk ciri-ciri ruang (visual) yang terbentuk dalam ingatan
seseorang.
Proses yang sama berlaku dalam komunikasi verbal dalam pengenkodan dan
penyahkodan di mana satu bahasa teks (setara untuk satu pandangan) adalah
digunakan sebagai satu perantara. Melalui komunikasi yang berlaku sama ada secara
visual atau lisan, model mental yang terbentuk sebenarnya tidak akan sama antara
kedua-duanya. Sebaliknya, suatu pemahaman tentang subjek adalah berbeza-beza
dari segi ciri-ciri konsepsi dan integrasi seseorang itu ke dalam struktur-struktur
pengetahuan domain yang lebih besar serta ia disaring melalui beberapa lapisan
interpretasi iaitu persepsi dan pembentukan model mental seseorang. Pengekodan
dalam model mental (diingatan) membolehkan persembahan visual atau verbal
mengikut andaian buatan iaitu pelajar mengekod maklumat dan membentuk satu
model mental dan ianya kekal dalam ingatan sesesorang individu. Peningkatan
dalam setiap peringkat-peringkat inilah yang akan mempengaruhi peningkatan
pencapaian pembelajaran pelajar.
Mayer & Anderson (1992), persembahan visual memberi kesan dan

mengelakkan daripada berlakunya kekeliruan yang disebabkan oleh teks yang
dibaca. Pembacaan melalui teks adalah satu gambaran-gambaran yang merugikan
kepada seseorang itu kerana mereka bertindak sebagai satu topang atau dikatakan
bergantung kepada makna yang disampaikan melalui teks sahaja (belajar untuk
membaca). Sebaliknya pembacaan oleh para pelajar haruslah merangkumi
pembacaan yang penuh dengan kemahiran dan adanya gambaran-gambaran teks
yang mampu meningkatkan pemahaman dan pengekalan maklumat kepada mereka
(membaca mempelajari) iaitu melalui animasi.
47
2.2.5 Model Stail Kognitif Pembelajaran FI dan FD Pelajar
Terdapat dua ciri gaya kognitif yang digunakan dalam pengajaran dan
pembelajaran sepertimana yang dihuraikan dalam kajian Witkin et al., (1997) iaitu
Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD). Berdasarkan kajian yang
dilakukan oleh Parkinson & Redmond (2002a), gaya kognitif pelajar memberi kesan
kepada skor akhir melalui persekitaran pembelajaran menggunakan komputer dan
menunjukkan peningkatan dalam prestasi pembelajaran. Gaya kognitif pelajar
berbentuk FI dan FD boleh berinteraksi dengan baik dalam persekitaran
pembelajaran menggunakan komputer dengan skor yang signifikan iaitu (p< 0.001).
Ini menunjukkan bahawa penggunaan perisian dalam pembelajaran pelajar memberi
kesan kepada pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan
visualisasi. Individu yang bersifat FI dan FD dibezakan secara jelas seperti Jadual
2.1 yang memperlihatkan secara terperici individu FI dan FD iaitu:
Jadual 2.1: Ciri-ciri Individu FI Dan FD
Gaya Kognitif Field Independent (FI) Gaya Kognitif Field Dependent (FD)
• Cepat dapat mengasingkan • Menghadapi kesukaran melakukan

bentuk geometri mudah daripada pengasingan ini.
suatu bentuk geometri kompleks.
• Boleh mengatasi kesan unsur- • Sukar mengatasi kesan unsur-
unsur latar belakang yang unsur latar belakang yang
menganggu. menganggu.
• Bersifat analisis. • Bersifat global.
• Berkemahiran dalam membina • Kurang berkemahiran dalam

struktur daripada suatu yang membina struktur daripada suatu
tidak mempunyai struktur. yang tidak mempunyai struktur.
48
• Mengambil tempoh masa yang • Perlukan tempoh masa yang lebih

singkat untuk pemahaman dalam untuk pemahaman dalam
pembelajaran. pembelajaran.
• Memerlukan bantuan supaya • Mempunyai kelebihan dari segi
fokus pada perkara yang pembelajaran sosial.
melibatkan aktiviti sosial.
• Cenderung mempunyai matlamat • Memerlukan struktur matlamat
diri dan penguatkuasaannya. diri dan penguatkuasaannya.
• Kurang terpengaruh dengan • Mudah terpengaruh dengan
kritikan. kritikan.
• Dapat menganalisis situasi dan • Melihat secara global dan tidak

mengorganisasikan. mampu mengorganisasikan.
• Lebih gemar menyelesaikan • Memerlukan arahan daripada luar
masalah tanpa arahan daripada bagi menyelesaikan masalah.
luar dan pemerhatian luar.
Jenis FD lawan FI adalah bagaimana cara seseorang individu itu menghadapi

persekitaran secara global atau analisis. Gaya kognitif FD lawan FI juga bergantung
kepada karektor personaliti individu itu sendiri (Olstad, et al., 1981). Manakala
menurut McGee (1979) individu FI akan dapat membezakan sesuatu persekitaran
yang kompleks dengan mudah berbanding individu FD yang sukar untuk
mengasingkan diri mereka daripada persekitaran. Individu FD lebih cenderung
untuk menerima kewujudan sesuatu perkara berdasarkan kepada rangka luaran
manakala individu FI pula cenderung membentuk informasi dari rangka yang
berbeza.
Menurut Azizi et al, (2005), pelajar yang bersifat FD juga memerlukan

pengukuhan dan matlamat yang ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud, pelajar
lebih memerlukan bantuan daripada luar bagi menetapkan matlamat dan
menyelesaikan masalah. Manakala bagi pelajar FI pula mempunyai penetapan
matlamat dan penyelesaian masalah daripada dalam dirinya sendiri.
49
Dalam proses pembelajaran juga kerap ditemui pelajar FD melalui kesukaran

apabila mempelajari sesuatu yang tidak berstruktur. Mereka sukar membina struktur
sendiri. Mereka lebih cenderung mempelajari sesuatu yang sudah disediakan terlebih
dahulu dan ini berbeza dengan pelajar FI. Pelajar FI boleh berusaha mencari sesuatu
walaupun belum mempunyai struktur (Cano & Metzger, 1995). Mereka berusaha
membina struktur sendiri tanpa bantuan orang sekeliling. Begitu juga apabila
diberikan satu pengukuhan, pelajar FD lebih dipengaruhi oleh kritikan berbanding
pelajar FI. Oleh itu, guru atau pensyarah memainkan peranan yang penting di mana
memastikan jenis pelajar sebelum hukuman dikenakan dan dendaan diberikan kepada
mereka.
Sherry Chen (2005), pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan

tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat manakala bagi
individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang lain
serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka
mempengaruhi keupayaan mereka melakukan visualisasi dalam subjek teknikal yang
diambil. Oleh itu berdasarkan kepada kriteria proses pembelajaran FD dan FI,
terdapat perbezaan yang diketengahkan tidak menjadi halangan bagi guru yang
mengajar. Ini adalah kerana, perbezaan menambahkan pengalaman guru bagi
mengatasi dan mencari jalan yang terbaik bagi proses pengajaran dan pembelajaran
(Azizi et al., 2005). Kesimpulan daripada proses pembelajaran gaya kognitif FI dan
FD boleh dilihat pada Jadual 2.2 di bawah.
Jadual 2.2: Perbezaan Stail Kognitif Pembelajaran FI Dan FD Pelajar
Field Independent (FI) Field Dependent (FD)
• Tidak berapa baik dengan bahan • Sangat baik dengan bahan

pengajaran sosial. pengajaran sosial.
• Beri tumpuan yang lebih kepada • Pengukuhan dan matlamat ditakrif
FI berkenaan tajuk sosial. dari luar.
50
• Pengukuhan dan matlamat • Kesan hukuman dalam bentuk

ditakrif dalam diri sendiri. kritik lisan.
• Pencapaian berbentuk sains dan • Mempengaruhi pelajar jenis ini.
matematik adalah lebih baik. • Sukar hendak menyediakan dan
• Kebolehan analisis. menyusun sendiri bahan pelajaran.
• Menerima maklumat tanpa perlu
menganalisis dan membentuk
semula.
• Kerap membuat pilihan akademik
yang tidak sesuai dengan kognitif.
• Pertukaran aliran sains dan
matematik ke bidang sains sosial.
2.2.6 Model FI - FD daripada Kajian Saracho Dan Spodek
Individu FI merupakan individu yang tidak suka kepada hubungan

interpersonal dan lebih kepada penggunaan secara analitik (Amstrong & Priola,
2001). Individu FD dapat membentuk tingkah laku seperti sosial-emosi-orientasi.
Ini menunjukkan bahawa individu FI lebih suka menyendiri dan melakukan sesuatu
dengan cara sendiri jika dibandingkan dengan individu FD yang lebih suka
berinteraksi dengan orang luar. Seseorang individu yang memiliki gaya FD mudah
mengikuti aktiviti kemasyarakatan yang diadakan bagi kegiatan sosial. Individu FI
lebih gemar menggunakan cara dalaman bagi memproses informasi, manakala
individu FD lebih fokus kepada cara luaran. Jenis FI lawan FD ini juga berkaitan
dengan dengan karektoristik seseorang individu dari segi sosial intelektual dan
persepsi domain tingkah laku (Altun & Cakan, 2006). Menurut Saracho & Spodek,
(1981) dan Altun & Cakan, (2006) terdapat lapan perbezaan individu FI dan juga
individu FD sepertimana yang diilustrasikan dalam Jadual 2.3 berikut.
51
Jadual 2.3: Perbezaan Antara Individu FI Dan Individu FD
Field Independent (FI) Field Dependent (FD)

Menghadapi persekitaran secara analitik Menghadapi persekitaran secara global
Tidak bergantung kepada persekitaran Bergantung kepada persekitaran
Lebih berusaha sedaya upaya Menggunakan petunjuk sebagai sumber
informasi
Tidak peka terhadap orang lain Mudah berinteraksi dengan orang lain
Kurang kemahiran sosial dan dingin Melibatkan diri dengan aktiviti sosial
dengan orang lain
Hubungan impersonal Hubungan interpersonal
Memilih pekerjaan tanpa bantuan orang Memerlukan penglibatan orang lain

lain dalam pemilihan pekerjaan
Bebas dari autoriti Bergantung kepada autoriti
2.3 Pendidikan Teknik Dan Vokasional
Pendidikan teknik dan vokasional dalam perspektif yang pertama iaitu

berpusat kepada tempat kerja dan bertujuan untuk mencapai kemahiran serta
pengetahuan khusus mengenai pekerjaan. Lazimnya pendidikan sedemikian didapati
di tempat kerja atau di institusi-institusi kemahiran. Bidang pekerjaan memerlukan
kemahiran-kemahiran tertentu yang tidak dapat diperolehi daripada pendidikan yang
hanya berbentuk akademik. Oleh itu, timbul keperluan untuk mewujudkan sistem
pendidikan teknik dan vokasional bagi mengeluarkan tenaga kerja yang mahir.
52
Menurut Yahya (2005), bahawa matlamat Wawasan 2020 ialah untuk

menjadikan Malaysia sebagai sebuah negara maju. Kebelakangan ini ia terlalu
menitikberatkan pengajian akademik semata-mata, tanpa mengambil berat terhadap
sistem pendidikan teknik dan vokasional. Pada peringkat awalnya, pendidikan
teknik dan vokasional lebih tertumpu kepada kemahiran tradisional dan kerja tangan.
Oleh itu menjadi cabaran bagi pendidikan teknik dan vokasional untuk mewujudkan
sumber tenaga manusia yang mahir. Kemahiran itu pula mestilah selaras atau
relevan dengan permintaan pasaran. Ini bermakna kita perlu mempertingkatkan
kualiti dalam latihan-latihan di dalam bidang teknik dan vokasional. Kerajaan juga
telah menganal pasti enam jenis industri yang dianggap kritikal dalam tempoh lima
tahun yang akan datang iaitu industri pembuatan, industri elektrik dan elektronik,
teknologi maklumat, tekstil dan industri berasaskan kayu.
Pendidikan teknik dan vokasional ini juga bertujuan untuk mencapai

kemahiran serta pengetahuan khusus mengenai pekerjaan. Lazimnya pendidikan
sedemikian didapati di tempat kerja atau di institusi-institusi kemahiran seperti
Politeknik, Kolej Komuniti, Institut Latihan Perindustrian (ILP), dan Institut
Kemahiran MARA (IKM). Pendidikan ini adalah untuk mewujudkan sumber tenaga
manusia yang mahir. Kemahiran itu mestilah selaras atau relevan dengan permintaan
pasaran. Ini bermakna kita perlu mempertingkatkan kualiti dalam latihan-latihan di
dalam bidang teknik dan vokasional. Justeru, pendidikan yang dijuruskan hasilnya
tidaklah semata-mata untuk melahirkan warganegara yang berilmu dan tinggi
pemikirannya, namun mereka juga harus dilahirkan sebagai sumber tenaga yang
berkemahiran tinggi dan inovatif.
2.4 Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia
Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) merupakan salah

satu Institusi Pengajian Tinggi Awam (IPTA). Politeknik KPTM berazam untuk
menjadi pusat kecemerlangan pendidikan dalam bidang kejuruteraan, perdagangan,
53
dan hospitaliti serta berazam melahirkan graduan yang ketrampilan, berakhlak mulia,
dan bertanggungjawab selari dengan Falsafah Pendidikan Negara (FPN). Sejajar
dengan itu, objektif penubuhan politeknik KPTM adalah bertujuan melahirkan
lulusan separa profesional dalam bidang teknikal di peringkat sijil dan diploma bagi
membantu memenuhi keperluan sumber manusia di sektor awam dan swasta.
Sehingga kini terdapat sebanyak 21 buah politeknik yang sedang beroperasi di
seluruh negara (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007).
Pengambilan pelajar ke politeknik KPTM diadakan sebanyak dua kali

setahun. Pengambilan pertama di pertengahan tahun manakala pengambilan kedua
di sekitar hujung tahun berkenaan. Pada setiap pengambilan, politeknik KPTM
menyediakan hampir 21,400 tempat pengajian untuk lulusan Sijil Pelajaran Malaysia
(SPM), lulusan Sijil Politeknik, dan lulusan Sijil Kolej Komuniti bagi mengikuti
pelbagai kursus. Terdapat 24 kursus di peringkat sijil dan 41 kursus di peringkat
diploma dalam pelbagai bidang yang ditawarkan oleh politeknik KPTM. Ianya juga
menawarkan kursus kemahiran di peringkat sijil kepada calon-calon berkeperluan
khas yang cacat pendengaran.
Setiap tahun, politeknik KPTM melahirkan ramai lulusan yang menjadi

sumber tenaga kerja separa profesional negara. Mengikut kajian secara
keseluruhannya lulusan politeknik KPTM berjaya mendapatkan pekerjaan. Di
samping itu terdapat juga yang melanjutkan pengajian ke peringkat yang lebih tinggi.
Ringkasnya, politeknik KPTM menawarkan peluang pendidikan kepada pemohon-
pemohon yang berminat bagi tujuan untuk mendapatkan pekerjaan atau melanjutkan
pengajian.
Politeknik yang wujud di Malaysia kini menawarkan pelbagai kursus di

peringkat sijil dan diploma. Antaranya adalah Jabatan Kejuruteraan Elektrik yang
menawarkan mata pelajaran Sistem Elektronik 1. Sistem Elektronik 1 merupakan
mata pelajaran yang wajib diambil dan lulus oleh pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik
dan Elektronik bagi memenuhi syarat kursus bagi penganugerahan. Ia ditawarkan
pada semester satu kepada pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik.
54
Kursus ini mendedahkan pelajar kepada asas kejuruteraan elektrik dalam

aspek teori dan amali dalam bidang kejuruteraan elektrik dan elektronik. Dalam
P&P mata pelajaran ini, pelajar diajar teori berkaitan dan kemudian menjalankan
kerja amali di makmal atau bengkel bagi memperolehi konsep-konsep Sistem
Elektronik 1. Mata pelajaran ini mengandungi banyak teori dan litar yang sukar
diterangkan dengan menggunakan teks sebaliknya ia perlu ditunjukkan secara visual
dan simulasi bagi memudahkan pelajar mendapatkan isi pelajaran yang disampaikan
dengan mudah (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007). Oleh itu, kajian-kajian
berhubung pangajaran dan pembelajaran (P&P) di politeknik perlu dilaksanakan agar
graduan yang terhasil mempunyai kemahiran tinggi dan mampu melaksanakan tugas
dengan baik dalam pekerjaan kelak.
2.5 Kajian Berkaitan
2.5.1 Pengertian Gaya Kognitif
Gaya kognitif berkait-rapat dengan psikologi kognitif di mana merupakan

suatu pendekatan kajian eksperimen. Ia bertujuan memahami bagaimana manusia
menyusun dan melaksanakan aktiviti mental yang melibatkan proses perolehan,
penyusunan, perwakilan, penyimpanan, pengambil kembali dan penggunaan
pengetahuan membolehkan manusia memahami dan menyelesaikan masalah demi
menyesuaikan diri dengan tuntutan alam sekitar yang berubah dan merancang bagi
menghadapi masa depan (Azizi et al., 2005). Manakala menurut Dunn & Griggs
(1990) pula, gaya kognitif adalah satu cara bagaimana seseorang itu menerima,
memproses, dan menggunakan informasi yang berbeza-beza bagi setiap individu.
Gaya kognitif juga merangkumi bagaimana seseorang itu menyelesaikan masalah
dengan cara, persoalan, dan jawapan yang berbeza antara satu dengan lain. Selain itu
menurut pandangan Gadzella (1999), gaya kognitif adalah berpandukan kepada ciri-
55
ciri personaliti individu yang digunakan untuk berfikir dan memproses pelbagai
informasi.
Individu adalah berbeza daripada segi kecerdasan atau kecerdikan dan ini
mempengaruhi tahap pembelajaran seseorang. Perbezaan inilah yang dinamakan
sebagai gaya kognitif di mana berkaitan dengan cara individu yang menerima
maklumat daripada persekitarannya. Gaya kognitif juga menunjukkan perbezaan
dalam memproses dan mengurus maklumat serta bertindak balas pada rangsangan
persekitaran. Contohnya sesetengah individu bertindak balas begitu cepat dalam
beberapa situasi dan ada juga yang bertindak perlahan walaupun mempunyai
pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara (Azizi et al., 2005).
Menurut Messick (1976), di mana gaya kognitif berkaitan dengan perbezaan

individu dalam memproses dan mengorganisasikan maklumat. Parkinson &
Redmond (2002), pula menyatakan gaya kognitif adalah bidang berkaitan dengan
tingkah-laku iaitu pemilihan strategi yang digunakan oleh individu dalam
pemikirannya. Ia adalah konsep kepelbagaian dimensi di mana setiap gaya kognitif
itu mempunyai nilai positif dalam keadaan yang tertentu. Dengan itu gaya kognitif
ini sebenarnya mempunyai entiti yang tersendiri yang dapat memberi kepelbagaian
kepada manusia. Selain itu juga gaya kognitif adalah sebagai penjangka yang
signifikan kepada kejayaan individu dan memberikan implikasi yang serius dalam
pembelajaran teori dan praktikal.
2.5.2 Jenis-jenis Gaya Kognitif
Pengelasan di kalangan ahli psikologi berkenaan gaya kognitif telah

menghasilkan tafsiran pelbagai jenis gaya kognitif yang tertakluk kepada perbezaan
individu. Pakar-pakar psikologi seperti Messick, Witkin, Gardner, dan Kagen telah
mengkategorikan beberapa jenis gaya kognitif dengan tujuan memahami bagaimana
seseorang individu belajar atau menganggap dan memproses maklumat menghadapi
56
cabaran dan menyelesaikan masalah. Pembahagian yang lebih jelas tentang jenis-
jenis gaya kognitif telah disenaraikan oleh Messick (1976) yang telah
mengkategorikan gaya kognitif kepada beberapa jenis seperti dalam Jadual 2.4. Di
sini pengkaji akan menerangkan secara ringkas hanya sepuluh daripada yang paling
dikenali.
Jadual 2.4: Pembahagian Jenis-jenis Gaya Kognitif
Bil Gaya Kognitif Perintis

1. Bergantung – Bebas Medan (FD – FI)
Cara yang tetap untuk menganggap persekitaran Witkin, et al. (1997)
secara global atau secara analisis.
2. Gaya Pengkonsepan
Ciri-ciri individu yang tetap dalam penggunaan Kagen, et al. (1964)
sesuatu jenis rangsangan tertentu dan
perhubungannya sebagai asas untuk membentuk
konsep.
3. Keluasan Kategori
Kecenderungan individu mendekati secara luas Pettigrew (1958)
berbanding dengan kecenderungan memasuki secara
sempit dalam proses membentuk kategori yang
spesifik.
4. Perbezaan Konsep
Perbezaan individu dalam kecenderungan Gardner (1953)
mengkategorikan tanggapan tentang persamaan dan
perbezaan yang dilihat antara rangsangan-
rangsangan daripada beberapa banyak konsep yang
berlainan atau dimensi yang berbeza.
57
5. Meratakan lawan Menajamkan

Perbezaan individu dalam proses asimilasi ingatan. Holzman & Klein
Individu yang bersifat “merata” lebih cenderung (1954)
mengaburkan ingatan-ingatan yang serupa, manakala
individu yang bersifat “menajam” kurang cenderung
keliru tentang perkara-perkara yang serupa.
6. Merefleks lawan Bertindak Spontan

Perbezaan individu dalam kecepatan dan ketepatan Kagen, et al. (1964)
di sini hipotesis-hipotesis alternatif dibentukkan dan
maklumat diproses.
7. Pengimbasan (Scanning)
Perbezaan individu dalam keluasan dan kesungguhan Schlesinger (1954)
memberikan perhatian. Ciri ini seterusnya Gardner & Long
mengakibatkan perbezaan individu dalam kekaburan (1962)
pengalaman dan tempoh jangka masa kesedaran.
8. Mengambil Risiko lawan Berhati-hati
Perbezaan individu dalam kesediaan seseorang Slovic (1962), Kogen
individu mengambil risiko bagi mencapai matlamat & Wallach (1964)
yang dihasratkan berlawan dengan kecenderungan
mencari kepastian dan mengelakkan situasi yang
berisiko.
9. Toleransi Untuk Pengalaman Yang Aneh
Dimensi perbezaan dari segi kesediaan menerima Klien & Schlesinger
persepsi dan idea-idea yang berlainan dengan (1951)
pengalaman konvensional.
10. Pemikiran Konvergen lawan Pemikiran Divergen
Darjah seseorang individu bergantung pada Getzels & Jackson
pemikiran konvergen, iaitu kesimpulan yang logik (1962)
dan paling betul atau kesimpulan yang terbaik
mengikut kebiasaan, berbanding dengan pemikiran
divergen, iaitu ke arah mencapai hasilan yang
berbagai-bagai.
58
2.5.3 Ciri-Ciri Gaya Kognitif
Dalam kajian Lourdusamy (1994) yang mengkaji “Perbezaan Gaya Kognitif

Individu dan Implikasinya Terhadap Pendidikan”, beliau telah menerangkan sepuluh
jenis gaya kognitif yang paling dikenali yang telah disenaraikan oleh Messick (1976)
dalam buku yang bertajuk Individuality and Learning. Dalam kajian ini, pengkaji
telah mengkaji jenis Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD) daripada
sepuluh jenis gaya kognitif yang disenaraikan. Gaya kognitif jenis FI dan FD ini
mempengaruhi prestasi pelajar yang disebabkan oleh kecenderungan intelek pelajar.
FD ialah orang yang sentiasa mengharapkan bantuan daripada orang lain

yang berada di sekeliling mereka. Manakala FI ialah orang yang melakukan sesuatu
tanpa mengharapkan bantuan daripada orang lain atau sifat berdikari (Noordin et al.,
2005). Manakala menurut Azizi et al. (2005), individu FD cenderung melihat satu
elemen daripada gambaran keseluruhan. Individu ini FD juga suka memfokuskan
pada satu aspek dalam satu situasi, menggambarkan secara global, boleh bekerja
dengan baik secara berkumpulan, mempunyai memori yang baik dalam informasi
sosial dan gemar pada subjek seperti kesusasteraan dan sejarah.
Manakala individu FI pula sebaliknya. Individu tersebut lebih cenderung

memisahkan suatu perkara kepada perkara-perkara kecil daripada keseluruhannya.
Ini membolehkan individu itu menganalisis komponen-komponen kecil. Individu FI
tidak cenderung pada aktiviti sosial seperti individu FD, tetapi mereka melakukan
dengan baik dalam matematik dan serius dalam melakukan aktiviti menganalisis
secara analitis.
Gaya kognitif yang diperkenalkan oleh Witkin ini menghasilkan banyak

pengkajian dan diaplikasikan secara meluas dalam dunia pendidikan masa kini. Pada
asasnya gaya kognitif FI dan FD ini merangkumi satu cara yang tetap dalam
menghadapi alam sekitar secara analisis (FI) atau secara global (FD) (Lourdusamy,
1994). Jenis FI lawan FD merupakan kebolehan individu mentafsir persepsi alam
sekitar apabila membuat struktur atau bentuk daripada alam sekitar (Witkin et al.,
1977). Ini berbeza dengan pendapat Hesham Alomyan (2004), di mana pelajar yang
59
mempunyai ciri-ciri gaya kognitif FI dan FD akan menerima dan menstruktur semula
maklumat berdasarkan tanda-tanda tertentu dan bidang pengurusan masing-masing.
Individu FD adalah individu global manakala individu FI adalah individu

yang membentuk sesuatu secara analitik (Latteri, 1992). Contohnya, dalam prosedur
penilaian bagi mengukur gaya kognitif adalah dengan menggunakan ujian Embedded
Figures. Ujian ini terdiri daripada siri-siri bentuk geometri kompleks. Dalam bentuk
geometri kompleks, terdapat bentuk geometri mudah seperti bentuk segi empat, segi
tiga, dan berlian. Beberapa orang subjek diminta mengenal pasti bentuk-bentuk
ringkas dalam bentuk yang kompleks (Witkin et al., 1997).
Individu yang bersifat FD dan FI berbeza dari segi personaliti. Individu FD

lebih suka bersosial, banyak mengambil perhatian pada bidang sosial bagi
membentuk trait-trait personaliti diri. Ini menyebabkan individu FD mudah
dipengaruhi oleh faktor-faktor luaran seperti rakan sebaya, jiran-jiran dan mereka
yang hampir dengannya. Kesimpulannya, individu FD lebih fokus pada trait
personaliti interpersonal. Manakala individu FI lebih suka bekerja dan trait
personalitinya lebih kepada intrapersonal (Azizi et al., 2005).
Dari segi pekerjaan, individu FD kebanyakannya melibatkan diri dalam

bidang sains sosial, kemanusiaan, dan pendidikan yang memerlukan perhubungan
interaksi interpersonal yang global dan meluas. Manakala individu FI pula lebih
tertumpu pada lapangan seperti sains, matematik, kejuruteraan, dan arkitek. Semua
bidang ini memerlukan analisis kognitif yang tinggi. Kemahiran analisis dan analitis
sesuai dengan individu FI (Noordin et al., 2005).
Huraian yang dikemukakan menunjukkan terdapat perbezaan bagi individu FI

dan FD yang berlawanan antara satu sama lain. Individu FD lebih tertumpu kepada
hubungan sosial berbanding dengan individu FI yang lebih tertumpu kepada sesuatu
kerja dengan cara sendiri. Individu FI juga berusaha untuk mendapatkan sesuatu
dengan analisis tanpa bantuan orang lain berbanding individu FD. Ini menunjukkan
bahawa FI dapat menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan sendiri tanpa bantuan
orang lain setelah membuat pertimbangan yang logik. Manakala individu FD pula
menyelesaikan masalah yang dihadapi dengan meminta pandangan dan bantuan
60
orang lain. Di mana individu FD sukar membuat keputusan sekiranya tidak

mendapat bantuan. Keadaan ini berlaku bagi pelajar dalam proses pembelajaran
untuk mencapai objektif pembelajarannya.
Proses pengajaran dan pembelajaran individu FI dan FD juga berbeza. Para

reformis dalam bidang pendidikan menyokong program pendidikan yang
mencerminkan gaya kognitif individu dengan tepat. Ini berdasarkan faktor semua
pelajar tidak mempunyai gaya kognitif yang sama dan mereka sebaik-baiknya tidak
mendapat pengajaran dan pembelajaran yang sama. Menurut Dunn & Griggs (1990),
individu mempunyai perbezaan dalam personaliti, cara menyusun dan memproses
maklumat serta keadaan mereka dapat belajar dengan baik. Gaya kognitif FI dan FD
merupakan contoh yang baik dalam perbezaan ini. Perbezaan ini memberi kesan
pada pencapaian pembelajaran setiap individu. Oleh itu, pengubahsuaian pada
strategi dalam pembelajaran di bilik darjah perlu dibuat bagi memastikan
peningkatan pencapaian (Shahabuddin & Rohizani, 2003).
Dalam proses untuk menentukan cara atau kaedah belajar, pendidik

seharusnya melihat ciri gaya kognitif para pelajar mereka. Individu-individu FD dan
FI tidak terlalu berbeza dari segi kebolehan pembelajaran atau ingatan, tetapi mereka
lebih terpengaruh oleh isi kandungan dan cara pengajaran (Noordin et al., 2005).
Menurut Lourdusamy (1994), pelajar FD biasanya menunjukkan kebolehan lebih
baik dalam pembelajaran dan dapat mengingat bahan-bahan yang mempunyai isi
kandungan berkaitan dengan sosial. Kelebihan ini bergantung pada kebolehan
mereka memberikan perhatian utama kepada bidang sosial. Sebaliknya prestasi
individu-individu FI tidak berapa baik tentang bahan-bahan yang berbentuk sosial
kerana mereka kurang memberikan perhatian kepada bahan berbentuk sosial. Oleh
itu, apabila digunakan berbentuk sosial begini dalam pengajaran, tumpuan utama
haruslah diberikan kepada pelajar FI bagi membantu mereka dalam pembelajaran.
Sherry Chen (2005), pula menyatakan individu FI lebih individualistik dan

tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses maklumat. Manakala
bagi individu FD lebih berorientasikan sosial dan dipengaruhi oleh pendapat orang
lain serta memerlukan sokongan daripada luar untuk memproses maklumat. Maka
61

mempengaruhi pembelajaran mereka dengan menggunakan koswer animasi grafik.
2.5.4 Kebolehan Visualisasi Spatial Dan Animasi
Dalam Teori Pengekodan Paivio ada menyatakan bahawa seseorang individu

mempunyai kecenderungan yang berbeza dalam menggunakan perwakilan verbal
dan bukan verbal bergantung kepada kebolehan atau keupayaan seseorang individu
tersebut dalam sistem verbal dan bukan verbal (Paivio, 1986). Maka, para pelajar
yang mempunyai kebolehan atau keupayaan yang tinggi akan menggunakan strategi
gambaran yang lebih berjaya daripada para pelajar yang mempunyai kebolehan atau
keupayaan yang rendah.
Keupayaan visualisasi adalah berkait-rapat dengan kebolehan minda

seseorang individu melihat sesuatu objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi
serta membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila ia dimanipulasikan atau
digerakkan berdasarkan minda (Mayer & Sims, 1994). Visualisasi juga melibatkan
pemikiran seseorang untuk menterjemahkan idea-idea dan imaginasi ke bentuk
realistik.
Ini sama juga bagi pelajar-pelajar yang mempunyai kebolehan verbal yang
tinggi akan menggunakan strategi verbal lebih mudah daripada mereka yang
berkebolehan rendah. Kebolehan visualisasi spatial adalah kebolehan minda
seseorang individu melihat sesebuah objek dan berfikir dalam dua atau tiga dimensi
dan membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila dimanipulasikan (Mayer &
Sims, 1994). Johnson et al., (1989) menyatakan pencapaian pelajar adalah lebih baik
terutamanya apabila strategi instrumen mengambil kira kebolehan mereka (Eun-mi &
Andre, 2003).
62
Ben-Chaim et al., (1998) menyatakan kebolehan visualisasi mental

mempunyai perkaitannya dengan pencapaian dalam bidang matematik, sains, seni
dan kejuruteraan (Abdul Hadi et al., 2005). Kajian telah menunjukkan kebolehan
visualisasi spatial ini mempengaruhi pencapaian akademik dalam bidang
kejuruteraan pada subjek Structural Design (Alias et al., 2002), kalkulus
pengamiran, Computer Aid Design dan penyelesaian masalah kejuruteraan (Abdul
Hadi et al., 2005). Maka kebolehan visualisasi spatial adalah penting untuk
pembelajaran dan penyelesaian masalah kejuruteraan (Maizam, 2002).
Menurut kajian Eun-mi & Andre (2003) oleh kerana tiga dimensi di dalam
kebanyakan konsep sains, pengkaji telah menyatakan wujud hubungan yang positif
antara kebolehan spatial pelajar dengan prestasi pencapaian pelajar dalam
mempelajari sains. Selain itu dalam kajian Eun-mi & Andre (2003) juga mendapati
pelajar yang mempunyai kebolehan spatial yang tinggi memperolehi markah yang
lebih tinggi dalam penyelesaian masalah kimia berbanding dengan pelajar yang
mempunyai kebolehan spatial yang rendah. Seok & Betty Chan (2000) pula
menyatakan terdapat hubungan positif yang signifikan di antara kebolehan visualisasi
spatial dan pencapaian dalam Matematik. Maka di sini dapat simpulkan bahawa
kebolehan visualisasi spatial mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar dalam
pembelajaran menggunakan multimedia (Mayer, 2001).
Menurut Mayer & Sims (1994) mengkaji peranan kebolehan spatial pelajar
belajar dengan bantuan animasi adalah penting. Mayer & Sims (1994) juga
menyatakan pelajar yang mempunyai kebolehan spatial yang rendah mempunyai
kesukaran untuk memproses dan mendapat faedah daripada animasi berbanding
dengan pelajar yang berkebolehan spatial yang tinggi. Manakala menurut Eun-mi &
Andre (2003) animasi secara keseluruhan menunjukkan prestasi pencapaian pelajar
yang baik tetapi lebih bermanafaat kepada pelajar yang berkebolehan visualisasi
spatial yang tinggi.
63
2.6 Kepentingan Aplikasi Koswer Dalam Sistem Pendidikan
Dengan perkembangan pesat penggunaan komputer dan koswer, muncul

peningkatan kesedaran di kalangan masyarakat tentang pentingnya komputer
sehingga timbul suatu lagi literasi yang diistilahkan sebagai literasi komputer
(Heinich et al., 1996). Literasi komputer yang merujuk kepada kemahiran
memperoleh maklumat, berfikir dan berkomunikasi menggunakan komputer dalam
abad ke-21 jauh melebihi kemahiran 3M (membaca, menulis, mengira) sewaktu
ketika dahulu (Hill, 1992). Pelajar-pelajar kini perlu berliterasi komputer sekiranya
mereka ingin bersaing di pusat-pusat pengajian atau di tempat-tempat kerja mereka
(Swain & Pearson, 2001; Kent & McNergney, 1999).
Sehubungan itu, dalam menuju ke arah zaman teknologi dan informasi serta
untuk meningkatkan produktiviti, sistem pendidikan negara memerlukan perubahan
dari segi model pendidikan yang ada sekarang kepada suatu model baru iaitu melalui
penggunaan teknologi yang boleh menghasilkan pelajar dan sumber tenaga kerja
yang diperlukan untuk pembangunan (Raja Maznah, 1993; Rozinah, 2000).
Walaupun begitu, sistem pendidikan politeknik masih lagi ketinggalan dalam
memanfaatkan teknologi ini terutamanya penggunaan koswer dalam proses
pengajaran dan pembelajaran. Hasil kajian yang dijalankan terhadap 125 orang
pensyarah kejuruteraan elektrik yang dipilih secara rawak dari 12 buah Politeknik
mendapati hanya 15 % yang pernah menggunakan koswer dalam proses pengajaran
mereka (Ahmad Zamzuri & Zarina, 2004). Kajian yang dijalankan terhadap
pensyarah-pensyarah Kejuruteraan Elektrik di Politeknik Seberang Perai mendapati,
pensyarah cenderung menggunakan komputer bagi tujuan pentadbiran, komunikasi
dan mencari maklumat tetapi tidak untuk pengajaran dan pembelajaran (Ahmad
Zamzuri & Mohd Daud, 2003). Kajian yang dijalankan terhadap 60 orang pensyarah
yang dipilih secara rawak di Politeknik Shah Alam juga mendapati kurangnya
kecenderungan mereka dalam menggunakan kaedah pembelajaran berbantukan
koswer (Masreta, 2003).
Anjakan ke arah penggunaan koswer juga adalah sangat penting kerana

bentuk pembelajaran pada masa hadapan tidak sama seperti sekarang. Kelas pada
64
masa hadapan bukan lagi dalam bentuk bilik tetapi sebaliknya proses pembelajaran
boleh berlaku 24 jam sehari di mana pelajar sendiri yang akan menentukan masa dan
tempat mereka perlu belajar (Kent & McNergney, 1999; Vaughan,1998). Pengajaran
juga tidak boleh hanya terbatas kepada proses menyampaikan maklumat, tetapi
pelajar perlu diajar kemahiran untuk memperoleh maklumat. Oleh itu, teknologi
multimedia memainkan peranan yang penting bagi mencapai objektif ini (Abtar
Kaur, 2002).
2.7 Animasi Dalam Pembelajaran
Masih ramai pelajar menghadapi masalah dalam pembelajaran konsep-konsep

asas kerana masalah pelajar yang tidak dapat mengaitkan hubungan bahagian-seluruh
(part-whole relationship) dan kurang pendedahan untuk memperkukuhkan
pembinaan konsep-konsep asas. Oleh yang demikian, timbullah kesedaran di
kalangan pendidik bahawa bentuk alternatif perwakilan animasi digunakan sebagai
perantara antara kuantiti berkadaran dan perwakilan numerikal yang lazim (Moss &
Case, 1999).
Tumpuan harus diberi kepada penggunaan tugas-tugas generatif yang boleh

melibatkan pelajar dalam penggunaan dan penyelesaian tugasan yang direka untuk
pemahaman konsep dan fakta. Bahan pengajaran dan pembelajaran berunsur
multimedia interaktif mampu bertindak sebagai suatu alat kognitif untuk
mencetuskan proses pembelajaran, pemikiran kritis dan kreatif, penyelesaian
masalah dan pembelajaran (Rio, 1996). Selain daripada itu, multimedia interaktif
melibatkan pelbagai unsur, antaranya unsur interaktif dan unsur sebenar (authentic)
yang memberi fleksibiliti kepada sesuatu program multimedia (Esther, 1999).
Manakala dalam mata pelajaran sains pula, penggunaan animasi yang

terkandung dalam perisian multimedia interaktif dianggap lebih senang digunakan
dan memudahkan pelajar-pelajar memahami sesuatu konsep abstrak. Walaupun guru
65
menjadi sumber utama dalam proses pengajaran dan pembelajaran namun

multimedia interaktif juga merupakan alat yang membantu pengajaran dan
pembelajaran dengan lebih berkesan (Alessi & Trollip, 1991). Pembelajaran sains
dengan menggunakan animasi membantu pelajar untuk membina perwakilan
imagineri konsep saintifik yang penting, skemata dan proses serta membantu
pembelajaran daripada teks (Eun-Mi & Andre, 2003).
Penggunaan animasi dalam semua fasa pengajaran dan pembelajaran

meningkatkan prestasi pelajar. Masalah yang dihadapi oleh pereka bentuk
pengajaran adalah untuk menentukan jenis animasi atau pun kombinasi pelbagai
jenis animasi dengan pembolehubah yang lain yang paling berkesan untuk
meningkatkan pencapaian pelajar setelah mengambil kira pengetahuan atau
perbezaan gaya pembelajaran pelajar. Strategi yang khusus perlu diambil untuk
memastikan pembelajaran yang efektif di mana pelajar akan menguasai maklumat
serta memilih dan memproses maklumat dalam konteks yang sesuai (Fong, 2003).
Sistem-sistem perwakilan dalam ingatan sensori manusia melibatkan dua

jenis bentuk maklumat yang asas iaitu visual dan auditori. Ciri-ciri persembahan ini
boleh mempengaruhi persepsi, pengenkodan dan pemprosesan maklumat yang lanjut.
Atribut-atribut fizikal persembahan penting dalam pembinaan persekitaran
pembelajaran optimal untuk pelbagai jenis kandungan mata pelajaran. Gabungan
pelbagai jenis persembahan seperti teks, perwakilan grafik, imej, animasi dan suara
dikenali sebagai multimedia (Abdul Hadi et al., 2005; Ismail, 2002). Mayer &
Anderson (1992), pula berpendapat bahawa penggunaan animasi melalui multimedia
lebih memberi kesan efektif berbanding verbal (audio). Penggunaan visual seperti
teks, perwakilan grafik, imej dan animasi dikatakan sebagai kunci kepada
pembangunan aplikasi multimedia interaktif dan ianya dapat membantu proses
pengajaran dan pembelajaran akan menjadi lebih dinamik.
Animasi berkomputer secara amnya boleh dikategorikan kepada dua

bahagian utama iaitu animasi dua dimensi (2-D) dan animasi tiga dimensi (3-D)
(Jamalludin & Zaidatun, 2000). Animasi dua dimensi merujuk kepada pergerakan
objek yang mudah merentasi skrin sesebuah paparan. Manakala animasi tiga
dimensi merujuk kepada animasi yang mengandungi objek tiga dimensi yang
66
biasanya terbentuk menerusi permodelan dan formula matematik. Setiap objek yang
mampu dipapar dan dipertontonkan dari pelbagai sudut pandangan, memberikan ilusi
seolah-olah ianya objek sebenar yang berdimensi. Pembelajaran dengan
memaparkan animasi 3-D mungkin menimbulkan masalah pengalihan perhatian di
kalangan pelajar. Namun menurut Abdul Hadi et al., (2005) animasi 3D digital
mempunyai potensi yang amat besar dalam memudahkan pembelajaran.
Dalam kajian Fong (2003) mendapati penggunaan teks dengan animasi

berperingkat menunjukkan pencapaian pelajar lebih baik daripada kaedah
menggunakan teks dengan grafik statik dan kaedah teks dengan animasi. Rieber
(1994) menyatakan animasi grafik yang direka untuk pembelajaran memerlukan
strategi yang khusus untuk diintegrasikan agar memastikan pembelajaran yang
efektif (Fong, 2003). Maka pelajar akan dapat menguasai maklumat dengan memilih
dan memproses maklumat tersebut dalam konteks yang sesuai. Namun begitu Large
(1996) menyatakan bahawa kecanggihan paparan animasi tidak semestinya
menghasilkan pembelajaran yang berkesan kerana kesan reka bentuk yang berbeza
berdasarkan ciri-ciri pelajar dan tugasan pembelajaran perlu diberikan perhatian
terlebih dahulu (Safuan & Fong, 2003).
2.8 Kelebihan Pembelajaran Berbantukan Koswer
Kemunculan komputer serta multimedia ke dalam dunia pendidikan telah

membawa banyak kelebihan terhadap proses pengajaran dan pembelajaran. Menurut
Gagne (1985), pelajar perlu mengulangi pelajaran beberapa kali untuk memahami
sesuatu konsep pembelajaran. Proses pengulangan yang dilakukan melalui koswer
multimedia lebih membantu pelajar mengingati sesuatu maklumat berbanding proses
pengulangan melalui bahan bercetak. Sesuatu maklumat yang disampaikan dalam
bentuk verbal (contoh: lisan dan teks) beserta dengan bentuk bukan verbal (contoh:
gambar, animasi dan video) akan meningkatkan lagi kadar ingatan dan mencapai
semula maklumat dari memori (Mayer, 1989; Mayer & Gallini, 1990; Mayer &
67
Anderson, 1991, 1992). Oleh itu, koswer multimedia sememangnya menggunakan

konsep ini di mana teks atau lisan digabungkan dalam skrin yang sama dengan
grafik, animasi atau video.
Keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri serta jadual belajar yang

sesuai dengan pelajar merupakan dua kelebihan koswer yang telah dibuktikan
melalui kajian (Blankenhorn, 1999). Pembelajaran kendiri melalui koswer adalah
lebih baik berbanding kaedah tradisi, di mana melalui pembelajaran kendiri ini
pelajar boleh mengawal pembelajaran berdasarkan kemampuan serta kesesuaian
mereka (Najjar, 1996).
Menurut Faizah et al., (2005), didapati bahawa penggunaan teknologi

multimedia membolehkan pembelajaran kendiri dilaksanakan dengan lebih berkesan.
Program multimedia ini memberi peluang serta kebebasan kepada pelajar untuk
memilih maklumat yang digemari mengikut kebolehan individu tanpa bantuan orang
lain. Pelajar juga berpeluang belajar tajuk yang susah berulang kali sehingga
pemahaman dicapai. Dapatan ini menunjukkan ciri-ciri pelajar FI yang lebih sesuai
dengan pembelajaran dengan menggunakan koswer multimedia yang mengandungi
elemen-elemen teks, grafik, audio, dan animasi yang boleh dipersembahkan secara
serentak.
Koswer mempunyai kelebihannya dari sudut interaktif yang tidak ada pada
media pengajaran lain. Interaktiviti menggalakkan pembelajaran aktif berlaku di
kalangan pelajar pada sebarang peringkat umur dan komputer adalah satu-satunya
media yang mempunyai potensi ini (Sewell, 1990). Semakin dinamik interaktiviti,
semakin aktif proses pembelajaran akan berlaku (Toh, 1999). Melalui pembelajaran
aktif, banyak kelebihan dapat dicapai seperti menarik tumpuan pelajar, membina
ingatan jangka panjang, pembelajaran lebih pantas dan peningkatan motivasi belajar
(Reimer, 1992; Cotton, 1995).
Elemen multimedia terutamanya animasi telah menjadikan proses pendidikan

itu sesuatu yang menghiburkan dan menjanjikan pelbagai kemudahan yang tidak
pernah terfikir oleh manusia sebelum ini serta tidak membosankan (Jamalludin et al.,
2001; Chan Lin, 2000; Blankenhorn, 1999). Kebanyakan pelajar suka dan terhibur
68
belajar dengan animasi (Reiber, 1991; Reiber et al., 1990). Penerapan nilai hiburan
yang tidak berlebihan di dalam pendidikan akan memberi kesan yang baik terhadap
proses pengajaran dan pembelajaran (Ismail, 2000; Yusup, 1998; Harris, 1979).
Koswer multimedia menyampaikan isi pelajaran kepada pelajar dalam bentuk

yang mudah difahami dan lebih menarik berbanding buku atau media lain dan ianya
mampu memenuhi strategi belajar yang bervariasi. Setiap individu mempunyai
corak pembelajarannya yang tersendiri. Pengajaran secara tradisi tidak dapat
memenuhi masalah corak pembelajaran yang berbeza ini. Namun komputer kini
dapat memberikan segala kemudahan ini kepada pelajar (Abtar Kaur, 2002;
Lockwood, 1998; Jensen & Kiley, 1998).
Koswer dapat mengatasi masalah keberkesanan pengajaran sekiranya

bilangan pelajar ramai (Hopkins, 1997). Pensyarah dapat menumpukan pengajaran
secara individu sekiranya jumlah pelajar adalah kecil. Tetapi sekiranya berurusan
dengan pelajar yang ramai, penumpuan secara individu adalah di luar kemampuan
mereka (Heinich et al., 1996). Pensyarah juga akan dapat bersama pelajar di suatu
tempat yang sama pada suatu tempoh yang terhad, hal ini juga menjadi faktor
penghalang bagi pensyarah untuk membuat penumpuan secara individu terhadap
setiap pelajar (Mohamad Naim, 2001). Masalah ini dapat diatasi dengan penggunaan
koswer. Koswer multimedia menawarkan kebolehan menyampaikan maklumat
kepada setiap pelajar secara individu dan menjamin pencapaian yang baik (Siegel &
Davis, 1986).
Pendidikan menerusi koswer multimedia akan menggerakkan setiap deria

daripada satu deria membawa impak positif terhadap proses pembelajaran.
Pembelajaran yang menggunakan satu deria sahaja adalah kurang berkesan
berbanding dengan pembelajaran yang menggunakan pelbagai deria (Neo & Neo,
2001).
69
Rajah 2.4 menunjukkan kadar ingatan melalui kaedah pembelajaran yang

melibatkan satu deria dan kombinasi lebih daripada dua deria berpandukan dari
‘Dale’s Cone Of Experience’ (Hamidah, 2000).
Pembelajaran
Kadar Peringkat
ingatan ingatan
10 % Membaca
20 % Mendengar Penerimaan
Perkataan verbal P
A
30 % S
Melihat gambar
I
Penerimaan F
Menonton movie
visual
50 % Melihat bahan pameran
Menyaksikan demontrasi
Memerhati sesuatu perkara berlaku
Mengambil bahagian dalam diskusi Mengambil

A
70 % K
Memberi ceramah bahagian
T
I
F
Membuat persembahan drama
90 % Membuat
Membuat simulasi perkara sebenar
Melakukan perkara sebenar
Rajah 2.4: Kadar Ingatan Berdasarkan Kaedah Perolehan Pengetahuan
Koswer dapat menjimatkan masa pembelajaran seseorang pelajar. Banyak

dapatan kajian mendapati penggunaan koswer mampu mengurangkan tempoh
pembelajaran pelajar jika dibandingkan kaedah tradisi (Khairul Hisham, 2003;
Stephenson, 1994; Kulik et al., 1986; Kulik et al., 1980).
70
Kebanyakan kajian yang dijalankan menunjukkan keberkesanan koswer

multimedia dari sudut peningkatan pencapaian pelajar. Ini dapat dilihat melalui
tinjauan terhadap 10 ‘meta-analyses’ yang dijalankan melibatkan 946 kajian dari
tahap pra-sekolah sehingga tahap universiti (Jadual 2.5). Setiap kajian ini
merumuskan bahawa penggunaan koswer menunjukkan kesan positif terhadap
pencapaian pelajar dan dapatan markah yang tinggi dalam peperiksaan (NCREL,
2002) terutamanya terhadap pelajar lemah (Kulik & Kulik, 1991; Newby et al.,
2000).
Jadual 2.5: ‘Meta-Analyses’ Melibatkan Teknologi Dan Pencapaian
Bilangan
Meta-Analysis Tahap Jenis Koswer
Kajian
Bangert-Downs, Kulik & Secondary CBI,CMI,CEI 51
Kulik (1985)
Burns & Bozeman (1981) Elementary dan Drill dan Tutorial 44
Secondary
Hartley (1978) Elementary dan Drill dan Tutorial 33
Secondary math
Kulik & Kulik (1986) Collage CBI,CMI,CEI 119
Kulik & Kulik (1991) Kindergarten to CBI,CMI,CEI 254
Higher Education
Kulik,Kulik & Bangert- Elementary CBI,CMI,CEI 44
Downs (1985)
Niemiec & Walberg (1985) Elementary Drill, Tutorial, CMI, 48
Problem Solving
Roblyer (1986) Elementary to CAI,CMI,CEI 82
Higher Education
Ryan (1991) Elementary to CAI,CMI,CEI 40
Higher Education
Sivin-Kachela & Bialo Preschool CAI,CMI,CEI 176
(1996) through Higher
Education
Note: CAI = Computer-Assisted Instruction, CBI = Computer-Based Instruction,

CEI = Computer-Enriched Instruction, CMI = Computer-Managed Instruction
Bandura (1977) dan Gagne (1985) menegaskan bahawa pelajar-pelajar yang

terlibat dalam pengajaran dan pembelajaran berbantukan penggunaan media
menunjukkan peningkatan prestasi dalam keputusan peperiksaan mereka. Mereka
juga berpendapat bahawa penggunaan media dalam bilik darjah telah menunjukkan
71
peningkatan dalam cara pemikiran, komunikasi idea dan perkongsian maklumat di

kalangan pelajar.
Aplikasi multimedia yang melibatkan pelbagai jenis media yang menarik dan
dinamik dapat meningkatkan minat seseorang pelajar terhadap bahan pembelajaran
yang disediakan (Jamalludin & Zaidatun, 2000). Selain itu, menggunakan
multimedia dapat mewujudkan persekitaran pembelajaran yang merangsang pelajar
untuk terus belajar. Ini kerana ia memaparkan sesuatu yang berbeza daripada nota
yang biasa digunakan. Kelainan ini mempengaruhi minat dan juga motivasi mereka
untuk terus mendalami ilmu pengetahuan atau maklumat yang dibawa bersama oleh
media tersebut. Apabila minat dan motivasi para pelajar dirangsang, proses
pembelajaran seterusnya lebih mudah dilaksanakan. Selain itu, koswer ini juga
membenarkan pelajar mengawal sendiri perjalanan pembelajaran serta boleh
meningkatkan motivasi untuk belajar.
2.9 Animasi Komputer Di Dalam Koswer
Perkembangan teknologi komputer menyaksikan peningkatan penggunaan

animasi komputer di dalam koswer bagi tujuan pembelajaran (Chan Lin, 2000; Szabo
& Poohkay, 1996). Animasi komputer ialah siri grafik yang berubah mengikut masa
dan tempat (Park & Gittelman, 1992) lalu membentuk senario visual bagi
menyampaikan sesuatu maklumat (Park & Hopkins, 1993). Reiber & Hannafin
(1998), pula mendefinisikan animasi sebagai siri perubahan paparan skrin komputer
yang mewakili ilustrasi pergerakan. Manakala Sundberg (1998), pula
mendefinisikan animasi komputer bukan sekadar berkaitan pergerakan tetapi juga
perubahan warna, perubahan kecerahan, perubahan saiz dan perubahan bentuk.
Terdapat dua teknik membangunkan animasi komputer di dalam koswer iaitu

teknik ‘cel’ dan teknik ‘sprite’. Teknik ‘cel’ menggunakan kaedah animasi tradisi di
mana setiap ‘frame’ terdiri dari lukisan berasingan. Lukisan-lukisan ini disusun
72
secara berturutan dan apabila dipapar, turutan ini akan menggambarkan animasi yang
dibentuk (Shapiro et al., 1988). Komputer menyimpan animasi ‘cel’ dalam bentuk
siri imej statik dan format yang biasa digunakan ialah format gif (Doyle, 2001). Oleh
kerana setiap imej disimpan secara berasingan, storan dan masa pemprosesan teknik
animasi ini adalah tinggi (Horton & Williams, 1995). Teknik animasi ‘sprite’ pula
berkonsepkan imej yang berubah atau bergerak dihadapan latarbelakang yang tetap
(Horton & William, 1995). Menurut Horton & William (1995), lagi storan untuk
teknik animasi ini adalah lebih kecil dan keperluan pemprosesan yang lebih rendah
kerana latarbelakang yang tidak berubah hanya disimpan sebagai satu imej. Animasi
‘sprite’ adalah animasi komputer yang banyak digunakan kini kerana mudah dan
murah. Format yang biasa digunakan untuk menyimpan animasi ‘sprite’ ialah
format ‘shockwave’. Perisian-perisian pengarang multimedia terkini seperti
Macromedia Flash dan Macromedia Director menggunakan teknik animasi ini.
Animasi komputer boleh dipersembahkan dalam dua bentuk iaitu dua dimensi
dan tiga dimensi. Menggunakan komputer untuk menghasilkan animasi dua dimensi
dan 3 dimensi adalah lebih mudah dan cepat jika dibandingkan dengan kaedah
penyediaan animasi tradisi (Thalman & Thalman, 1990). Namun, penghasilan
animasi komputer tiga dimensi adalah lebih rumit, kompleks, mahal serta
memerlukan storan yang besar jika dibandingkan animasi dua dimensi (Horton &
William, 1995; Sundberg, 1998). Di samping itu, memahami animasi tiga dimensi
juga melibatkan proses kognitif yang lebih kompleks (Pillay, 1997). Sehubungan itu,
animasi tiga dimensi lebih sesuai digunakan dalam animasi ‘real time’ seperti
permainan 3D, simulasi dan ‘virtual reality’ (Sundberg, 1998).
Kelebihan animasi komputer berbanding elemen multimedia lain ialah

kemampuannya menyampaikan sesuatu maklumat yang abstrak secara jelas dan
dinamik kepada pelajar (Norton & Sprague, 2001; Hays, 1996; Hofstetter, 1994;
Rieber, 1991). Sehubungan itu, animasi komputer adalah sangat berkesan untuk
menyampaikan maklumat atau perkara yang berubah mengikut masa, bergerak,
analisis proses, menerangkan konsep yang abstrak, menarik tumpuan, meningkatkan
minat dan motivasi, menunjukkan subjek yang bahaya atau sensitif, demonstrasi
aliran proses serta menyampaikan maklumat yang banyak dalam masa yang singkat
73
(Lin & Dwyer, 2004; Doyle, 2001; Chan Lin, 2000; Horton & William, 1995;
Nielsen, 1995; Reiber, 1990).
Secara lebih tersusun, Reiber (1989) telah menggariskan taksonomi

penggunaan animasi seperti berikut:
a. Strategi penyampaian (presentation strategy)

• Sebagai tambahan terhadap teks untuk mengilustrasi konsep.
• Sebagai tambahan terhadap teks untuk menggambarkan contoh.
b. Interaktiviti dinamik (interactive dynamic)
• Aktiviti praktik menggunakan animasi interaktif.
c. Membina konsep (conceptualization)
• Animasi yang berperanan hanya untuk mengingatkan pelajar tentang
konsep yang telah dipelajari sebelumnya, tiada maklumat baru
dipaparkan.
d. Maklumbalas (feedback)
• Maklumbalas terhadap interaktiviti seperti jawapan betul atau salah
dalam kuiz.
e. Menarik tumpuan (attention-getting devices)
f. Motivasi / Pengukuhan (motivation/reinforcement)
g. Kosmetik (cosmetic)
Walau bagaimanapun tidak kesemua elemen dalam taksonomi ini sesuai

untuk koswer pendidikan. Misalnya animasi bagi tujuan kosmetik mungkin sesuai
untuk CD korporat, pengiklanan atau persembahan tetapi tidak sesuai untuk koswer
pendidikan. Ini kerana, animasi kosmetik berpotensi mengalihkan penumpuan
pelajar dari maklumat utama dan penting di dalam koswer (Weir & Heeps, 2004).
Begitu juga animasi bagi tujuan maklumbalas mungkin sesuai bagi permainan atau
pertandingan kuiz tetapi tidak sesuai untuk koswer pendidikan kerana ia berpotensi
menggalakkan pelajar mencubanya kerana kecenderungan melihat animasi tersebut.
Misalnya di dalam sesuatu koswer, pelajar mungkin cenderung memilih jawapan
74
yang salah kerana menggemari efek animasi terhadap jawapan yang salah tersebut
(Fenrich, 1997).
Pemilihan maklumat yang betul serta strategi penyampaian yang tepat adalah
penting bagi memastikan keberkesanan aplikasi animasi komputer di dalam koswer.
Dari sudut pemilihan maklumat, maklumat dinamik adalah sangat berkesan
disampaikan secara animasi di dalam koswer (Reiber, 1989). Sutcliffe (1999) juga
telah menyediakan pengkategorian maklumat statik dan dinamik secara sistematik
sebagai panduan dalam model hirarki beliau seperti di Jadual 2.6.
Jadual 2.6: Model Maklumat Sutcliffe
States
Descriptions
Statik
Relationships
Maklumat Spatial
Fizikal Discrete action
(Physical) Continuous action
Dinamik Events
Procedure
Causal
States
Descriptions
Statik
Relationships
Maklumat
Values
Berkonsep
Discrete action
(Conceptual)
Continuous action
Dinamik
Procedure
Causal
75
Menurut Chan Lin (1999), animasi tidak semestinya menyumbang kepada

pemahaman yang sempurna sekiranya maklumat animasi tersebut terlalu kompleks.
Menurut Chan Lin (1999) lagi, bagi sesuatu konsep yang terlalu mudah, sebarang
media mampu menyampaikannya secara sempurna tetapi sebaliknya pula bagi
sesuatu konsep yang terlalu sukar dan kompleks. Sesuatu animasi yang kompleks
akan mengakibatkan pembuakan (overflow) maklumat terutamanya bagi pelajar yang
tiada maklumat sedia ada terhadap isi pelajaran tersebut (Guttormsen Schar &
Krueger, 2000). Menurut Guttormsen Schar & Krueger (2000), lagi perkara ini jelas
menggambarkan pengaruh dan kesan strategi reka bentuk animasi komputer terhadap
proses pembelajaran. Sehubungan itu, adalah penting adanya kajian terhadap strategi
penyampaian animasi yang bersesuaian dengan isi pelajaran dijalankan sebelum
sesuatu koswer digunakan dalam proses pembelajaran sebenar.
2.10 Animasi Komputer Sebagai Alat Kognitif
Menurut teori kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada

memori jangka panjang berdasarkan keperluan (Cooper, 1998). Maklumat yang
hendak didaftar di dalam memori jangka panjang perlu melalui storan sementara di
memori sensori dan memori kerja. Oleh kerana kapasiti dan kemampuan memori
kerja adalah sangat terhad, tidak semua maklumat yang melaluinya akan dapat
dipindahkan ke memori jangka panjang. Berdasarkan teori ‘dual coding’,
persembahan maklumat dalam bentuk multimedia mempunyai asas yang kukuh
dalam membantu meningkatkan kemampuan memori kerja (Rakes, 1999) dan
perkara ini juga ditunjukkan melalui kajian-kajian yang lepas (Mayer, 1989; Mayer
& Gallini, 1990; Mayer & Anderson, 1991, 1992).
Penggunaan animasi sebagai maklumat visual dalam proses ‘dual coding’

juga berpotensi dalam membina kemahiran kognitif pelajar. Perkara ini dapat dilihat
melalui kajian yang dijalankan oleh Rieber et al., (1990) yang mendapati, pelajar
76
yang belajar melalui animasi mampu menyelesaikan ujian pos lebih cepat dan pantas
daripada pelajar lain. Berdasarkan dapatan ini, Reiber et al., (1990) merumuskan
bahawa animasi membantu pelajar dari sudut proses menyimpan dan mengingati
semula maklumat dari memori tanpa perlu melalui situasi pembelajaran tradisi.
Dari sudut penggunaan animasi sebagai maklumat visual di dalam koswer,

bentuk dan strategi penyampaian yang betul sangat penting diambil kira supaya
persembahan gabungan maklumat tersebut tidak meningkatkan bebanan kognitif
pelajar. Berdasarkan teori ini, Mayer dan rakan telah menjalankan beberapa siri
eksperimen bagi menggabungkan maklumat verbal dan visual supaya tidak
meningkatkan bebanan kognitif. Doolittle (2001) telah menyediakan beberapa
prinsip reka bentuk seperti di Jadual 2.7.
Jadual 2.7: Prinsip Penggunaan Elemen Multimedia Bagi Membantu Membina

Kefahaman Pelajar
Keputusan Penelitian Pelaksanaan Praktikal

Prinsip Multimedia: Pelajar Animasi, persembahan slaid dan penceritaan
memahami dengan lebih baik perlu disertakan teks atau teks lisan dan grafik
melalui gabungan perkataan dan statik atau animasi. Penggunaan teks atau
gambar berbanding melalui lisan semata-mata adalah kurang berkesan
perkataan semata-mata. berbanding sekiranya imej visual disertakan
bersamanya.
Prinsip Hubungan Jarak: Pelajar Apabila teks dan imej yang mempunyai
memahami dengan lebih baik kaitan dipersembahkan di atas slaid, ia
apabila perkataan dan gambar hendaklah diletakkan berdekatan iaitu teks
dipersembahkan berdekatan bersebelahan imej-imej. Meletakkan teks
berbanding sekiranya perkataan dan dibawah imej adalah memadai tetapi
gambar berada jauh antara satu sama meletakkan teks di atas imej adalah lebih
lain. baik.
77
Prinsip Hubungan Masa: Pelajar Apabila dipersembahkan teks dan imej yang
memahami dengan lebih baik mempunyai kaitan, ia hendaklah dipaparkan
apabila perkataan dan gambar yang serentak. Apabila animasi dan ‘narration’
berkaitan dipersembahkan secara digabungkan ia hendaklah berjalan serentak.
serentak berbanding secara
berturutan.
Prinsip Koheren: Pelajar Persembahan multimedia perlu memfokus
memahami dengan lebih baik terhadap persembahan yang jelas dan ringkas.
apabila perkataan, gambar dan bunyi Persembahan yang ditambah bunyi ‘loceng
yang tidak berkaitan diabaikan dan wisel’ atau maklumat tidak berkaitan
berbanding disertakan. akan membantutkan pembelajaran.
Prinsip Gaya Persembahan: Persembahan multimedia yang melibatkan
Pelajar memahami dengan lebih perkataan dan gambar perlu direka bentuk
baik dari animasi dan ‘narration’ supaya disertakan ucapan lisan berbanding
berbanding animasi dan teks di atas teks untuk digandingkan dengan gambar.
skrin.
Prinsip Berlebihan: Pelajar Persembahan multimedia yang melibatkan
memahami dengan lebih baik dari perkataan dan gambar perlu direka bentuk
gabungan animasi dan ‘narration’ supaya disertakan ucapan lisan semata-mata
berbanding gabungan animasi, atau teks semata-mata untuk digandingkan
‘narration’ dan teks di atas skrin. dengan gambar berbanding disertakan kedua-
duanya sekali bersama gambar.
Prinsip Perbezaan Individu: Strategi-strategi yang telah dihuraikan adalah
Keberkesanan rekabentuk adalah paling berkesan untuk pelajar baru (contoh
lebih terhadap pelajar kurang pelajar kurang berpengetahuan) dan ‘visual
berpengetahuan berbanding pelajar learners’ (contoh pelajar ‘high spatial’).
berpengetahuan dan pelajar ‘high
spatial’ berbanding pelajar ‘low
spatial’.
78
Selain dari aspek bebanan kognitif, membina kemahiran pengvisualan pelajar

(visualization skill) juga penting bagi memastikan keberkesanan teori ‘dual coding’
ini. Penggunaan maklumat visual melalui teknik animasi mempunyai potensi yang
kukuh dalam membantu membina kemahiran pengvisualan ini (McCuistion, 1991;
Wiley, 1990) terutamanya bagi isi pelajaran dinamik (Lewalter, 2003). Hal ini juga
dapat dilihat melalui keputusan kajian-kajian. Misalnya kajian yang dijalankan
terhadap kaedah pengajaran ‘konsep molekul’ melalui perbandingan antara
pengajaran tanpa grafik dan pengajaran dengan grafik beranimasi mendapati kesan
pemahaman jangka panjang terhadap pembangunan konsep molekul adalah lebih
baik bagi pelajar yang menggunakan grafik beranimasi berbanding tanpa grafik
(Norton & Sprague, 2001). Kajian perbandingan antara kaedah pembelajaran tradisi
dan penggunaan koswer animasi bagi mata pelajaran elektrik dan elaktronik di
Politeknik Sultan Ahmad Shah juga mendapati koswer animasi membantu membina
pemahaman pelajar seraya meningkatkan pencapaian mereka (Saifullizam & Sahairil
Azlan, 2004). Keputusan dari kajian-kajian aplikasi animasi komputer bagi isi
pelajaran dinamik mata pelajaran kimia juga mendapati animasi membantu membina
kefahaman pelajar (Sanger, 2000; Russell et al., 1997; Sanger & Greenbowe, 1997).

berkesan berbanding grafik statik (Rieber, 1989) dan teks (Hays, 1996). Ini kerana,
teknik animasi komputer membantu membina kemahiran pengvisualan pelajar
dengan menggambarkan sebarang bentuk proses perubahan atau pergerakan objek
mengikut masa secara jelas dan menyeluruh (Lewalter, 2003; Zsombor-Murray,
1990). Kajian juga mendapati pelajar yang belajar maklumat dinamik melalui
animasi mendapat pemahaman yang lebih baik berbanding pelajar yang belajar
melalui visual statik (Beak & Lyne, 1998; Reiber, 1991; McCuistion, 1991).
Selain dari teori ‘dual coding’ dan teori bebanan kognitif seperti yang telah
dibincangkan, suatu lagi teori penting berkaitan kemahiran kognitif ialah model
mental (Norman, 1983). Teori model mental menyatakan bahawa pembentukan
model mental akan meningkat melalui penyampaian yang memberikan perwakilan
tepat terhadap keadaan dan hubungan sesuatu kandungan pelajaran (Gentner &
Stevens, 1983; Borgman, 1986). Animasi komputer merupakan media yang
berkeupayaan membantu pelajar membina perwakilan mental ini bagi tujuan
79
pemahaman (Augustine, 1991; Shih & Alessi, 1994; Mayer & Gallini, 1990). Jika
dibandingkan animasi dan media statik, keduanya memerlukan operasi kognitif yang
berbeza dalam proses membina perwakilan mental untuk isi pelajaran dinamik
(Lewalter, 2003). Animasi komputer menawarkan model yang sempurna untuk
membina perwakilan mental sesuatu isi pelajaran dinamik. Sehubungan itu, tahap
pemahaman abstrak akan dapat dikurangkan dan perkara ini menyokong pemahaman
yang lebih sempurna berbanding media statik (Park & Hopkins, 1993). Sekiranya
media statik digunakan untuk menyampaikan isi pelajaran dinamik, pelajar terpaksa
membina perwakilan model ini secara sendiri (Lewalter, 2003).
2.11 Rumusan
Daripada sorotan kajian ini dapat disimpulkan bahawa pembelajaran secara

animasi berkomputer mempamerkan pencapaian yang lebih baik daripada
pembelajaran konvensional. Bagaimanapun terdapat masalah yang menunjukkan
pencapaian diantara pelajar FI dan FD terutamanya berhubung dengan kebolehan
visualisasi mereka. Ini kerana kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya
mempengaruhi pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu
mengajar. Selain itu beberapa teori dan model berkaitan pembelajaran animasi
grafik dan ciri-ciri gaya kognitif FI & FD pelajar telah digunakan. Tujuan kajian ini
adalah untuk menentukan dan menghasilkan model bagi keberkesanan koswer
animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran
Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil
Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di politeknik KPTM yang mempunyai gaya
kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza.
Justeru itu segala maklumat yang dibincangkan dalam bab ini secara langsung dapat
mengukuhkan lagi dapatan kajian yang dijalankan terhadap keberkesanan perisian
animsi grafik dalam kalangan pelajar teknikal yang berbeza gaya kognitif (FI & FD)
dan berbeza kebolehan visualisasi spatial (VR & VT). Sehubungan itu usaha untuk
menjalankan kajian dalam bidang ini di Malaysia perlu dipergiatkan lagi.
BAB III
METODOLOGI KAJIAN
3.1 Pengenalan
Bab ini membincangkan dengan terperinci kaedah yang digunakan oleh

pengkaji bagi menjalankan kajian ini. Metodologi juga merupakan aspek yang
penting kerana ia dapat menerangkan kepada pembaca tentang bagaimana kajian
dijalankan dengan cara yang terperinci. Oleh itu pembaca dapat satu gambaran yang
jelas tentang bagaimana kajian ini telah dijalankan. Kajian ini adalah bertujuan
untuk menilai keberkesanan koswer animasi grafik dari segi prestasi pencapaian
ujian pra dan ujian pasca pembelajaran bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1
(E1002) dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik
dan Elektronik di politeknik KPTM yang mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza. Setelah membuat langkah-
langkah mengenal pasti masalah kajian dan membuat tinjauan terhadap sorotan
literatur, aspek-aspek yang ditekankan adalah membincangkan perkara-perkara yang
berkaitan dengan reka bentuk kajian, populasi dan sampel kajian, instrumen kajian,
langkah-langkah pengumpulan data serta kaedah analisis data.
81
3.2 Reka Bentuk Kajian
Pada umumnya, reka bentuk kajian adalah penting dalam mana-mana kajian
di mana ianya bertujuan untuk membantu dan membimbing pengkaji ke arah
mendapatkan maklumat yang diperlukan dalam kajian. Pendekatan yang dipilih akan
memberikan dapatan yang sah dan boleh dipercayai bagi mencapai objektif kajian
serta menjawab setiap persoalan kajian.
Tujuan kajian adalah untuk mengenal pasti keberkesanan koswer animasi

grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem
Elektronik 1 terhadap pelajar yang mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan
Elektronik, politeknik KPTM yang mempunyai gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza. Reka bentuk kajian ini
adalah kuasi-eksperimen dengan faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x Kebolehan visual
spatial pelajar) yang menggunakan data-data kuantitatif.
Data-data kuantitatif lebih sesuai untuk menjawab persoalan kajian yang telah
digariskan selain dapat menghasilkan banyak maklumat dan data yang konsisten
seperti mana yang dikehendaki oleh pengkaji. Menurut Chua (2006a), melalui data-
data kuantitatif sesuatu fenomena dapat dilihat dari pelbagai sudut dan perspektif
yang berbeza di mana setiap perspektif dikesan menggunakan kaedah yang berlainan.
Walaupun begitu ianya mengarah kepada satu tujuan akhir yang sama, iaitu
memfokuskan kepada satu peristiwa atau perkara. Selain itu pengkaji dapat
menghuraikan dan menjelaskan setiap persoalan kajian dengan lebih terperinci dan
mendalam berasaskan penetapan strategi di mana pemboleh ubah dimanipulasikan
dalam situasi eksperimen.
Reka bentuk kajian kuasi-eksperimen dengan faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x

Kebolehan visual spatial pelajar) adalah seperti Rajah 3.1. Kajian eksperiman direka
khas untuk menilai keberkesanan iaitu kesan sesuatu program. Dengan menekankan
kepada perbandingan antara dua atau lebih set data-data, reka bentuk eksperiman
memberi keyakinan kepada pengkaji bahawa hasil pemerhatian dalam kajian adalah
akibat daripada pengaruh program tersebut. Dalam reka bentuk ini pengkaji
82
menggunakan satu kumpulan kawalan sebagai satu standard di mana pengaruh

olahan pada kumpulan rawatan dibandingkan. Di dalam kajian ini kumpulan kawalan
merujuk kepada kumpulan pelajar yang mengikuti kaedah pengajaran dan
pembelajaran konvensional manakala kumpulan rawatan adalah kumpulan pelajar
yang mengikuti kaedah pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan koswer
animasi grafik.
Sebelum dibahagikan kumpulan kawalan dan rawatan ini responden telah

diberikan ujian Group Embedded Figure Test (GEFT) (Witkin et al., 1997) untuk
menentukan gaya kognitif (FI & FD) dan ujian Spatial Visualization Ability Test
(SVAT) (Maizam, 2002) bagi mengenalpasti kebolehan visualisasi spatial (VT &
VR). Melalui ujian-ujian (GEFT & SVAT) yang telah dilaksanakan itu pemilihan
secara rawak iaitu berdasarkan keseimbangan responden dan kebenaran dari pihak
pengurusan politeknik telah dibuat bagi membentuk kumpulan kawalan dan rawatan
ini. Bagi setiap kumpulan kawalan dan rawatan responden mempunyai kumpulan
pelajar Field Independent (FI) dan Field Dependent (FD) serta kumpulan pelajar
yang berkebolehan visualisasi spatial (VT & VR). Ini bermakna setiap kumpulan
kawalan dan rawatan akan mempunyai empat sub kumpulan iaitu FIVT, FIVR,
FDVT dan FDVR. Gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT &
VR) merupakan pembolehubah moderator.
Gaya Kognitif
Field Independent Field Dependent
(FI) (FD)
Tinggi
(VT) FIVT FDVT
Kemahiran
Visualisasi
Spatial Rendah
(VR) FIVR FDVR
Rajah 3.1: Reka Bentuk Kuasi Eksperimen Faktorial 2 x 2

83
Ujian pra diberikan kepada dua kumpulan iaitu rawatan dan kawalan untuk
memastikan responden mempunyai pengetahuan yang sama. Bagi kumpulan rawatan
responden akan diberikan kaedah pengajaran dan pembelajaran yang menggunakan
koswer animasi grafik. Setelah rawatan dibuat responden dikehendaki menduduki
ujian pasca. Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah koswer animasi grafik.
Pembolehubah bersandar adalah skor ujian pencapaian pembelajaran pelajar iaitu
perbezaan di antara ujian pasca dan ujian pra. Begitu juga proses yang diberikan
kepada kumpulan kawalan, ujian pra diberikan untuk memastikan responden
mempunyai pengetahuan yang sama sebelum menjalani kaedah pengajaran &
pembelajaran konvensional. Bagi kumpulan kawalan ini, dalam proses pengajaran &
pembelajaran konvensional responden juga telah diberikan bahan bercetak dan
paparan powerpoint bagi mewujudkan elemen daya penarik. Setelah proses
pengajaran & pembelajaran konvensional dibuat responden dikehendaki menduduki
ujian pasca. Pembolehubah bebas dalam kajian ini adalah pengajaran &
pembelajaran konvensional. Pembolehubah bersandar adalah skor ujian pencapaian
pembelajaran pelajar iaitu perbezaan di antara ujian pasca dan ujian pra. Jadual 3.1
menunjukkan aktiviti penilaian sebenar yang telah dilakukan bagi kedua-dua
kumpulan tersebut.
Jadual 3.1: Aktiviti Penilaian Sebenar
Hari Aktiviti
Pertama Ujian GEFT (60 minit) + Ujian SVAT (60 minit)
Kumpulan Rawatan Kumpulan Kawalan
Kedua Ujian Pra (1 jam 30 minit) Ujian Pra (1 jam 30 minit)

+ +
Pembelajaran Kendiri Dengan Kaedah Pengajaran &
Koswer (3 bulan) Pembelajaran Konvensional
+ (3 bulan)
Ujian Pasca (1 jam 30 minit) +
Ujian Pasca (1 jam 30 minit)
84
3.3 Populasi Dan Sampel Kajian
Sebelum sesuatu kajian dijalankan, populasi dan sampel bagi kajian tersebut
perlu dikenalpasti terlebih dahulu. Dalam sesuatu kajian, populasi merujuk kepada
keseluruhan individu dalam kumpulan di mana data atau dapatan kajian diperolehi.
Kebiasaannya sesuatu populasi adalah terlalu besar atau terlalu ramai untuk dikaji,
oleh itu hanya sebahagian sahaja dari populasi itu dipilih untuk dikaji yang dirujuk
sebagai sampel. Dalam kajian ini, populasi (N) yang terlibat adalah seramai 220
orang iaitu keseluruhan jumlah pelajar semester satu kursus Sijil Kejuruteraan
Elektrik & Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik, yang mengikuti mata
pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi dua buah politeknik KPTM iaitu Politeknik Johor
Bahru (PJB) dan Politeknik Port Dickson (PPD) dengan mendapat kebenaran oleh
Bahagian Pengurusan Politeknik KPTM seperti di Lampiran C. Manakala sampel
yang terlibat adalah seramai 138 orang.
Oleh kerana pengambilan pelajar untuk mengikuti kursus di politeknik

KPTM adalah berdasarkan kelayakan akademik yang standard telah ditetapkan oleh
pihak KPTM dan juga sukatan pelajaran yang diajar adalah sama di semua
politeknik, justeru itu kajian ini mengandaikan sampel yang diambil di dua buah
politeknik KPTM iaitu Politeknik Johor Bahru (PJB) dan Politeknik Port Dickson
(PPD) adalah mewakili populasi kajian. Dalam kajian ini kedua-dua buah politeknik
tadi dipecahkan kepada dua kumpulan iaitu kumpulan rawatan yang terdiri daripada
pelajar di PJB manakala kumpulan kawalan adalah merupakan pelajar di PPD.
Kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dipilih secara persampelan rawak
berkelompok. Dua kelas kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik semester
satu dipilih dari politeknik yang berkaitan. Pengkaji juga telah membahagikan
kawasan kajian kepada dua zon utama iaitu (a) Zon Tengah meliputi Politeknik Port
Dickson (PPD), (c) Zon Selatan meliputi Politeknik Johor Bahru (PJB). Justifikasi
pemilihan politeknik di Zon Tengah dan Zon Selatan adalah kerana ianya melalui
proses undian secara rawak yang telah dibuat, mengambil kira kemudahan makmal
komputer yang ada dan seterusnya kebenaran yang diberikan oleh pihak KPTM serta
pengurusan politeknik yang terlibat. Ringkasan berkaitan taburan sampel mengikut
zon dan politeknik yang terlibat ditunjukkan pada Jadual 3.2 di bawah:
85
Jadual 3.2: Taburan Sampel Mengikut Zon dan Politeknik
Politeknik Populasi (N) Sampel
Zon Tengah: Politeknik 109 orang 68 orang

Port Dickson (PPD)
Zon Selatan: Politeknik 111 orang 70 orang
Johor Bahru (PJB)
Jumlah 220 orang 138 orang
3.4 Instrumen Kajian
Instrumen yang digunakan dalam kajian ini ialah set ujian Group Embedded
Figure Test (GEFT) (Witkin et al., 1997), set ujian Spatial Visualization Ability Test
(SVAT) (Maizam, 2002), soalan ujian pra, soalan ujian pasca serta soal selidik.
Pengesahan kandungan item-item setiap instrumen telah dilakukan oleh beberapa
orang pakar dalam bidang multimedia dan teknikal seperti di Lampiran D.
3.4.1 Set Ujian Group Embedded Figure Test (GEFT)
Ujian Group Embedded Figure Test (GEFT) (Witkin et al., 1997)

dilaksanakan bagi mengenal pasti pelajar berciri FI dan FD. Instrumen GEFT telah
digunakan dalam banyak kajian untuk membezakan individu FI dan FD. Kesahihan
86
koefisien untuk GEFT ini adalah 0.82 (Pithers, 2000; Ching & Gamon, 2002; Sexton
& Raven, 1999). Dalam kajian ini, pengkaji telah menggunakan set ujian Group
Embedded Figures Test (GEFT) yang telah dibangunkan oleh Witkin, et al., (1997).
GEFT ini telah direka bentuk untuk mengukur tahap individu dalam sesuatu
lapangan atau bidang dengan mengesan bentuk mudah daripada suatu gambarajah
yang lebih kompleks.
Secara umumnya manual GEFT ini memberi garis panduan berkenaan

pengesanan berbagai jenis gaya kognitif pelajar khususnya FI dan FD. Kesahihan
dan kebolehpercayaan ini telah ditunjukkan daripada kajian Lee (1996), yang pernah
menggunakan instrumen ini dalam kajian beliau untuk mengkaji kesan animasi
komputer dan gaya kognitif terhadap tahap kefahaman penerangan saintifik.
Berdasarkan kajian Benbasat & Dexter (1982), pula menyatakan bahawa “Skor min
di antara julat 13-14 seringkali digunakan untuk membezakan di antara 2 dimensi
‘Field Dependent’ di mana individu yang mencapai skor kurang dari min
diklasifikasikan kepada FD.
Instrumen ini mengandungi tiga bahagian iaitu soalan Bahagian I sebagai

latihan. Manakala Bahagian II dan III pula masing-masing mengandungi sembilan
item. Ujian GEFT ini mengandungi 18 item untuk pelajar mengesan bentuk
geometri daripada bentuk yang kompleks. Instrumen ini disusun secara visual dan
responden hanya diminta untuk membaca arahan bagi setiap bahagian sahaja.
Berdasarkan pada manual GEFT (Witkin et al., 1997), responden boleh
dikategorikan mengikut skor seperti dalam Jadual 3.3.
Jadual 3.3: Pengkelasan Pelajar FI dan FD
Pelajar Skor
Field Dependent (FD) 0 hingga 9
Field Independent (FI) 10 hingga 18
Sumber: Kepner & Neimark (1984).

87
Responden yang mengesan lebih banyak bentuk dalam ujiannya

dikategorikan sebagai FI manakala responden yang tidak boleh mengesan bentuknya
dikenali FD (Hansen, 1995). Secara umumnya, manual GEFT (Witkin et al., 1997)
memberi garis panduan untuk mengesan berbagai jenis gaya kognitif pelajar iaitu FI
dan FD. Kebolehpercayaan dan kesahihan instrumen ini telah dibuktikan dengan
beberapa kajian yang telah dijalankan pada beberapa tahun yang lepas. Instrumen ini
pernah digunakan dalam kajian Ennjoo & Doohun (2005) untuk mengenal pasti
hubungan gaya kognitif dengan pelajar dalam beberapa aspek seperti sikap,
pengalaman lama, dan teknologi dalam pembelajaran online. Maklumat berkaitan
set ujian GEFT ini boleh dirujuk pada Lampiran E.
3.4.2 Set Ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT)
Kajian ini juga menggunakan set ujian Spatial Visualization Ability Test
(SVAT) (Maizam, 2002) untuk menentukan tahap kebolehan visualisasi spatial
pelajar. Instrumen ini dipilih adalah kerana markah ujian yang diperolehi melalui
instrumen ini boleh mengasingkan pelajar berkebolehan visualisasi spatial tinggi
(VT) dan berkebolehan visualisasi spatial rendah (VR). Kajian yang dilakukan oleh
Maizam (2002) juga menunjukkan bahawa berkebolehan visualisasi spatial telah
mempengaruhi pencapaian akademik dalam bidang kejuruteraan awam politeknik
KPTM. Penggunaan ujian SVAT yang telah dibangunkan itu telah mendapat
kebenaran seperti di Lampiran F.
Instrumen ini juga pernah digunakan dalam kajian Somchai et al., (2005) di
mana keputusan kajian mendapati wujud perbezaan yang signifikan secara statistik
dalam peningkatan pencapaian pembelajaran pelajar dalam kalangan pelajar
visualisasi spatial tinggi antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Begitu
juga kajian yang dilakukan oleh Nor Hanisha et al., (2006), bahawa penggunaan
koswer animasi grafik banyak membantu meningkatkan skor min peningkatan ujian
pencapaian pelajar di kalangan pelajar berkeupayaan tinggi (VT) begitu juga pelajar
yang berkeupayaan visual rendah (VR) di antara kumpulan rawatan dan kumpulan
kawalan.
88
Ujian ini mengandungi 29 soalan dan dibahagikan kepada tiga bahagian.

Bahagian pertama mengandungi 10 soalan tentang pembinaan kiub. Bahagian kedua
terdiri daripada 11 soalan tentang lukisan kejuruteraan. Manakala bahagian ketiga
terdapat 8 soalan tentang kebolehan putaran mental. Responden dikehendaki
menjawab soalan dengan memilih salah satu daripada empat jawapan pilihan. Ujian
SVAT boleh dirujuk di Lampiran G.
3.4.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca
Bagi ujian pra dan ujian pasca bentuk ujian yang dilaksanakan ialah ujian
bertulis, ini kerana ujian bertulis adalah kaedah yang biasa digunakan dalam menguji
kemahiran kognitif pelajar (Bott, 1996). Dua bentuk soalan digunakan iaitu soalan
isi tempat kosong dan soalan esei. Soalan isi tempat kosong adalah sesuai dan
terbatas untuk menguji kemahiran pengetahuan (Oosterlof, 1999; Bott, 1996;
McMillan, 1997; Kubiszyn & Borich, 1996). Soalan esei pula adalah sesuai untuk
menguji tahap kognitif yang lebih kompleks (Oosterlof, 1999; Bott, 1996; McMillan,
1997; Kubiszyn & Borich, 1996; Williams, 2000). Soalan bagi ujian pra dan ujian
pasca yang disediakan oleh pengkaji adalah seperti di Lampiran H dan Lampiran I.
Manakala skema jawapan ujian tersebut adalah seperti di Lampiran J. Penyediaan
soalan ujian pra dan pasca ini adalah bertujuan untuk melihat pencapaian pelajar
yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan berbeza kebolehan visualisasi spatial (VT
& VR) berdasarkan isi kandungan dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 setelah
mereka melalui proses P & P (koswer animasi grafik atau konvensional).
Untuk memastikan soalan-soalan yang dibina adalah soalan yang sah iaitu
merujuk kepada soalan yang menguji objektif yang ditetapkan dan soalan yang boleh
dipercayai iaitu merujuk kepada keputusan yang konsisten walau disemak oleh
penyemak berlainan, lima tahap pembinaan soalan seperti yang diamalkan oleh
Majlis Peperiksaan Malaysia telah dijadikan panduan (Ahmad Tajudin, 2002).
89
i. Merancang ujian.
ii. Menggubal soalan.
iii. Memilih dan menyelaraskan soalan.
iv. Memprauji soalan.
v. Menyediakan kertas soalan
i) Merancang Ujian
Berdasarkan analisis terhadap objektif mata pelajaran, Jadual Penentuan

Ujian (JPU) telah dirangka seperti di Lampiran K. Objektif mata pelajaran adalah
seperti yang terkandung dalam modul dengan sedikit penambahan terutamanya
terhadap objektif untuk kemahiran kognitif tahap tinggi. JPU yang dibina adalah
berdasarkan panduan dari Mohd Najib (1997). Ujian yang dibina dengan penelitian
terhadap JPU menjadikan ujian sah dari segi kandungan sukatan mata pelajaran di
mana kesahan isi kandungan adalah aspek yang terpenting untuk ujian kognitif
(Mohd Najib, 1997; Ahmad Tajudin, 2002). Kesahan isi kandungan bermaksud
sama ada soalan menguji objektif yang ditetapkan (Kubiszyn & Borich, 1996).
Tidak ada sebarang cara statistik untuk mengukur kesahan isi kandungan ini (Alias
Baba, 1999).
ii) Menggubal Soalan
Soalan dibina berdasarkan sukatan mata pelajaran dengan mengambil kira

kehendak JPU dari segi kandungan dan kemahiran yang hendak diuji. Dua bentuk
soalan yang digunakan ialah soalan isi tempat kosong dan soalan esei.
90
Bagi memastikan soalan berkualiti, soalan isi tempat kosong telah

dibangunkan berdasarkan panduan dari Bott, 1996; McMillan, 1997; Kubiszyn &
Borich, 1996; Mohd Najib, 1997 seperti berikut:
i. Soalan adalah benar-benar spesifik dan tidak memungkinkan pelajar

memberi pelbagai jawapan yang betul.
ii. Tidak menggunakan lebih dari satu tempat kosong untuk mengelak
kekeliruan pelajar.
iii. Diberikan ruang yang cukup untuk jawapan.
iv. Jawapan ditulis di ruang yang disediakan disebelah kiri kertas soalan.
Ini untuk memudahkan pemeriksaan dan pemarkahan.
Jawapan kepada soalan ini adalah jawapan fakta dan hanya satu jawapan
betul bagi setiap soalan. Oleh itu soalan isi tempat kosong ini dapat menghasilkan
keputusan yang tekal (konsisten) berdasarkan jawapan yang diberi oleh pelajar-
pelajar. Sehubungan itu, soalan isi tempat kosong bagi tujuan kajian ini mempunyai
kebolehpercayaan.
Soalan esei yang dibangunkan pula adalah jenis respons terhad di mana
soalan jenis ini meletakkan had pada jawapan yang perlu diberikan oleh calon.
Calon tidak mempunyai kebebasan untuk menentukan bentuk dan liputan respons
mereka (Ahmad Tajudin, 2002). Jawapan kepada soalan ini adalah merupakan fakta-
fakta khusus. Soalan jenis ini sangat berguna untuk mengukur objektif pembelajaran
pada peringkat pengetahuan, pemahaman, penggunaan dan analisis (Ahmad Tajudin,
2002).
Kaedah pemarkahan yang digunakan bagi menyemak soalan esei ialah

kaedah pemarkahan analitik atau juga dikenali kaedah pemarkahan. Bagi kaedah
pemarkahan ini, skema yang terperinci dengan perhatian dan pemberatan diberikan
untuk setiap poin betul yang diberikan. Skema pemarkahan yang terperinci ini
memudahkan pemeriksa memberikan markah dengan tepat dan sama berdasarkan
jawapan yang diberi oleh pelajar-pelajar.
91
iii) Memilih Dan Menyelaraskan Soalan
Soalan-soalan yang digubal adalah berdasarkan kehendak JPU. Soalan-

soalan yang digubal ini adalah berpandukan soalan dari modul dan soalan dari bank
soalan politeknik. Soalan-soalan ini juga akan diulang semak oleh dua orang
pensyarah politeknik yang mempunyai kepakaran terhadap mata pelajaran ini dan
mempunyai pengalaman mengajar hampir 5 tahun. Berdasarkan penyemakan ini
kesilapan atau kecacatan yang terdapat pada soalan-soalan akan dapat dibaiki.
iv) Prauji Soalan
Soalan-soalan ini diuji melalui ujian rintis yang dilaksanakan sebelum

pengujian sebenar. Pelajar diperuntukkan masa selama seminggu untuk meneroka
koswer dan kemudian diberikan masa 1 jam 30 minit untuk menjawab kesemua
soalan. Kertas jawapan ini akan disemak oleh tiga orang pemeriksa berdasarkan
skema yang disediakan untuk memastikan kebolehpercayaan skema dan ujian.
v) Menyediakan Kertas Soalan
Berdasarkan dapatan ujian rintis, kertas soalan yang muktamad disediakan

untuk kegunaan ujian sebenar. Dua set kertas soalan digubal iaitu untuk ujian pra
ujian pasca beserta skema jawapan. Soalan bagi kedua-dua ujian tersebut adalah
sama, cuma diubah dari segi susunan soalan sahaja.
92
Kajian ini telah menggunakan ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran
Sistem Elektronik 1 untuk menentukan peningkatan pencapaian pembelajaran pelajar
setelah menggunakan koswer animasi grafik. Soalan kedua-dua ujian tersebut dibina
berdasarkan kepada silibus mata pelajaran Sistem Elektronik 1, politeknik KPTM.
Ujian pra digunakan untuk memastikan para responden mempunyai pengetahuan
yang sama sebelum menggunakan koswer animasi grafik. Oleh sebab itu peningkatan
pencapaian pembelajaran pelajar adalah kesan daripada kaedah pengajaran dan
pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik bukan pengetahuan sedia ada
pelajar. Ujian pasca digunakan untuk membandingkan skor markah dengan ujian pra
bagi mendapatkan peningkatan skor markah, iaitu peningkatan pencapaian
pembelajaran pelajar. Ujian pra dan ujian pasca dibina berdasarkan Jadual Penentu
Ujian (JPU) dan item-item yang terdapat di dalam kedua-dua ujian tersebut
ditentukan mengikut kemahiran Taksonomi Bloom.
3.4.4. Soal Selidik
Menurut Wiersma (2000), menyatakan banyak data daripada responden dapat

diperolehi dalam satu jangka masa yang singkat dan jawapan yang diterima itu lebih
konsisten dengan instrumen soal selidik jika hendak dibandingkan dengan kaedah-
kaedah lain. Menurut Mohd Najib (2000), pula soal selidik dijadikan instrumen
kajian kerana mudah ditadbir dan data juga senang diperolehi untuk diproses dan
dianalisis. Atas sebab-sebab inilah pengkaji memilih soal selidik sebagai instrumen
kajian. Soal selidik ini boleh dirujuk pada Lampiran L. Item-item dalam soal
selidik yang digunakan dalam kajian ini telah diubahsuai daripada pengkaji lain
(Jamalludin, et al., 2003).
Soal selidik yang disediakan adalah dalam beberapa bahagian yang

mempunyai pelbagai jenis soalan.
93
i) Bahagian A
Bahagian A adalah berkenaan dengan maklumat latar belakang responden.

Bahagian ini mengandungi tiga item iaitu bangsa, jantina, dan institusi.
ii) Bahagian B
Bahagian B adalah soalan-soalan berkenaan elemen perisian yang digunakan

dalam koswer pendidikan seperti motivasi, kesesuaian reka bentuk antaramuka,
kesesuaian reka bentuk interaksi, membantu mempelajari topik, dan keselesaan dan
kesenangan penggunaan. Bahagian ini ialah soalan jenis pilihan di mana Skala
Likert yang mempunyai lima (5) skala akan digunakan. Ukuran Skala Likert ialah
dari 1 (sangat tidak setuju), 2 (tidak setuju), 3 (kurang setuju), 4 (setuju) sehingga 5
(sangat setuju). Pembahagian item-item Skala Likert adalah berdasarkan Jadual 3.4.
Jadual 3.4: Pemarkahan Item-Item Skala Likert
Skor/Skala Aras Persetujuan

1 Sangat Tidak Setuju
2 Tidak Setuju
3 Kurang Setuju
4 Setuju
5 Sangat Setuju
Sumber: Siegel, 2000.
94
iii) Bahagian C
Pelajar diminta memberikan komen mengenai koswer animasi grafik ini

dalam jawapan berbentuk pandangan. Komen di tulis dalam ruangan kosong yang
telah disediakan.
3.5 Treatmen
Proses treatmen dalam kajian ini adalah melibatkan aktiviti Pengajaran &
Pembelajaran (P&P) yang melibatkan kaedah penggunaan koswer animasi grafik
(kumpulan rawatan) dan kaedah konvensional (kumpulan kawalan).
3.5.1 Koswer Animasi Grafik
Koswer animasi grafik yang digunakan dalam kajian ini adalah merupakan
koswer Sistem Elektronik 1 yang dibangunkan oleh Bahagian Pembangunan
Kurikulum, JPPKK, KPTM. Penggunan koswer tersebut telah mendapat kebenaran
(Lampiran M) dan mendapat sokongan penuh pihak Pembangunan Kurikulum
dalam menguji keberkesanan koswer animasi grafik yang telah dibangunkan.
Pengesahan berkaitan dengan proses reka bentuk dan pembangunan koswer animasi
grafik yang telah mengguna pakai beberapa model serta teori yang berkaitan juga
telah mendapat kebenaran daripada pihak KPTM seperti di Lampiran N. Isi
kandungan dan bahagian-bahagian dalam modul tersebut iaitu paparan reka bentuk
adalah untuk menjelaskan kepada persoalan kajian yang dikaji seperti di Lampiran
O.
95
3.5.2 Kaedah Konvensional
Kaedah konvensional adalah pengajaran & pembelajaran yang berpusatkan

pensyarah. Penyampaian adalah berdasarkan modul bercetak dan tulisan nota di
papan putih menggunakan pen maker. Proses penyampaian dimulakan dengan set
induksi, penyampaian isi, sesi soal jawab dan rumusan berkaitan isi yang
disampaikan. Selain itu melalui kaedah konvensional ini responden juga telah
diberikan bahan bercetak tambahan dan paparan powerpoint bagi mewujudkan
elemen daya penarik.
3.6 Kajian Rintis
Kajian rintis ini dilakukan untuk mengesan akan kelemahan yang terdapat
dalam sesuatu reka bentuk instrumen. Kajian rintis juga dijalankan untuk menguji
kebolehpercayaan instrumen kajian. Kajian rintis yang dijalankan menggunakan
sampel yang mempunyai ciri-ciri yang sama dengan populasi yang hendak diuji. Ia
juga dijalankan bertujuan untuk menguji kebolehlaksanaan instrumen kajian. Fungsi
kajian rintis ialah di mana data yang dikumpulkan mungkin akan memberi amaran
kepada pengkaji bahawa kajian sebenar yang dilakukan akan bermasalah, garis kasar
cadangan kajian kurang mantap atau instrumen kajian yang digunakan kurang sesuai
(Chua, 2006a). Kajian rintis dilakukan ke atas instrumen SVAT, GEFT, ujian pra
dan ujian pasca dan soal selidik. Instrumen SVAT, GEFT dan soal selidik
menggunakan analisis pekali kebolehpercayaan Alpha Cronbach manakala ujian pra
dan ujian pasca menggunakan kaedah analisis item. Kajian rintis ini telah dijalankan
ke atas 34 orang pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan
Kejuruteraan Elektrik, Politeknik Merlimau Melaka.
96
3.6.1 Ujian Group Embedded Figure Test (GEFT)
Bagi kajian rintis ini pengkaji telah menjalankan kajian rintis ke atas 34 orang
pelajar Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik,
Politeknik Merlimau Melaka. Analisis data yang diperolehi daripada kajian rintis ini
dilakukan dengan menggunakan perisian SPSS versi 12.0 untuk mendapatkan pekali
kebolehpercayaan Alpha Cronbach. Nilai kebolehpercayaan Alpha Cronbach adalah
di antara 0.0 hingga 1.0. Apabila nilai α (alpha) semakin hampir dengan 1.0 ia
menunjukkan tahap kebolehpercayaan yang tinggi manakala jika nilai α < 0.6 maka
ia menunjukkan kebolehpercayaan yang lemah. Setelah kajian rintis dijalankan
terhadap instrumen GEFT didapati paras kebolehpercayaan intrumen pada nilai
Alpha Cronbach secara keseluruhan adalah 0.816 (Lampiran P). Ini menunjukkan
instrumen GEFT boleh digunapakai di dalam kajian ini.
3.6.2 Ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT)
Bagi kajian rintis ini juga pengkaji telah memilih seramai 34 orang pelajar
Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik,
Politeknik Merlimau Melaka. Setelah kajian rintis dijalankan terhadap instrumen
SVAT didapati paras kebolehpercayaan instrumen pada 0.869 nilai Alpha Cronbach
secara keseluruhannya (Lampiran Q). Ini menunjukkan instrumen SVAT
mempunyai kebolehpercayaan yang baik untuk digunakan di dalam kajian ini.
Kebolehpercayaan instrumen SVAT telah diterima dan digunakan pada kajian yang
lain (Maizam, 2002).
97
3.6.3 Ujian Pra Dan Ujian Pasca
Analisis item (indeks tahap kesukaran dan indeks tahap diskriminasi) juga
dijalankan untuk mengesahkan kebolehpercayaan dan kesahan setiap item yang
terkandung di dalam ujian pra dan ujian pasca. Di mana indeks kesukaran dan indeks
diskriminasi yang dikira akan dibandingkan dengan indeks piawai (Jadual 3.5 dan
Jadual 3.6). Pengkaji telah memilih seramai 34 orang pelajar yang mengikuti Sijil
Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik
Merlimau Melaka untuk menjalani kajian rintis bagi ujian pra dan ujian pasca.
Jadual 3.5: Indeks Kesukaran Dan Aras Kesukaran Piawai
Indeks Kesukaran (IK) Aras Kesukaran Keputusan

IK < 0.30 Terlalu sukar Dipertikaikan
0.30 IK 0.8 Sederhana Boleh diterima
IK > 0.8 Terlalu mudah Dipertikaikan
Sumber: Mok Soon Sang (1994).
Jadual 3.6: Indeks Diskriminasi Dan Aras Diskriminasi Piawai
Indeks Diskriminasi Aras Diskriminasi

0.30 ke bawah Dipertikaikan
0.30 – 0.80 Boleh diterima
0.81 ke atas Dipertikaikan
Sumber: Mok Soon Sang (1994).

98
Daripada analisis item yang telah dijalankan ke atas indeks kesukaran, hasil
yang diperolehi bagi Bahagian A dan B ujian pra dan ujian pasca Sistem Elektronik 1
didapati indeks kesukaran item berada dalam 0.65. Justeru itu kesemua item soalan
Bahagian A dan B ujian pra dan ujian pasca Sistem Elektronik 1 boleh diterima
pakai. Manakala merujuk kepada indeks diskriminasi pula didapati berada dalam
0.73. Ini menunjukkan bahawa kesemua item Bahagian A dan B ujian pra dan ujian
pasca Sistem Elektronik 1 juga boleh diterima pakai.
Bagi hasil analisis item Bahagian C ujian pra dan ujian pasca Sistem
Elektronik 1 didapati indeks kesukaran item berada dalam 0.71. Manakala indeks
diskriminasi bagi soalan Bahagian C ujian pra dan ujian pasca Sistem Elektronik 1
adalah dalam 0.53. Oleh yang demikian kedua-dua indeks kesukaran dan indeks
diskriminasi tersebut menunjukkan item soalan Bahagian C ujian pra dan ujian pasca
Sistem Elektronik 1 boleh diterima.
3.6.4 Soal Selidik
Bagi kajian rintis ini juga pengkaji telah memilih seramai 34 orang pelajar
Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik di Jabatan Kejuruteraan Elektrik,
Politeknik Merlimau Melaka. Hasil kajian rintis yang dijalankan ditunjukkan dalam
Lampiran R. Kebolehpercayaan soal selidik yang dibina adalah tinggi iaitu 0.884
nilai Alpha Cronbach secara keseluruhannya. Bagi aspek kesahan pula, borang soal
selidik telah diuji dari aspek seperti bahasa, masa untuk menjawab, kesahan
kandungan melalui perbincangan, dan temubual beberapa pensyarah, penyelia dan
pakar.
99
3.7 Cara Perlaksanaan
Pelajar dibahagikan kepada kumpulan gaya kognitif FI dan FD dengan

menggunakan ujian GEFT. Kemudian pelajar tersebut diberikan ujian kebolehan
visualisasi spatial tinggi (VT) dan rendah (VR) dengan menggunakan ujian SVAT.
Ini bermakna bagi setiap seorang responden akan mewakili kumpulan gaya kognitif
dan kebolehan visualisasi spatial. Contohnya pelajar A dikategorikan mempunyai FI
dan VT. Manakala pelajar B dikategorikan mempunyai FD dan VR. Oleh sebab itu
dalam kajian ini akan wujud empat kumpulan yang berbeza iaitu FIVT, FIVR,
FDVT, dan FDVR. Pembahagian kumpulan ini dilakukan seminggu sebelum
rawatan (koswer animasi grafik) atau kawalan (konvensional) dijalankan. Proses
perlaksanaan adalah seperti dalam Rajah 3.2.
Sebelum rawatan (koswer animasi grafik) atau kawalan (konvensional)

dilakukan, pelajar diberikan ujian pra mata pelajaran Sistem Elektronik 1. Tujuan
ujian pra adalah untuk memastikan tahap pengetahuan mengenai mata pelajaran
Sistem Elektronik 1 tersebut adalah sama bagi setiap orang pelajar. Justeru itu
pengetahuan sedia ada tidak akan mempengaruhi keputusan eksperimen. Selepas
ujian pra diadakan, kumpulan pelajar akan mengikuti pengajaran dan pembelajaran
mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dengan menggunakan koswer animasi grafik atau
konvensional. Masa rawatan atau kawalan yang dilaksanakan adalah selama tiga
bulan. Proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer atau konvensional
ini dikendalikan oleh pensyarah politeknik yang telah berpengalaman mengajar mata
pelajaran tersebut melebihi lima tahun. Pengkaji juga telah memberikan latihan dan
taklimat lengkap selama lima hari kepada pensyarah yang terlibat berkaitan proses
kajian ini dijalankan.
Setelah rawatan atau kawalan selesai dijalankan ujian pasca pula akan
diberikan kepada pelajar. Soalan ujian pra dan pasca mempunyai tahap kesukaran
serta bentuk yang sama. Perbezaan markah ujian pra dan ujian pasca akan dikira
untuk mendapatkan skor ujian peningkatan pembelajaran. Min skor peningkatan
ujian pencapaian pembelajaran akan digunakan dalam analisis data yang seterusnya.
100
Responden/ sampel
FI FD
VT VR VT VR
Kumpulan Kumpulan
Kawalan Rawatan
Ujian Pra Uji Pra
Pembelajaran Pembelajaran Berasaskan

Secara Kuliah Koswer Animasi Grafik
Ujian Pasca Ujian Pasca
MODEL BAGI KEBERKESANAN KOSWER ANIMASI

GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR BERBEZA
GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI
SPATIAL DI POLITEKNIK
Rajah 3.2: Cara Perlaksanaan Kajian

101
3.8 Kaedah Penganalisisan Data
Kaedah menganalisis data yang digunakan dalam kajian ini adalah berbentuk
kuantitatif. Statistik deskriptif dan inferensi digunakan untuk analisis data. Kajian ini
menetapkan aras signifikan pada 5%.
Pembolehubah yang terlibat dalam kajian ini adalah seperti berikut:

i. Pembolehubah Bebas.
• Koswer animasi grafik.
ii. Pembolehubah Bersandar.
• Prestasi pencapaian pembelajaran pelajar (skor
peningkatan/gain skor).
iii. Pembolehubah Moderator.
• Gaya kognitif pelajar (FI & FD).
• Kebolehan visualisasi spatial pelajar (VT & VR).
Skor peningkatan ujian pencapaian pembelajaran pelajar diperolehi dengan

menghitungkan perbezaan markah ujian pasca dengan ujian pra. Kebolehan
visualisasi spatial pelajar merujuk kepada skor markah ujian SVAT yang dijawab
oleh pelajar. Kedua-dua jenis skor ini adalah data jenis nisbah.
Semua data yang dikumpul dianalisis dengan menggunakan pakej komputer

Statistical Package for Social Sciences (SPSS) versi 12.0. Mohd Salleh & Zaidatun
(2001), menerangkan bahawa pemilihan perisian SPSS ini digunakan adalah untuk
memudahkan penggunaannya menyimpan, mengolah, mencapai, mengira dan
mengubah data serta mampu membantu membina laporan.
102
3.8.1 Analisis Skor Min Peningkatan Ujian Pencapaian Pembelajaran
Berikut adalah hipotesis nol yang telah dibina:

i. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

ii. dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).
pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi;

Ujian-t digunakan untuk membandingkan perbezaan antara min rank skor

peningkatan ujian pencapaian pembelajaran pelajar dalam kalangan pelajar yang
berbeza gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial dari kumpulan yang berbeza.
Untuk memberi gambaran yang lebih jelas, satu ringkasan mengenai jenis-jenis
statistik yang digunakan oleh pengkaji bagi menganalisis data-data kajian yang
diperolehi ditunjukkan dalam Jadual 3.7. Manakala analisis data yang dikumpulkan
daripada soal selidik dalam bentuk peratusan, skor min dan keterangan analisis
103
berdasarkan interpretasi skor min yang diadaptasikan dari Wiersma (2000) yang
ditunjukkan seperti Jadual 3.8.
Jadual 3.7: Analisis Data
Instrumen
Bil Objektif Kajian
Kuantitatif
1 Mengenal pasti sama ada terdapat perbezaan Min, Sisihan piawai dan
yang signifikan dalam ujian pencapaian ujian-t.
pelajar di antara kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan;
i. dalam kalangan pelajar gaya kognitif

Field Independent (FI)
ii. dalam kalangan pelajar gaya kognitif
Field Dependent (FD)
kumpulan rawatan;
i. dalam pelajar kebolehan visualisasi

spatial tinggi (VT)
ii. dalam pelajar kebolehan visualisasi
spatial rendah (VR)
104
kumpulan rawatan bagi;

4 Mengenal pasti persepsi pelajar terhadap Peratus, skor min dan sisihan
elemen-elemen (reka bentuk antaramuka, piawai.
reka bentuk interaksi, motivasi dan isi
kandungan) yang terdapat pada koswer
animasi grafik Sistem Elektronik 1
membantu pencapaian dalam proses
pembelajaran.
5 Menghasilkan rekabentuk model bagi Melalui analisis data yang

keberkesanan animasi grafik untuk pelajar diperolehi
berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VT&VR) di
politeknik KPTM
105
Jadual 3.8: Interpretasi Julat Min
Kod Kumpulan Julat Tahap

1 1.00 – 2.33 Rendah
2 2.34 – 3.67 Sederhana
3 3.68 – 5.00 Tinggi
Sumber: Wiersma (2000).
Berdasarkan Jadual 3.8, jika skor min sesuatu item menunjukkan julat di
antara 1.00 sehingga 2.33 pengkaji mengandaikan bahawa item berada pada tahap
rendah. Jika skor min sesuatu item menunjukkan julat di antara 2.34 sehingga 3.67,
pengkaji mengandaikan bahawa item berada pada tahap sederhana dan sekiranya
skor min sesuatu item menunjukkan julat di antara 3.68 sehingga 5.00, pengkaji
mengandaikan bahawa item berada pada tahap tinggi dan baik.
3.9 Rumusan
Reka bentuk kajian kuasi-eksperimen dengan faktorial 2 x 2 (Gaya kognitif x

Kebolehan visual spatial pelajar) yang menggunakan data-data kuantitatif telah
digunakan untuk menjalankan kajian ini terhadap keberkesanan koswer animasi
grafik dalam kalangan pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan kebolehan
visualisasi spatial (VT & VR). Min skor ujian pencapaian pembelajaran digunakan
untuk mencari perbezaan yang bererti dalam kumpulan yang berbeza. Kajian ini
juga menggunakan ujian-t untuk menganalisis data yang diperolehi berdasarkan
kepada hipotesis yang dibuat. Bagi memudahkan proses menganalisis data program
SPSS versi 12.0 digunakan.
BAB IV
ANALISIS DATA
4.1 Pengenalan
Bab ini mendiskripsikan hasil analisis data kajian yang diperolehi daripada
kajian yang telah dijalankan. Analisis deskriptif telah digunakan bagi menjawab lima
persoalan kajian yang dibina. Hasil analisis kajian adalah berkaitan keberkesanan
koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca bagi mata
pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang mengambil kursus Sijil
Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, politeknik KPTM yang mempunyai gaya
kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VR & VT) yang berbeza.
Prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1
juga melibatkan kumpulan pelajar yang pembelajarannya menggunakan koswer
(kumpulan rawatan) dan pembelajaran secara konvensional (kumpulan kawalan).
Dalam kajian ini, pembolehubah bebas ialah kaedah pengajaran menggunakan
koswer animasi grafik. Pembolehubah bersandar pula ialah prestasi pencapaian
pembelajaran pelajar bagi ujian pra dan pasca yang diadakan. Di samping itu,
pembolehubah moderator dalam kajian ini ialah gaya kognitif pelajar dan kebolehan
visualisasi spatial pelajar.
107
4.2 Demografi Responden
Jumlah responden yang terlibat dan memberi maklum balas dalam kajian ini
adalah seramai 138 orang dan mereka mewakili pelajar-pelajar di politeknik zon
selatan dan politeknik zon tengah. Di dalam demografi responden, analisis yang
dijalankan adalah merangkumi pelajar kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan,
pelajar gaya kognitif Field Independent (FI), pelajar gaya kognitif Field Dependent
(FD), gabungan pelajar FIVT, gabungan pelajar FIVR, gabungan pelajar FDVT dan
gabungan pelajar FDVR sepertimana yang diilustrasikan dalam Rajah 4.1.
Rajah 4.1: Taburan Demografi Responden

108
4.3 Penganalisisan Data
Kesemua data yang diperolehi telah dianalisis menerusi kaedah statistik

mengggunakan perisian SPSS versi 12.0. Proses analisis data telah melibatkan
kaedah statistik menggunakan ujian-t. Ujian-t untuk sampel-sampel bebas
(Independent Samples T-Test) telah digunakan untuk mengenal pasti perbezaan di
antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Instrumen yang digunakan dalam
kajian ini ialah set soalan ujian Group Embedded Figure Test (GEFT) (Witkin et al.,
1997), set soalan ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT) (Maizam et al.,
2002), soalan ujian pra, soalan ujian pasca, soal selidik serta koswer animasi grafik.
4.4 Pengujian Hipotesis
Hipotesis-hipotesis kajian ini diuji dengan menggunakan ujian-t untuk

sampel-sampel bebas menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan
secara statistik di antara pembolehubah tidak bersandar iaitu dua kumpulan pelajar
dengan pembolehubah bersandar iaitu peningkatan pencapaian pelajar. Ujian-t dipilih
untuk digunakan dalam kajian ini kerana sampel yang dipilih adalah secara rawak.
Data yang dikumpul daripada sampel adalah bertaburan normal. Ini merupakan satu
syarat asas bagi statistik inferensi seperti statistik ujian-t. Normaliti data boleh
dikenal pasti secara histogram dan lengkungan normal pada histogram seperti yang
ditunjukkan dalam Rajah 4.2.
109
Histogram
30
20
Frequency
10
Mean =5.97
0 Std. Dev. =2.254
0.00/100 2.50/100 5.00/100 7.50/100 10.00/100 12.50/100 N =138
Ujian Pra
Rajah 4.2 : Lengkungan Normal Pada Histogram
Analisis ujian-t pada aras signifikan 0.05 telah dijalankan bagi keputusan
ujian pra untuk memeriksa kesetaraan pengetahuan awal berkaitan mata pelajaran
Sistem Elektronik 1 antara dua kumpulan pelajar yang menggunakan kaedah
pengajaran dan pembelajaran yang berbeza. Jadual 4.1 menunjukkan statistik
deskriptif bagi skor min ujian pra bagi kedua-dua kumpulan pelajar dalam kajian ini.
Manakala Jadual 4.2 pula menunjukkan keputusan ujian-t ujian pra antara kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan. Keputusan menunjukkan tidak terdapat perbezaan
yang signifikan antara markah purata ujian pra bagi kedua-dua kumpulan pelajar (p =
0.056).
Ini bermakna pengetahuan pada peringkat awal kedua-dua kumpulan pelajar

adalah sama. Selain itu nilai perbezaan min yang kecil, 0.92857 menguatkan lagi
hujah bahawa tidak terdapat perbezaan yang ketara antara kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan. Oleh itu, berasaskan pada keputusan ini, adalah dianggapkan
bahawa kumpulan pelajar kawalan dan kumpulan pelajar rawatan adalah setara dari
aspek pengetahuan awal berkenaan mata pelajaran Sistem Elektronik 1 sebelum
kajian dimulakan.
110
Jadual 4.1 : Statistik Deskriptif Untuk Skor Min Ujian Pra
Kumpulan Pelajar N Min Sisihan Piawai Min Piawai

Kesilapan
Ujian Pra Rawatan 70 6.4286 2.44695 .29247
Kawalan 68 5.5000 1.94322 .23565
Jadual 4.2 : Keputusan Ujian-t Bagi Ujian Pra
Ujian Levene Ujian-t
F Sig. t Df Sig.2 Min Std. Thp signifikan 95%

hujung kesilapan Lower Upper
Ujian Var. 3.517 0.063 2.464 136 0.056 0.92857 0.37683 0.18336 1.67378
Pra dijangka
Var. tidak 2.472 131 0.056 0.92857 0.37559 0.18556 1.67159

dijangka
Seterusnya kesemua data yang dianalisis telah diuji dengan hipotesis-

hipotesis nol seperti yang telah dinyatakan dalam Bab 1 sebelum ini. Hipotesis-
hipotesis ini telah diuji pada aras signifikan 0.05. Dalam kajian ini, normaliti data
juga dikenal pasti melalui Ujian Kolmogorov-Smirnov. Bagi ujian ini, data adalah
bertaburan normal sekiranya nilai signifikan lebih besar daripada 0.05 (p > 0.05).
Jadual 4.3 menunjukkan nilai signifikan 0.095, nilai ini menunjukkan bahawa ia
lebih besar daripada 0.05. Oleh itu, data kajian ini adalah bertaburan normal.
Jadual 4.3 : Keputusan Ujian Kolmogorov-Smirnov Bagi Ujian Pra
Kolmogorov-Smirnov(a) Shapiro-Wilk
Statistic Df Sig. Statistic Df Sig.
Ujian Pra
.210 138 .095 .753 138 .019
111
4.4.1 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif Field

Independent (FI) Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi
(VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam
Kumpulan Rawatan (FIVT Dan FIVR)
Jadual 4.4 menunjukkan purata peningkatan markah skor ujian bagi pelajar
Field Independent (FI) di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan
pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kumpulan rawatan. Dapatan
analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar Field Independent
(FI) di antara pelajar VT dan pelajar VR masing-masing 72.1842 dan 54.8824.
Jadual 4.4: Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan Peningkatan Pencapaian
Pelajar Field Independent (FI) Di Antara Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi
Spatial Rendah (VR) Dalam Kumpulan Rawatan

Analisis kajian menunjukkan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FI menerima pengajaran
menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik berbanding pelajar kebolehan
visualisasi spatial rendah (VR) berdasarkan skor min yang telah ditunjukkan.
112
Ujian–t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang

signifikan secara statistik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FI di
antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan pelajar kebolehan
visualisasi spatial rendah (VR). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
H0 : Tidak wujud perbezaan statistik yang signifikan dalam perbezaan min ujian
pasca pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan
pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan pelajar
yang mempunyai ciri kognitif FI.
Hasil daripada ujian-t adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.5.
Jadual 4.5 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Independent (FI)

"

!
" #

!

Jadual 4.5 menunjukkan hasil analisis yang telah dibuat menggunakan ujian-t
untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan secara statistik di
antara dua kumpulan tersebut. Dapatan analisis menunjukkan hipotesis nol ditolak
kerana nilai p lebih kecil daripada nilai Į (p = 0.00 < 0.05).
Ini menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang signifikan dalam skor min
ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial
tinggi (VT) dan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan
pelajar yang berbeza gaya kognitif Field Independent (FI).
113

Dependent (FD) Di Antara Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi
(VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) Dalam
Kumpulan Rawatan (FDVT Dan FDVR)
Field Dependent (FD) di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan
pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kumpulan rawatan. Dapatan
analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar Field Dependent
(FD) di antara pelajar VT dan pelajar VR masing-masing 58.7500 dan 33.8611.
Pelajar Field Dependent (FD) Di Antara Pelajar Kebolehan
Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan Pelajar Kebolehan Visualisasi
Spatial Rendah (VR) Dalam Kumpulan Rawatan

Analisis kajian menunjukkan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD menerima pengajaran
menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik berbanding pelajar kebolehan
visualisasi spatial rendah (VR) berdasarkan skor min yang telah ditunjukkan.
114
Ujian-t digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang

signifikan secara statistik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD di
antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan pelajar kebolehan
visualisasi spatial rendah (VR). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
pasca pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan
pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan pelajar
yang mempunyai ciri kognitif FD.
Hasil daripada ujian- t adalah seperti ditunjukkan dalam Jadual 4.7.
Jadual 4.7 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent (FD)

"

!
" #

!

ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar kebolehan visualisasi spatial
tinggi (VT) dan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam kalangan
pelajar yang berbeza gaya kognitif, Field Dependent (FD).
115
4.4.3 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara Pelajar Gaya Kognitif Field
Independent (FI) Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent (FD) Dalam
Kumpulan Rawatan (FIVT Dan FDVT)
kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) di antara pelajar gaya kognitif Field
Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kumpulan
rawatan. Dapatan analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar
kebolehan visualisasi spatial tinggi di antara pelajar FI dan pelajar FD masing-
masing 72.1842 dan 58.7500.
Jadual 4.8 : Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca Dan Peningkatan Pencapaian
Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara
Pelajar Gaya Kognitif Field Independent (FI) Dan Pelajar Gaya
Kognitif Field Dependent (FD) Dalam Kumpulan Rawatan

$
% $%

$
& $&

Analisis kajian menunjukkan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)
menerima pengajaran menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik
116
berbanding pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) berdasarkan skor min yang
telah ditunjukkan.

signifikan secara statistik dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi
(VT) di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif
Field Dependent (FD). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
pasca pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan
pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan pelajar
kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).
Jadual 4.9 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT)

"

!
" #

"

# $

!
"

% $
ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field
117
Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan
pelajar yang berbeza kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara Pelajar Gaya Kognitif Field
Independent (FI) Dan Pelajar Gaya Kognitif Field Dependent (FD) Dalam
Kumpulan Rawatan (FIVR Dan FDVR)
kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) di antara pelajar gaya kognitif Field
Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kumpulan
rawatan. Dapatan analisis menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar
kebolehan visualisasi spatial tinggi di antara pelajar FI dan pelajar FD masing-
masing 54.8824 dan 33.8611.
Jadual 4.10 : Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca, dan Peningkatan Pencapaian
Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) di antara
Pelajar Gaya Kognitif Field Independent (FI) dan Pelajar Gaya
Kognitif Field Dependent (FD) dalam Kumpulan Rawatan

$
% $%

$
& $&

118
Analisis kajian menunjukkan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI)

dalam kalangan pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah (VR)
menerima pengajaran menggunakan koswer animasi grafik adalah lebih baik
berbanding pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) berdasarkan skor min yang
telah ditunjukkan.

signifikan secara statistik dalam kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah
(VR) di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif
Field Dependent (FD). Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
pasca pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field Independent (FI) dan
pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan pelajar
kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).

Spatial Rendah (VR)

"

!
" #

"

# $

!

"

% $
Jadual 4.11 menunjukkan hasil analisis yang telah dibuat menggunakan

ujian-t untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan secara
statistik di antara dua kumpulan tersebut. Dapatan analisis menunjukkan hipotesis
nol ditolak kerana nilai p lebih kecil daripada nilai Į (p = 0.00 < 0.05).
119
ujian pencapaian pembelajaran pelajar di antara pelajar gaya kognitif Field
Independent (FI) dan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD) dalam kalangan
pelajar yang berbeza kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).
4.4.5 Persoalan Pertama
i. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif Field

Independent (FI) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan
Kawalan
Field Independent (FI) kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Dapatan analisis
menunjukkan min peningkatan markah skor ujian pelajar Field Independent (FI) di
antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan masing-masing 64.0139 dan
49.5286.
120
Pelajar Field Independent (FI) Bagi Kumpulan Rawatan Dan
Kumpulan Kawalan

&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Analisis kajian menunjukkan kumpulan pelajar rawatan yang menerima

pengajaran menggunakan koswer animasi grafik yang mempunyai ciri kognitif FI
adalah lebih baik berbanding skor min pencapaian kumpulan pelajar kawalan.

signifikan secara statistik di kalangan pelajar berciri kognitif Field Independent (FI)
di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Berikut adalah hipotesis kajian
untuk menjawab persoalan kajian pertama:
H0 1 : Tidak wujud perbezaan statistik yang signifikan dalam perbezaan min ujian
pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan dalam
kalangan pelajar gaya kognitif Field Independent (FI).

121
Jadual 4.13 : Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Independent (FI)

"

!
" #
-

0.000
4.724 69 p < 0.05
(

Jadual 4.13 menunjukkan hasil analisis yang telah dibuat menggunakan

ujian–t untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang signifikan secara
statistik di antara dua kumpulan tersebut. Dapatan analisis menunjukkan hipotesis
nol ditolak kerana nilai p lebih kecil daripada nilai Į (p = 0.00 < 0.05). Ini
menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang signifikan dalam skor min ujian
pencapaian pembelajaran pelajar di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan
di kalangan pelajar yang berbeza gaya kognitif Field Independent (FI).
ii. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Gaya Kognitif Field

Dependent (FD) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan
Min peningkatan pencapaian pelajar Field Dependent (FD) di antara

kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan ditunjukkan dalam Jadual 4.14 di bawah.
Pelajar yang berciri kognitif Field Dependent (FD) dalam kumpulan rawatan
mendapat peningkatan pencapaian skor min sebanyak 45.57, manakala pelajar dalam
kumpulan kawalan mempunyai peningkatan pencapaian skor min 34.65.
122
Pelajar Field Dependent (FD) Bagi Kumpulan Rawatan Dan
Kumpulan Kawalan

&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Keputusan ini menunjukkan peningkatan pencapaian pelajar Field Dependent

(FD) bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi daripada kumpulan kawalan.

signifikan secara statistik di kalangan pelajar Field Dependent (FD) di antara
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
kalangan pelajar gaya kognitif Field Dependent (FD).
Jadual 4.15 pula menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan.

Analisis yang dibuat menunjukkan hipotesis nol ditolak kerana nilai p lebih kecil
daripada nilai signifikan, Į (p = 0.001< 0.05). Dengan kata lain, terdapat perbezaan
yang signifikan secara statistik dalam skor min ujian peningkatan pencapaian
123
pembelajaran pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan di kalangan

pelajar yang berbeza gaya kognitif, Field Dependent (FD).
Jadual 4.15: Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Field Dependent (FD)

"
#

!
"
-

!
(
4.4.6 Persoalan Kedua
i. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan
Kumpulan Kawalan
Jadual 4.16 di bawah menunjukkan skor min ujian pencapaian pelajar

kebolehan visualisasi spatial tinggi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
Pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi kumpulan rawatan mempunyai
peningkatan pencapaian skor min 66.04 manakala kumpulan kawalan mempunyai
peningkatan pencapaian skor min 53.79.
124
Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Bagi
Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan

&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Keputusan ini menunjukkan peningkatan pencapaian pelajar kebolehan

visualisasi spatial tinggi bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi daripada
kumpulan kawalan.

signifikan secara statistik di kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi di
antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Hipotesis kajian adalah seperti
berikut:
kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT).

125
Jadual 4.17: Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar Kebolehan Visualisasi

Spatial Tinggi (VT)

"
#

!
"
-

!

(

Jadual 4.17 pula mendeskripsikan keputusan ujian-t dan tahap signifikan.

Analisis yang dibuat menunjukkan hipotesis nol ditolak kerana nilai p lebih kecil
daripada nilai signifikan, Į (p = 0.000 < 0.05). Dengan kata lain, wujud perbezaan
yang signifikan secara statistik dalam skor min ujian peningkatan pencapaian
pembelajaran pelajar kebolehan visualisasi spatial tinggi di antara kumpulan rawatan
dan kumpulan kawalan.
ii. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Pelajar Kebolehan

Visualisasi Spatial Rendah (VR) Di Antara Kumpulan Rawatan Dan
Kumpulan Kawalan
Daripada Jadual 4.18 dapat dilihat bahwa skor min peningkatan markah ujian
pencapaian pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di antara kumpulan rawatan
dan kumpulan kawalan masing-masing 44.07 dan 31.74.
126
Pelajar Kebolehan Visualisasi Spatial Rendah (VR) Bagi
Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan

&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Keputusan ini menunjukkan bahawa min peningkatan pencapaian pelajar

kebolehan visualisasi spatial rendah bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi
daripada kumpulan kawalan.

signifikan secara statistik di kalangan pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di
antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.
Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan di kalangan
pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah (VR).

127

Spatial Rendah (VR).

"
#

!
"
-

!

(

Jadual 4.19 pula menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan yang
diperolehi bagi analisis peningkatan pencapaian pelajar kebolehan visualisasi spatial
rendah (VR). Daripada jadual di atas, didapati hipotesis nol ditolak kerana nilai p
lebih kecil daripada nilai signifikan, Į (p = 0.000 < 0.05). Ini menunjukkan bahawa
wujud perbezaan yang signifikan secara statistik dalam skor min ujian peningkatan
pencapaian pembelajaran pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di antara
kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
4.4.7 Persoalan Ketiga
i. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT Di

Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan
Daripada Jadual 4.20 di bawah menunjukkan skor min peningkatan markah

ujian pencapaian gabungan pelajar FIVT di antara kumpulan rawatan dan kumpulan
kawalan. Gabungan pelajar FIVT kumpulan rawatan mempunyai skor min 72.18
manakala kumpulan kawalan mempunyai skor min 63.00. Keputusan ini
menunjukkan berlaku peningkatan bagi skor min ujian pencapaian gabungan pelajar
FIVT di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan.
128
Gabungan Pelajar FIVT Bagi Kumpulan Rawatan Dan
Kumpulan Kawalan

$
%

$%
&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Ujian-t telah digunakan untuk menentukan sama ada terdapat perbezaan yang
signifikan secara statistik di kalangan gabungan pelajar FIVT di antara kumpulan
rawatan dan kumpulan kawalan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
pasca pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi
gabungan pelajar FIVT.

129
Jadual 4.21: Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVT

"
#

!
"
-

!

(

Jadual 4.21 menjelaskan mengenai keputusan dapatan kajian bagi ujian-t

dan tahap signifikan. Daripada jadual di atas, didapati hipotesis nol ditolak kerana
nilai p lebih kecil daripada nilai signifikan, Į (p = 0.000 < 0.05). Ini menunjukkan
bahawa terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam skor min peningkatan
ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi
gabungan pelajar FIVT.
ii. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVR Di

Jadual 4.22 di bawah menunjukkan skor min peningkatan markah ujian

pencapaian gabungan pelajar FIVR di antara kumpulan rawatan dan kumpulan
kawalan.
130
Gabungan Pelajar FIVR Bagi Kumpulan Rawatan Dan
Kumpulan Kawalan

$
%

$%
&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Gabungan pelajar FIVR bagi kumpulan rawatan mempunyai skor min ialah
54.88 manakala kumpulan kawalan mempunyai min skor adalah sebanyak 37.09.
Keputusan ini menunjukkan skor min ujian pencapaian kumpulan rawatan adalah
lebih tinggi daripada kumpulan kawalan di kalangan gabungan pelajar FIVR.
signifikan secara statistik di kalangan gabungan pelajar FIVR di antara kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan.
Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
gabungan pelajar FIVR.

131
Jadual 4.23 : Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FIVR

"
#

!
"
-

!
(

Jadual 4.23 di atas menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan.

Daripada analisis yang dibuat didapati hipotesis nol ditolak kerana nilai p lebih kecil
daripada nilai signifikan, Į (p = 0.00 < 0.05). Ini menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan statistik yang signifikan dalam skor min peningkatan ujian pencapaian
pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan bagi gabungan pelajar
FIVR.
iii. Perbezaan Peningkatan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan

Pelajar FDVT di antara Kumpulan Rawatan dan Kumpulan Kawalan
Jadual 4.24 mendapati bahawa skor min ujian pencapaian gabungan pelajar
FDVT di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.
132
Gabungan Pelajar FDVT Bagi Kumpulan Rawatan dan
Kumpulan Kawalan

$
&

$&
&'&&

(&'&)&

*+ )&,

Gabungan pelajar FDVT bagi kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan

masing-masing mempunyai skor min peningkatan markah sebanyak 58.75 dan 43.44.
Keputusan ini menunjukkan bahawa skor min ujian pencapaian kumpulan rawatan
adalah lebih tinggi daripada kumpulan kawalan di kalangan gabungan pelajar FDVT.
signifikan secara statistik di kalangan gabungan pelajar FDVT di antara kumpulan
kawalan dan kumpulan rawatan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
gabungan pelajar FDVT.

133
Jadual 4.25: Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVT

"
#

!
"
-

!
(

Jadual 4.25 menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan dapatan

kajian. Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan hipotesis nol berjaya ditolak
kerana nilai p lebih kecil daripada nilai signifikan, Į (p = 0.00). Ini mengukuhkan
lagi hipotesis kajian ini bahawa terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam
skor min peningkatan ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan bagi gabungan pelajar FDVT.
iv. Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FDVR Di

Sepertimana yang terdapat dalam Jadual 4.26, skor min ujian pencapaian
gabungan pelajar FDVR di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan.
Gabungan pelajar FDVR kumpulan rawatan mempunyai min peningkatan
pencapaian markah 33.86 dan kumpulan kawalan mempunyai min peningkatan
pencapaian markah 26.38. Keputusan ini menunjukkan peningkatan pencapaian
gabungan pelajar FDVR bagi kumpulan rawatan adalah lebih tinggi daripada
kumpulan kawalan.
134
Gabungan Pelajar FDVR Bagi Kumpulan Rawatan dan
Kumpulan Kawalan

$
&

$&
&'&&

(&'&)&

*+ )&,

signifikan secara statistik dalam kalangan gabungan pelajar FDVR di antara
kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan. Hipotesis kajian adalah seperti berikut:
gabungan pelajar FDVR.

135
Jadual 4.27 : Analisis Peningkatan Pencapaian Gabungan Pelajar FDVR

"
#

!
&"
-

!
(

Jadual 4.27 di atas menunjukkan keputusan ujian-t dan tahap signifikan

yang diperolehi. Dapatan kajian yang diperolehi menunjukkan bahawa hipotesis
nol berjaya ditolak kerana nilai p lebih kecil daripada nilai signifikan, Į (p = 0.001 <
0.05). Ini menunjukkan bahawa terdapat perbezaan statistik yang signifikan dalam
skor min peningkatan ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan
kumpulan rawatan bagi gabungan pelajar FDVR.
4.4.8 Persoalan Keempat
Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi Elemen Koswer Animasi Grafik Sistem
Elektronik 1
Keberkesanan elemen koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 yang

digunakan bagi membantu proses pembelajaran pelajar dalam kalangan pelajar
semester 1 di politeknik KPTM diukur berdasarkan julat interpretasi skor. Bahagian
ini dianalisis secara keseluruhan terlebih dahulu. Setelah itu barulah dianalisis
berdasarkan kepada empat elemen utama dalam koswer animasi grafik iaitu reka
bentuk antaramuka, reka bentuk interaksi, motivasi dan isi kandungan. Jadual 4.28
menunjukkan keputusan analisis secara keseluruhan.
136
Jadual 4.28 : Skor Min Dan Sisihan Piawai Bagi Elemen Koswer Animasi
Grafik Sistem Elektronik 1
Item Skor Min Sisihan Tahap

Piawai
1. Menggunakan koswer ini telah
mempermudahkan proses pembelajaran 4.11 .526 Tinggi
saya.
2. Saya berasa seronok menggunakan
3.89 .603
koswer ini. Tinggi
3. Koswer ini mempermudahkan saya men
3.74 .530
gingati isi kandungan matapelajaran. Tinggi
4. Penyampaian isi kandungan koswer yang
4.00 .511
ringkas, padat dan teratur senang diikuti. Tinggi
5. Koswer ini membantu saya dari segi
mendapat gambaran yang jelas (realistik) 4.09 .717 Tinggi
terhadap isi kandungan matapelajaran.
6. Saya gembira sekiranya matapelajaran
3.96 .576
lain juga ada koswer. Tinggi
7. Koswer ini membantu saya membuat
perkaitan isi kandungan matapelajaran 4.06 .778 Tinggi
dengan realiti dunia sebenar.
8. Montaj dan audio latar menambah lagi
3.77 .705
minat saya terhadap koswer ini. Tinggi
9. Penggunaan koswer ini telah
menambahkan minat saya terhadap 3.80 .469 Tinggi
matapelajaran ini.
10. Penggunaan animasi / grafik dalam
koswer ini lebih membantu saya
berbanding kaedah penerangan secara Tinggi
3.94 .535
kuliah semata-mata dalam memahami
isi kandungan matapelajaran ini.
137
11. Saya tidak menghadapi apa-apa masalah Tinggi

3.83 .636
dalam menggunakan koswer ini.
12. Saya lebih berminat belajar melalui
3.63 .745
koswer ini berbanding nota bercetak. Tinggi
13. Dengan adanya koswer ini saya lebih
berminat untuk belajar matapelajaran ini 3.91 .697 Tinggi
berbanding matapelajaran lain.
14. Koswer ini mudah digunakan dan
4.26 .472
mesra pengguna. Tinggi
15. Saya tidak menghadapi masalah
kemudahan komputer dalam menerokai 3.64 .799 Tinggi
koswer ini
16. Dengan belajar melalui koswer ini saya
dapat mengurangkan tempoh masa
3.87 .867
pembelajaran saya berbanding belajar Tinggi
melalui nota bercetak.
17. Koswer tersebut membantu saya untuk
3.86 .728
mempelajari struktur asas atom. Tinggi
mempelajari ciri-ciri bagi separuh 3.83 .613 Tinggi
pengalir jenis N dan P.
mempelajari berkaitan voltan pincang 3.87 .448 Tinggi
hadapan dan voltan pincang songsang.
mempelajari berkaitan kawasan 4.00 .565 Tinggi
kesusutan dan pecah tebat.
NILAI KESELURUHAN 3.903 Tinggi
Data keseluruhan menunjukkan bahawa responden bersetuju dengan hampir

keseluruhan item yang dikemukakan dengan skor min keseluruhan berada pada
tahap yang tinggi iaitu 3.903. Item keempat belas menunjukkan nilai skor min yang
138
tertinggi iaitu 4.26 di mana pelajar bersetuju bahawa koswer ini mudah digunakan
dan mesra pengguna di mana pelajar gembira sekiranya mata pelajaran lain juga
mempunyai koswer seperti ini. Manakala item pertama menunjukkan nilai skor min
kedua tertinggi iaitu 4.11 di mana pelajar bersetuju bahawa dengan menggunakan
koswer ini telah mempermudahkan proses pembelajaran dan penggunaan animasi
atau grafik dalam koswer ini lebih membantu pelajar berbanding kaedah penerangan
secara kuliah semata-mata dalam memahami isi kandungan matapelajaran ini. Secara
keseluruhannya, pelajar-pelajar bersetuju bahawa elemen-elemen koswer animasi
grafik Sistem Elektronik 1 yang digunakan berada pada tahap yang berkesan.
BAB V
RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN
5.1 Pengenalan
Bahagian ini mengulas mengenai hasil dapatan kajian dan

menghubungkannya dengan objektif, metodologi dan juga instrumen kajian yang
digunakan. Objektif utama kajian ini adalah untuk menentukan dan menghasilkan
model bagi keberkesanan koswer animasi grafik dalam prestasi pencapaian ujian pra
dan ujian pasca mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dalam kalangan pelajar yang
mengambil kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik, politeknik KPTM yang
mempunyai gaya kognitif (FI & FD) serta kebolehan visualisasi spatial (VR & VT)
yang berbeza. Prestasi pencapaian ujian pra dan ujian pasca mata pelajaran juga
melibatkan kumpulan pelajar yang pembelajarannya menggunakan koswer animasi
grafik (kumpulan rawatan) dan pembelajaran secara konvensional (kumpulan
kawalan).
Responden yang terlibat dalam kajian ini adalah pelajar-pelajar semester satu
yang sedang mengikuti kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di Politeknik
140
Johor Bahru (PJB) dan Politeknik Port Dickson (PPD). Kajian ini telah menetapkan
kumpulan rawatan adalah pelajar di PJB, manakala kumpulan kawalan pula merujuk
kepada pelajar di PPD. Data-data yang diperolehi dianalisis berdasarkan lima
persoalan kajian. Sebahagian dapatan kajian dihuraikan menggunakan min, sisihan
piawai dan rank. Manakala sebahagian lagi dihuraikan menggunakan statistik
Ujian-t.
Bagi mendapatkan segala maklumat yang diperlukan, instrumen yang

digunakan dalam kajian ini ialah set ujian Group Embedded Figure Test (GEFT)
(Witkin et al., 1997), set ujian Spatial Visualization Ability Test (SVAT) (Maizam,
2002), soalan ujian pra, soalan ujian pasca, soal selidik serta koswer animasi grafik.
5.2 Perbincangan Dapatan Kajian
Kajian yang dijalankan telah digunakan untuk menjawab persoalan-persoalan

kajian seperti berikut:-

Independent (FI) Dan Field Dependent (FD) Di Antara Kumpulan
Rawatan Dan Kumpulan Kawalan
Persoalan kajian pertama adalah untuk melihat perbezaan yang wujud di

antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dan keputusan pencapaian
pembelajaran pelajar bergaya kognitif Field Independent (FI) dan pencapaian
pembelajaran pelajar bergaya kognitif Field Dependent (FD). Ujian-t yang dikenali
sebagai independent samples t-test telah digunakan dalam kajian ini untuk menguji
sama ada wujud perbezaan antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan dengan
keputusan pencapaian pembelajaran pelajar atau tidak. Ujian-t digunakan dalam
141
kajian ini kerana sampel yang dipilih adalah secara rawak dan taburan data adalah
normal. Dari analisis yang dijalankan, didapati wujud perbezaan yang signifikan
dalam ujian pencapaian pembelajaran dalam kalangan pelajar yang berciri gaya
kognitif FI di antara kumpulan yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran yang
menggunakan koswer animasi grafik dan kumpulan yang mengikuti pengajaran dan
pembelajaran secara konvensional. Maka, ini menunjukkan penggunaan koswer
animasi grafik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri FI dapat membantu
meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar dalam menguasai mata
pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding dengan pengajaran dan pembelajaran
secara kaedah konvensional.
Dapatan kajian ini disokong oleh hasil dapatan Yea, Ru Chuang (1999) yang
menyatakan bahawa pencapaian pelajar FI adalah lebih baik dalam pengajaran yang
melibatkan ketiga-tiga elemen multimedia seperti teks, animasi, dan audio. Dapatan
kajian ini juga adalah selari dengan dapatan Parkinson dan Redmond (2002b) yang
menyatakan bahawa gaya kognitif pelajar memberi kesan kepada skor akhir melalui
persekitaran pembelajaran menggunakan komputer dan seterusnya menunjukkan
peningkatan dalam prestasi pembelajaran. Penggunaan koswer dalam pembelajaran
memberi kesan kepada pemikiran pelajar atau gaya kognitif pelajar untuk memahami
sesuatu konsep pelajaran.
Menurut Azizi et al., (2005), gaya kognitif adalah perbezaan individu dalam
memproses dan mengurus maklumat serta bertindak balas pada rangsangan
persekitaran. Tambahan pula, terdapat sesetengah individu bertindak balas terlalu
cepat dalam beberapa situasi dan terdapat juga yang bertindak perlahan walaupun
mempunyai pengetahuan yang sama terhadap sesuatu perkara.
Pelajar yang mempunyai ciri gaya kognitif FI merupakan pelajar yang

membentuk sesuatu secara analitik (Latteri, 1992). Pelajar FI lebih cepat mengenal
pasti dan mengasingkan bentuk geometri mudah yang disembunyikan dalam siri-siri
bentuk geometri kompleks. Pelajar FI juga dapat mengasingkan bentuk mudah
tersebut tanpa melakukan banyak kesalahan (Azizi et al., 2005) dan mereka
mendapat skor yang lebih tinggi berbanding dengan pelajar lain dalam ujian GEFT.
142
Pelajar ini dikatakan individu yang boleh mengatasi kesan latar belakang yang
menganggu apabila mengasingkan sesuatu aspek dalam situasi tertentu.
Selain itu, pelajar FI adalah trait personalitinya lebih kepada intrapersonal.

Mereka berusaha membina struktur sendiri tanpa bantuan orang sekeliling (Altun &
Cakan, 2006). Ini menunjukkan bahawa pelajar FI dapat menyelesaikan masalah
yang dihadapi dengan sendiri tanpa bantuan orang lain setelah membuat
pertimbangan yang logik. Pernyataan ini disokong oleh Azizi et al., (2005) dan
Noordin et al., (2005).
Koswer animasi grafik merupakan satu keupayaan menyediakan

pembelajaran kendiri yang memberi kesan kepada pelajar FI yang lebih
individualistik dan tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk memproses
maklumat. Dapatan ini selari dengan dapatan Sherry Chen (2005) dimana koswer
animasi grafik ini memberi peluang dan kebebasan kepada pelajar untuk memilih
maklumat yang digemari mengikut kebolehan individu tanpa bantuan orang lain.
Selain itu, pelajar boleh mengawal pembelajaran berdasarkan kemampuan serta
kesesuaian mereka. Kajian Tinajero dan Paramo (1997) mendapati pelajar FI
menunjukkan prestasi yang lebih baik dalam semua mata pelajaran.
Mata pelajaran Sistem Elektronik 1 merupakan salah satu mata pelajaran

yang mengandungi banyak teori dan operasi litar yang sukar diterangkan dengan
menggunakan teks sahaja. Dapatan kajian ini menunjukkan peningkatan pencapaian
pembelajaran dengan menggunakan koswer animasi grafik dan ini menunjukkan
keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran bagi mata pelajaran yang mempunyai banyak teori dan sukar
diterangkan serta difahamkan kepada pelajar kejuruteraan dengan kaedah
konvensional.
Penggunaan animasi dalam proses pengajaran dan pembelajaran memberi

peluang kepada pelajar untuk belajar topik yang susah berulang kali sehingga
pemahaman dicapai dan membantu pelajar dalam mengingati sesuatu fakta. Maka
koswer ini dapat membantu meningkatkan keyakinan diri dan membantu
pembelajaran pelajar FI dalam bidang kejuruteraan terutamanya dalam bidang
143
kejuruteraan elektrik & elektronik. Pelajar dalam kursus Sijil Kejuruteraan Elektrik
& Elektronik yang mengambil mata pelajaran seperti Sistem Elektronik 1 yang
merupakan mata pelajaran teras digolongkan sebagai pelajar yang mempunyai ciri
gaya kognitif FI. Dapatan kajian ini disokong oleh dapatan Noordin et al., (2005);
Azizi et al., (2005); dan Lourdusamy (1994) yang menyatakan bahawa individu FI
tertumpu pada lapangan seperti sains, matematik, kejuruteraan, dan arkitek. Bidang-
bidang seperti ini memerlukan analisis kognitif yang tinggi. Dapatan kajian ini selari
dengan kenyataan di atas di mana terdapat lebih ramai pelajar kejuruteraan elektrik &
elektronik yang bersifat gaya kognitif FI berbanding pelajar FD. Prestasi individu FI
tidak begitu baik tentang bahan-bahan yang berbentuk sosial kerana mereka kurang
memberikan perhatian kepada bahan berbentuk sosial.
Koswer animasi grafik yang digunakan dalam kajian ini merupakan salah
satu pengajaran dan pembelajaran berbantukan komputer mempunyai potensi dalam
menarik tumpuan pelajar, membina ingatan jangka panjang, pembelajaran lebih
pantas, dan peningkatan motivasi belajar. Interaktiviti koswer ini menggalakkan
pembelajaran aktif berlaku di kalangan pelajar pada sebarang peringkat umur.
Koswer animasi grafik menyampaikan isi pelajaran kepada pelajar dalam bentuk
yang mudah difahami dan lebih menarik berbanding buku atau media lain dan
mampu memenuhi strategi belajar yang bervariasi. Setiap individu mempunyai corak
pembelajarannya yang tersendiri. Pelajar-pelajar politeknik KPTM lebih dominan
kepada ciri gaya kognitif FI dalam penggunaan koswer animasi grafik dalam proses
pengajaran dan pembelajaran.
Analisis yang dijalankan mendapati wujud perbezaan statistik yang signifikan

dalam peningkatan ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan rawatan dan
kumpulan kawalan di kalangan pelajar yang mempunyai gaya kognitif Field
Dependent (FD). Dari sudut skor min, didapati pelajar FD bagi kumpulan yang
mengikuti proses pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik
memperolehi keputusan yang lebih baik berbanding pelajar FD dalam kumpulan
yang menggunakan kaedah konvensional dalam proses pengajaran dan pembelajaran.
Ini menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik dapat meningkatkan pengajaran
dan pembelajaran di kalangan pelajar yang berciri gaya kognitif FD untuk menguasai
mata pelajaran Sistem Elektronik 1.
144
Pelajar yang bersifat FD memerlukan pengukuhan dan matlamat yang

ditakrifkan daripada luar. Ini bermaksud pelajar lebih memerlukan bantuan daripada
luar bagi menetapkan matlamat dan menyelesaikan masalah dan memproses
maklumat (Azizi et al., 2005). Pelajar-pelajar FD mengalami kesukaran dalam
mempelajari sesuatu pembelajaran yang tidak berstruktur. Mereka sukar membina
struktur sendiri. Pelajar-pelajar FD menerima maklumat seperti yang tersedia tanpa
perlu menggunakan proses perantaraan seperti penganalisisan dan pembentukan
semula (Cano & Metzger, 1995). Dapatan Chen et al., (2006) menyatakan bahawa
individu FD berbeza daripada pelajar FI dalam pembelajaran dan mereka
memerlukan keupayaan untuk melakukan visualisasi dalam mata pelajaran teknikal
yang dipelajari. Pernyataan ini selari dengan dapatan kajian di mana keputusan skor
min pelajar FI dalam kumpulan rawatan adalah lebih tinggi berbanding pelajar FD
dalam kumpulan rawatan tersebut. Menurut Carpenter dan Just (1992), penggunaan
animasi grafik dapat memperbaiki pencapaian pelajar yang mempunyai pengetahuan
sedia ada yang rendah dalam menjawab soalan mengenai komponen yang bergerak
dipersembahkan secara serentak dengan penerangan verbal diberikan.
Dalam ujian GEFT yang dijalankan, pelajar yang dikategorikan sebagai

bersifat gaya kognitif FD menghadapi kesukaran untuk mengasingkan bentuk mudah
daripada persekitaran yang kompleks. Pelajar FD telah mengambil masa yang lama
untuk menyiapkan ujian ini. Skor yang diperolehi adalah lebih rendah berbanding
dengan pelajar FI. Pelajar yang mempunyai gaya kognitif FD tidak dapat
membebaskan diri daripada unsur-unsur dalam alam sekitar yang menganggu atau
keliru dengan latar belakang gambarajah dan juga didapati sukar mengenakan
struktur ke atas situasi yang tidak mempunyai struktur (Azizi et al., 2005).
Selain itu, pencapaian pembelajaran pelajar FI adalah lebih baik berbanding

pelajar FD dalam mata pelajaran kejuruteraan seperti Sistem Elektronik 1. Ini adalah
kerana pelajar-pelajar FD tidak dominan pada kandungan yang berkaitan
kejuruteraan. Pernyataan ini selari dengan pernyataan Lourdusamy (1994); dan
Noordin et al., (2005), yang menyatakan bahawa individu FD kebanyakan
melibatkan diri dalam bidang sains sosial, kemanusiaan, dan pendidikan yang
memerlukan perhubungan interaksi interpersonal yang global dan meluas. Selain itu,
mereka juga boleh bekerja dengan baik secara berkumpulan (Azizi et al., 2005). Ini
145
menunjukkan pelajar mempunyai kebolehan lebih baik dalam pembelajaran dan

dapat mengingat bahan-bahan yang mempunyai isi kandungan berkaitan sosial.
Dapatan kajian juga selari dengan dapatan Taylor (1980) yang menyatakan
bahawa dengan animasi yang menarik dan kepelbagaian mesej, maka koswer ini
dapat menggalakkan pengajaran yang kondusif kerana unsur-unsur tersebut dianggap
dapat meningkatkan motivasi pembelajaran di kalangan pelajar FD di kumpulan
rawatan berbanding kumpulan konvensional. Ini kerana koswer ini meliputi banyak
komponen dan gambarajah yang memerlukan penerangan dan orientasi grafik yang
lebih jelas kepada pelajar.
Dapatan kajian ini disokong oleh Eun Mi & Andre (2003). Menurut mereka
penggunaan animasi komputer menunjukkan prestasi pencapaian pelajar lebih baik
secara keseluruhan berbanding dengan gambarajah statik. Pengajaran secara tradisi
tidak dapat memenuhi masalah corak pembelajaran yang berbeza. Namun, komputer
dapat memberikan segala kemudahan ini kepada pelajar (Abtar Kaur, 2002;
Lockwood, 1998; dan Jensen et al., 1998). Selain itu gaya kognitif pelajar berbentuk
FI dan FD boleh berinteraksi dengan baik dalam persekitaran pembelajaran
menggunakan komputer dengan skor yang signifikan iaitu (p < 0.001) (Parkinson &
Redmond, 2002a). Penggunaan koswer dalam pembelajaran pelajar memberi kesan
kepada pemikiran mereka untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan
visualisasi dalam mata pelajaran teknikal yang diambil. Walau bagaimanapun, kajian
terhadap ciri gaya kognitif FD dengan koswer animasi grafik hendaklah dikaji lebih
lanjut untuk memberikan manfaat kepada pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD
dan seterusnya pelajar FD juga akan mendapat manfaat daripada penggunaan koswer
animasi grafik ini dalam menguasai kefahaman mata pelajaran kejuruteraan.
146

Visualisasi Spatial Tinggi (VT) Dan Kebolehan Visualisasi Spatial
Rendah (VR) Di antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan Kawalan
Keputusan kajian telah menunjukkan bahawa wujud perbezaan yang

signifikan secara statistik dalam ujian pencapaian pembelajaran di kalangan pelajar
kebolehan visualisasi spatial tinggi yang mengikuti proses pengajaran dan
pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik berbanding dengan kaedah
pengajaran dan pembelajaran secara konvensional. Keputusan skor min
menunjukkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik
dapat membantu prestasi ujian pencapaian pelajar yang mempunyai kebolehan
visualisasi spatial tinggi dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding
dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran konvensional.
Dapatan kajian ini disokong oleh Eun Mi Yang & Andre (2003); dan Mayer
& Sims (1994) yang menyatakan bahawa penggunaan animasi dalam proses
pengajaran dan pembelajaran secara keseluruhannya menunjukkan prestasi
pencapaian pelajar yang baik tetapi lebih bermanfaat kepada pelajar yang
berkebolehan visualisasi spatial yang tinggi. Menurut Maizam (2002), kebolehan
visualisasi spatial adalah penting untuk pembelajaran dan penyelesaian masalah
kejuruteraan. Dengan kebolehan visualisasi yang tinggi, pelajar dapat memahami
konsep-konsep dan litar-litar mata pelajaran Sistem Elektronik 1 yang sukar difahami
oleh para pelajar. Mereka juga berjaya menyelesaikan beberapa masalah berkaitan
topik tersebut.
Menurut Mayer & Sims (1994), kebolehan visualisasi spatial membolehkan

minda seseorang pelajar melihat sesebuah objek dan berfikir dalam dua atau tiga
dimensi serta membayangkan perubahan konfigurasi objek apabila ia digerakkan
berdasarkan minda. Dapatan kajian ini juga menyokong Teori Pengenkodan Paivio
(Paivio, 1986) yang menyatakan bahawa seseorang individu mempunyai
kecenderungan yang berbeza dalam menggunakan perwakilan verbal dan bukan
verbal. Maka, para pelajar yang mempunyai visualisasi yang tinggi akan
147
menggunakan strategi gambaran yang lebih berjaya berbanding para pelajar yang
mempunyai keupayaan yang rendah.
Selain itu, kebolehan visualisasi spatial pelajar berupaya mempengaruhi

pencapaian pelajar dalam penggunaan multimedia sebagai alat bantu mengajar
(Mayer, 2001). Menurut Rieber et al., (1990), pembelajaran menggunakan animasi
dapat membantu pelajar dari sudut proses menyimpan dan mengingati semula
maklumat dari memori tanpa perlu melalui situasi pembelajaran tradisi. Penggunaan
maklumat visual melalui teknik animasi mempunyai potensi yang kukuh dalam
membantu membina kemahiran pengvisualan ini (McCuistion, 1991; dan Wiley,
1990). Tambahan pula, animasi menjitukan lagi tugas kognitif dengan memberi
gambaran pergerakan sesuatu isi pelajaran secara jelas dan langsung kepada pelajar
dan ini mengurangkan keperluan pemprosesan maklumat di dalam memori kerja
(Reiber et al., 1991).
Salah satu persoalan kajian adalah mengenal pasti sama ada wujud perbezaan
prestasi pencapaian pelajar kebolehan visualisasi spatial rendah di antara kumpulan
yang menggunakan koswer animasi grafik dan kumpulan yang menggunakan kaedah
konvensional dalam pengajaran dan pembelajaran. Hasil daripada kajian, didapati
wujud perbezaan yang signifikan secara statistik peningkatan ujian pencapaian
pembelajaran pelajar di antara kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan. Keputusan
skor min menunjukkan bahawa penggunaan koswer animasi grafik dalam kalangan
pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah membantu
meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran mereka berbanding dengan kaedah
pengajaran dan pembelajaran konvensional. Ini bermakna penggunaan koswer
animasi grafik dapat meningkatkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran di
kalangan pelajar yang mempunyai tahap kebolehan visualisasi spatial rendah untuk
menguasai mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di politeknik KPTM.
Keputusan ini disokong oleh kajian Mayer & Anderson (1992) yang
menyatakan bahawa persembahan visual memberi kesan dan mengelakkan daripada
kekeliruan yang disebabkan oleh teks yang dibaca yang pelajar. Pembacaan para
pelajar melalui animasi dengan adanya gambaran-gambaran teks yang mampu
meningkatkan pemahaman dan pengekalan maklumat kepada mereka. Dengan
148
adanya koswer animasi grafik seperti ini memberi peluang kepada para pelajar yang
mempunyai tahap kebolehan visualisasi spatial rendah dalam pengajaran dan
pembelajaran untuk meningkatkan pengekalan mata pelajaran yang dipelajari dalam
ingatan mereka dan seterusnya mempengaruhi peningkatan pencapaian pembelajaran
pelajar.
Kajian Mayer & Sims, (1994) juga menyatakan bahawa pelajar yang
mempunyai kebolehan spatial rendah mempunyai kesukaran untuk memproses dan
mendapat faedah daripada animasi berbanding dengan pelajar yang berkebolehan
spatial yang tinggi. Penggunaan koswer animasi grafik ini melibatkan lebih daripada
satu deria seperti penglihatan, pendengaran, sentuhan, dan minda seseorang pelajar
akan tertumpu dan terlibat secara aktif. Ini membawa impak positif terhadap proses
pembelajaran di kalangan pelajar yang berkebolehan visualisasi rendah (Neo & Neo,
2001).
Menurut Charp (1996) pula koswer multimedia interaktif boleh menawan

perhatian pelajar, merangsang rasa ingin tahu, meningkatkan kreativiti dan
menggalakkan pemikiran kritikal pelajar (Safuan & Fong, 2003). Selain itu, dalam
kajian Rieber et al., (1990) mendapati bahawa grafik animasi merupakan faktor yang
signifikan dalam memudahkan mengekod dan mendapatkan kembali maklumat.
Carpenter & Just (1992) mendapati grafik animasi dapat memperbaiki pencapaian
bagi pelajar yang mempunyai pengetahuan sedia ada yang rendah dalam menjawab
soalan mengenai komponen yang bergerak dipersembahkan secara serentak dengan
penerangan verbal diberikan.
Hasil daripada kajian ini adalah perlu untuk mengkaji dengan lebih lanjut
bagi mengenal pasti keadaan yang membolehkan kebolehan visualisasi spatial pelajar
dengan animasi dapat berinteraksi dengan signifikan. Rieber (1996) juga
mencadangkan penggunaan visual hanya akan menghasilkan kesan positif ke atas
pembelajaran jika wujudnya keadaan tertentu sahaja di mana animasi yang diberi
kongruen dengan tugasan pembelajaran, pemberian isyarat disediakan dengan teliti
dalam penggunaan bahan yang mempunyai kesukaran optimal. Kenyataan ini juga
disokong oleh Safuan & Fong (2003).
149
Maka di sini dapat disimpulkan bahawa kebolehan visualisasi spatial

mempunyai hubungan dengan pencapaian pelajar dalam pembelajaran menggunakan
koswer animasi grafik.
5.2.3 Perbezaan Ujian Pencapaian Pembelajaran Gabungan Pelajar FIVT,

FIVR, FDVT, FDVR Di Antara Kumpulan Rawatan Dan Kumpulan
Kawalan
Analisis yang dijalankan, didapati wujud perbezaan signifikan secara statistik

dalam ujian pencapaian pelajar di antara kumpulan kawalan dan kumpulan rawatan
bagi gabungan pelajar bergaya kognitif Field Independent dan mempunyai tahap
visualisasi spatial tinggi (FIVT). Gabungan pelajar FIVT mempunyai skor min yang
tinggi dalam ujian pencapaian pembelajaran bagi kumpulan rawatan berbanding
kumpulan kawalan. Secara keseluruhan, gabungan pelajar FIVT yang menggunakan
koswer animasi grafik dalam pengajaran dan pembelajaran dapat membantu
menguasai mata pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding kumpulan kawalan yang
melalui pembelajaran secara konvensional.
Ini menunjukkan penggunaan animasi grafik sebagai salah satu perisian

pembelajaran yang merangkumi kombinasi animasi, teks, dan bunyi yang
dipersembahkan sebagai suatu bahan pembelajaran kepada para pelajar dalam bentuk
multimedia, di mana keberkesanan koswer animasi grafik memberikan kesan yang
mendalam kepada para pelajar (Yea Ru Chuang, 1999).
Sebagai pelajar yang mempunyai ciri FI di mana golongan ini suka terhadap
bentuk pengajaran impersonal dan induktif, maka pelajar FI dapat membina struktur
idea yang berguna apabila didedahkan kepada pembelajaran berasaskan koswer
animasi. Pada masa yang sama, pelajar FI mempunyai tahap kebolehan visualisasi
yang tinggi, penggunaan animasi membantu pelajar dari sudut proses menyimpan
dan mengingati semula maklumat dari memori tanpa perlu melalui situasi
150
pembelajaran tradisi (Rieber et al., 1990). Penggunaan animasi sebagai maklumat

visual dalam proses ‘dual coding’ juga berpotensi dalam membina kemahiran
kognitif pelajar. Dapatan ini selari dengan kajian yang dijalankan oleh Rieber et al.,
(1990) yang menyatakan bahawa pelajar yang belajar melalui animasi mampu
menyelesaikan ujiannya lebih cepat dan pantas berbanding pelajar lain.
Menurut Teori Kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada

memori jangka panjang berdasarkan keperluan (Cooper, 1998). Maklumat tersebut
perlu melalui memori sensori dan memori kerja. Kemampuan memori kerja adalah
sangat terhad. Dengan persembahan maklumat dalam bentuk multimedia yang
mempunyai asas yang kukuh dalam membantu meningkatkan kemampuan memori
kerja dan seterusnya memindahkan maklumat ke memori jangka panjang (Mayer &
Anderson, 1991;1992). Dapatan ini selari dengan dapatan kajian yang pelajar FIVT
yang menunjukkan pencapaian yang lebih baik dengan menggunakan koswer
animasi grafik.
Dari analisis yang dijalankan, didapati wujud perbezaan yang signifikan

secara statistik dalam peningkatan ujian pencapaian pembelajaran di kalangan
gabungan pelajar FIVR yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran menggunakan
koswer animasi grafik berbanding dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran
secara konvensional. Dari segi skor min pula, pelajar FIVR kumpulan rawatan
mempunyai skor yang tinggi berbanding kumpulan kawalan. Keputusan ini
menunjukkan pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik
dapat membantu meningkatkan prestasi ujian pencapaian gabungan pelajar FIVR
dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 berbanding dengan kaedah pengajaran dan
pembelajaran konvensional.
Berhubung dengan dapatan kajian, kemahiran mendengar adalah sangat

penting dalam proses pembelajaran secara konvensional. Isi kandungan yang sukar
difahami, pelajar tidak akan memberi tumpuan dan konsentrasi terhadap apa yang
disampaikan dan mereka tidak menerima sebarang faedah daripada pelajarannya
(Anderson, 1984). Hal ini menyebabkan kegagalan kaedah pengajaran konvensional
dan pencapaian pelajar turut merosot (Driscoll, 1994; dan Bosco, 1986).
151
Koswer animasi grafik merupakan salah satu sokongan teoritikal yang menggunakan
elemen verbal seperti teks dan bukan verbal seperti animasi dan grafik dalam
persembahan koswer sehingga memudahkan para pelajar untuk memahami isi
pelajaran sesuatu subjek dengan mudah dan akan meningkatkan lagi kadar ingatan
dan mencapai semula maklumat dari memori (Mayer & Gallini (1990); dan Mayer &
Anderson 1991, 1992). Oleh itu, terdapat peningkatan dalam ujian pencapaian
pembelajaran para pelajar termasuk gabungan pelajar FIVR.
Pendidikan melalui koswer multimedia menggalakkan pembelajaran aktif di

mana pembelajaran lebih pantas berlaku, membina ingatan jangka panjang di
kalangan pelajar, dan meningkatkan motivasi pelajar untuk terus aktif menggunakan
koswer dalam pembelajaran (Rieber, 1992; dan Cotton, 1995). Pelajar FI yang
mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang rendah boleh menggunakan peluang ini
dalam meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran. Dapatan
kajian juga disokong oleh pernyataan Baharuddin, (2000) yang menyatakan
penggunaan pakej pengajaran multimedia boleh meningkatkan keberkesanan proses
pengajaran dan pembelajaran kerana ini membolehkan pengajaran lebih tersusun,
memperkayakan pengalaman pelajar, pengajaran adalah lebih berindividu, dan
pembelajaran menjadi lebih dekat dan lebih menyeronokkan.
Persoalan seterusnya adalah mengenal pasti sama ada wujud perbezaan

prestasi pencapaian gabungan pelajar FDVT di antara kumpulan yang menggunakan
koswer animasi grafik dan kumpulan yang menggunakan kaedah konvensional dalam
pengajaran dan pembelajaran. Hasil daripada kajian, didapati wujud perbezaan yang
signifikan secara statistik peningkatan ujian pencapaian pembelajaran pelajar di
antara kedua-dua kumpulan rawatan dan kawalan. Skor min menunjukkan gabungan
pelajar FDVT kumpulan rawatan mendapat keputusan yang lebih baik berbanding
kumpulan kawalan. Keputusan ini menunjukkan bahawa pengguna koswer animasi
grafik di kalangan pelajar bergaya kognitif FD dan mempunyai tahap kebolehan
visualisasi spatial tinggi dapat membantu meningkatkan prestasi pencapaian
pembelajaran mereka berbanding dengan kaedaan pengajaran dan pengajaran
konvensional. Ini bermakna, penggunaan koswer animasi grafik dapat meningkatkan
keberkesanan dalam kefahaman konsep bagi mata pelajaran Sistem Elektronik 1.
152
Persembahan koswer animasi grafik yang terdiri daripada tiga faktor media
iaitu teks, bunyi, dan animasi komputer turut menjadikan pembelajaran lebih
konsisten melalui strategi penyampaian dalam pembelajaran berbentuk komputer.
Maka, ketiga-tiga elemen dalam koswer animasi grafik memberikan kesan yang
mendalam kepada para pelajar kerana ia dapat meningkatkan keberkesanan proses
pengajaran dan pembelajaran. Selain itu, pembelajaran ini melibatkan lebih daripada
satu deria pelajar. Keputusan kajian ini juga disokong oleh dapatan kajian Neo &
Neo (2001); dan Baharuddin, (2000).
Pelajar bergaya kognitif FD sukar untuk menyediakan dan menyusun sendiri

bahan pelajaran serta lebih bergantung kepada guru dalam pengajaran dan
pembelajaran tetapi pelajar FD juga lebih tertumpu untuk mengenal pasti sesuatu
permasalahan secara luaran seperti mengenal pasti matlamat dan organisasi (Miller,
1997). Namun begitu, pelajar bergaya kognitif FD mempunyai kelebihan dari segi
menerima maklumat tanpa perlu menganalisis dan membentuk semula, pengukuhan
dan matlamat ditakrif dari luar maka guru boleh mempengaruhi pelajar FD dari
luaran (Azizi et al., 2004). Ini jelas menunjukkan pelajar FD sebenarnya mempunyai
potensi yang tersendiri dan mampu menunjukkan kebolehan dalam proses pengajaran
dan pembelajaran kerana mereka lebih suka bekerja dalam suatu kumpulan, sensitif
terhadap interaksi sosial dan kritikan serta adanya motivasi dalaman. Faktor dalaman
ini akan mempengaruhi peningkatan pencapaian pembelajaran pelajar FD. Pada masa
yang sama, pelajar ini mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang tinggi
menyebabkan pelajar ini menunjukkan peningkatan yang lebih baik dalam kumpulan
rawatan. Mayer (2001) mencadangkan bahawa pembangunan multimedia merupakan
bahan menggunakan perkataan dan gambaran yang direkabentuk bagi menghasilkan
pembelajaran bermakna. Ini adalah kerana penggunaan perkataan dan gambar
melibatkan modaliti auditori dan modaliti visual dalam sistem ingatan manusia.
Pelajar politeknik KPTM yang dikenali sebagai pelajar teknikal, mereka

menghadapi masalah dalam membayangkan sesuatu teori yang diterangkan tanpa
mempunyai sebarang jenis medium yang dapat menerangkan sesuatu proses yang
terkandung di dalam matapelajaran kejuruteraan. Oleh itu, visual animasi dapat
meningkatkan penguasaan pembelajaran apabila sesuatu konsep yang abstrak
153
diperjelaskan kepada pelajar secara visual yang berorientasikan pergerakan dan arah
(Safuan & Fong, 2003).
Dari analisis yang dijalankan, wujud perbezaan yang signifikan secara

statistik dalam peningkatan ujian pencapaian pembelajaran di kalangan gabungan
pelajar FDVR di antara kumpulan rawatan dan kumpulan kawalan. Dari segi skor
min, gabungan pelajar FDVR dalam kumpulan yang mengikuti pengajaran dan
pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik menunjukkan keputusan yang
lebih baik berbanding dengan kumpulan yang mengikuti kaedah pengajaran dan
pembelajaran secara konvensional. Tetapi skor min gabungan pelajar FDVR lebih
rendah di kumpulan rawatan berbanding dengan gabungan pelajar FDVT, FIVT, dan
FIVR. Walau bagaimanapun, koswer animasi grafik dalam pengajaran dan
pembelajaran dapat membantu pelajar FDVR dalam meningkatkan peningkatan
pencapaian pembelajaran pelajar berbanding kaedah konvensional.
Kajian ini juga dapat membuktikan penggunaan koswer animasi grafik

merupakan salah satu pedagogi dalam pelbagai mod pengajaran bagi pensyarah
untuk meningkatkan minat dan daya tarikan pelajar. Melalui koswer animasi grafik,
membolehkan pelajar mengulangi apa yang dipelajari apabila perlu untuk
memperkuatkan lagi pembelajaran dan memperbaiki lagi ingatan mereka. Menurut
Bosco (1986), punca utama terhadap kelemahan pelajar dalam pelajaran adalah
disebabkan oleh pelajar gagal untuk mengingati apa yang telah mereka belajar.
Minat dan motivasi akan mempengaruhi hala tuju dalam kejayaan seseorang.
Ini bermakna seseorang pelajar yang berminat di dalam sesuatu pelajaran akan
menunjukkan pencapaian yang tinggi. Bersesuaian dengan peranan animasi yang
mengekalkan minat pelajar terhadap isi kandungan pelajar. Koswer animasi grafik
membolehkan pelajar memperolehi maklum balas terhadap pelajaran secara serta
merta dan boleh memotivasikan pelajar dengan peneguhan positif yang diberi apabila
pelajar memberikan jawapan. Maka pelajar yang mempunyai motivasi ini akan
menunjukkan kesan yang positif dalam peningkatan pencapaian dalam pelajaran.
Koswer animasi grafik juga memberi peluang kepada pelajar untuk

berinteraksi dan melibatkan diri secara aktif melalui aktiviti dan latihan yang
154
disediakan. Pelajar lebih bercenderung ke arah motivasi mempunyai lebih intensif

untuk bekerja bagi memanfaatkan kepuasan diri sendiri daripada bergantung pada
bantuan atau bimbingan guru. Pendapat yang serupa yang diberikan oleh Saifullizam
& Sahairil (2004) yang menyatakan bahawa penggunaan animasi yang sesuai dalam
bahan pembelajaran seperti koswer multimedia dapat meningkatkan motivasi. Oleh
itu, individu FDVR akan memanfaatkan peluang yang ada untuk menerokai isi
kandungan yang terdapat dalam koswer animasi grafik.
Selain itu, persembahan grafik secara berperingkat-peringkat ini berkesan

untuk membimbing pelajar supaya lebih tertumpu dan lebih berupaya maklumat
daripada animasi tersebut (Fong, 2001). Pergerakan animasi dengan membahagikan
animasi kepada bahagian demi bahagian dan dengan menyediakan butang-butang
kawalan yang boleh digunakan oleh pelajar untuk bergerak dari satu bahagian ke
bahagian yang lain. Dengan strategi ini, pelajar dapat mengawal paparan animasi
sepenuhnya. Pelajar dapat mengawal tempoh masa berinteraksi denga animasi
tersebut. Semakin banyak masa yang digunakan untuk berinteraksi, semakin
berkesan maklumat didaftarkan ke dalam memori jangka panjang (Slater & Dwyer,
1996).
Pelajar yang bergaya kognitif FD dan mempunyai tahap kebolehan visualisasi

spatial rendah menunjukkan pencapaian yang lebih baik dengan kaedah pengajaran
menggunakan koswer animasi grafik berbanding dengan kaedah konvensional.
Kemungkinan pelajar FDVR ini mendapat penumpuan secara individu daripada
pensyarah semasa menggunakan koswer animasi grafik. Koswer multimedia
menawarkan kebolehan menyampaikan maklumat kepada setiap pelajar secara
individu dan menjamin pencapaian yang baik (Siegel & Davis, 1986).
Kebolehan visualisasi mental mempunyai perkaitannya dengan pencapaian

dalam bidang matematik, sains, seni, dan kejuruteraan (Ben Chaim & Huang, 1998;
dan Abdul Hadi et al., 2005). Kajian ini menunjukkan kebolehan visualisasi spatial
ini mempengaruhi pencapaian akademik dalam bidang kejuruteraan pada mata
pelajaran Sistem Elektronik 1.
155

berkesan berbanding grafik statik (Rieber & Hannafin, 1998) dan teks (Hays, 1996).
Ini kerana teknik animasi komputer membantu membina kemahiran pengvisualan
pelajar dengan menggambarkan sebarang bentuk proses perubahan atau pergerakan
objek mengikut masa secara jelas dan menyeluruh (Lewalter, 2003; dan Zsomber
Murray, 1990). Ini menyebabkan pelajar mendapat pemahaman yang lebih baik
berbanding pelajar yang belajar melalui visual statik (Beak & Lyne, 1998; Rieber,
1991; dan McCuistion, 1991).
Tambahan pula, penggunaan pelbagai elemen multimedia beserta

persembahan animasi dapat menggerakkan saluran verbal dan visual di dalam
memori yang merupakan strategi berkesan memperoleh, menyimpan, dan mengingati
maklumat di dalam proses pembelajaran (Paivio, 1986; dan Mayer, 2001). Justeru
itu, pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik merupakan
salah satu kaedah alternatif ke arah mewujudkan pemangkin terhadap produktiviti
dan kualiti dalam pendidikan teknikal seperti kejuruteraan Elektrik & Elektronik.
Secara keseluruhan, didapati gabungan pelajar FIVT yang mengikuti

pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik mendapat
pencapaian yang lebih baik berbanding gabungan pelajar FIVR, FDVT, dan FDVR
yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran dengan menggunakan koswer animasi
grafik dan juga secara konvensional dalam ujian pencapaian pelajar. Begitu juga,
gabungan pelajar FIVT yang mengikuti pengajaran dan pembelajaran secara
konvensional mendapat pencapaian yang lebih baik berbanding gabungan FIVR,
FDVT, dan FDVR melalui kaedah konvensional. Sehubungan itu, kesimpulan dapat
dibuat bahawa strategi penggunaan koswer animasi grafik adalah kaedah pengajaran
dan pembelajaran yang terbaik bagi pelajar yang bergaya kognitif Field Independent
(FI) dan mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang tinggi (VT) dalam pencapaian
pembelajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di politeknik KPTM seperti yang
telah dibincangkan.
156
5.2.4 Persepsi Pelajar Terhadap Elemen-Elemen Yang Terdapat Pada Koswer

Animasi Grafik Sistem Elektronik 1
Bagi persoalan kajian ini, pengkaji telah mengkaji elemen-elemen yang

terdapat pada koswer animasi grafik Sistem Elektronik 1 dalam membantu pencapain
dalam proses pembelajaran pelajar semester satu di politeknik KPTM. Antara elemen
yang dikaji dalam kajian ini adalah reka bentuk antaramuka, reka bentuk interaksi,
motivasi dan isi kandungan. Secara keseluruhan, dapatan kajian ini menunjukkan
bahawa penggunaan elemen-elemen dalam koswer animasi grafik adalah berada pada
tahap yang tinggi iaitu 4.00. Ini bermakna pelajar-pelajar bersetuju bahawa mereka
tidak menghadapi kesukaran dalam menggunakan koswer animasi grafik dalam
proses pengajaran dan pembelajaran.
Penggunaan elemen-elemen yang berbeza dalam koswer animasi grafik

adalah untuk menyampaikan sesuatu mesej dapat meningkatkan peluang pencapaian
matlamat dan objektif. Dalam koswer multimedia pendidikan yang menggunakan
elemen multimedia, para pelajar lebih mudah faham dan mereka lebih cepat untuk
bertindak balas serta memberi tumpuan dengan lebih cepat semasa pembelajaran.
Multimedia boleh digunakan sebagai media pendidikan yang berkesan. Kelebihan
multimedia berbanding dengan media-media yang lain adalah lebih jelas. Multimedia
adalah terdiri daripada pelbagai elemen seperti warna, animasi, teks, grafik, video,
dan audio yang diintegrasikan boleh dikawal dalam penyampaian kepada pelajar
(Abdul Hadi et al., 2005; dan Ismail, 2002). Elemen-elemen ini membolehkan
interaktiviti dengan pelajar berlaku dengan lebih mudah. Hasil dapatan kajian bagi
item dua dan enam selari dengan dapatan kajian Hannafin & Hooper (1989) yang
menyatakan bahawa penggunaan elemen multimedia menyebabkan proses
pengajaran dan pembelajaran menjadi lebih menarik, seronok, dan efisien. Selain itu,
hasil dapatan kajian melalui temubual, didapati pelajar menyatakan bahawa koswer
ini sangat menarik kerana penyampaian agak mudah difahami dan mengetahui
sesuatu maklumat dengan lebih tepat lagi.
Animasi adalah merujuk kepada proses penambahan pergerakan kepada imej

yang statik dengan menggunakan pelbagai kaedah (Jamalludin & Zaidatun, 2000).
157
Animasi juga adalah satu set grafik yang dipaparkan dengan pantas dalam bentuk siri
atau objek mahupun aksara. Hasil dapatan item bernombor sembilan, dua belas, dan
tiga belas membuktikan dapatan kajian Saifullizam & Sahairil (2004) bahawa
animasi mampu menarik minat pengguna atau pelajar. Elemen multimedia
terutamanya animasi yang merupakan nilai hiburan yang tidak berlebihan di dalam
pendidikan memberi kesan yang baik terhadap proses pengajaran dan pembelajaran
(Ismail, 2000) dan juga penerapan nilai hiburan ini tidak membosankan pelajar yang
menggunakan koswer animasi grafik (Jamalludin et al., 2001; Chan Lin, 2000; dan
Blankenhorn, 1999).
Reka bentuk antaramuka dalam koswer animasi grafik merupakan elemen

penting di mana ia merupakan satu proses bagaimana untuk membina hubungan
komunikasi yang menghubungkan pelajar sebagai pengguna dengan koswer animasi
grafik. Antaramuka yang menarik akan mendorong pengguna untuk koswer ini.
Ikon-ikon yang disusun dengan statistik akan membantu pelajar menggunakan fungsi
yang terdapat di dalam koswer secara optima. Keputusan mendapati item-item yang
berkenaan dengan reka bentuk antaramuka mempunyai tahap skor min yang
tertinggi. Ini menunjukkan bahawa para pelajar bersetuju dengan reka bentuk
antaramuka menarik minat pelajar untuk menggunakan koswer ini.
Hasil dapatan kajian melalui temubual para pelajar berpendapat bahawa

gabungan warna yang digunakan dalam koswer ini bersesuaian dan lebih senang
untuk mengetahui maklumat dalam paparan koswer. Manakala penggunaan fon
dalam koswer ini jelas dan mudah dibaca. Saiz fon yang digunakan tidak
menimbulkan sebarang masalah kepada pelajar semasa membaca tulisan dalam
koswer ini. Namun begitu, Large (1996) menyatakan bahawa kecanggihan paparan
animasi tidak semestinya menghasilkan pembelajaran yang berkesan kerana kesan
reka bentuk yang berbeza berdasarkan ciri-ciri pelajar dan tugasan pembelajaran
perlu diberikan perhatian terlebih dahulu (Safuan & Fong, 2003). Hasil dapatan ini
selari dengan dapatan kajian Khairul Hisham (2003); dan Stephenson (1994) yang
mendapati penggunaan koswer mampu menjimatkan tempoh pembelajaran seseorang
pelajar jika dibandingkan kaedah tradisi. Ini adalah merupakan salah satu kelebihan
pembelajaran berbantukan koswer.
158
Proses pengulangan yang dilakukan melalui koswer multimedia lebih

membantu pelajar mengingati sesuatu maklumat berbanding proses pengulang
melalui bahan bercetak. Maklumat yang disampaikan dalam bentuk verbal (teks)
beserta dengan bentuk bukan verbal (gambar & animasi) akan meningkatkan lagi
kadar ingatan dan mencapai semula maklumat dari memori (Mayer, 1989; Mayer &
Gallini, 1990; Mayer & Anderson, 1991;1992). Hasil analisis item sepuluh
membuktikan bahawa penggunaan animasi atau grafik dalam koswer lebih
membantu berbanding kaedah penerangan secara kuliah. Ini adalah kerana
penggunaan animasi ini meningkatkan kadar ingatan dan pemahaman lebih cepat
berlaku. Hasil dapatan temubual, didapati para responden memberi respon bahawa
animasi atau grafik yang digunakan dalam koswer ini memudahkan pelajar
memahami pelajaran yang dipelajari. Pada pendapat mereka, animasi yang
digunakan dalam koswer ini tidak menyebabkan tumpuan mereka tertumpu pada
pergerakan animasi sahaja. Ini bermaksud animasi yang digunakan adalah sesuai
dengan isi pelajaran. Hasil item tiga pula selari di mana koswer ini
mempermudahkan untuk mengingati isi kandungan mata pelajaran. Selain itu,
menurut Saifullizam & Sahairil (2004), animasi membantu di dalam menerangkan
sesuatu konsep yang kompleks dengan mudah dan bereksan.
Dengan adanya animasi, perkara-perkara yang tidak nampak dengan mata

kasar dapat diterangkan dengan mudah. Analisis item tujuh belas, lapan belas,
sembilan belas, dan dua puluh menunjukkan koswer ini membantu dalam
pemahaman topik Separuh Pengalir yang sukar diterang dengan hanya memberi
penerangan oleh pensyarah sahaja. Maka pencapaian pembelajaran pelajar terus
meningkat berbanding dengan pelajar yang mengikuti kaedah konvensional.
Reka bentuk interaksi ini adalah satu proses mereka bentuk struktur atau
corak perjalanan sesebuah koswer pendidikan. Tahap skor min bagi item empat yang
berkenaan dengan reka bentuk interaksi yang tinggi. Ini bermakna pelajar bersetuju
bahawa reka bentuk interaksi di dalam koswer adalah sesuai dengan sasaran
pengguna. Dapatan ini telah menyokong kenyataan yang dikeluarkan oleh
Baharuddin, (2000) iaitu penggunaan pakej pengajaran multimedia boleh
meningkatkan keberkesanan proses pengajaran dan pembelajaran kerana ianya
membuatkan pengajaran lebih tersusun, memperkayakan pengalaman pelajar,
159
pembelajaran menjadi lebih dekat dan lebih menyeronokkan. Keputusan item lima
dan tujuh turut disokong oleh pendapat Saifullizam & Sahairil (2004), yang
menyatakan bahawa penggunaan multimedia dalam proses pengajaran dan
pembelajaran memberikan kesan yang dinamik, mengagumkan, realistik, dan
suasana yang kondusif. Zol Bahri (2005) juga menyatakan penerangan mengenai
komponen-komponen ini seharusnya disertakan dengan demonstrasi atau
menggunakan alat bantu mengajar yang dinamik yang mana pelajar dapat melihat
dan menghayati perhubungan antara teori dengan realiti.
Pengkaji juga mengkaji elemen motivasi yang digunakan koswer animasi

grafik. Elemen motivasi boleh diaplikasikan ke dalam koswer apabila seseorang
pelajar menjawab soalan dengan betul. Koswer tersebut membolehkan pelajar
memperoleh maklum balas terhadap pelajaran secara serta merta dan boleh
memotivasikan pelajar dengan peneguhan positif yang diberi apabila pelajar
memberi jawapan. Motivasi merupakan faktor awal yang akan mempengaruhi proses
pembelajarannya (Toh, 1999). Faktor yang menyumbang ke arah peningkatan
motivasi dalam penggunaan koswer animasi grafik adalah mengekalkan tumpuan,
kesesuaian bahan, keyakinan pelajar, dan kepuasan pelajar. Oleh itu, pelajar yang
bermotivasi akan memanfaatkan peluang yang ada untuk meneroka isi kandungan
yang terdapat dalam koswer animasi dan menyelesaikan latihan yang disediakan di
dalamnya.
Elemen mesra pengguna juga penting dalam reka bentuk koswer pendidikan
supaya meningkatkan pemahaman pelajar dalam subjek yang dipelajari. Pelajar
bersetuju dengan item 11 dan 15 yang menunjukkan pelajar tidak menghadapi apa-
apa sebarang masalah dalam menerokai koswer ini. Hasil dapatan melalui temubual,
terdapat pelajar yang bersetuju bahawa koswer ini mudah digunakan dan
memberikan kefahaman yang lebih kepada mereka.
160
5.2.5 Reka Bentuk Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik Untuk Pelajar
Yang Berbeza Gaya Kognitif Dan Kebolehan Visualisasi Spatial
Hasil kajian menunjukkan bahawa penggunaan koswer animasi grafik dalam

proses pengajaran dan pembelajaran (P&P) dapat meningkatkan prestasi pencapaian
pembelajaran pelajar secara keseluruhan dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1
bagi topik Separuh Pengalir. Kajian ini menunjukkan penggunaan animasi grafik
dalam P&P dapat membantu memberi kesan yang lebih efektif berbanding dengan
menggunakan verbal sahaja iaitu pengajaran secara konvensional. Penggunaan
animasi grafik yang sering dikaitkan dengan sesuatu yang dinamik dan menarik,
serta mampu memberi impak yang signifikan terhadap keberkesanan sesebuah P&P.
Bagaimanapun berdasarkan dari kajian yang diperolehi maka satu bentuk model
keberkesanan animasi grafik bagi pelajar yang berbeza gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) di gambarkan dalam Rajah 5.1.
Model tersebut menggambarkan koswer animasi grafik didapati memberi

lebih manfaat kepada golongan pelajar yang mempunyai ciri gaya kognitif Field
Independent (FI), kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan gabungan pelajar
yang mempunyai ciri FIVT dalam pembelajaran mata pelajaran Sistem Elektronik 1.
Teori Pengekodan Dedua Paivio menyatakan seseorang individu mempunyai
kecenderungan yang berbeza dalam menggunakan perwakilan verbal (teks) dan
visual (bergambar). Ini bergantung kepada kebolehan seseorang individu di dalam
sistem verbal dan visual. Gaya kognitif adalah ciri-ciri seseorang individu untuk
berfikir dan memproses pelbagai informasi yang diperolehi, dan menguruskan
organisasi. Cara untuk menyelesaikan masalah juga bergantung kepada corak
pemikiran individu dan tingkah lakunya. Perbezaan individu dilihat berdasarkan
kecenderungan individu melakukan persepsi dan menganalisis sesuatu maklumat,
seterusnya menghasilkan proses pembelajaran. Justeru itu, pelbgai pendekatan
psikologi seperti pendekatan behaviorism, pendekatan kognitif, dan pendekatan
pembelajaran sosial adalah membantu pelajar untuk bermotivasi semasa menjalani
proses pengajaran dan pembelajaran.
161
Faktor perbezaan individu hendaklah diambil kira di dalam mereka bentuk

koswer atau perisian pendidikan. Reka bentuk persekitaan multimedia perlu sesuai
dengan cara manusia belajar atau dengan perkataan lain, bagaimana manusia
memproses sesuatu maklumat. Dapatan ini telah menyokong kepada teori kognitif
pembelajaran multimedia iaitu persembahan multimedia, memori deria, ingatan
kerja, dan ingatan jangka panjang. Koswer multimedia ini perlu mempertimbangkan
kumpulan sasaran semasa menerapkan animasi dalam pembelajaran supaya perhatian
mereka dapat ditumpukan secara berkesan kepada maklumat penting yang terdapat di
dalam animasi teks. Animasi ini menjitukan lagi tugas kognitif dengan memberi
gambaran pengajaran sesuatu isi pelajaran secara jelas dan langsung kepada pelajar
di mana hal ini mengurangkan keperluan pemprosesan maklumat di dalam memori
kerja.
Model ini juga menunjukkan golongan yang mempunyai ciri gaya kognitif
field dependent (FD), kebolehan visualisi spatial rendah (VR) dan gabungan pelajar
yang mempunyai ciri FIVR, FDVT & FDVR menunjukkan kurang mempengaruhi
peningkatan pencapaian dalam penggunaan koswer animasi grafik. Kajian tentang
gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial pelajar hendaklah dikembangkan lagi
agar memastikan pelajar yang berciri gaya kognitif FD memperolehi manfaat yang
sama rata melalui pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik. Faktor
kecenderungan pelajar yang mempunyai gaya kognitif dan kebolehan visualisasi
spatial pelajar yang berbeza perlu diambil kira dalam mereka bentuk sesuatu koswer
pendidikan multimedia yang menggunakan elemen-elemen seperti audio, animasi,
grafik, teks. dan video agar menghasilkan pembelajaran yang lebih efektif.
Selain itu kajian ini mencadangkan pereka bentuk koswer agar menekankan
unsur animasi dalam pembangunan koswer pada masa depan kerana animasi
sememangnya membantu pelajar memahami sesuatu pelajaran terutamanya
matapelajaran kejuruteraan. Tambahan pula, program serta perisian komputer yang
terdapat di pasaran adalah sangat terkini dan ia dapat digunakan oleh pereka bentuk
koswer dalam menghasilkan satu koswer yang berkualiti dan bermutu untuk
meningkatkan proses pengajaran dan pembelajaran yang lebih berkesan di dalam
kuliah.
162
Teknik pembelajaran Sistem Elektronik 1 dan juga mata pelajaran-mata

pelajaran kejuruteraan yang lain perlu dipelbagaikan bagi menarik minat pelajar.
Teknik pembelajaran perlu diubah kepada satu teknik pembelajaran yang baru agar
pelajar tidak rasa bosan dan koswer animasi grafik ini merupakan satu pendekatan
yang sesuai. Selain memenuhi keperluan pembelajaran, pengguna aplikasi
pembelajaran berbantu multimedia dalam pengajaran dan pembelajaran dapat
memahirkan diri pelajar dengan teknologi terkini dan seterusnya menjadi pelajar
yang maju dan berdaya saing.
Penggunaan grafik dalam mod pengajaran membantu menerangkan konsep di

samping penyampaian maklumat adalah lebih menarik dan mudah disampaikan
dengan bermakna dan konsisten kepada semua pelajar. Elemen-elemen media yang
terdapat dalam P&P berasaskan koswer animasi grafik seperti audio (muzik), warna,
animasi, dan visual akan membantu pelajar belajar dengan lebih berkesan.
Penggunaan gambar juga membantu pelajar membina hubungan kognitif antara
maklumat verbal dan bergambar. Paparan grafik ini menjadi lebih realistik, dan
mengurangkan kelemahan kognitif pelajar.
Selain itu, penggunaan animasi grafik yang digunakan dalam koswer bagi
mata pelajaran Sistem Elektronik 1 dapat membantu pelajar Kejuruteraan Elektrik
dan Elektronik di politeknik KPTM dalam menerangkan sesuatu pengajaran yang
kompleks menjadi mudah untuk difahami. Topik Separuh Pengalir yang dikatakan
antara topik yang sukar difahami dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1, di mana
pelajar sukar membayangkan proses kendalian sesuatu litar dan komponen bergerak
yang tidak dapat dilihat oleh pelajar dengan mata kasar. Pelajar juga memerlukan
masa yang agak lama untuk memahaminya. Justeru itu, koswer animasi grafik ini
dapat membantu pelajar kejuruteraan untuk menguasai sepenuhnya topik Separuh
Pengalir dalam Sistem Elektronik 1 yang merupakan antara mata pelajaran wajib
lulus di kalangan pelajar Kejuruteraan Elektrik dan Elektronik.
Animasi grafik yang digunakan bukanlah sesuatu mewakili pemerhatian

terhadap proses kendalian litar yang berlaku, tetapi membenarkan pelajar
memaparkan perkembangan pemikiran pelajar dalam perlaksanaan proses
keintelektual. Kajian ini juga menunjukkan faktor perbezaan individu dari segi gaya
163
kognitif (FI & FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) seseorang pelajar
mempengaruhi dalam pencapaian seseorang dalam merangsang kecenderungan
individu memproses maklumat verbal dan visual. Pelajar belajar pada kadar dan cara
yang berbeza-beza. Penggunaan animasi grafik dalam koswer tersebut lebih
berkesan daripada penggunaan teks sahaja dalam membantu untuk ingatan semula
tentang sesuatu konsep dan proses penyelesaian masalah yang kreatif.
Kesimpulannya, penggunaan animasi grafik dalam proses pengajaran dan

pembelajaran dapat meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar secara
keseluruhan dalam mata pelajaran Sistem Elektronik 1 di politeknik KPTM
berbanding dengan kaedah pengajaran dan pembelajaran secara konvensional.
Teknik penggunaan pelbagai elemen multimedia beserta persembahan animasi dapat
menggerakkan saluran verbal dan visual di dalam memori yang merupakan strategi
berkesan bagi memperoleh, menyimpan, dan mengingati maklumat di dalam proses
pembelajaran. Selain itu, faktor perbezaan individu dari segi gaya kognitif (FI & FD)
dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) pelajar juga merupakan salah satu
faktor yang mempengaruhi prestasi pencapaian pelajar dalam penggunaan animasi
grafik dalam proses pengajaran dan pembelajaran. Pelajar politeknik KPTM lebih
dominan kepada ciri gaya kognitif FI, kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dan
gabungan ciri FIVT dalam penggunaan koswer animasi grafik. Justeru itu, faktor
perbezaan individu hendaklah diambil kira dalam mereka bentuk sesuatu koswer
animasi grafik pendidikan.
164
PELAJAR BERCIRI
PELAJ
FI, VT & FIVT
Mempengaruhi
REKABENTUK ANTARAMUKA
• Latar belakang bewarna biru dan ia
konsistan untuk setiap skrin
• Montaj ringkas dan audio latar yang
rentaknya perlahan serta boleh di kawal
• Teks - saiz 14 dan jenis arial mudah dibaca
Isi pelajaran ringkas, padat dan teratur
serta konsistan penggunaannya disetiap skrin

Cara susunan bahan membolehkan
Suara latar yang ada jelas dan

Bahan yang menggalakkan berfikir
dijawab ada memberi kata-kata

•
yang ada menyeronokan dan

Animasi dan grafik berwarna membantu
Elemen-elemen multimedia
pemahaman pelajar terhadap topik
sentiasa memberi kata-kata
Akivit-aktiviti latihan yang

Maklumatnya lebih realistik
ISI KANDUNGAN
tempoh pemahaman yang
semangat dan menarik

secara kreatif dan kritis
merangsang minda.
MOTIVASI
KOSWER ANIMASI
yang positif
GRAFIK
singkat.
•
REKABENTUK INTERAKSI
•
•
•
• Boleh mempelajari topik mengikut susunan isi

kandungan mata pelajaran
• Susunan ikon yang konsisten setiap skrin
senang digunakan dan mesra pengguna
• Animasi grafik menterjemahkan bahan yang
abstrak di dalam modul pembelajaran.
Kurang Mempengaruhi
PELAJAR BERCIRI
FD, VR, FIVR, FDVT & FDVR
Rajah 5.1 : Model Bagi Keberkesanan Animasi Grafik Pelajar Berbeza Gaya
Kognitif (FI & FD) Dan Kebolehanan Visualisasi Spatial (VT &
VR)
165
5.3 Cadangan
Berdasarkan keputusan kajian, pengkaji ingin menyarankan beberapa

cadangan berikut bagi meningkatkan lagi usaha dan keberkesanan penggunaan
koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan pembelajaran di politeknik
Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia. Antara cadangan kajian yang dibuat adalah
seperti berikut:
(a) Kajian ini mendapati lebih ramai pelajar kejuruteraan Elektrik & Elektronik
politeknik KPTM yang bersifat gaya kognitif FI berbanding pelajar FD. Penggunaan
koswer animasi grafik di kalangan pelajar yang mempunyai ciri FI pula amat
membantu meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar berbanding bagi
pelajar yang mempunyai ciri FD. Prestasi individu FI tidak begitu baik tentang
bahan-bahan yang berbentuk sosial kerana mereka kurang memberikan perhatian
kepada bahan berbentuk sosial. Justeru itu koswer animasi grafik merupakan satu
keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri yang memberi kesan kepada pelajar
FI yang lebih individualistik dan tidak memerlukan rujukan daripada luar untuk
memproses maklumat. Walau bagaimana pun pelajar-pelajar FD tidak dominan pada
kandungan yang berkaitan kejuruteraan. Individu FD kebanyakan melibatkan diri
dalam bidang sains sosial, kemanusiaan, dan pendidikan yang memerlukan
perhubungan interaksi interpersonal yang global dan meluas. Namun penggunaan
koswer animasi grafik dalam pembelajaran memberi kesan kepada pemikiran pelajar
berciri FD untuk memahami sesuatu pelajaran dan melakukan visualisasi dalam mata
pelajaran teknikal yang diambil. Walau bagaimanapun, kajian terhadap ciri gaya
kognitif FD dengan koswer animasi grafik hendaklah diperincikan lagi untuk
memberikan manfaat kepada pelajar yang mempunyai ciri kognitif FD.
(b) Kajian ini mendapati pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer

animasi grafik amat membantu meningkatkan prestasi ujian pencapaian pelajar yang
mempunyai kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) dalam mata pelajaran Sistem
Elektronik 1. Kebolehan visualisasi spatial tinggi adalah penting untuk pembelajaran
dan penyelesaian masalah kejuruteraan. Dengan kebolehan visualisasi yang tinggi,
pelajar dapat memahami konsep-konsep dan litar-litar mata pelajaran Sistem
166
Elektronik 1 yang sukar difahami oleh para pelajar. Mereka juga berjaya
menyelesaikan beberapa masalah berkaitan topik tersebut. Maka di sini dapat
dikatakan bahawa kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT) mempunyai hubungan
dengan pencapaian pelajar dalam pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik.
(c) Kajian ini mendapati pengajaran dan pembelajaran menggunakan koswer

animasi grafik kurang membantu dalam meningkatkan prestasi ujian pencapaian
pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dalam mata
pelajaran Sistem Elektronik 1. Pelajar yang mempunyai kebolehan visualisasi spatial
rendah mempunyai kesukaran untuk memproses dan mendapat faedah daripada
animasi berbanding dengan pelajar yang berkebolehan spatial yang tinggi. Justeru
itu, kajian berkaitan perlu dilaksanakan bagi mengenal pasti keadaan yang
membolehkan kebolehan visualisasi spatial pelajar dengan animasi dapat berinteraksi
dengan signifikan Ini membawa impak positif terhadap proses pembelajaran di
kalangan pelajar yang berkebolehan visualisasi rendah.
(d) Kajian ini menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan

pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVT pula amat membantu meningkatkan
prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Sebagai pelajar yang mempunyai ciri FI di
mana golongan ini suka terhadap bentuk pengajaran impersonal dan induktif, maka
pelajar FI dapat membina struktur idea yang berguna apabila didedahkan kepada
pembelajaran berasaskan koswer animasi grafik. Pada masa yang sama, pelajar FI
mempunyai tahap kebolehan visualisasi yang tinggi, penggunaan animasi membantu
pelajar dari sudut proses menyimpan dan mengingati semula maklumat dari memori
tanpa perlu melalui situasi pembelajaran konvensional. Justeru itu penggunaan
animasi grafik sebagai salah satu perisian pembelajaran yang merangkumi kombinasi
animasi, teks, dan bunyi yang dipersembahkan sebagai suatu bahan pembelajaran
kepada para pelajar dalam bentuk multimedia, memberikan kesan yang mendalam
kepada para pelajar.
(e) Kajian ini juga menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan
pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVR pula kurang membantu meningkatkan
prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Walaupun mempunyai ciri gaya kognitif
FI, namun pelajar mempunyai kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) di mana ia
167
mempunyai kesukaran untuk memproses dan mendapat faedah daripada animasi.

Justeru itu kajian terhadap gabungan ciri gaya kognitif Field Independent (FI) dan
kebolehan visualisasi spatial rendah (VR) dengan koswer animasi grafik hendaklah
diperincikan lagi untuk memberikan manfaat kepada pelajar yang mempunyai
gabungan ciri FIVR.
(f) Kajian ini menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan

pelajar yang mempunyai gabungan ciri FDVT juga kurang membantu meningkatkan
prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Walaupun pelajar bergaya kognitif FD, di
mana sukar untuk menyediakan dan menyusun sendiri bahan pelajaran serta lebih
bergantung kepada guru dalam pengajaran dan pembelajaran namun mempunyai
tahap kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT). Justeru itu kajian terhadap gabungan
ciri gaya kognitif Field Dependent (FD) dan kebolehan visualisasi spatial tinggi (VT)
dengan koswer animasi grafik hendaklah diperincikan lagi untuk memberikan
manfaat kepada pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVR.
(g) Kajian ini juga menunjukkan penggunaan koswer animasi grafik di kalangan
pelajar yang mempunyai gabungan ciri FDVR kurang membantu meningkatkan
prestasi pencapaian pembelajaran pelajar. Justeru itu kajian terhadap gabungan ciri
gaya kognitif Field Dependent (FD) dan kebolehan visualisasi spatial rendah (VR)
dengan koswer animasi grafik hendaklah diperincikan lagi untuk memberikan
manfaat kepada pelajar yang mempunyai gabungan ciri FIVR.
(h) Hasil kajian juga menunjukkan keberkesanan koswer animasi grafik yang
merupakan salah satu pedagogi dalam pelbagai mod pengajaran bagi pensyarah
untuk meningkatkan minat dan daya tarikan pelajar. Ini adalah kerana bidang
kejuruteraan dianggap bidang yang susah dan sukar serta membebankan pelajar.
Justeru itu penggunaan koswer animasi grafik ini amatlah digalakkan untuk
menambahbaik proses pengajaran dan pembelajaran dalam bidang kejuruteraan.
(i) Kajian ini juga menunjukkan keberkesanan koswer animasi grafik dalam
memudahkan dan mengurangkan masalah pembelajaran serta seterusnya
meningkatkan prestasi pencapaian mata pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi pelajar
Sijil Kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM. Kewujudan perbezaan
168
individu di kalangan pelajar khususnya dari segi gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) merupakan salah satu faktor penyebab
kepada kesulitan pelajar menerima sesuatu pembelajaran. Justeru itu penggunaan
koswer animasi grafik ini amatlah digalakkan kepada para pelajar untuk
menambahbaik proses pembelajaran dalam bidang kejuruteraan.
(j) Hasil kajian ini juga menunjukkan keberkesanan yang berbeza dalam
penggunaan koswer animasi grafik di kalangan pelajar berciri gaya kognitif (FI &
FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR). Justeru itu disaran pihak
perancang kurikulum Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM agar
dalam proses pembangunan koswer animasi grafik hendaklah mengambil kira faktor
perbezaan individu iaitu gaya kognitif dan kebolehan visualisasi spatial pelajar untuk
merekabentuk khususnya dalam penggunaan komponen animasi grafik.
(k) Kajian ini mendapati keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik dalam
pencapaian mata pelajaran Sistem Elektronik 1 bagi pelajar Sijil Kejuruteraan
Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM. Justeru itu disaran pihak perancang
kurikulum Jabatan Pendidikan Teknikal, KPTM menggunakannya sebagai panduan
dan rujukan dalam menghasilkan teknologi dalam pendidikan yang bakal digunakan
oleh para pensyarah di politeknik KPTM. Ia juga menjadi satu pendedahan dan
galakkan kepada pensyarah dalam penggunaan teknologi seterusnya lebih
pemahaman terhadap komputer ke arah berteknologi serta kemahiran kompentensi.
Di samping itu kajian ini penting kepada pihak Bahagian Pembangunan Kurikulum,
JPPKK, KPTM sebagai perintis untuk membangunkan koswer animasi grafik dalam
mata pelajaran-mata pelajaran kejuruteraan yang lain di politeknik KPTM.
169
5.4 Cadangan Untuk Kajian Lanjutan
(a) Dalam kajian ini penyelidik hanya melihat keberkesanan penggunaan koswer
animasi grafik di dua buah politeknik KPTM sahaja. Kajian yang serupa boleh
diperluaskan di politeknik-politeknik KPTM yang lain.
(b) Dalam kajian ini penyelidik hanya melihat keberkesanan penggunaan koswer
animasi grafik bagi subjek Sistem Elektronik 1. Kajian yang serupa boleh
diperluaskan bagi mata pelajaran – mata pelajaran lain.
(c) Kajian berkaitan pengaruh elemen-elemen visualisasi selain dari VT dan VR

dalam melihat keberkesanan koswer animasi grafik dalam kalangan pelajar
kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM.
(d) Kajian berkaitan pengaruh gaya kognitif selain dari FI dan FD dalam melihat
keberkesanan koswer animasi grafik dalam kalangan pelajar kejuruteraan Elektrik &
Elektronik di politeknik KPTM.
(e) Kajian berkaitan pengaruh motivasi dalaman dan luaran dalam melihat
keberkesanan koswer animasi grafik dalam kalangan pelajar kejuruteraan Elektrik &
Elektronik di politeknik KPTM.
(f) Kajian berkaitan dengan amalan dan pendekatan yang sesuai digunakan bagi
melihat keberkesanan perlaksanan penggunaan koswer animasi grafik dalam
kalangan pelajar kejuruteraan Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM.
(g) Kajian berkaitan dengan tanggapan para pensyarah di politeknik KPTM

dalam melihat keberkesanan koswer animasi grafik di kalangan pelajar kejuruteraan
Elektrik & Elektronik di politeknik KPTM.
(h) Mengenalpasti pendekatan yang sering digunakan oleh para pensyarah

politeknik KPTM dalam usaha mengintegrasikan penggunan teknologi khususnya
koswer animasi grafik dalam program kejuruteraan yang di ajar.
170
(i) Kajian berkaitan dengan keberkesanan penggunaan koswer animasi grafik

bagi lain-lain mata pelajaran kejuruteraan di politeknik KPTM atau IPTA lain di
Malaysia.
5.5 Penutup
Berdasarkan dapatan kajian, jelaslah menunjukkan bahawa penggunaan

koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan pembelajaran dapat membantu
meningkatkan prestasi pencapaian pembelajaran pelajar politeknik KPTM untuk
menguasai mata pelajaran Sistem Elektronik 1. Selain itu, ciri-ciri gaya kognitif (FI
& FD) dan kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) seseorang pelajar juga
mempengaruhi prestasi pencapaian pembelajaran pelajar dalam penggunaan koswer
animasi grafik. Hasil daripada kajian ini juga menunjukkan bahawa terdapat
perbezaan yang signifikan bagi pelajar FI, FD, VT, VR, FIVT, FIVR, FDVT dan
FDVR terhadap penggunaan koswer animasi grafik dalam proses pengajaran dan
pembelajaran. Faktor perbezaan individu amat penting dilihat agar tiada golongan
pelajar yang ketinggalan memperolehi manfaat tersebut. Oleh itu pihak perancang
kurikulum Bahagian Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM hendaklah
mengambil kira faktor perbezaan individu iaitu gaya kognitif (FI & FD) dan
kebolehan visualisasi spatial (VT & VR) pelajar dalam merekabentuk koswer
animasi grafik. Di samping itu kajian ini penting kepada pihak Bahagian
Pembangunan Kurikulum, JPPKK, KPTM sebagai perintis untuk membangunkan
koswer animasi grafik dalam mata pelajaran-mata pelajaran kejuruteraan yang lain di
politeknik KPTM. Ia juga menjadi satu pendedahan dan galakan kepada pensyarah
dalam penggunaan teknologi seterusnya lebih pemahaman terhadap komputer ke
arah berteknologi serta kemahiran kompentensi. Justeru itu, pengajaran dan
pembelajaran menggunakan koswer animasi grafik merupakan salah satu kaedah
alternatif ke arah mewujudkan satu pemangkin terhadap produktiviti dan kualiti
dalam pendidikan teknikal seperti kejuruteraan Elektrik & Elektronik.
RUJUKAN
Abdul Hadi, M.D., Chong, T.S., & Fook, F.S. (2005). “Animasi 3D Digital: Alatan
Kognitif bagi Meningkatkan Prestasi Visualisasi Mental dalam Pendidikan
untuk Pembangunan Lestari.” Pembentangan Kertas Kerja di Seminar
Pendidikan 2005: Pendidikan Untuk Pembangunan Lestari, Hotel Shangri-La,
Pulau Pinang. 28-30 Ogos 2005.
Abdullah Ahmad Badawi (2006). “Wawasan 2020 – Harapan dan Aspirasi : Pelan
Induk Pembangunan Pendidikan 2006-2010.” Capaian maklumat pada 9 Julai
2007 dari http://www.moe.gov.my/pustaka_jbt_pdf/2006/2007ppp_bab1.pdf
Abtar Kaur (2002). “Multimedia dan Internet dalam Peningkatan Pemikiran

Pelajar.” Capaian maklumat pada 7 Jan 2007 dari
http://mdc.um.my/abtar/pub02.htm
Ahmad Rizal Madar & Jailani Md. Yunus (2005). “Gaya Pembelajaran Visual
Pelajar Teknikal Menerusi Pembangunan Koswer Berorientasikan Grafik dan
Animasi.” Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan ke-18. Pusat
Penerbitan Universiti (USM).
Ahmad Tajudin (2002). “Kertas Kerja Kursus Penggubalan Soalan dan Penyediaan
Skema Pemarkahan.” Jabatan Pendidikan Teknikal. City Bay View,
Langkawi. 26 – 27 Julai 2002.
172
Ahmad Zamzuri Mohamad Ali & Mohd Daud Alang Hassan (2003). “Virtual Tutor:
Sebuah Komuniti Web yang dibangunkan dengan Memanfaatkan Sumber
Terbuka bagi Melaksanakan Pembelajaran Maya.” Prosiding Persidangan
Pendidikan Teknikal Politeknik Kementerian Pendidikan Malaysia (1 – 3
Oktober 2003). 4 – 9.
Ahmad Zamzuri Mohamad Ali & Zarina Samsudin (2004). “Kajian Penggunaan
Pembelajaran Berbantukan Komputer (PBK) di Kalangan Pensyarah Teknikal
di Politeknik Malaysia.” Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-17.
(17-20 September 2004). 135-140.
Alessi, S. & Trollip, S. (1991). “Computer-Based Instruction: Methods and

Development.” (2nd Edition) Englewood Cliffs, NJ. Prentice Hall.
Alessi, S. & Trollip, S. (2001). “Multimedia for Learning: Methods and

Development.” (3rd Edition) Needham Heights, Massachusetts. Allyn &
Bacon.
Alias Baba (1999). “Statistik Penyelidikan dan Pendidikan dan Sains Sosial.” Bangi,
Penerbit UKM.
Alias, M., Black, T. R. & Gray, D.E. (2002). “Effect of Instruction on Spatial
Visualisation Ability in Civil Engineering Students.” International Education
Journal, 3 (1), 1-12.
Altun, A. & Cakan, M. (2006). “Undergraduate Students’ Academic Achievement,

Field Dependent/Independent Cognitive Styles and Attitude toward
Computers”. Educational Technology & Society, 9 (1), 289-297.
Amstrong, S.J., & Priola, V. (2001). “Individual Differences in Cognitive Styles and
Their Effects and Social Orientations of Self Managed Work Team.” Small
Group Research, 32(3), 283-312.
173
Anderson, L.W. (1984). “Time and School Learning.” London: Croom Helm.
Ashwin, A. (2004). “ICT Online.” Teaching Business & Economics. Hassocks:

Spring 2004, 8 (1), 34-36.
Atan Long (1998). “Pedagogi Kaedah Am Mengajar.” Edisi Pertama. Kuala Lumpur:
Fajar Bakti Sdn.Bhd.
Atkinson, R.C. & Shiffrin, R. M. (1971). “The Control Of Short Memory.”

Scientific American, 225, 82-90 dalam Klein S.B. (1996). “Learning
Principles and Applications.” (Third Edition) New York, McGraw Hill.
Augustine, M.A. (1991). “Simulation and Information Order as Influences in

Development of Mental Models.” SIGCHI Bulletin, 23 (1), 33-35.
Azizi Yahaya, Asmah Suboh, Zurihanmi Zakariya, & Fawziah Yahya (2005).
“Aplikasi Kognitif Dalam Pendidikan.” Edisi pertama.Bentong, Pahang: PTS
Professional.
Baddeley, A. & Andrade, J. (2000). “Working memory and the vividness of

imagery.” Journal of Experimental Psychology: General, 129, 126–145.
Baecker, R. M. and Buxton, W. A. S. (1987). “Readings in Human-Computer

Interaction.” San Mateo CA.: Morgan Kaufmann Publishers.
Baharuddin Aris (2000). “Pendekatan Alternatif (Multimedia) dalam Pengajaran dan

Pembelajaran Matematik: Pengalaman di UTM.” Skudai: Universiti
Teknologi Malaysia.
Bandura, A. (1977). “Social Learning Theory.” Morristown, N.J: General Learning

Press.
174
Beak, Y. K. & Layne, B. H. (1998). “Color, Graphic and Animation in a Computer

Assisted Learning Tutorial Lesson.” Journal of Computer Based Instruction,
15 (4), 131-135.
Benbasat, I. & Dexter, A.S. (1982). “Group Embedded Figures Test (GEFT):
Individual Difference, Performance and Learning Effect.” Dalam Clark S.
“The Performance of Engineering Students on the Group Embedded Figures
Test.” Capaian maklumat pada 7 Jun 2007 dari
http://fie.engrng.pitt.edu/fie2000/papers/1038.pdf#search=‘the%20performan
ce%20of%20students%20on%20the%20group%20Embedded%20Figure%20
Test%20Sheri%20Clark
Ben-Chaim, D., Fey, J. T., Fitzgerald, W. M., Benedetto, C. & Miller, J. (1998).
“Proportional reasoning among 7th grade students with different curricular
experiences”. Educational Studies in Mathematics, 36, 247-273.
Blankenhorn, J.C. (1999). “How Cost Effective Is Computer Based Training?” Wood
Technology, 126(3), 29-30.
Borgman, C.L. (1986). “The User’s Mental Model of an Information Retrieval

System: An Experiment on a Prototype Online Search.” International Journal of
Man-Machine Studies, 24, 47-64.
Bosco, J. (1986). “An Analysis of Evaluations of Interactive Video.” Education

Technology, 25, 7-16.
Bott, P.A. (1996). “Testing Assessment in Occupational and Tachnical Education.”

Needham Heights: Allyn & Bacon.
Braukmann, J. & Pedras, M.J. (1993). “A Comparison of Two Methods of Teaching

Visualization Skills to College Students.” Journal of Industrial Teacher
Educations, 30 (2), 65-80.
175
Brown, W.B., Lewsi, R.B. & Harcleroad, F.F. (1977). “AV Instruction Technology,
Media and Methods.” (5th Edition). New York: McGraw-Hill.
Bullough, R.V. (1988). “Creating Instructional Materials”. New York: Macmillan

Publishing Company.
Cano, J. & Metzger, S. (1995). “The Relationship between Learning Styles and
Levels of Cognition of Instruction of Horticulture Teachers.” Journal of
Agriculture Education, 36 (2), 36-42.
Carpenter, P.A. & Just, M.A. (1992). “Understanding Mechanical System Through
Computer Animation and Kinematics Imagery.” Dalam Safuan Haji Rabaai
dan Fong, S.K (2003). “Kesan Animasi Berasaskan Komputer Terhadap
Pembelajaran Bahasa Melayu.” Malaysian Journal of Education Technology,
3(2), 17-24.
Catrambone, R. & Seay, A.F. (2002). “Using Animation to Help Students Learn
Computer Algorithms.” Human Factors, Fall 2002, 44 (3), 495-512.
Chandler, P. (1998). “Applying Cognitive Psychology Principles to Education and

Training. Human Cognition and Cognitive Load Theory.” Capaian maklumat
pada 11 Dis 2006 dari http://www.aare.edu.au/98pap/cha98030.htm
Chandler, P. (1995). “Is Conventional Computer Instruction Ineffective for

Learning.” Paper presented to the Australian Computers In Education
Conference. Perth, Western Australia 9 – 13 July. Capaian maklumat pada 09
Dis 2006 dari http://www.educationau.edu.au/archives/cp/REFS/chandler.htm
Chan Lin, L.J. (2000). “Attributes of Animation for Learning Scientific Knowledge.”
Journal of Instructional Psychology, 27 (4), 228-238
Charp, S. (1996). “Interactive Multimedia.” Technological Horizons in Education

Journal, 23 (7), 6-10.
176
Chen, S.Y., Ghinea, G. & Macredie, R.D. (2006) A Cognitive Approach to User
Perception of Multimedia Quality: An Empirical Investigation, International
Journal of Human-Computer Studies 64 (12) , 1200-1213.
Ching, C.S. & Gamon, J.A. (2002). “Relationships among Learning Strategies,
Patterns, Styles and Achievement in Web Based Courses.” Journal of
Agricultural Education, 43 (4), 1-11.
Chua, Y. P. (2006a). “Kaedah Penyelidikan - Kaedah dan Statistik Penyelidikan-

Buku 1”. Kuala Lumpur: McGraw Hill Education.
Chua, Y. P. (2006b). “Asas statistik Penyelidikan- Kaedah dan Statistik Penyelidikan

- Buku 2”. Kuala Lumpur: Mc Graw Hill Education.
Clark, J.M & Paivio, A. (1991). “Dual Coding Theory and Education.” Educational
Psychology Review, 3(3), 149-170.
Clark, R.C. & Taylor, D. (1994). “The Causes and Cures of Learner Overload.”
Training, 31 (7), 40-43.
Contero, M., Naya, F., Company, P., Saorin, J.L. & Conesa, J. (2005). “Improving
Visualization Skills in Engineering Education. IEEE Computer Graphics in
Education” 25 (5), 24-31.
Cotton, J. (1995). “The Theory of Learning.” London: Kogan Page.
Cooper, G. (1998). “Research into Cognitive Load Theory and Instructional Design
at UNSW.” Capaian maklumat pada 15 Disember 2006 dari
http://education.arts.unsw.edu.au/CLT_NET_Aug_97.html
Doolittle, P.E. (2001). “Multimedia Learning: Empirical Results and Practical

Applications.” Capaian maklumat pada 21 Februari 2007 dari
http://www.ipfw.edu/as/tohe/2001/Papers/doo.htm
177
Doyle, C. (2001). “Making Your Module Accessible”. Learning and Teaching

Support Unit, University of Wales Institute Cardiff (UWIC). Capaian
maklumat pada 09 Dis 2006 dari
http://www.uwic.ac.uk/ltsu/5min_guide_module_accessible.htm
Driscoll, M. (1994). “Psychology of Learning Instruction.” Boston: Allyn & Bacon.
Dunn, R.& Griggs, S. (1990). “Research on the Learning Style Characteristics of

Selected Racial and Ethnic Groups” Journal of Reading, Writing, and
Learning Disabilities International, 6 (3), 261 - 280.
Dwyer, F.M. (1978). “Strategies for improving visual learning”. State College, PA:
Learning Services.
Esther, G.S.D. (1999). “Integrasi Multimedia dalam Pendidikan Sains: Satu Model
Kerangka Teori.” Seminar Pendidikan Sains di Fakulti Sains Komputer &
Teknologi Maklumat, Universiti Malaya pada 21 April 1999.
Eun-Mi Yang & Andre T. (2003). “Spatial Ability and the Impact of
Visualization/Animation on Learning Electrochemistry.” Journal of Science
Education, 25 (3), 329-349.
Eunjoo Oh & Doohun Lim (2005). “Cross Relationships between Cognitive Styles
and Learner Variables in Online Learning Environment.” Journal of
Interactive Online Learning, 4 (1), 53-66.
Faizah Binti A. Karim, Rafidah Binti Sinong, Juliyana Binti Baharudin, &
Norashikin (2005). “Keperluan Pembelajaran Berasaskan Multimedia bagi
Subjek Sistem Elektronik 1: Satu Kajian Rintis di Politeknik Pasir Gudang
(PJB).” Seminar Pendidikan 2005, Fakulti Pendidikan, Universiti Teknologi
Malaysia.
Fenrich, P. (1997). “Practical Guidelines for Creating Instructional Multimedia

Applications.” Orlando, Dryden.
178
Fong Soon Fook (2003). “Effects of Graphic Presentations on Students of Different

Cognitive Styles in the Learning of Meoisis.” Malaysian Journal of Education
Technology, 3(2), 51-58.
Fong Soon Fook (2001). “Kesan Animasi terhadap Pembelajaran Pengetahuan

Prosedur Meiosis di Kalangan Pelajar Pelbagai Profil Psikologi.” Tesis
Doktor Falsafah (Tidak Diterbitkan). Pulau Pinang: Universiti Sains Malaysia
Fong Soon Fook, Ng Wai Kong & Wan Mohd Fauzy Wan Ismail (2001).
“Persembahan Animasi : Perspektif Penting Untuk ICT Multimedia.”
Universiti Sains Malaysia : Jurnal Pendidik dan Pendidikan, 17, 14-23.
Gadzella, B.M. (1999). “Differences among Cognitive-Processing Styles Groups

on Personality Trait.” Journal of Instructional Psychology, 26 (3), 161-166.
Gagne, R.M. (1985). “The Condition of Learning.” (4th Edition). New York, Holt:
Rinehart & Winston.
Gardner, R.W. (1953). “Cognitive Style in Categorizing Behaviour”. Perceptual and

Motor Skills, 22, 214-233.
Gardner, R.W. & Long, R.I. (1962). “Control, defence and Centration Effect: a Study
of Scanning Behaviour.” British Journal of Psychology, 53, 129-140
Gentner, D. & Stevens, A.L. (1983). “Mental Models.” Hillsdale, NJ. Lawrence
Erlbaum Assoc.
Getzels, J.W. & Jackson, P.W. (1962). “Creativity and Intelligence.” New York:
John Wiley and Son, Inc.
Guilford, J.P. (1982). “Cognitive Psychology’s Ambiguities: Some Suggested

Remedies.” Psychological Review, 89, 48-59.
179
Guttormsen, S.S. & Krueger, H. (2000). “Using New Technologies with

Multimedia.” IEEE Multimedia Magazine. July-September 2000.
Hamidah Bt. Baba (2000). “Multimedia Pendidikan dalam P&P Sekolah Bestari.”
Jurnal Bahagian Teknologi Pendidikan, 2, 7 -16
Hannafin, M.J. & Hooper, S. (1989). “Psychological Foundations of Instructional

Design for Emerging Computer-based Instructional Technologies: Part 1.”
Educational Technology Research and Development Journal, 37 (2), 91-101.
Hansen, J.W. (1995). “Student Cognitive Styles in Postsecondry Technology

Programs.” Journal of technology Education, 6(2). Capaian Maklumat pada
15 Januari 2007 dari
http://scholariib.vt.edu/ejournals/JTE/v6n2/jhansen.jte-v6n2.html
Harris, N.D.C. (1979). “Preparing Educational Materials.” London: Croom Helm.
Hasnah Mohamed, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir (2005). “Kerangka Penilaian
Perisian Pendidikan Berasaskan Gaya Kognitif.” Konvensyen Teknologi
Pendidikan Ke-18. 16-19 September 2005.
Hassan Said (2001). “Pendidikan Tertiari.” Dalam Seminar Pembangunan

Pendidikan 2001-2010. Kuala Lumpur: Kementerian Pendidikan Malaysia.
147-157.
Hays, T. (1996). “Spatial Abilities and the Effects of Computer Animation on Short
Term and Long Term Comprehension.” Journal of Educational Computing
Research, 14, 139-155.
Heinich, R., Molenda M., Russell J.D., & Smaldino S.E. (1996). “Instructional
Media and Technologies for Learning.” (5th Edition). New Jersey, Prentice
Hall.
180
Hesham Alomyan (2004). “Individual Differences: Implications for Web Based

Learning Design.” International Education Journal. Educational Research,
4 (4), 188-196.
Hill, M. (1992). “The New Literacy.” Electronic Learning, 12 (2), 28-33.
Hofstetter, F.T. (1994). “Multimedia Presentation Technology.” California,

Wadsworth.
Holzman, P.S., & Klein, G.S. (1954). “Cognitive system-principles of leveling and
sharpening: Individual differences in visual time-error assimilation effects.”
Journal of Psychology, 37, 105-122.
Hopkins, M. (1997). “Technologies as Tools for Transforming Learning

Environments.”. The Computing Teacher, 18(7), 27-30.
Horton, W. (1995). “New Media Literacy: A Multimedia Bargain?” Technical

Communication. Washington : Feb 1995. 42 (1), 194-197 (4).
Irfan Naufal Umar (2000). “Kesan Gaya Kognitif dan Strategi Pembelajaran
Terhadap Prestasi Pelajar di dalam Persekitaran Hipermedia.” Prosiding
Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-13. (19 – 21 September 2000.
181 – 194.
Ismail Zain (2002). “Aplikasi Multimedia dalam Pengajaran.” Utusan Publications &
Distributors Sdn.Bhd.
Ismail Zain (2000). “Pendidikan Bertaraf Dunia. Kearah Pembestarian dalam

Proses Pengajaran dan Pembelajaran.” Capaian maklumat pada 15 Disember
2006 dari
http://www.tutor.com.my/tutor/motivasi/artikel/pendidikan_bertaraf_dunia1.h
tm
181
Jamalludin Harun, Baharuddin Aris & Zaidatun Tasir (2003). ”Pembangunan

Perisian Multimedia Satu Pendekatan Sistematik.” Kuala Lumpur, Venton
Publishing.
Jamalludin Harun & Zaidatun Tasir (2000). “Pengenalan Kepada Multimedia.”

Kuala Lumpur, Venton Publishing.
Jensen, R.A. & Kiley, T.J. (1998). “Teaching, Leading and Learning.” New York:
Hughton Mifflin Company.
Johnson, C.J., Paivio, A., & Clark, J.M. (1989). “Spatial and verbal abilities in
children's crossmodal recognition: a dual coding approach. Canadian Journal
of Psychology, 43, 397-412.
Jonassen, D.H. & Hannum, W.H (1988). “Research-Based Principles for Designing
Computer Software.” Educational Technology, 12, 7-14.
Kagan, J., Rosman, B.L., Day, D., Albert, J., & Phillips, W. (1964). “Information
processing in the child: significance of analytic and reflective attitudes.”
Psychological Monographs, 78, 1.
Kalyuga, S., Chandler, P. & Sweller, J. (1998). “Levels of Expertise and

Instructional Design. (Theory on Learning).” Human Factors, March 1998.
40 (1), 1-17.
Kappe, F., Maurer, H. & Sherbakov, N. (1993). “Hyper-G: A Universal Hypermedia

System.” Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 2 (1), 36-66.
Kementerian Pengajian Tinggi (2007). Capaian maklumat pada 10 Januari 2007 dari
http://www.mohe.gov.my
Kemp, J.E., Morrison, G. & Ross, S. (1997). “Designing Effective Instruction.”

Upper Saddle River, New York.: Merrill.
Kent, T.D. & McNergney, F.R. (1999). “Will Technology Really Change Education?
From Blackboard to Web.” Thousand Oaks CA: Corwin Press.
182
Kepner, M.D. & Neimark, E.D. (1984). “Test-retest Reliability and Differential
Patterns of Score Chamge on the Group Embedded Figures Test.” Journal of
Personality and Social Psychology, 46(4), 1405-1413.
Khairul Hisham Shahari (2003). Latihan Berasaskan Komputer (Computer Based

Training). Prosiding Persidangan Pendidikan Teknikal Politeknik
Kementerian Pendidikan Malaysia (1 – 3 Oktober 2003). 18 – 22.
Klein, S.B. (1996). “Learning Principles and Applications.” (3rd Edition) New York:
McGraw Hill.
Klein, G.S., & Schlesinger, H.J. (1951). “Perceptual attitudes toward

instability: Prediction of apparent movement experiences from Rorschach
responses”. Journal of Personality, 19, 289–302.
Knight, C. (2000). “System and Software Visualization.” UK: World Scientific

Publishing Company.
Knowles, M. (1975). “Self-directed Learning.” Chicago: Follet Pubslihing Co.
Kogan, N., & Wallach, M. A. (1964). “Risk taking: A study in cognition and
personality.” New York: Holt, Rinehard and Winston.
Krejcie, R. V., & Morgan, D. W. (1970). “Determining sample size for research
activities.” Educational and Psychological Measurement, 30, 607-610.
Kubiszyn, T. & Borich, G. (1996). “Educational Testing and Measurement.” New

York, Harper Collins.
Kulik, C.C. & Kulik, J.A. (1991). “Effectiveness of Computer Based Instruction: An
Updated Analysis.” Computers in Human Behavior, 7 (1 & 2), 75-94.
183
Kulik C.C., Kulik J.A & Schwalb B.J. (1986). “The Effectiveness Of Computer
Based Adult Education: A Meta Analysis.” Journal of Educational
Computing Research, 2, 235-252.
Kulik, C.C., Kulik, J.A. & Cohen, P.A. (1980). “Effectiveness Of Computer Based
Collage Teaching: A Meta Analysis Of Findings.” Review of Educational
Research, 50, 525-544.
Kumpulan Dimensi Ramanujan (2001). “Teknologi Visual dalam Pendidikan.”

Capaian maklumat pada 9 Julai 2007 dari
http://www.geocities.com/kump_dimensi/ilmiah.htm
Lai, S. (2001). “Controlling the Display of Animation for Better Understanding.”

Journal of Research on Technology in Education. 33 ( 5)
Lajoie, S.P (1993). “Computer Environtments as Cognitive Tools for Enhancing

Learning.” Computer as Cognitive Tools. New Jersey, LEA. 261 – 288.
Large, A. (1996). "Computer Animation in an Instructional Environment.” Library

& Information Science Research, 18, 3-23.
Latteri, C. A. (1992). “Diagnosing and Augmenting Basic Cognitive Skills.” Dalam

Keef, I. W. dan Walberg, H. J., Teaching for Thinking. 59 - 71.
Lee, S.K. (1996). “The Effect of Computer Animation and Cognitive Style on the
Understanding and Retentation of Scientific Explanation.” Doctoral
Dissertation, Virginia Polytechnic Institute and StateUniversity.
Lee, M. F. & Widad Othman (2004). “Pembelajaran Lukisan Kejuruteraan

Berteraskan Visualisasi: Keupayaan Pelajar Menyelesaikan Masalah.”
Universiti Teknologi Malaysia.
Lewalter, D. (2003). “Cognitive Strategies for Learning from Static and Dynamic
Visuals.” Learning and Instruction, 13, 177-189.
184
Lin, C.L. & Dwyer, F. (2004). “Effect of Varied Animated Enhancement Strategies
In Facilitating Achievement Of Different Educational Objectives.”
International Journal of Instructional Media. 31 (2). 185-199.
Liu, M. & Reed, M.R. (1994). “The Relationship Between Learning Strategies and
Learning Styles in Hypermedia Environment.” Computers in Human
Behaviour, 4, 419-434.
Lockwood, F. (1998). “The Design and Production of Self-Instructional Materials.”

London: Kogan Page.
Lourdusamy, A. (1994). “Perbezaan Gaya Kognitif Individu dan Implikasinya

Terhadap Pendidikan.” Siri Syarahan Perlantikan Professor 1995/Bil.3,
Universiti Sains Malaysia.
Maizam Alias (2002). “Instructions on Spatial Skills and Spatial Visualization

Ability in Engineering Students.” International Education Journal, 3 (1), 1-12.
Marohaini, Y. (Ed.). (2001). “Penyelidikan Kualitatif: Pengalaman kerja lapangan

kajian Kuala Lumpur”. Penerbit Universiti Malaya.
Masreta Mohd (2003). “Kajian Kaedah Pengajaran dan Pembelajaran Melalui

Teknologi Maklumat dan Multimedia (Kes Meninjau Tahap Penguasaan
Pensyarah dan Penerimaan Pelajar di Politeknik Shah Alam).” Prosiding
Persidangan Pendidikan Teknikal Politeknik Kementerian Pendidikan
Malaysia (1 – 3 Oktober 2003). 23 – 33.
Mayer, R. E. (1989). “Systematic thinking fostered by illustrations in scientific text”.

Journal of Educational Psychology, 81, 240–246.
Mayer, R.E. & Gallini, J.K. (1990). “When is Illustration Worth Ten Thousand
Words?” Journal of Educational Psychology, 82 (.4), 715-726.
185
Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1991). “Animations Need Narations: An

Experimental Test of Dual-Coding Hypothesis.” Journal of Educational
Psychology, 83 (4), 484-490.
Mayer, R.E. & Anderson, R.B. (1992). “The Instructive Animation: Helping
Students Build Connections Between Words and Pictures in Multimedia
Learning.” Journal of Educational Psychology, 84 (4), 444-452.
Mayer, R.E. & Sims, V.K. (1994). “For Whom Is A Picture Worth A Thousand
Words? Extension of A Dual Coding Theory Of Multimedia Learning.”
Journal of Educational Psychology, 86 (3), 389-401.
Mayer, R. E., Steinhoff, K., Bower, G., & Mars, R. (1995). “A generative theory of
textbook design: using annotated illustrations to foster meaningful learning
of science text”. Educational Technology Research and Development. 43.
31–43.
Mayer, R. E. (1997). “Multimedia learning: are we asking the right questions?”.

Educational Psychologist, 32, 1–19.
Mayer, R. E. (1999a). “Multimedia aids to problem-solving transfer”. International

Journal of Educational Research. 31, 611–623.
Mayer, R. E. (1999b). “Research-based principles for the design of instructional

messages”. Document Design, 1, 7–20.
Mayer, R.E. (2001). “Multimedia Learning.” Cambridge, UK: Cambridge University

Press.
McCuistion, P.J. (1991). “Static vs. Dynamic Visuals in Computer-Assisted

Instruction.” Engineering Design Graphics Journal, 55, 25-33
186
McGee, M.G. (1979). “Human Spatial Abilities: Sources of Sex Differences.” New
York: Praeger. Capaian maklumat pada September 2, 2006
http://evolution.massey.ac.nz/lect18/lect1800.htm.
McMillan, J.H. (1997). “Classroom Assessment. Principle and Practice for Effective
Instruction.” Needham heights: Allyn & Bacon.
Md. Shafiqul Azam, & Brauchle, P. E. (2004). “Factorial Invariance of The

Occupational Work Ethic Inventory (OWEI).” Journal Of Vocational
Education Research, 29, 1-12.
Messick, S. (1976a). “Personal styles and educational options. In S. Messick &

Associates (Eds.)”, Individuality in learning (pp. 310-326). San Francisco:
Josey-Bass Inc.
Messick, S. (1976b). “Personality consistencies in cognition and creativity. In S.

Messick & Associates (Eds.)”, Individuality in Learning (pp. 4-33). San
Francisco: Josey-Bass Inc.
Messick, S. (1976). “Human Spatial Abilities: Sources of Sex Differences.” New

York: Praeger. Capaian maklumat pada 2 September 2006 dari
http://evolution.massey.ac.nz/lect18/lect1800.htm
Miller, G. (1997). “Cognitive style preferences of agricultural distant learners.”

National Coalition of Arts Therapies Associations (NACTA) Journal, 41(3),
23-28.
Miller, A. (1987). “Cognitive styles: an integrated model”. Educational Psychology,

7(4), 251–268.
Mohamad Naim Yaakub (2001). “The Potential of Web-Based Learning in Malaysia

Polytechnics.” Jurnal Pendidikan, Jabatan Pendidikan Teknikal, Kementerian
Pendidikan Malaysia. 57 – 64.
Mohammad Mehdi Asoodeh (1993). “Static Visuals vs Computer Animation.”

Unpublished Dissertation, Texas A &M University, College Station, Texas.
187
Mohd Najib Abdul Ghafar (2000). “Pengkajian Pendidikan.” Skudai: Penerbitan

Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Najib Abdul Ghafar (1997). “Pembinaan dan Analisis Ujian Bilik Darjah.”
Skudai: Penerbitan Universiti Teknologi Malaysia.
Mohd Salleh Abu & Zaidatun Tasir (2001). “Pengenalan Kepada Analisis Data
Berkomputer: SPSS 10.0 for Windows. Edisi Pertama,Venton Publishing.
Mok Soon Sang (1994). “Penilaian, Pemulihan dan Pengayaan dalam Pendidikan.”
Kuala Lumpur: Kumpulan Budiman Sdn.Bhd.
Montgomery, P.K. (1991). “Cognitive Style and the Level of Cooperation Between
the Library Media Specialist and Classroom Teacher.” School Library Media
Quarterly (SLMQ), 19(3), 185-191.
Moss, J. & Case, R. (1999). “Developing Children’s Understanding of the Rational

Numbers: A New Model and an Experimental Curriculum.” Journal for
Research in Mathematics Education, 30 (2), 122-147.
Muhammad Nuruddin Bashah (2007). “Pelan Induk Pembangunan Pendidikan Perlu

Selaras Dengan Agenda Keharmonian Antara Kaum Dalam Membina Negara
Maju Berintegrasi.” Capaian maklumat pada 9 Julai 2007 dari
http://www.terasmelayu.net/pelan_induk_pembangunan_pendidik.htm
Najjar, L.J. (1998). “Principles of Educational Multimedia User Interface Design.”

Human Factors, 40 (2), 311-323.
Najjar, L.J. (1996). “Multimedia Information and Learning.” Journal of Educational

Multimedia and Hypermedia, 5, 129-150.
188
Najjar, L.J. (1995). “Dual Coding as a Possible Explanation for the Effects of
Multimedia on Learning.” Capaian maklumat pada 12 Disember 2006 dari
http://www.cc.gatech.edu/gvu/reports.
North Central Regional Educational Labaratory (NCREL) (2002). “Computer-Based

Technology and Learning.” Capaian maklumat pada 9 Disember 2006 dari
http://www.ncrel.org/tplan/cbt1/phase1.htm
Neo, M. & Neo, K.T.K. (2001). “Innovative Teaching: Using Multimedia in a

Problem-Based Learning Environment.” Capaian maklumat pada 1
September 2006 http://ifets.iee.org/periodical/vol_4_2001/neo.html
Newby, T.J, Stepich, D.A., Lehman, J.D. & Russell, J.D. (2000). “Instructional
Technology for Teaching and Learning.” Designing Instruction, Integrating
Computers and Using Media. (2nd Edition). New Jersey, Merrill/Prentice.
Hall.
Ng Wai Kong (1999). “Konstruktivisme Dalam Teknologi Pengajaran.” Prosiding

Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-12. (8-10 Oktober 1999). 65-75.
Nielson, J. (1995). “Multimedia for Hypertext: The Internet and Beyond. Boston,
Academic Press dalam Liu M., Jones C. & Hemstreet S. (1998). Interactive
Multimedia Design And Production Process.” Journal of Research on
Computing In Education. Washington: Spring 1998. 30 (3), 254-281.
Noordin Yahaya, Azizi Yahaya, & Zurihanmi Zakariya (2005). “Psikologi

Kognitif.” Edisi Pertama. Skudai: Universiti Teknologi Malaysia. 122 - 134.
Norhashim, Mazenah & Rose Alinda (1996). “Pengajaran Bantuan Komputer.”

Kuala Lumpur: DBP & Universiti Teknologi Malaysia..
189
Nor Hanisha Yusof, Ahmad Rizal Madar & Hashima Hamid (2006). “Hubungan
Keupayaan Visualisasi Dengan Gaya Kognitif Pelajar Pendidikan Teknik &
Vokasional Dalam Pembelajaran.” Prosiding Seminar Pendidikan Pengajaran
& Pembelajaran Bidang Pendidikan & Hospitaliti 2006.
Norman, D.A. (1983). “Some Observations on Mental Model.” dalam Gentner D. &
Stevens A.L. (eds.), “Mental Models.” Hillsdale, NJ. Lawrence Erlbaum
Assoc. 7-14.
Norton, P. & Sprague, D. (2001). “Technology for Teaching.” Needham Heights:

Allyn & Bacon.
Olstad, R.G., Juarez, J. R., Davenport, L. J. & Haury D.L. (1981).”Inhibitors to

Achievement in Science and Mathematics by Ethnic Minorities. ERIC
Document Reproduction Service, 223 404.
Oosterlof, A. (1999). “Developing and Using Classroom Assessments” 2nd Edition.

New Jersey, Prentice Hall.
Paivio, A. (1969). “Mental Imagery in Associative Learning and Memory.”

Psychological Review, 76 (3), 241-263.
Paivio, A. (1971). “Imagery and verbal processes.” New York: Holt, Rinehart, and
Winston.
Paivio, A. (1986). “Mental representations: a dual coding approach.” Oxford.

England: Oxford University Press.
Park, O. & Hopkins, R. (1993). “Instructional Conditions For Using Dynamic

Displays: A Review.” Instructional Science, 21, 427-449.
Park, O. & Gittelman, S.S. (1992). “Selective Use of Animation and Feedback in
Computer-Based Instruction.” Educational Technology Research And
Development, 40 (4), 27-38.
190
Parkinson, A. & Redmond, J.A (2002a). “Do Cognitive Styles Affect Learning
Performance in Different Computer Media?” Dublin, Ireland: Department of
Computer Science, Trinity College.
Parkinson, A. & Redmond, J.A (2002b). “The Impact of Cognitive Styles and
Educational Computer Environments on Learning Performance.” Dublin,
Ireland: Department of Computer Science, Trinity College.
Patton, M.J. (1990). “Qualitative Evaluation and Research Methods.” 2nd Edition,
Newbury Park: Sage Publications.
Peck, W. (2003). “Great Web Typography.” Indianapolis, Indiana. Wiley Publishing

Inc.
Penyelaras Peperiksaan Jabatan, Politeknik Tuanku Syed Sirajuddin. (2007).

Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.
Pettigrew, T.F. (1958). “The measurement and correlates of category width as a

cognitive variable.” Journal of Personality, 26, 532-544.
Piaget, J. (1977). “The Development of Thought: Elaboration of Cognitive

Structures.” New York: Viking.
Pillay, H.K. (1997). “Cognitive Load and Assembly Tasks: Effect of Instructional
Formats on Learning Assembly Procedures.” Educational Psychology, 17 (3),
285-300.
Pithers, B. (2000). “Field Dependence-Field Independence and Vocational

Teachers.” UTS Research Centre Vocational Education and Training.
Raja Maznah Raja Hussain (1993). “Pendidikan Berasaskan Teknologi : Arah Dan
Cabaran.” Penerbitan Khas Sempena Ulang tahun ke-30 Fakulti Pendidikan,
Universiti Malaya. 66-72.
191
Rakes, G.C. (1999). “Teaching Visual Literacy In A Multimedia Age.” TechTrends.

43 ( 4),14-18.
Reiber, L.P. & Hannafin, M.J. (1998). “Effects of Textual and Animated Orienting
Activities and Practice on Learning From Computer Based Instruction.”
Computer in Schools, 5(1-2), 77-89.
Reiber, L.P. (1996). “Animation as a Distractor to Learning.” International Journal of

Instructional Media, 23 (1), 53-57.
Reiber, L.P. (1991). “Animation, Incidental Learning and Continuing Motivation.”

Journal of Educational Psychology, 83(3), 318-328.
Reiber, L.P. (1989). “A Review of Animation Research in Computer Based

Instruction.” Prosiding Kertas Kerja Pilihan ‘Annual Meeting of The
Association for Educational Communication and Technology’. Dallas, Texas.
(ERIC Document Service No. ED 308 832).
Reiber, L.P. (1990). “Animation in a Computer Based Instruction.” Educational

Technology Research and Development, 38(1), 77-86.
Reiber, L.P., Boyce, M.J., & Assad, C. (1990). “The Effects of Computer Animation
on Adult Learning and Retrieval Tasks.” Journal of Computer Based
Instruction, 17 (2), 46-52.
Reiber, L.P. & Kini, A.S. (1991). “Theoretical Foundations of Instructional

Applications Of Computer Generated Animated Visuals.” Journal of
Computer Based Instruction, 18(3), 83-88.
Reimer, K. (1992). “Taking The Active Route Means Better Results.” Computing
Canada, 18:19. 51.
Riding, R. (2002). “School Learning and Cognitive Style.” London: David Fulton
Publishers.
192
Riding, R.J & Rayner, S. (1998). “Cognitive Styles and Learning Strategies:
Understanding Style Differences in Learning and Behaviour.” London: David
Fulton Publishers.
Rio Sumarni Shariffudin (1996). “The Use of Computers in Malaysian Schools and
the Effectiveness of Computer-Assisted Instruction for the Learning of Some
Science Concepts.” Universiti Teknologi Malaysia: Tesis PhD.
Robin, M. (1994). “Using Communications Media in Open and Flexible Learning.”

London: Kogan Page Limited.
Robiah Sidin (1994). “Pendidikan di Malaysia: Cabaran untuk Masa Depan.” Kuala
Lumpur: Penerbit Fajar Bakti Sdn. Bhd.
Rowntree, D. (1986). “Teaching Through Self-Instruction”. London: Kogan Page.
Rozinah Jamaludin (2000). “Multimedia dalam Pendidikan”. Kuala Lumpur, Utusan

Publications & Distributors Sdn. Bhd.
Rumelhart, D.E. (1980). “Schemata: The Building Blocks of Cognitive.” Dalam

Spiro R.J., Bruce B. C. & Brewer W.F (Eds), “Theoritical Issues In Reading
Comprehension”. 33-58. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Rusbult, C. (1995). “Visual Thinking and Visual-Verbal Communication.” ASA

Science Education. Capaian Maklumat pada 18 Ogos 2006 dari
http://www.asa3.org/ASA/education/teach/visual.htm
Russell, J.W., Kozma, R.B., Jones, T., Wykoff , J., Marx, N. & Davis, J. (1997).
“Use of Simultaneous-Syancronized Macroscopic, Microscip and Symbolic
Representation to Enhance the Teaching and Learning of Chemical
Concepts.” Journal of Chemical Education, 74, 330-334.
193
Safuan Haji Rabaai & Fong, S.K. (2003). “Kesan Animasi Berasaskan Komputer
Terhadap Pembelajaran Bahasa Melayu.” Malaysian Journal of Educational
Technology, 3(2), 17-24.
Saifullizam Puteh & Sahairil Azlan Sahidun (2004). “Penggunaan Animasi melalui
Multimedia Interaktif dalam P&P Matapelajaran Elektrik dan Elektronik.”
Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-17 (17-20 Sept 2004). 77-
84.
Sanger, M.J. (2000). “Using Particulate Drawings to Determine and Improve

Students Conceptions of Pure Substances and Mixtures.” Journal of Chemical
Education, 77, 762-766.
Sanger, M.J. & Greenbowe, T.J. (1997). “Students Misconceptions in

Electrochemistry: Current in Electrolyte Solutions and Salt Bridge.” Journal
of Chemical Education, 74, 819-823.
Saracho, O.N. & Spondek, B. (1981). “Teacher’s Cognitive Styles and Their
Educational Implications.” Educational Forum. 45(2). 1553-1559 Capaian
maklumat pada 26 Julai 2006 dari
http://www10.epnet.com/externalframe.asp?html
Schlesinger, H. J. (1954). “Cognitive attitudes in relation to susceptibility to

interference.” Journal of Personality, 22, 354-374.
Seok, H.S. & Betty Chan (2000). “Spatial Ability and Mathematical Performance:
Gender Differences In An Elementary School.” ERIC.
Sewell, D.S. (1990). “New Tools for New Minds.” Herthfordshire, Harvester
Wheatsheaf.
194
Sexton, J & Raven, M (1999). “The Relationship between Thinking Styles: Field
Dependence and Independence, and Student Performance on Slected
Thinking Exerciss in an Undergraduate Agricultura Courses.” Proceedings of
the 26th Annual National Agricultural Education Research Conference. 561-
587.
Shahabuddin Hashim & Rohizani Yaakub (2003). “Psikologi Pembelajaran dan

Personaliti.” Edisi Pertama. Bentong, Pahang: PTS Publications & Distributor
Sdn. Bhd.
Shaharom Noordin (1996). “Pengajaran Individu Menggunakan Modul Pengajaran

Kendiri di Sekolah Menengah.” Jurnal Akademik. 6. 1-13.
Shapiro, L & Rubin, S. (1988). “The Audio Visual Capabilities Of Computers.”

Technical Communication, 35 (1). 16-22.
Sherry Chen (2005). “A Flexible Interface Design for Web Directories to

Accommodate Different Cognitive Styles.” Journal of The American Society
for Information Science and Technology, 56(1), 70-83.
Shih, Y.F. & Alessi, S.M. (1994). “Mental Model and Transfer of Learning in
Computer Programming.” Journal of Research on Computing in Education.
26 (2). 155-175.
Siegel, D. (2000). “Likert Scale.” Capaian Maklumat pada 10 September 2006 dari
http://www.faculty,education,uconn.edu/epsy/dsiegel/research/likert/html.
Siegel, M. A. & Davis, D.M. (1986). “Understanding Computer Based Education.”

United States, Random House.
Simonson, M.R. (1985). “Persuasion: Five Studies Dealing with the Relationship
Between Media, Attitudes and Learning Style.”
195
Slater, R. B. & Dwyer, F. (1996). “The Effect of Varied Interactive Questioning

Strategies in Completing Visualized Instruction.” International Journal of
Instructional Media, 23 (3), 273-280.
Slovic, P. (1962). “Convergent validation of risk-taking measures.” Journal of

Abnormal and Social Psychology, 65, 68–71.
Stephenson, S. D. (1994). “The Use of Small Group in Computer Based Training: A

Review of Recent Literature.” Computers in Human Behaviour, 10, 243-259.
Somchai Enoi, Ahmad Rizal Madar & Jailani Md.Yunus (2005). “Keberkesanan
Penggunaan Koswer Animasi Grafik dalam Mata Pelajaran Kejuruteraan.”
Prosiding Seminar Kebangsaan ICT dalam Pendidikan 2005. Pusat
Penerbitan Universiti (UPSI).
Sorby, S.A., Drummer, T., Hungwe, K., & Charlesworth, P. (2005). “Developing
3-D Spatial Vizualization Skills for Non-Engineering Students.” Paper
presented at the 2005 American Society for Engineering Education Annual
Conference & Exposition, Portland, Oregon.
Summervillie, J. (Julai 1999). “The Role of Awareness of Cognitive Style in

Hypermedia.” International Journal of Educational Technology. 1(1).
Capaian maklumat pada 2 September 2006, dari
http://www.outreach.uiuc.edu/ijet/v1n1/summerville/
Sundberg, P.A. (1998). “Animation in Call: Learning to Think in the Fourth

Dimension.” Paper Presented: CALICO ’98 Symposium. San Diego,
California. 9 Julai 1998.
Sutcliffe, A. (1999). “Designing Multimedia Presentation.” Munich, Jerman dalam

Guttormsen, S. S. & Krueger, H. (2001) “Empirical Research On The Effect
Of Dynamic Media For Information Presentation.” Capaian maklumat pada
28 Disember 2006 dari
http://e-collection.ethbib.ethz.ch/ecol-pool/inkonf/inkonf_129.pdf
196
Swain, C. & Pearson, T. (2001). “Bridging the Digital Divide: A Building Block for
Teachers.” Learning and Leading with Technology, 28 (8), 10-13.
Sweller, J., Chandler, P., Tierney, P. & Cooper, M. (1990). “Cognitive Load and
Selective Attention as Factors in the Structuring of Technical Material.”
Journal of Experimental Psychologhy: General, 119, 176 – 192.
Szabo, M. & Poohkay, B.(1996). “An Experimental Study of Animation,

Mathematics Achivement, and Attitude toward Computer Assisted
Instruction.” Journal of Research on Computing in Education, 28 (3), 390-
402.
Tabbers, H.K, Martens, R.L. & Van Merrienboer, J. J.G. (2004). “Multimedia
Instruction and Cognitive Load Theory: Effects of Modality and Cueing.”
British Journal of Educational Psychology. Leicester: Mar 2004. 74 (1), 71-
82.
Tan, S.C. & Wong, A.F.L. (2003). “Teaching and Learning Technology Theory and
Practice.” Singapore: Pearson Prentice Hall.
Taylor, R.P. (Ed.). (1980). “The computer in the school: Tutor, tool, tutee.” New
York: Teachers College Press.
Thalman, N.M. & Thalman, D. (1990). “Computer Animation: Theory to Practice.”

Tokyo, Springer-Verlag.
Thompson, S.V. & Riding, R.J. (1990). “The Effect of Animated Diagrams on the
Understanding of Mathematical Demonstration in 11-14 Year Old Pupils.”
British Journal of Educational Psychology, 60 (1), 93-98.
Tinajero, C., & Paramo, M. F. (1997). “Field dependence-independence and

academic achievement: A re-examination of their relationship.” British
Journal of Educational Psychology, 67 (2), 199-212.
197
Tindall-Ford, S. (1998). “Applying Cognitive Psychology Principles to Education

and Training. Optimising Multimedia Instruction.” Capaian maklumat pada
11 Oktober 2006 dari http://www.aare.edu.au/98pap/cha98030.htm
Toh, S.C. (1999). “Designing Effective Interactive Multimedia Courseware: Use and
Misuse.” Prosiding Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-12 (8-10 Oktober,
1999). 205-213.
Vaughan, T. (1998). “Multimedia Making It Work.” (4th Edition). Berkeley, CA:

Osborne/McGraw Hill.
Weir, G.R.S. & Heeps, S. (2004). “Getting The Message Across: Ten Principles for
Web Animation.” Capaian maklumat pada 11 Oktober 2006 dari
http://www.cis.strath.ac.uk/research/publications/papers/strath_cis_publicatio
n_207.pdf
Wey, P. & Waughn, M.L (1993). “The Effects of Different Interface Presentation
Modes and Users: ‘Individual Differences on Users’ Hypertext Information
Access Performance.” Paper Presented at the Annual Meeting of the
American Educational Research Association, Atlanta, Georgia.
Wiersma, W. (2000). “Research Methods in Education: An Introduction.” 7th

Edition, Boston: Allyn & Bacon.
Wiley, S. E. (1990). Computer graphics and the development of visual perception in

engineering graphics curricula. The Engineering Design Graphics Journal, 54,
(2), 39-43.
Williams, M.D. (2000). “Integrating Technology Into Teaching and Learning.”

Singapore: Prentice Hall.
Witkin, H. A., Moore, C. A., Goodenough, D. R., & Cox, P. W. (1997). “Field
Dependent and Field Independent Cognitive Styles and Their Educational
Implications.” Review of Educational Research, 47, 1-64.
198
Yahya Emat (2005). “Pendidikan Teknik dan Vokasional di Malaysia.” Edisi

Pertama. Petaling Jaya, Selangor: IBS Buku Sdn. Bhd.
Yang, E., Andre, T., & Greenbowe, T. (2003), “Spatial ability and the impact of
visualization/animation on learning electrochemistry”. International Journal
of Science Education, 25, 329-349
Yea, Ru Chuang (1999). “Teaching in a Multimedia Computer Environment: A

Study of the Effects of Learning Style, Gender and Maths Achievement.”
Interactive Multimedia Electronic Journal of Computer Enhanced Learning.
Capaian maklumat pada Oktober 2006 dari
http://imej.wfu.edu/articles/1999/1/10/index.asp
Yu-ping Hsiao (1997) “The effects of cognitive styles and learning strategies in a
hypermedia environment: A review of literature.” Capaian maklumat pada
Oktober 2006 dari
http://www.edb.utexas.edu/mmresearch/Students97/Hsiao.
Yusup Hashim (1998). “Teknologi Pengajaran.” Shah Alam, Fajar Bakti.
Yuwaldi Away (2002). “Rekabentuk Berbantukan Komputer (CAD).” Kuala Lumpur:

Universiti Kebangsaan Malaysia.
Zol Bahri Razali, (2004). Reka Bentuk Sistem Elektro-Pneumatik: Pendekatan

Perisian Simulasi Berasaskan Animasi. Jurnal Penyelidikan dan Pendidikan
Kejuruteraan, 1 (1), 35-43.
Zol Bahri Razali & Shazmin Aniza Abdul Shukor (2005). “The Learning Aids of
Mechatronics Engineering Subjects: Simulation Courseware vs Powerpoint
Presentation.” Konvensyen Teknologi Pendidikan Ke-18 Kuala Terengganu,
Terengganu. 16-19 September.
Zsombor-Murray P.J. (1990). “2-D and 3-D CAD: Complements To Visualization.”

Engineering Design Graphics Journal, 54 (3),17-29.
LAMPIRAN A 199
MODUL
POLITEKNIK
KEMENTERIAN PENGAJIAN TINGGI
MALAYSIA
D1
M
G L R
C
R
D2 C1 Voltan
C2 D
z Keluaran
N Lelurus.
Litar Litar Litar Litar

Pengubah Penapis Pengatur Pembahagi
Penerus
Voltan Voltan
A A B
B
C
A.(A+C)
E1002

200
Grid Kurikulum
Grid kurikulum modul ini adalah berdasarkan kepada kurikulum yang sedang digunakan
di Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia.
TOPIK UNIT
SEPARUH PENGALIR 1 2
PERANTI SEPARUH PENGALIR 3 4
UNIT BEKALAN KUASA LELURUS 5
PENGUAT ISYARAT&PENGAYUN 6 7 8
SISTEM NOMBOR & SISTEM KOD 9
OPERASI BOOLEAN 10 11
UNIT 1 : SEPARUH PENGALIR ( 1 JAM )
1.1 Pengenalan separuh pengalir beserta contoh.

1.2 Ciri separuh pengalir jenis-N dan jenis-P
UNIT 2 : SEPARUH PENGALIR ( 2 JAM )
2.1 Penerangan kejadian pembentukan simpang

2.2 Voltan pincang-hadapan dan voltan pincang songsang.
2.3 Kesan simpang P-N apabila voltan pincang depan dan pincang
songsang.
2.4 Kejadian pecah tebat bagi pincang P-N.
UNIT 3 : PERANTI SEPARUH PENGALIR ( 2 JAM )
3.1 Melukiskan gambarajah simbol skematik diod dan melabelkan

bahagian anod dan katodnya.
3.2 Melukiskan gambarajah skematik diod yang diberi voltan
pincang hadapan dan pincang songsang.
3.3 Melukiskan gambarajah lengkok ciri I-V bagi diod silicon
3.4 Melukiskan simbol skematik bagi diod zener
3.5 Melakarkan gambarajah lengkok ciri I-V bagi diod zener dan
menjelaskan keistimewaannya berbanding diod biasa iaitu voltan
zener dan kawasan zener.
3.6 Melukis simbol skematik bagi LED.
3.7 Menyatakan ciri-ciri LED
UNIT 4 : PERANTI SEPARUH PENGALIR ( 2 JAM )
4.1 Melukiskan gambarajah struktur binaan dan simbol skematik

bagi transistor NPN dan PNP serta melabelkannya.
4.2 Menerangkan dua syarat utama memberikan voltan pincang
kepada transistor.
201
4.3 Menggunakan gambarajah struktur binaan transistor NPN untuk

menjelaskan kendalian transistor sehingga dapat mengenalpasti
jenis-jenis arus di dalam transistor.
4.4 Menyatakan formula IE = IC + IB serta menerbitkan formula untuk
mengira IC dan IB .
4.5 Melukiskan gambarajah binaan dan ciri skematik serta menyatakan
ciri-ciri SCR, DIAK, TRIAK, FET, MOSFET dan UJT.
4.6 Menyatakan perbezaan di antara FET dan BJT.
UNIT 5 : LITAR BEKALAN KUASA A.T LELURUS ( 6 JAM )
5.1 Keperluan unit bekalan kuasa A.T.

5.2 Gambarajah blok unit bekalan kuasa A.T.
5.3 Penerangan fungsi setiap blok.
5.4 Penerangan litar-litar Penerus.
5.5 Penerangan litar Penapis Kapasitor dan maksud voltan riak.
5.6 Penerangan litar Penapis RC, Penapis Π dan Penapis LC.
5.7 Penerangan jenis-jenis litar pengatur voltan.
5.8 Rangkaian pembahagi voltan keluaran tetap dan bolehubah.
5.9 Gambarajah skimetik Unit Bekalan Kuasa A.T yang
menggabungkan penerus gelombang separuh, penapis Π dan
pengatur voltan diod zener.
UNIT 6 : LITAR PENGUAT DAN PENGAYUN GELOMBANG SINUS ( 3 JAM )
7.1 Tiga cara asas tatarajah transistor dan ciri-cirinya.

7.2 Lengkuk ciri penguar pemancar sepunya.
7.3 Takrifan βa.t dan βa.u .
7.4 Pengiraan arus dan voltan litar pengeluar sepunya.
7.5 Titik pengendalian a.t ( Titik-Q )
7.6 Titik ketepuan a.t dan titik potong a.t
7.7 Garis beban a.t penguat pemancar sepunya.
7.8 Titik Pengendalian.
7.9 Kendalian penguat pemancar sepunya pada masukan au.
7.10 Bentuk gelombang keluaran dan gelombang masukan.
7.11 Pengiraan gandaan voltan.
7.12 Herotan amplitiud isyarat keluaran.
7.13 Nilai maksima voltan masukan tanpa herotan.
UNIT 7 : LITAR PENGUAT DAN PENGAYUN GELOMBANG SINUS ( 2 JAM )
7.1 Litar Penguat pemancar sepunya dan teknik pincang tapak.

7.2 Litar penguat pemancar sepunya dan teknik pincang pembahagi
voltan.
UNIT 8 : LITAR PENGUAT DAN PENGAYUN GELOMBANG SINUS( 2 JAM )
8.1 Gambarajah blok pengayun.

8.2 Keperluan litar pengayun.
8.3 Litar pengayun Armstrong
8.4 Pengiraan frekuensi ayunan.
202
8.5 Lain-lain litar pengayun.

8.6 Perbandigan jenis-jenis pengayun.
UNIT 9 : SISTEM NOMBOR DAN SISTEM KOD ( 4 JAM )
9.1 Menerangkan sistem nombor perpuluhan ( decimal ).

9.2 Menerangkan sistem nombor perduaan ( binary ).
9.3 Menukar nombor perduaan kepada nombor perpuluhan dan
sebaliknya.
9.4 Menerangkan sistem nombor perlapanan ( Octal ).
9.5 Menerangkan sistem nombor perenambelasan ( Hex ).
9.6 Menyelesaikan masalah dengan menggunakan sistem pelengkap-
2 bagi operasi tambah dan tolak.
9.7 Menerangkan kod BCD 8421
9.8 Menukar kod BCD 8421 kepada nombor perduaan dan
sebaliknya.
9.9 Menukar data/maklumat kepada kod ASCII dengan menggunakan
jadual kod ASCII.
UNIT 10 : OPERASI-OPERASI BOOLEAN ( 3 JAM )
10.1 Melukis dan mengenali simbol-simbol untuk get-get logik.

10.2 Menerangkan fungsi get-get logik dengan menggunakan jadual
kebenaran.
10.3 Membina get-get DAN, ATAU dan TAK, dengan get-get TAK DAN
sahaja.
UNIT 11 : OPERASI-OPERASI BOOLEAN ( 3 JAM )
11.1 Membina litar logik kombinasi dari sesuatu ungkapan Boolean.

11.2 Menyatakan hukum-hukum Boolean
11.3 Mendapatkan ungkapan logik dari sesuatu jadual kebenaran,
dalam bentuk-bentuk berikut: jumlah hasildarab dan hasildarab
jumlah.
11.4 Meringkaskan litar logik.
203
PENYATAAN TUJUAN
Modul ini disediakan untuk kegunaan pelajar-pelajar Semester 1 yang

mengikuti kursus Sijil/Diploma di Jabatan Kejuruteraan Elektrik, Politeknik-
Politeknik Malaysia. Ianya bertujuan untuk memberi pendedahan kepada
pelajar tentang konsep sesuatu unit ke arah pembelajaran kendiri atau
dengan bimbingan daripada pensyarah.
PRA SYARAT KEMAHIRAN DAN PENGETAHUAN.
Pra-syarat untuk mengikuti modul ini adalah lulus dalam matematik di

peringkat SPM.
OBJEKTIF AM : Di akhir modul ini, pelajar akan dapat:-
- Menghuraikan dan menerangkan struktur asas atom, sifat elektrik separuh

pengalir, bahan jenis N, bahan jenis P dan ciri-ciri simpang P-N.
- Mengetahui dan menjelaskan komponen separuh pengalir seperti Diod,
Transistor, Peranti Selakan seperti SCR, DIAK dan TRIAK serta beberapa
transistor ekakutub.
- Menghuraikan dan menerangkan konsep transistor unggul, penguat isyarat
besar dan kendalian penguat.
- Mengetahui dan menjelaskan binaan litar dan kendalian unit bekalan kuasa
dan keluaran setiap peringkat.
- Menggunakan dan menerangkan sistem nombor dan sistem kod perpuluhan,
perduaan, perlapanan, perenembelasan, BCD, ASCII serta menukarkan
sistem nombor.
- Menjelaskan dan menerangkan simbol-simbol, operasi dan kegunaan get-get
logik dan Algebra Boolean
OBJEKTIF UNIT 1 (SEPARUH PENGALIR):
- Mempelajari dan memahai cirri-ciri dan sifat elektrik separuh pengalir

- Mentakrif separuh pengalir dan menyatakan Silikon & Germanium adalah
bahan separuh pengalir.
- Menyatakan cirri-ciri bagi separuh pengalir jenis N dan P
OBJEKTIF UNIT 2 ((SEPARUH PENGALIR):
- Mempelajari dan memahami simpang P-N dan reaksinya terhadap voltan

pincang.
- Menerangkan dengan bantuan gambarajah kejadian pembentukan simpang.
- Melukis dan menjelaskan maksud voltan pincang hadapan dan voltan pincang
songsang.
- Menerangkan kesan ke atas keluasan kawasan kesusutan apabila dibekalkan
voltan pincang.
- Menerangkan mengapa berlaku kejadian pecah tebat.
LAMPIRAN B
204
STATISTIK TABURAN SKOR PENCAPAIAN PELAJAR

SESI PENGAJIAN : JANUARI 2006
JABATAN : KEJURUTERAAN ELEKTRIK

KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1A)
Peratus Pencapaian Pelajar

Bil. Modul Nilai Mata 2.00 Nilai 3.00 Nilai Nilai Mata Catatan
<2.00 Mata <3.00 Mata <3.67 3.67
1 PENDIDIKAN ISLAM (A 1001) 0.00% 24.24% 39.40% 36.36%
2 PENDIDIKAN MORAL (A 1002) 0.00% 100.00% 0.00% 0.00%
BAHASA INGGERIS TEKNIKAL
3 0.00% 94.44% 5.56% 0.00%
(A 1003)
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 2.78% 97.22%
1
MATEMATIK KEJURUTERAAN 1
5 2.78% 8.33% 41.67% 47.22% calon
(B 1001)
gagal
6 APLIKASI KOMPUTER (B 1003) 0.00% 0.00% 2.78% 97.22%
7 SAINS JURUTEKNIK (B 1004) 0.00% 25.00% 33.33% 41.67%
4
calon
8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) 11.11% 27.78% 30.56% 30.56%
gagal
3
calon
9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 8.33% 38.89% 27.78% 25.00%
gagal
10 AMALI KEJURUTERAAN 1 (E 1003) 0.00% 0.00% 41.67% 58.33%
Sumber: Penyelaras Peperiksaan Jabatan, PTSS

205


KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1B)

Nilai 2.00 3.00
Bil. Modul Mata Nilai Nilai Nilai Mata Catatan
Mata Mata
<2.00 <3.00 <3.67 3.67
3 (A 1003) 0.00% 96.77% 3.23% 0.00%
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%
5 (B 1001) 0.00% 25.81% 29.03% 45.16%
4
calon gagal
2
9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 6.45% 61.29% 29.03% 3.23%
calon gagal

206

SESI PENGAJIAN : JULAI 2005


Nilai 2.00 3.00
Mata Mata
<2.00 <3.00 <3.67 3.67
3 (A 1003) 0.00% 20.43% 40.86% 38.71%
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%
5 (B 1001) 0.00% 20.43% 29.51% 50.06%
2
9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 4.54% 31.78% 43.13% 20.55% calon gagal

207



Nilai 2.00 3.00
Mata Mata
<2.00 <3.00 <3.67 3.67
3 BAHASA INGGERIS TEKNIKAL (A 1003) 0.00% 17.08% 31.72% 51.20%
1
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 2.44% 0.00% 0.00% 97.56% calon
gagal
5 MATEMATIK KEJURUTERAAN 1(B 1001) 0.00% 2.44% 9.76% 87.80%
1
8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) 2.44% 7.32% 26.84% 63.40% calon
gagal
1
9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) 2.44% 17.08% 53.64% 26.84% calon
gagal

208


KURSUS : SIJIL KEJURUTERAAN ELEKTRIK & ELEKTRONIK (SKE1C)

Nilai 2.00 3.00 Nilai
Bil. Modul Mata Nilai Nilai Mata Catatan
Mata Mata
<2.00 <3.00 <3.67 3.67
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%
1
2.38% 40.46% 40.46% 16.70% calon
8 TEKNOLOGI ELEKTRIK 1 (E 1001) gagal
1
2.38% 47.60% 42.84% 7.18% calon
9 SISTEM ELEKTRONIK 1 (E 1002) gagal

209



Mata Mata
<2.00 <3.00 <3.67 3.67
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%
15
31.25% 52.08% 16.67% 0.00% calon
5
10.42% 64.58% 22.92% 2.08% calon

210



Mata Mata
<2.00 <3.00 <3.67 3.67
4 KO-KURIKULUM (R 1001) 0.00% 0.00% 0.00% 100.00%
2
4.44% 40.00% 31.12% 24.44% calon
7
14.58% 52.08% 25.00% 8.34% calon

LAMPIRAN E 219
No. siri

FAKULTI PENDIDIKAN
JABATAN PENDIDIKAN TEKNIK & VOKASIONAL
TAJUK KAJIAN:

BERBEZA GAYA KOGNITI F DAN KEBOLEHAN VISUALISASI
SPATIAL DI POLITEKNIK
GROUP EMBEDDED FIGURES TEST - (GEFT)

© Witkin, et. al. (1971): Group Embedded Figures Test Instrument
Nama : ______________________________________________________
Kelas : ______________________________________________________
No. Matrik : ______________________________________________________
Politeknik : ______________________________________________________
TUJUAN : Bagi menentukan Gaya Kognitif ( Field Indepndence -Dependence)
ARAHAN KEPADA PELAJAR:

1. Sila jawab semua soalan dalam masa yang ditetapkan.
2. Sila berhenti apabila anda selesai menjawab soalan terakhir pada setiap bahagian
dan sila tunggu arahan sebelum anda menjawab bahagian seterusnya.
3. Ujian ini terdiri daripada 6 muka surat bercetak termasuk muka surat hadapan.
Nama Penyelidik :
Ahmad Rizal Bin Madar,
Kajian Doktor Falsafah (Pendidikan Teknik Dan Vokasional)
220
ALAT PENGUKURAN PSIKOLOGI (GEFT)
ARAHAN
Ini adalah satu ujian untuk menentukan kebolehan anda untuk mengesan bentuk mudah yang
tersembunyi dalam gambarajah yang kompleks.
Di sini ditunjukkan satu bentuk mudah ‘X’
Bentuk ‘X’ ini tersembunyi dalam gambarajah berikut. Cuba kesan bentuk ‘X’ dan lukiskan
bentuk yang sama saiz dan arah dalam gambarajah berikut:
221
Jawapan yang diperlukan ialah:
Dengan merujuk kepada bentuk -bentuk mudah yang disenaraikan di muka surat 5 anda
diminta mengesankan bentuk -bentuk yang dinamakan itu dalam gambarajah yang berikut
dalam Bahagian Pertama, Kedua dan Ketiga .
Anda dibenarkan merujuk muka surat 5 pada bila -bila masa.
Lukiskan bentuk yang diperlukan di atas gambarajah yang tersedia.
Padamkan semua kesalahan dengan kemas.
Jangan bimbang jika anda tidak mampu mengesan kesemua bentuk yang diperlukan.
Anda tidak dibenarkan memulakan ujian sehingga diberitahu.
BAHAGIAN PERTAMA
Kesanlah bentuk ‘B’ Kesanlah bentuk ‘G’ Kesanlah bentuk ‘E’

222
BAHAGIAN KEDUA
Kesanlah bentuk ‘G’ Kesanlah bentuk ‘A’ Kesanlah bentuk ‘G’
Kesanlah bentuk ‘E’ Kesanlah bentuk ‘B’ Kesanlah bentuk ‘C’
Kesanlah bentuk ‘D’ Kesanlah bentuk ‘E’ Kesanlah bentuk ‘H’

223
BAHAGIAN KETIGA
Kesanlah bentuk ‘F’ Kesanlah bentuk ‘G’ Kesanlah bentuk ‘C’
Kesanlah bentuk ‘E’ Kesanlah bentuk ‘B’ Kesanlah bentuk ‘E’
Kesanlah bentuk ‘A’ Kesanlah bentuk ‘C’ Kesanlah bentuk ‘A’

224
BENTUK-BENTUK YANG DIPERLUKAN
Bentuk ‘A’ Bentuk ‘B’ Bentuk ‘C’
Bentuk ‘D’ Bentuk ‘E’ Bentuk ‘F’
Bentuk ‘G’ Bentuk ‘H’

LAMPIRAN G 226

FAKULTI PENDIDIKAN
JABATAN PENDIDIKAN TEKNIK & VOKASIONAL
TAJUK KAJIAN:
KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN

PELAJAR BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN
VISUALISASI SPATIAL DI POLITEKNIK
SPATIAL VISUALISATION ABILITY TEST - (SVAT)

© Maizam Alias 2002: Spatial Visualisation Ability Test Instrument
Nama : ______________________________________________________
Kelas : ______________________________________________________
No. Matrik : ______________________________________________________
Politeknik : ______________________________________________________
TUJUAN : Bagi mengukur kebolehan anda untuk memproses maklumat berkaitan
dengan dua dan tiga dimensi maklumat spatial (ruang).
ARAHAN KEPADA PELAJAR:

1. Sila jawab semua soalan dalam masa yang ditetapkan.
2. Sila berhenti apabila anda selesai menjawab soalan terakhir pada setiap bahagian
dan sila tunggu arahan sebelum anda menjawab bahagian seterusnya.
3. Ujian ini terdiri daripada 9 (SEMBILAN) muka surat bercetak termasuk muka surat
hadapan.
Nama Penyelidik :
Ahmad Rizal Bin Madar,
Kajian Doktor Falsafah (Pendidikan Teknik Dan Vokasional)
227

228

229

230

231

232

233

LAMPIRAN H 236
Fakulti Pendidikan
Kertas Soalan
Ujian Pra (Pre Test)
1 jam 30 minit
___________________________________________
Sistem Elektronik 1
Nama
Kelas
Politeknik
Kertas soalan ini mengandungi 10 muka surat bercetak termasuk kulit. Terdapat 10
soalan bahagian A, 5 soalan bahagian B dan 6 soalan bahagian C. Jawab kesemua soalan.
Pemeriksa 1 Pemeriksa 2 Pemeriksa 3 Purata
Markah
237
Bahagian A
Terdapat 10 soalan isi tempat kosong. Jawab kesemua soalan tersebut di ruangan yang
disediakan disebelah kiri kertas soalan.
__________________________ 1. Proton bercas positif, elektron bercas negatif dan

neutron ___________.
gambarajah 1 : Struktur Atom
ii
__________________________ 2. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang

dilabelkan i ialah ________________ .

dilabelkan ii ialah ________________ .
__________________________ 4. Lapisan paling luar sesuatu atom itu dinamakan

________________
__________________________ 5. Jumlah________________menentukan sifat

elektrik sesuatu bahan.
__________________________ 6. ___________________ ialah proses perkongsian

elektron valens sesuatu atom dengan elektron
valens atom jirannya untuk membuatkan satu-satu
atom itu berada dalam keadaan stabil
__________________________ 7. Dua jenis pembawa arus dalam bahan

semikonduktor ialah ________________dan hol .
__________________________ 8. Elektron Bebas ialah elektron yang terkeluar dari

ikatan kovalennya. Ia akan meninggalkan ruang
kosong yang dipanggil_______________.
238
__________________________ 9. Untuk menghasilkan bahan jenis P, serapkan atom

bendasing _______________ ke atas atom-atom
semikonduktor .
__________________________ 10 Untuk menghasilkan bahan jenis N, serapkan atom

semikonduktor .
.
( 20 markah )
Bahagian B
Soalan 1
Lengkapkan gambarajah litar bagi Bekalan Kuasa A.T. di bawah.
( 10 markah )
239
Soalan 2
Nyatakan samada diod berada dalam keadaan pincang depan atau pincang songsang.
A K
a) +2V +1V
A K
b) -2V 0V
(5 markah)
a. ……………………………………………
b. ……………………………………………
Soalan 3
Lakarkan diod ( di dalam kotak yang bergarisan putus ) supaya ia berkeadaan pincang
depan.
( 3 markah )
R = 8Ω
10V
D
240
Soalan 4
Isikan ruang kosong bagi Lengkuk Cirian I-V bagi diod.
Id (mA)
Vs Vd
Is (μA)
( 2 markah )
Soalan 5
Lengkapkan kotak-kotak kosong di bawah dengan jawapan yang betul.
Suis
Suis
( 10 markah )
241
Bahagian C
Terdapat 6 soalan esei. Jawab kesemua soalan.
Soalan 1
Lukiskan rajah struktur atom bagi :

a) Germanium yang mempunyai no atom 32.
b) Silikon yang mempunyai no atom 14.
Serta nyatakan sifat bahan-bahan tersebut

( 10 markah)
242
Soalan 2
Apakah Ikatan Kovalen dan lukiskan rajah yang menunjukkan Ikatan kovalen bagi
Germanium?
(5 markah)
Soalan 3
Satu litar penerus gelombang separuh mendapat voltan masukan 20 Vp-p, 50 Hz. Dengan
membuat andaian tiada kejatuhan voltan pada diod, kirakan:-
i) voltan isyarat keluaran penerus

ii) frekuensi isyarat keluaran
(5markah)
243
Soalan 4
Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apa yang berlaku apabila bahan jenis N
dan jenis P di cantumkan.
Bahan N Bahan P
N
Kawasan Kesusutan
Bahan N Bahan P ( 10 markah)

244
Soalan 5
Berpandukan gambarajah di bawah, terangkan apakah yang berlaku pada simpang P-N
apabila diberikan Voltan Pincang Depan dan Voltan Pincang Balikan.
Voltan Pincang Depan Voltan Pincang Balikan
( 10 markah)
245
Soalan 6
Berdasarkan rajah di bawah, ceritakan secara ringkas proses yang berlaku pada setiap
bahagian.
Voltan a.u. Voltan a.t.

Pengubah Penerus Penapis Pengatur Pembahagi
voltan
( 10 markah )
LAMPIRAN I 246
Fakulti Pendidikan
Kertas Soalan
Ujian Pos (Pasca)
1 jam 30 minit
___________________________________________
Sistem Elektronik 1
Nama
Kelas
Politeknik
Kertas soalan ini mengandungi 10 mukasurat bercetak termasuk kulit.

Terdapat 10 soalan bahagian A, 5 soalan bahagian B dan 6 soalan bahagian C.
Jawab kesemua soalan.
Markah
247
Bahagian A
__________________________ 1. Jumlah________________menentukan sifat

ii


__________________________ 4. ___________________ ialah proses perkongsian

atom itu berada dalam keadaan stabil.
__________________________ 5. Proton bercas positif, elektron bercas negatif dan

neutron ___________.
__________________________ 6. Lapisan paling luar sesuatu atom itu dinamakan

________________
__________________________ 7. Untuk menghasilkan bahan jenis N, serapkan atom

semikonduktor .
__________________________ 8. Elektron Bebas ialah elektron yang terkeluar dari

kosong yang dipanggil _______________.
248
__________________________ 9. Untuk menghasilkan bahan jenis P, serapkan atom

semikonduktor .
__________________________ 10 Dua jenis pembawa arus dalam bahan semi

konduktor ialah ________________dan hol .
(20 markah)
Bahagian B
Terdapat 5 soalan subjektif. Jawab kesemua soalan.
Soalan 1
Id (mA)
Vs Vd
Is (μA)
( 2 markah )
249
Soalan 2
A K
a) +2V +1V
A K
b) -2V 0V
(5 markah)
a. ……………………………………………
b. ……………………………………………
Soalan 3
( 10 markah )
250
Soalan 4
depan.
( 3 markah )
R = 8Ω
10V
Soalan 5
( 10 markah )
Suis
Suis
251
Bahagian C
Soalan 1
Kaw. Kesusutan
Kaw. Kesusutan
( 10 markah)
252
Soalan 2

Serta nyatakan sifat bahan-bahan tersebut.

( 10 markah)
253
Soalan 3
dan jenis P dicantumkan.
Bahan N Bahan P
Kawasan Kesusutan
Bahan N Bahan P
( 10 markah)
254
Soalan 4
Germanium?
(5 markah)
Soalan 5

(5markah)
255
Soalan 6
bahagian.

voltan
(10 markah)
LAMPIRAN J 256
Fakulti Pendidikan
SKEMA JAWAPAN
___________________________________________
Sistem Elektronik 1
Nama
Kelas
Politeknik
Kertas soalan ini mengandungi 6 muka surat bercetak termasuk kulit. Terdapat 10 soalan
bahagian A dan 5 soalan bahagian B dan 6 soalan bahagian C. Jawab kesemua soalan.
Markah
257
Bahagian A
Neutral 1. Proton bercas positif, elektron bercas negatif dan

neutron ___________.
ii
Electron 2. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang

Nucleus 3. Rujuk gambarajah 1 diatas. Nama bahagian yang

Lapisan valens 4. Lapisan paling luar sesuatu atom itu dinamakan

________________
Electron valens 5. Jumlah________________menentukan sifat

Ikatan kovalens 6. ___________________ ialah proses perkongsian

atom itu berada dalam keadaan stabil
Electron bebas 7. Dua jenis pembawa arus dalam bahan

semikonduktor ialah ________________dan hol .
Hol 8. Elektron Bebas ialah elektron yang terkeluar dari

kosong yang dipanggil_______________.
258
Trivalens 9. Untuk menghasilkan bahan jenis P, serapkan atom

semikonduktor .
Pentavalens 10 Untuk menghasilkan bahan jenis N, serapkan atom

semikonduktor .
.
( 20 markah )
Bahagian B
Soalan 1
Pengubah C2
( 10 markah )
259
Soalan 2
A K
a) +2V +1V
A K
b) -2V 0V
(5 markah)
a) Diod pincang depan kerana anod mendapat voltan lebih positif dari katod.
b) Diod pincang songsang kerana anod mendapat voltan lebih negatif dari katod.
Soalan 3
depan.
( 3 markah )
R = 8Ω
10V
D
260
Soalan 4
Id (mA)
Voltan
Voltan sawar
pecah tebat
Vs Vd
Is (μA)
( 2 markah )
Soalan 5
+ −
Suis tertutup
depan
Anod Katod
Suis terbuka
songsang
( 10 markah )
261
Bahagian C
Soalan 1

Serta nyatakan sifat bahan-bahan tersebut

( 10 markah)
lapisan valens
yang mengandungi
4 elektron valens 32
14
Rajah 1.2 Rajah 1.3

Struktur Atomik bagi Struktur Atomik bagi
Silikon Germanium
Bersifat Separuh pengalir

• Mengandungi 4 elektron valens
• Keadaannya adalah di antara perantaraan Pengalir dan Penebat.
• Tidak mudah untuk membuang / menerima elektron valens daripada atom yang
lain.
262
Soalan 2
Silikon?
(5 markah)
Seandainya satu-satu atom yang mempunyai 4 elektron valens ia dianggap tidak

stabil. Ia akan cuba melengkapkan elektron valensnya dari 4 e.v ke 8 e.v dengan cara
mengikut atom lain dan berkongsi elektron. Perkongsian elektron ini disebut ‘ Ikatan
Kovelen’.
Rajah menunjukkan susunan atom atom silikon. Oleh sebab keadaan yang
menentukan sifat separuh pengalir atau tidak adalah bergantung kepada elektron valens di
lapisan valens sahaja, maka kita ringkaskan rajah dengan hanya melukis bahagian lapisan
luar sahaja.
Si Si Si
Si Si Si
Si Si Si
Rajah: Ikatan Kovalen bagi Silikon
Jumlah elektron yang terdapat pada atom silikon di bahagian tengah yang telah
berkongsi semua elektronnya dengan atom jiran. Kita akan mendapati ia kelihatan
seolah-olah mempunyai 8 elektron valens.
263
Soalan 3

(5 markah)
Vm = 20 Vp-p
= 10 Vp
= 10 Vp
maka Vk
frekuensi isyarat keluaran = frekuensi isyarat masukan
= 50 Hz
264
Soalan 4
dan jenis P di cantumkan.
Bahan N Bahan P
N
Kawasan Kesusutan
Bahan N Bahan P ( 10 markah)
i. Elektron-elektron bebas dan hol akan cuba bergerak ke cabang P dan N.
ii. Elektron dalam bahan N akan tertarik untuk mengisi hol-hol dalam bahan jenis P.
Oleh itu berlaku penyeberangan elekron-elektron dari bahan jenis-N ke bahan
jenis-P.
iii. Kombinasi ini menyebabkan atom-atom berdekatan cantuman menjadi neutral

(kawasan tersebut tidak mempunyai pembawa-pembawa arus).
iv. Penyeberangan elektron- hol akan terhenti.
v. Kawasan nuetral tanpa pembawa arus ini dikenali sebagai Kawasan Kesusutan.
265
Soalan 5
Kaw. Kesusutan
Kaw. Kesusutan
( 10 markah)
i. Ion positif dan negatif di sekitar cantuman menyebabkan terdapatnya beza upaya diantara
dua bahan. Keupayaan positif di sebelah bahan jenis-N, dan keupayaan negatif di sebelah
bahan jenis-P.
ii. Bezaupaya ini sama seperti sebuah bateri kecil di mana bezaupaya ini dikenali sebagai
Voltan Sawar ( Rajah 2.3 ).
iii. Nilai voltan sawar ini kecil sahaja,
iv. Nilai voltan sawar untuk semikonduktor germanium lebih kurang 0.3 V dan
semikonduktor silikon nilainya lebih kurang 0.7V.
266
Soalan 6
bahagian.

voltan
( 10 markah )
Secara ringkasnya pengubah akan menurunkan voltan masukan a.u. ke nilai a.u. yang
sesuai. Keluaran pengubah akan ditukarkan ke bentuk a.t. menggunakan litar penerus.
Keluaran penerus yang berdenyut akan ditapis oleh litar penapis supaya bentuknya lurus.
Litar pengatur voltan akan menstabilkan voltan keluaran sebelum diagihkan
menggunakan litar pembahagi voltan.
Gambarajah blok bekalan kuasa a.t. mempunyai lima peringkat. Setiap peringkat
mempunyai fungsi masing-masing. Blok yang pertama ialah pengubah ( transformer ).
Transformer yang biasa digunakan ialah transformer perendah ( step-down transformer ).
Bahagian primer transformer bekalan kuasa disambungkan kepada bekalan kuasa a.u.
240V 50 Hz di Malaysia dan bahagian sekunder diturunkan supaya sesuai dengan
peralatan elektronik.
Selain daripada itu oleh kerana transformer terbina dari dua lilitan gelung primer dan
sekunder yang tiada langsung hubungan terus antara keduanya melainkan dengan proses
aruhan, maka penggunaannya juga bertujuan untuk mengasingkan rangkaian litar-litar di
pihak sekunder daripada talian bekalan a.u. yang tinggi di pihak utama. Pengasingan ini
dapat mengelakkan pengguna di pihak sekunder dari terkena kejutan elektrik voltan a.u.
yang tinggi. Pengasingan itu juga dapat mengelakkan litar primer menerima kesan dari
sebarang kerosakan litar di lilitan sekunder.
Kebanyakan peranti atau sistem elektronik memerlukan bekalan kuasa a.t. untuk
beroperasi. Punca bekalan kuasa yang dibekalkan ke rumah ialah voltan a.u. Untuk
mendapatkan voltan a.t., kita gunakan litar penerus. Penerus ialah satu litar yang
menggunakan satu diod atau lebih dari satu diod untuk menukar voltan a.u. ke voltan a.t.
berdenyut.
Penapis ( Filter )
Keluaran litar penerus adalah voltan a.t. berdenyut. Untuk mendapatkan voltan keluaran
yang lebih licin, kita gunakan litar penapis. Tugas utama penapis ialah untuk menukarkan
voltan a.t. berdenyut kepada voltan a.t. beriak atau sebaik-baiknya voltan a.t. tulin dan
bebas dari denyut yang nilainya tetap seperti yang dapat diperolehi dari bateri.
267
Litar penapis yang terbaik ialah penapis yang dapat mengurangkan sebanyak mungkin
nilai Vr p-p yang dihasilkan oleh voltan a.t. beriak.
Pengatur ( Regulator )
Bekalan kuasa yang tidak teratur bermaksud voltan keluaran berubah apabila bekalan
masukan atau rintangan beban berubah. Perubahan voltan semasa keadaan tiada beban ke
beban penuh dipanggil pengaturan voltan. Tujuan utama litar pengatur voltan ialah untuk
mengurangkan perubahan kepada kosong atau sekurang-kurangnya ke nilai yang paling
minima.
Litar Pembahagi Voltan
Di dalam beberapa sistem peralatan elektronik, terutamanya alat-alat yang besar atau
rumit, ia mengandungi beberapa peringkat litar yang masing-masing kadangkala
menggunakan voltan-voltan a.t. yang berbeza-beza nilainya. Sistem TV misalnya,
terdapat lebih dari sepuluh peringkat litar yang berlainan fungsi dan di antaranya ada
yang memerlukan voltan a.t. 100V, 48V, 12V dan seumpamanya.
Melalui unit bekalan kuasa a.t., keperluaan ini dapat dicapai dengan mengadakan
rangkaian pembahagi voltan selepas suatu nilai voltan yang tertinggi telah diperolehi.
268
JADUAL PENENTUAN UJIAN

LAMPIRAN K 268

!

!

"
#

$
%

&
#
%

!
!
!

'

(
#

)
*

+

,

"

!"#$! !% & ' & '

!" (

)*!+#,-.
LAMPIRAN K 268
LAMPIRAN L 269
269
E 1002 – Sistem Elektronik 1
Borang Soal Selidik
Pelajar ,
Mohon kerjasama saudara/i untuk mengisi borang soal selidik ini sacara tepat dan ikhlas
bagi tujuan kajian sejauh mana penggunaan koswer membantu anda dari sudut akademik.
Di atas segala kerjasama yang diberi didahului dengan ucapan ribuan terima kasih.
Politeknik : ____________________________________________________________
Kelas : ______________________________ Jantian : Lelaki / Perempuan
Bangsa : Melayu / Cina / India / Lain-lain
Pensyarah Matapelajaran E 1002 : _________________________________________

270
Sila pangkah ( X ) di ruangan yang disediakan berdasarkan skala berikut. Sila rujuk
kepada pensyarah sekiranya anda tidak faham :
1 2 3 4 5
sangat tidak tidak setuju tidak pasti setuju sangat setuju
setuju (STS) (TS) (TP) (S) (SS)
1 2 3 4 5
Bil Soalan
(STS) (TS) (TP) (S) (SS)
Menggunakan koswer ini telah

1
mempermudahkan proses pembelajaran saya
Saya berasa seronok menggunakan koswer ini

2
Koswer ini mempermudahkan saya mengingati

3
isi kandungan mata pelajaran
Penyampaian isi kandungan koswer yang

4
ringkas, padat dan teratur senang diikuti
Koswer ini membantu saya dari segi mendapat

5 gambaran yang jelas (realistik) terhadap isi
kandungan mata pelajaran
Saya gembira sekiranya mata pelajaran lain juga

6
ada koswer
Koswer ini membantu saya membuat perkaitan

7 isi kandungan mata pelajaran dengan realiti
dunia sebenar
Montaj dan audio latar menambah lagi minat

8
saya terhadap koswer ini
Penggunaan koswer ini telah menambahkan

9
minat saya terhadap mata pelajaran ini
Penggunaan animasi / grafik dalam koswer ini

lebih membantu saya berbanding kaedah
10 penerangan secara kuliah semata-mata dalam
memahami isi kandungan matapelajaran ini
271
1 2 3 4 5
Bil Soalan
(STS) (TS) (TP) (S) (SS)
Saya tidak menghadapi apa-apa masalah dalam
11
menggunakan koswer ini
Saya lebih berminat belajar melalui koswer ini

12
berbanding nota bercetak
Dengan adanya koswer ini saya lebih berminat

13 untuk belajar mata pelajaran ini berbanding mata
pelajaran lain
Koswer ini mudah digunakan dan mesra

14
pengguna
Saya tidak menghadapi masalah kemudahan

15
komputer dalam menerokai koswer ini
Dengan belajar melalui koswer ini saya dapat
mengurangkan tempoh masa pembelajaran saya
16
berbanding belajar melalui nota bercetak
Koswer tersebut membantu saya untuk

17 mempelajari struktur asas atom

mempelajari ciri-ciri bagi separuh pengalir jenis
18
N dan P

mempelajari berkaitan voltan pincang hadapan
19
dan voltan pincang songsang

mempelajari berkaitan kawasan kesusutan dan
20
pecah tebat
Komen :
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
272
Nama Penyelidik :
Ahmad Rizal Bin Madar

Perkara Soalan
Pengajaran & Pembelajaran 1,3,5,7,10,12,16,
17, 18, 19,20
Motivasi 2,6,9,13
Rekabentuk 4,8,11,14
Kemudahan 15
LAMPIRAN O 275
Reka Bentuk dan Pembangunan Koswer
Model ADDIE merupakan antara model reka bentuk yang sering menjadi asas
kepada model-model reka bentuk yang lain. Model ADDIE telah digunakan dalam
proses membangunkan koswer bagi kajian ini (Rajah1).
Analysis (Analisis)
Design (Reka bentuk)
Development (Pembangunan)
Implementation (Perlaksanaan)
Evaluation (Penilaian)
Rajah 1 : Aliran Kerja Berdasarkan Model ADDIE

276
4
6 5
1. Tajuk modul.
2. Blok isi kandungan.
3. Blok animasi/grafik.
4. Kawalan pergerakan animasi.
5. Butang sebelum/ selepas/ kembali ke menu topik/ keluar.
6. Butang kawalan suara latar.
Rajah 2: Skrin Isi Kandungan Yang Dibahagikan Kepada Blok
KETERANGAN
Aplikasi dalam membangunkan koswer animasi ini adalah seperti berikut :
Antaramuka Skrin
Dari sudut penyusunan elemen di atas skrin, kaedah kebiasaan pembacaan

Bahasa Inggeris atau Bahasa Malaysia digunakan iaitu dari atas ke bawah dan kiri ke
kanan berdasarkan kepentingannya. Maklumat penting dan perlu dibaca dahulu,
(contoh: tajuk) diletakkan di atas kiri skrin dan yang perlu dibaca akhir (contoh:
butang) diletakkan dibawah kanan. Penerangan secara teks yang perlu dibaca dahulu
diletakkan di tengah kiri dan grafik atau animasi berkaitan yang perlu dirujuk selepas
membaca teks diletakkan di tengah kanan skrin. Menurut teori antaramuka skrin lagi,
blok untuk teks dan animasi atau grafik perlulah seimbang sebagai simbolik bahawa
kedua-duanya adalah sama penting. Namun bagi kajian ini, animasi adalah lebih
penting dari teks dan animasi memerlukan ruang yang lebih besar untuk memudahkan
277
reka bentuk. Sehubungan itu, blok untuk animasi adalah lebih besar sedikit dari blok
teks dan blok animasi diletak secara mendatar berbanding menegak untuk blok teks
(Rajah 1).
Latar belakang yang digunakan adalah grafik ringkas. Penggunaan grafik

adalah lebih baik berbanding sekiranya menggunakan warna semata-mata. Latar
belakang begini akan kelihatan lebih menarik, profesional dan meyakinkan pengguna.
Latar belakang pada ruangan isi kandungan dan ruangan grafik atau animasi pula
menggunakan warna, supaya teks dan grafik atau animasi tidak tenggelam di dalam
latar belakang bergrafik. Dan warna yang digunakan adalah lebih terang dari warna
latar belakang bertujuan untuk memfokuskan penumpuan pelajar.
Penggunaan warna yang banyak adalah tidak sesuai dalam mereka bentuk
sesuatu koswer yang baik. Penggunaan tidak lebih dari 5 warna adalah sebaiknya.
Penggunaan warna tona (tone) adalah lebih mudah bagi pembangun koswer yang
kurang kemahiran berkaitan penyesuaian warna. Bagi membangunkan koswer ini,
warna konsep biru telah dijadikan pilihan. Warna biru adalah warna dalam kategori
harmoni dan tenang (cool) dan antara warna yang sesuai digunakan sebagai warna
latar.
Bagi memastikan penyusunan elemen di atas skrin tidak berserabut dan

konsisten, skrin isi kandungan dibahagikan kepada blok-blok seperti di Rajah 2.
278
Rajah 3: Menu Pilihan Bahasa
Mesra Pengguna
Koswer yang dibangunkan adalah mudah digunakan dengan arahan ‘autorun’.

Ia menggunakan konsep interaktif atau navigasi kawalan pengguna di mana butang-
butang boleh digunakan oleh pelajar untuk menjelajah koswer mengikut pilihan
mereka. Butang berfungsi dengan hanya sekali klik sahaja. Pelajar mempunyai pilihan
untuk memilih Bahasa Inggeris atau Bahasa Malaysia (Rajah 3).
279
Rajah 4: Skrin Menu Utama
Menu yang disediakan adalah mudah supaya pelajar senang mengesan lokasi
maklumat yang dikehendaki supaya pembelajaran mereka lebih terurus (Rajah 4).
Setiap skrin adalah konsisten dan seragam supaya pelajar tidak keliru.
280
Rajah 5: Skrin Kepastian Keluar/Kembali
Bagi memudahkan pelajar keluar dari koswer, butang keluar diletakkan di

setiap skrin di dalam koswer. Skrin kepastian juga disediakan sebagai kemudahan
sekiranya pelajar tidak pasti untuk keluar (Rajah 5).
Animasi
Pemilihan teknik dan bentuk persembahan animasi yang betul adalah penting
supaya animasi mampu memberi kesan yang lebih efektif berbanding kaedah
tradisional. Prinsip-prinsip yang dipilih telah dijadikan sebagai panduan penyampaian
isi kandungan animasi di dalam koswer ini seperti berikut:
281
Rajah 6: Skrin Tidak Dipadatkan Dengan Animasi
a) Tidak Pesongkan Penumpuan Dari Maklumat Penting
Animasi berpotensi mengganggu penumpuan pelajar dari sesuatu maklumat

penting. Sehubungan itu, skrin tidak dipadatkan dengan terlalu banyak animasi.
Hanya animasi yang relevan kepada objektif dan berkaitan sahaja dimuatkan di dalam
blok yang disediakan untuk paparan animasi dan grafik. Tidak ada sebarang animasi
bagi tujuan kosmetik dimuatkan, kerana animasi kosmetik berpotensi menghalang
pembelajaran dengan mengalihkan tumpuan pelajar dari maklumat relevan yang perlu
dipelajari.
282
Rajah 7: Animasi Tidak Dipadatkan Dengan Maklumat
b) Elakkan Kepadatan Maklumat
Banyak dapatan kajian telah membuktikan bahawa kepadatan maklumat

mempunyai kesan negatif terhadap proses pembelajaran. Kepadatan maklumat akan
berlaku dalam dua konteks iaitu terlalu banyak maklumat dimuatkan dan maklumat
tidak relevan dimuatkan. Sehubungan itu, hanya animasi mudah yang menyampaikan
objektif isi pelajaran secara terus digunakan di dalam koswer ini.
283
Rajah 8: Teknik Penggunaan Sempadan
c) Penyusunan animasi
Penyusunan dan organisasi animasi yang betul di atas skrin memainkan

peranan yang penting di dalam membantu pemahaman dan mengurangkan kekaburan.
Sehubungan itu, berdasarkan teknik reka bentuk skrin yang telah dibincangkan,
animasi hanya dipaparkan di dalam blok animasi/grafik yang disediakan di atas
antaramuka koswer. Pengasingan blok-blok berkaitan melalui penggunaan sempadan
akan lebih membantu pengarahan penumpuan mata pelajar terhadap animasi tersebut.
Setiap elemen animasi dan teks bantuan yang digunakan disusun secara berdekatan di
dalam sempadan blok tersebut. Kajian juga mendapati, persembahan multimedia akan
lebih efektif sekiranya elemen yang berkaitan dipapar secara berdekatan.
284
Rajah 9: Animasi Teks Disusun Berdekatan
d) Penggunaan Perwakilan Warna Yang Betul
Penggunaan perwakilan warna yang betul akan membantu mengurangkan

kekaburan terhadap animasi. Selain dari itu, warna juga memainkan peranan dalam
menarik penumpuan pelajar. Sehubungan itu, warna merah telah digunakan sekiranya
tumpuan pelajar diperlukan.
285
Rajah 10: Penggunaan Perwakilan Warna
e) Perkukuhkan Animasi Dengan Teks
Penggunaan animasi semata-mata tanpa bantuan teks sentiasa mempunyai

risiko kekaburan dari sudut pemahaman. Sehubungan itu, teks digunakan bagi
perkukuhkan animasi di dalam koswer ini. Animasi dan teks telah dipapar secara
selari atau tidak lebih dari 7 saat selepas paparan animasi.
Animasi yang digunakan tidak dikandungi oleh objek atau aksi yang terlalu
terperinci yang boleh mengakibatkan limpahan maklumat. Animasi juga tidak terlalu
abstrak sehingga menyukarkan pelajar mengaitkannya dengan pengetahuan sedia ada
atau pengalaman di situasi sebenar.
286
Rajah 11: Animasi Dan Teks
Selain dari itu teknik hiburan juga diserapkan melalui montaj mula dan montaj akhir.
Rajah 12: Montaj Mula

287
Rajah 13: Montaj Akhir
f) Teknik Teks
Selain dari teks sebagai pengukuhan animasi, terdapat juga teks dalam bentuk
nota yang dimuatkan di blok teks yang disediakan di antaramuka skrin. Maklumat
teks ini adalah berkonsepkan ringkas, padat dan tepat. Maklumat teks adalah
ringkasan dari modul bercetak dengan sedikit penambahan perkembangan teknologi
semasa.
Fon yang menjadi pilihan adalah dari kategori san serif (contoh: arial,
verdana). Ini kerana fon san serif adalah lebih sesuai untuk paparan di atas monitor
berbanding fon serif (contoh: times new roman, book antique) yang lebih sesuai untuk
cetakan. Fon yang dipilih juga adalah fon ‘standard’ yang terdapat pada setiap sistem
window. Ini adalah supaya reka letak teks adalah sama pada paparan semua komputer
yang digunakan. Fon-fon yang ‘fancy’ tidak digunakan kerana ianya akan
menyulitkan pelajar untuk membacanya. Pilihan warna fon adalah warna yang kontras
dengan latarbelakang supaya teks mudah dibaca.
Dalam koswer ini juga, teks dipersembahkan dalam gabungan huruf besar dan
kecil. Menggunakan kesemuanya huruf besar akan menyukarkan dan mengurangkan
kelancaran pembaca kerana perkataan yang terhasil kesemuanya mempunyai bentuk
yang sama.
288
Rajah 14: Teknik Teks
g) Teknik Grafik
Skrin tidak dipadatkan dengan terlalu banyak grafik. Hanya grafik yang
relevan kepada objektif dan berkaitan sahaja dimuatkan. Grafik yang digunakan
adalah mudah dan tidak terlalu kompleks. Grafik dalam bentuk foto juga digunakan
sebagai pengaktifan skema dan supaya pelajar mendapat gambaran yang lebih
realistik tentang sesuatu isi pelajaran.
Rajah 15: Teknik Grafik

Reliability
rintis geft
Scale: ALL VARIABLES
Case Processing Summary
N %
Cases Valid 34 100.0
Excludeda 0 .0
Total 34 100.0
a. Listwise deletion based on all
variables in the procedure.
Reliability Statistics
Cronbach's
Alpha Based
on
Cronbach's Standardized
Alpha Items N of Items
.816 .800 18

Item Statistics
Mean Std. Deviation N

Soalan 1 1.38 .493 34
soalan 5 1.56 .504 34
soalan 6 1.44 .504 34
soalan 7 1.50 .508 34
soalan 8 1.21 .410 34
soalan 9 1.35 .485 34
soalan 10 1.03 .171 34
soalan 11 1.12 .327 34
soalan 12 1.76 .431 34
soalan 13 1.32 .475 34
soalan 14 1.56 .504 34
soalan 15 1.18 .387 34
soalan 16 1.44 .504 34
soalan 17 1.35 .485 34
soalan 18 1.50 .508 34
soalan 19 1.53 .507 34
soalan 20 1.09 .288 34
soalan 21 1.53 .507 34
Summary Item Statistics
Maximum /
Mean Minimum Maximum Range Minimum Variance N of Items
Item Means 1.381 1.029 1.765 .735 1.714 .038 18
Item Variances .206 .029 .258 .228 8.758 .005 18
Scale Statistics
Mean Variance Std. Deviation N of Items

24.85 16.190 4.024 18

Reliability
Rintis visual new.sav
Scale: ALL VARIABLES
N %
Excludeda 0 .0
Total 34 100.0
Cronbach's
Alpha Based
on
.869 .860 22

Item Statistics

Soalan 1 1.26 .448 34
Soalan 2 1.35 .485 34
Soalan 6 1.35 .485 34
Soalan 11 1.62 .493 34
Soalan 12 1.50 .508 34
Soalan 13 1.56 .504 34
Soalan 14 1.21 .410 34
Soalan 15 1.03 .171 34
Soalan 16 1.18 .387 34
Soalan 17 1.82 .387 34
Soalan 18 1.26 .448 34
Soalan 19 1.59 .500 34
Soalan 20 1.56 .504 34
Soalan 21 1.26 .448 34
Soalan 22 1.59 .500 34
Soalan 23 1.24 .431 34
Soalan 24 1.41 .500 34
Soalan 25 1.41 .500 34
Soalan 26 1.50 .508 34
Soalan 27 1.59 .500 34
Soalan 28 1.21 .410 34
Soalan 29 1.53 .507 34
Maximum /
Item Means 1.410 1.029 1.824 .794 1.771 .037 22
Item Variances .213 .029 .258 .228 8.758 .003 22
Scale Statistics

31.03 27.484 5.243 22

Reliability
Rintis soal selidik
Scale: soal selidik
N %
Excludeda 0 .0
Total 34 100.0
Cronbach's
Alpha Based
on
.884 .887 20

Item Statistics

soalan 1 4.12 .537 34
soalan 2 3.97 .627 34
soalan 3 3.74 .618 34
soalan 4 4.03 .577 34
soalan 5 4.12 .686 34
soalan 6 4.03 .627 34
soalan 7 4.00 .816 34
soalan 8 3.88 .591 34
soalan 9 3.79 .538 34
soalan 10 3.91 .514 34
soalan 11 3.82 .626 34
soalan 12 3.62 .697 34
soalan 13 3.82 .716 34
soalan 14 4.24 .496 34
soalan 15 3.68 .684 34
soalan 16 3.85 .821 34
soalan 17 3.85 .744 34
soalan 18 3.76 .606 34
soalan 19 3.91 .514 34
soalan 20 4.06 .649 34
Maximum /
Item Means 3.910 3.618 4.235 .618 1.171 .025 20
Item Variances .411 .246 .675 .429 2.743 .015 20
Scale Statistics

78.21 51.381 7.168 20

AhmadRizalMadara PFP2006 PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

AhmadRizalMadara PFP2006 PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

KEBERKESANAN ANIMASI GRAFIK DALAM KALANGAN PELAJAR

BERBEZA GAYA KOGNITIF DAN KEBOLEHAN VISUALISASI SPATIAL

AHMAD RIZAL BIN MADAR

UNIVERSITI TEKNOLOGI MALAYSIA

AHMAD RIZAL BIN MADAR

Tesis ini dikemukakan

Kajian ini dijalankan untuk melihat keberkesanan penggunaan koswer animasi

This research was conducted to examine the effectiveness of using graphic

BAB PERKARA MUKA SURAT

1.8 Skop Kajian 27

2.2.3 Teori Kognitif Pembelajaran

3.4 Instrumen Kajian 85

4.1 Pengenalan 106

4.4 Pengujian Hipotesis 108

4.4.5 Persoalan Pertama 119

iv) Perbezaan Ujian Pencapaian

5 RUMUSAN, PERBINCANGAN DAN CADANGAN

5.1 Pengenalan 139

5.2.4 Persepsi Pelajar Terhadap Elemen-elemen

NO. JADUAL TAJUK MUKA SURAT

1.1 Statistik Taburan Skor Pencapaian Pelajar

4.1 Statistik Deskriptif Untuk Skor Min Ujian Pra 110

4.10 Skor Min Ujian Pra, Ujian Pasca, dan

4.19 Analisis Peningkatan Pencapaian Pelajar

NO. RAJAH TAJUK MUKA SURAT

1.1 Kerangka Konsep Kajian 31

LAMPIRAN TAJUK MUKA SURAT

A Silibus Mata Pelajaran 199

Pengenalan terhadap pendidikan teknik dan vokasional (PTV) juga adalah

Menurut teori kognitif, kemahiran kognitif adalah merujuk kepada

Selain dari aspek bebanan kognitif, membina kemahiran pengvisualan pelajar

Penyampaian maklumat visual dinamik melalui animasi juga adalah lebih

Gaya kognitif berkait-rapat dengan psikologi kognitif. Gaya kognitif adalah

Messick (1976) pula menyatakan gaya kognitif berkaitan dengan perbezaan

Gaya kognitif yang diperkenalkan oleh Witkin ini menghasilkan banyak

Berdasarkan kajian yang dilakukan oleh Parkinson & Redmond (2002a),

Pembelajaran merupakan proses di mana maklumat diterima, diproses, dikod,

Dengan perkembangan teknologi komputer dan multimedia terutamanya

1.2 Latar Belakang Masalah

Politeknik Kementerian Pengajian Tinggi Malaysia (KPTM) merupakan salah

Pendidikan Negara (Kementerian Pengajian Tinggi, 2007). Pelajar-pelajar sijil

Pelbagai kursus dari pelbagai bidang ditawarkan di politeknik KPTM.

Berdasarkan kurikulum dan silibus Sistem Elektronik 1 (Lampiran A),

grafik diperkenalkan bagi menangani masalah ini. Manakala elemen-elemen yang

Peratus Pencapaian Pelajar (%)

Hasil kajian beberapa penyelidik tempatan mendapati kecenderungan

Keupayaan menyediakan pembelajaran kendiri serta masa belajar yang sesuai

Pendidikan menerusi koswer multimedia dapat menggerakkan setiap deria

Kelebihan animasi komputer berbanding elemen multimedia lain ialah

sangat berkesan untuk menyampaikan maklumat, menerangkan konsep yang abstrak,

Dalam membina pengetahuan, pelajar menggunakan skema mental mereka

Pendidikan menerusi koswer multimedia dapat menggerakkan setiap deria

2001). Kemahiran mendengar adalah sangat penting dalam proses pembelajaran

Kelemahan kaedah tradisi ini dapat membebankan pelajar untuk melakukan

Menurut Rozinah (2000), perkembangan teknologi maklumat pada abad ke

Multimedia adalah terdiri daripada pelbagai elemen seperti warna, animasi,

Ramai penyelidik yang mendapati bahawa penggunaan koswer animasi

Pembangunan koswer animasi grafik diharapkan dapat memudahkan dan

Dalam kaedah pengajaran konvensional, pensyarah memberi penerangan isi

Di politeknik KPTM, pengajaran mata pelajaran kejuruteraan dilaksanakan

Dalam kajian-kajian yang telah dilakukan menunjukkan bahawa penggunaan

Daripada kajian yang lepas, Eun-mi & Andre (2003) menyatakan

Kajian awal terhadap keberkesanan grafik dan animasi berkomputer dalam