CUPRINSUL CURSULUI

I. Introducere ...........................................................................................................................5
1.1. Istoric ..................................................................................................................................3
1.2. Conţinutul activităţii de consiliere şi orientare a carierei....................................................5
II. Identificarea resurselor pentru o orientare în carieră de succes..................................12
2.1. Aptitudinile.......................................................................................................................12
2.1.1. Teoria genetică...........................................................................................................13
2.1.2. Teoria psihometrică....................................................................................................13
2.2. Caracterul..........................................................................................................................14
2.2.1. Analiza structurală a caracterului................................................................................14
2.3. Interesele............................................................................................................................15
2.3.1. Categoriile de interese şi rolul lor................................................................................15
2.3.2. Natura, geneza şi evoluţia intereselor cognitive..........................................................16
2.3.3. Interrelaţia dintre interesele cognitive şi procesul de învăţământ................................17
2.3.4. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii.........................................................22
III. Modele explicative – interpretare privind orientarea carierei......................................23
3.1. Alegerea vocaţiei în concepţia Annei Roe.......................................................................25
3.1.1. Primul nivel al tehnicii „energia psihică”.................................................................25
3.1.2. Al doilea nivel al tehnicii – experienţa de viaţă din copilărie...................................26
3.2. Perioade şi stadii în alegerea vocaţionale după Ginzberg,
Ginsburg, Axelrad şi Helma ...........................................................................................27
3.2.1. Perioada fanteziei.....................................................................................................27
3.2.2. Perioada tentativelor................................................................................................28
3.2.3. Perioada realistă.......................................................................................................28
3.3. Modelul lui Donald Super al dezvoltării conceptului despre sine în comportamentul
vocaţional ..................................................................................................................................29
3.4. Personalitate între corespondenţă şi necorespondenţă vocaţională................................32
3.4.1. Corespondenţa vocaţională.....................................................................................32
3.4.1.1. Rolul vocaţiei în dinamica personalităţii..........................................................32
3.4.1.2. Dubla mişcare de ajustare a individului la societate şi a societăţii la individ...33
3.5.1. Necorespondenţa vocaţională................................................................................35
3.5.1.1. Consideraţii asupra necorespondenţei vocaţionale..........................................35

3
 3.5.1.2. Eşecul la adaptare............................................................................................35
3.5.1.3. Frustraţia vocaţională.......................................................................................36
3.5.1.4. Insucces şcolar şi profesional...........................................................................38
IV. PERSONALITATEA CA FACTOR PREDICTOR ÎN ORIENTAREA
ÎN CARIERĂ ...................................................................................................................39
4.1. Opţiunea profesională şi factorii ce o influenţează...................................................39
4.2. Concepte relevante ale stilului cognitiv....................................................................41
4.2.1. Teoria stilului cognitiv........................................................................................41
4.2.2. Stilul preferat vs. Stilul impus............................................................................43
4.2.3. Paradigme...........................................................................................................44
4.2.4. Vocaţie şi stil cognitiv........................................................................................44
4.3. Analiza comparativă : constatări şi evaluări...........................................................47
4.4. Consilierea în carieră – o necesitate pentru tineri...................................................49

Anexa 1. Mituri legate de luarea deciziei în carieră.................................................................54

Anexa 2. Chestionare de interese şi testele de aptitudini ca instrumente
de orientare în carieră................................................................................................55
Anexa 3. Modulul de instruire pentru utilizarea Ghidului Ocupaţiilor....................................62
Anexa 4. „Axis Elite” – program european de consiliere în carieră.........................................90

BIBLIOGRAFIE......................................................................................................................93

4
 I. Introducere
Activitatea de consiliere în carieră are un rol deosebit în societatea umană, iar ţările
dezvoltate din punct de vedere economic, cu un nivel de trai crescut i-au acordat importanţa
cuvenită, elaborând o legislaţie care să ajute la desfăşoare şi dezvoltarea acesteia. Consilierea
reprezintă inima unui program de orientare a carierei; semnificaţia acestui fapt este nu numai
de natură psihologică, ci şi educaţională (pedagogică). Elevii, tinerii, adulţii trebuie formaţi
astfel încât să poată lua decizii optime legate de viaţa lor. În acest sens, atenţia acestora şi,
implicit, a educatorilor trebuie să se îndrepte spre crearea unor circumstanţe în cadrul cărora
fiecare consiliat să aibă libertatea luării unor hotărâri pe care să le ducă la bun sfârşit şi, în
acelaşi timp, să-şi asume consecinţele ce decurg din el.
O societate care tinde să se dezvolte armonios trebuie să ia în considerare şi să susţină
activitatea de orientare a carierei, ţinând cont de necesitatea acesteia, oferind tuturor
posibilitatea de a primi servicii gratuite, consolidând baza de pregătire profesională a celor
care lucrează în acest domeniu, oferind posibilităţi de creare a unei baze materiale fără de care
activitatea nu se poate desfăşura în condiţii optime.

Cariera acoperă şi identifică diferite roluri în care individul este implicat : elev,
angajat, membru al comunităţii, părinte etc., modul în careacţionează în familie, şcoală şi
societate şi suita de etape prin care poate trece în viaţă: căsătorie, pensionare; toate acestea
considerate ca un tot unitar, indivizibil. În această accepţiune, orice persoană are o carieră şi
nu doar cei care exercită cu succes o anumită profesie (Mihai Jigău, 2001, Consilierea carierei,
pg.10).

Dezvoltarea carierei semnifică toate aspectele vieţii umane aflate în devenire şi cu o

dinamică specifică în diferite planuri (Gysbers, 1994), adică:
- autocunoaşterea şi formarea deprinderilor de relaţionare interpersonală,
- educaţia şi formarea profesională iniţială,
- asumarea de diferite roluri în viaţă,

5
 - modul de integrare, trăire şi planificare a diferitelor evenimente ale vieţii.
Aceste direcţii ale dezvoltării particularizate în context şcolar semnifică:
- comportarea responsabilă în familie, şcoală, societate,
- efectuarea de alegeri şcolar-profesionale raţionale, justificate, motivate,
- utilizarea deplină a oportunităţilor oferite de şcoală şi comunitate pentru inegrarea
personală socio-profesională,
- înţelegerea şi respectul altora şi a sinelui,
- ameliorarea continuă a comunicării cu ceilalţi.
Actul consilierii şi orientăriii şcolare şi profesionale a avut din totdeauna ca obiectiv
„persoanelor ca obiectiv cu slujbelor” în cadrul unui model liberal al economiei de piaţă,
simultan cu luarea în considerare a indivizilor cu competenţele, abilităţile şi concepţiile lor
despre sine şi muncă (Super, 1987), cu toată diversitatea psihologică individuală, diferită în
funcţie de structurile şi ierarhia socială în care trăiesc şi cu modul particular de interpretare a
lumii prin prisma imaginilor, informaţiilor, mesajelor care le sunt oferite şi interpretate de
persoane şi instituţii care au autoritatea socială să o facă : şcoala, instituţii ale administraţiei
publice, organizaţii, partide, etc.
Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională aspiră să-l facă pe elev coparticipant la
propriul destin (prin informare, educare, autoformare, autoorientare), dacă nu în mod integral
chiar autorul acestui demers de alegere şi dezvoltare a carierei.
Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională tinde să rezolve, simultan, două
aspecte extrem de importante în prezent:
- asigurarea echităţii sociale prin democratizarea permanentă a accesului la educaţie şi
formarea profesională,
- ameliorarea continuă a bunei utilizări a resurselor umane de care dispune societatea.
Educaţia pentru carieră include, adesea, şi subiecte care nu sunt, aparent, direct legate
de exercitarea unei profesii, precum : viaţa de familie, petrecerea timpului liber, creşterea şi
educarea copiilor, economie familială, chestiuni legate de valori şi calitatea vieţii, modul de a
a face faţă situaţiilor dramatice din viaţă : deces, divorţ, cataclisme naturale, şomaj.
Consilierea este şi o formă de socializare şi / sau învăţare socială prin faptul că oferă
indivizilor noi experienţe şi informaţii prin care aceştia pot să-şi contureze mai bine şi să-şi
dezvolte identitatea şi imaginea de sine, să se integreze cu succes şi într-un mod care să le

6
aducă satisfacţii sau să le faciliteze depăşirea anumitor contexte critice ale vieţii.

1.1. Istoric

Consilierea si orientarea şcolară şi profesională, ca fenomen social, şi-a reliefat

importanţa la începutul secolului XX, cu prilejul modificării semnificative atât a raportului
între cererea şi oferta de locuri de muncă, dezvoltării industriale, cât şi a sporirii nivelului
competenţelor cerute de utilizarea noilor tehnologii.
În logica lucrurilor, consilierea profesională este precedată de consilierea şi orientarea
şcolară. Cu toate acestea, consilierea profesională are o istorie mai consistentă. Primele
preocupări în acest domeniu au vizat industria, transporturile şi armata. S-a urmărit sporirea
eficienţei muncii, a productivităţii şi creşterea responsabilităţii printr-o mai bună corelare a
resurselor umane cu anumite caracteristici ale locului de muncă. Iniţial consilierea, orientarea
şcolară şi profesională a fost o activitate, in principal, de asistenţă socială, cu un nivel ridicat
de control al acesteia de către autorităţi.
În România, orientarea şcolară şi profesională are tradiţie; aceasta s-a desfăşurat în
cabinete şi laboratoare care au funcţionat eficient. Cele mai multe au fost situate în centre
universitare, fiind dotate cu aparatură psihologică şi personal de specialitate.
O etapă distinctă în istoria consilierii, orientării şcolare şi profesionale a fost aceea a
„psihotehnicii” marcată prin derularea procesului de consiliere şi orientare aproape exclusiv pe
baza rezultatelor obţinute de clienţi la unele teste psihologice, de performanţă, punându-se
accent mai mult pe tehnicile orientării decât pe finalităţile acesteia.
Începutul orientării din România a fost marcat de înfiinţarea Institutului de Psihologie
Experimentală, Comparată şi Aplicată de la Cluj în anul 1922 şi de începutul activităţii
primului Laborator Psihotehnic la Societatea de Tramvaie din Bucureşti în 1925. Acestea
aveau drept scop iniţial o mai bună organizare a muncii, restructurarea modului de utilizare a
forţei de muncă, distribuirea raţională a oamenilor pe posturi de lucru corespunzătoare
capacităţilor personale de muncă şi recrutare de tineri în vederea calificării.
În comparaţie cu preocupările de orientare profesională pentru adulţi, activitatea de

7
orientare şcolară şi preorientare profesională desfăşurată în şcoli în beneficiul elevilor, a
demarat relativ târziu. Preorientarea trebuie văzută ca un proces de conturare generală –prin
informare, asistenţă, autocunoaştere – a preferinţelor şi aspiraţiilor cu privire la ruta şcolară şi
profesională.
După anii’ 50 se conturează preocupări sistematice, înfiinţându-se instituţii
corespunzătoare pentru consilierea şi orientarea şcolară.
În ţara noastră istoria consilierii şi orientării şcolare şi profesionale a parcurs ambele
modele posibile ale relaţiei acestor procese cu sistemul de educaţie şi formare profesională.
Primul model este cel autonom care consideră consilierea şi orientarea şi şcolara şi
profesională ca pe un proces de sine stătător şi exterior sistemului de învăţământ ce se
derulează în şcoli şi este îndeplinit de instituţii cu funcţii sociale din afara sistemului de
educaţie.
Al doilea model este cel dinamic care include consilierea, orientarea şcolară şi profesională în
programul de formare din şcoală ca pe o activitate de natură educativă, asociată celorlalte arii
curriculare.
Între anii 1950 şi 1989, activitatea de consiliere, orientare şcolară şi profesională a
avut o evoluţie sinuoasă în ultimele decenii ale mileniului precedent fiind desfiinţată pentru că
a fost transferată – formal – tuturor cadrelor didactice, care nu dispuneau întotdeauna de o
pregătire metodologică şi de instrumentele de lucru necesare. După acest interval, se
înfiinţează un nou mecanism instituţional: Centrele de Asistenţa Psihopedagogică în scopul
extinderii activităţii fostelor cabinete şi laboratoare de consiliere, orientare şcolară şi
profesională dar şi a abordării altor categorii de probleme ale copiilor, părinţilor şi
profesorilor.
Centrele de Asistenţă Psihopedagogică sunt încadrate cu profesori, consilieri
specialişti în domeniul psihologiei, pedagogiei şi asistenţei sociale ce au în vedere diferite
tipuri de activităţi cum ar fi:

 consilierea elevilor, părinţilor şi cadrelor didactice în probleme legate de

cunoaşterea / autocunoaşterea elevilor; adaptarea elevilor la cerinţele şcolii;
orientarea carierei elevilor;
 examinarea psihologică a elevilor la solicitarea şcolii;

8
  iniţierea psihopedagogică a părinţilor pentru o mai bună cunoaştere a copiilor şi
pentru a îmbunătăţi comportamentul lor educativ;
 culegerea de date privind dinamica profesiilor şi utilizarea lor în munca de
consiliere şi orientare.
În anul 1997 schimbările socio-ecomonice din ţara noastră au impus demararea unui
proiect de Informare şi consiliere privind cariera. Proiectul a fost susţinut de Guvernul
României si de o finanţare externă şi a avut ca obiective principale:
 elaborarea de profile ocupaţionale,
 editarea de publicaţii cu informaţii referitoare la orientarea profesională,
 organizarea de cursuri pentru pregătirea consilierilor şi a persoanelor care se
ocupă cu consilierea şi orientarea carierei,
 realizarea de programe interactive informatizate de orientare a carierei,
 adaptarea unor instrumente psihologice specifice activităţii de orientare şcolară şi
profesională,
 dotarea unităţilor specializate de orientarea carierei cu echipamente ajutătoare
activităţii de consiliere.
În ultimul deceniu al secolului XX, activitatea de orientare şcolară şi profesională a
fost influenţată de:
 reînfiinţarea Institutului de Ştiinţe ale Educaţiei în anul 1990, ce desfăşoară
activităţi de cercetare în domeniu,
 crearea în anul 1995 a Asociaţiei Naţionale de Orientare Şcolară şi Profesională,
 organizarea în anul 1997, a Conferinţei Asociaţiei Internaţionale de Orientare
Şcolară şi Profesională,
 publicarea de lucrări ştiinţifice în domeniul consilierii şi orientării şcolare şi
profesionale,
 organizarea Centrelor de Informare şi Orientare Profesională de către Agenţia
Naţională de Ocupare şi Formare Profesională în toate judeţele ţării,
 crearea în 1999 a Centrului Naţional de Resurse pentru Orientarea Profesională.

1.2. Conţinutul activităţii de consiliere şi orientare a carierei

9
 Serviciile de consiliere, orientare şi educare pentru carieră – ca organizare, metode,
structură, resursele umane avute în vedere dar şi structurile ocupaţionale disponibile – au
evoluat semnificativ în societatea industrială, post-industrială şi informaţională. Consilierea şi
orientarea şcolar – profesională îl sprijină pe individ să-şi îndeplinească propria carieră, prin
aceasta îl ajută să aibă un destin demn în viaţă. De aceea alegerea unei profesii trebuie să fie
un act profund personal, liber, rezultat al procesului deliberării responsabile, în acord cu
situaţiile concrete, obiective ale realităţii sociale şi economice, cu motivaţiile interne şi
interesele dominante şi stabile.
Sistemul socio-ecomonic este într-un proces profund de schimbare în planul
structurilor conţinutului; drept consecinţă, şi mediul de muncă al oamenilor este în aceeaşi
măsură afectat: locurile de muncă, domeniile profesionale căutate pe piaţa forţei de muncă,
valorile individuale şi sociale predominante. În acest context orientarea şcolară presupune
sprijinirea / asistarea elevului în procesul alegerii –justificate şi în consens cu preferinţele şi
aspiraţiile sale – afilierelor de studii oferite de sistemul de educaţie şi formare profesională
existent.
Orientarea profesională este procesul maximei sincronizări dintre aspiraţiile personale
şi cele sociale cu privire la muncă privită ca sursă de satisfacţii individuale şi ca mijloc de
progres economic general. Procesul presupune: competenţă, competiţie, selecţie, concurenţă,
succes, eşec, învăţare, pregătire profesională continuă, asumarea de responsabilităţi, etc.
În viziunea lui M. Ghivirigă „orientarea devine simultan şcolară şi profesională şi
vizează împlinirea în timp a unei vocaţii ca segment particular al unei personalităţi permanent
dinamice”(Tendinţe Contemporane ale orientării şcolare şi profesionale. Bucureşti, EDP,
1976).
Procesul consilierii şi orientării şcolare şi profesionale vizează aspecte de natură:
cognitivă ( furnizarea de informaţii, formarea în tehnicile de căutare a unui loc de muncă);
afectivă( ameliorarea imaginii de sine, cristalizarea unei atitudini pozitive faţă de muncă);
acţională (luarea deciziei, planificarea şi punerea în practică a acţiunii).
Ambele procese de consiliere au aceleaşi caracteristici şi obiective de bază, reprezintă
două acţiuni care intervin în procesul de realizare a persoanei, se susţin şi se întregesc având
caracteristici şi obiective distincte.

10
 Activitatea de orientare şcolară o precede pe cea profesională, ambele fiind
componente ale orientării pentru carieră.
Debutul şi intensificarea activităţii de orientare şcolară are loc, de regulă, la nivelul
anilor şcolari care marchează sfârşitul şi începutul ciclurilor de învăţământ.
Trecerea de la consilierea şi orientarea şcolară la cea profesională se produce pe
măsura apropierii de finalul unui ciclu de învăţământ ce reprezintă şi potenţiale „ieşiri” din
sistemul de educaţie şi formare urmată de populaţia adultă care este în şomaj, cea care doreşte
schimbarea locului de muncă, ridicarea nivelului personal de competenţă sau cei care vor să
facă faţă mai bine noilor sarcini de muncă modificate prin proces tehnologic etc.
Activitatea de orientare şcolară se centrează asupra celor care intră în noi etape de
formare iniţială; se fundamentează pe ideea că fiecare persoană se poate realiza maxim numai
dacă procesul de formare se desfăşoară pe linia celor mai puternice aptitudini sau caracteristici
generale de personalitate. Sarcina principală a orientării este în aceste condiţii de a asigura
concordanţa dintre caracteristicile persoanei şi obiectivele procesului formativ exercitat asupra
sa. Orientarea şcolară trebuie să fie rezultatul deciziei copilului sau poate, mai corect spus, al
aderării acestuia la acţiunile diferenţiate care se exercită asupra sa. În situaţia în care copilul
nu are încă suficientă capacitate de discernământ, decid alţi factori: familia, consiliul de tutelă,
şcoala. Incapacitatea de decizie trebuie suplinită. Decizia trebuie să fie făcută în folosul
copilului prin aprecierea obiectivă a realităţii.
Îndrumarea unui elev spre o anumită categorie de şcoli determină apropierea acestuia
de anumite categorii sociale şi, indirect, îndepărtarea de altele. În acest context, orientarea
şcolară constituie, funcţional, premisa orientării profesionale.
Orientarea profesională (pentru carieră) este un fenomen social, care s-a conturat în
societate atât cu diferenţierea formelor de activitate cât şi cu libertatea persoanei, în vederea
asigurării pentru tânăra generaţie a posibilităţilor de alegere a profesiunii. Ea îşi propune
adaptarea persoanei la condiţiile muncii, la paleta largă a profesiunilor existente pe piaţa
muncii în acord cu abilităţile, aptitudinile, caracteristicile generale de personalitate, aspiraţiile
persoanei şi cu necesităţile sociale, urmărind stabilirea unui echilibru în interiorul relaţiei om-
activitate.
Sarcinile orientării profesionale sunt mult mai complexe decât apar la prima
confruntare cu realitatea. Orientarea profesională se ridică de la aptitudini la personalitate, de

11
la posibilitatea de rezolvare a sarcinii la posibilitatea de a obţine satisfacţii, de la omul care
execută, la omul care creează. În acest sens, profesiunea trebuie să satisfacă un număr
însemnat de parametrii umani: fondul aptitudinal, nivelul şi direcţia pregătirii, nivelul de
aspiraţii, locul social pe care-l merită in raport cu parametrii menţionaţi .
Orientarea profesională încearcă stabilirea unui echilibru adecvat între profesiune,
considerată în ansamblul său şi personalitatea privită în totalitatea sa. Această preocupare
accentuează caracterul uman al orientării profesionale în ţara noastră în raport cu aceea
exercitată în perioada antebelică, când aptitudinile erau cu preponderenţă factorul care decidea
alegerea. Astăzi problema aptitudinilor trece pe un loc secund, pe primul situându-se
personalitatea văzută în ansamblul său, prin dominantele ei specifice.
Consilierea şi orientarea vocaţională urmăreşte ca prin tehnicile practice utilizate să
contribuie la descoperirea de sine şi să faciliteze opţiunea către un tip de educaţie adecvat
propriilor abilităţi şi interese.
Spre deosebire de consilierea tradiţională care ia în consideraţie problemele
psihologice şi emoţionale punând accent pe relaţia directă consilier-beneficiari, pe modul
particular de comunicare cu aceştia, consilierea carierei dă o mai mare importanţă informării,
evaluării cantitative şi calitative a resurselor profesionale ale clienţilor urmărind conturarea
unui echilibru în interiorul relaţiei om-activitate.
Prin caracterul său mai cuprinzător noţiunea de consiliere a carierei şi practica
implicită ce stă în spatele acesteia răspund pe deplin exigenţelor şi priorităţilor actuale
indivizilor şi societăţii.
Cariera acoperă şi identifică roluri în care individul este implicat: elev, student,
angajat, părinte precum şi modul în care acţionează în familie, şcoală şi societate în etapele
prin care poate trece în viaţa: căsătorie, pensionare. Toate acestea sunt considerate ca un tot
unitar, indivizibil. În această accepţie, orice persoană are o carieră şi nu doar cei care exercită
cu succes o anumită profesie.
În procesul de modelare a aptitudinilor în funcţie de cerinţele sociale, care începe din
copilărie şi se continuă chiar după terminarea studiilor, orientarea vocaţională are în atenţie
îndrumarea către o meserie sau alta, reorientarea celor care practică deja o anumită profesie,
remodelarea potenţialului uman şi chiar recuperarea resurselor umane. La ora actuală
consilierea şi orientarea vocaţională este considerată ca fiind a treia forţă în educaţie alături de

12
şcoală şi administraţia şcolii, fiind prezentată ca o dezvoltare a carierei, de trecere de la o
poziţie la alta în cadrul aceleiaşi meserii sau dintr-un domeniu de activitate la altul cu secvenţe
şi sarcini specifice .
În sens larg vocaţia este ansamblul înclinaţiilor, aptitudinilor, intereselor, atitudinilor
structurate în jurul unui nucleu comun de preocupări de natură profesională.
În perioada 12-18 ani se consideră că personalitatea puberului şi adolescentului îşi
cristalizează orientarea vocaţională.
Pasiunile elevilor pentru un anumit tip de activitate sau altul definesc formarea
vocaţiei profesionale. Aceste pasiuni nu se dezvoltă pe un teren gol, ele au o relaţie de
puternică interdependenţă cu capacităţile specifice formate şi au un rol decizional în alegerea
meseriei sau profesiunii.
Consilierea vocaţională reprezintă în acest sens ansamblul acţiunilor proiectate,
organizate, desfăşurate în procesul educaţional cu scopul identificării, stimulării, structurării
capacităţilor specifice şi pasiunilor complementare acestor capacităţi.
Consilierea este şi o formă de socializare şi/sau învăţare socială prin faptul că oferă
indivizilor noi experienţe şi informaţii prin care aceştia pot să-şi contureze mai bine şi să-şi
dezvolte identitatea şi imaginea de sine, să se integreze cu succes şi într-un mod care să le
aducă satisfacţii sau să le faciliteze depăşirea anumitor situaţii critice ale vieţii.
În viziunea lui Drevillon orientarea carierei mai poate însemna şi căutarea
condiţiilor de mediu social şi profesional prin care rolurile trăite de un individ sunt adecvate
aspiraţiilor sale asigurându-i emergenţa eu-lui.
Consilierea şi orientarea nu presupune, cu necesitate, înlăturarea obstacolelor din
calea unei personalităţi în evoluţie ci avertizarea individului că există, că majoritatea pot fi
evitate şi învăţându-l cum să o facă.
Elementele componente şi specifice consilierii şi orientării carierei, în viziunea lui
Holland, Magoon şi Spokane şi Ghivirigă, constau în:

 oferirea de informaţii clientului despre ocupaţii prin metode comprehensibile şi

accesibile,
 furnizarea de date organizate şi structurate despre alternativele ocupaţionale,
 informarea şi documentarea personală,

13
  informarea şi educaţia privind dezvoltarea carierei desfăşurate în şcoală sau în
cadrul activităţilor extraşcolare,
 oferirea de materiale şi metode pentru evaluarea capacităţilor clienţilor cu scopul de a
crea o imagine realistă asupra resurselor şi potenţialului profesional,
 derularea de activităţi de consiliere-individuală şi în grup – în vederea dezvoltării
carierei sau rezolvării problemelor personale ale beneficiarilor,
 cunoaşterea elevilor,
 educarea intereselor constând în formarea şi stimularea atitudinilor pozitive pentru o
anumită profesie,
 îndrumarea elevilor în vederea conturării unei opţiuni profesionale stabile,
 valorificarea în grup a experienţelor personale pozitive ale elevilor şi părinţilor
acestora,
 desfăşurarea de activităţi personale de punere în practică a tehnicilor de căutare a unui
loc de muncă (redactarea unui Curriculum Vitae, a unei scrisori de prezentare, a portofoliului
personal),
 desfăşurarea de activităţi speciale iniţiate de consilieri în instituţii de profil.
Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională intenţionează să-l facă pe elev
coparticipant la propriul destin (prin informare, educare, autoformare, autoorientare) dacă nu
în mod integral, chiar autorul acestui demers de alegere şi dezvoltare a carierei.
Considerată ca o chestiune de natură educativă şi comunicaţională, consilierea şi orientarea
şcolară şi profesională au dus la schimbarea ansamblului de metode şi tehnici cu care se
operează, conţinutului activităţii consilierului, rolului şi poziţiei acestui domeniu în sistemul
formării iniţiale şi continue a tinerilor şi adulţilor. În prezent consilierea şi orientarea şcolară şi
profesională este un demers de natură educativă – pentru că „educaţia şi orientarea sunt două
funcţii ale şcolii, complementare, dar distincte”, afirma Raffestin – dar nu limitat doar în
această arie.
Consilierea şi orientarea şcolară şi profesională urmăresc să rezolve simultan, două
aspecte importante in prezent:
 asigurarea unei egalităţi sociale prin democratizarea permanentă a accesului la educaţie
şi formare profesională şi
 optimizarea utilizării resurselor umane de care dispune societatea.

14
 Şcoala, ca instituţie de educaţie, formare şi orientare trebuie să se adapteze conţinutului,
structurilor şi funcţiilor sale, să creeze premise favorabile pentru elevi care să le permită
integrarea socială rapidă, flexibilitatea, iniţiativa şi rezolvarea de probleme, diminuarea
imprevizibilului, a hazardului în alegerea carierei.
Procesul de educaţie şi formare profesională desfăşurat în şcoală constituie puntea
necesară trecerii spre lumea muncii şi viaţa socială adultă.
Consilierea şi orientarea nu trebuie să constituie un obiect de studiu sau o disciplină
şcolară ci o arie de aplicaţii, dezvoltări practice, experienţe şi atitudini care trebuie învăţate şi
exersate în viaţă. Consilierea şi orientarea pentru carieră este compatibilă cu ezitările,
renunţările, erorile, alegerile succesive. Decizia finală presupune adesea parcurgerea acestor
etape.
În consecinţă, rolul consilierii şi orientării constă în :
 a acorda informaţii credibile, exacte şi direct utilizabile, suport moral şi emoţional
celor aflaţi în situaţii de indecizie cu privire la viitorul lor social şi profesional,
 a ajuta tinerii să se adapteze cu uşurinţă la dinamica socială şi economică,
 a face educaţie antreprenorială,
 a reduce distanţa dintre lume şcolii şi cea a muncii,
 a nu le da celor care apelează la serviciile consilierilor false speranţe şi aşteptări
exagerate; realismul şi caracterul practic al consilierii trebuie să fie predominant,
 a combate stereotipurile cu privire la profesii: curate-murdare, bănoase-prost plătite, de
înalt statut social-degradante, rezervate anumitor clase social,
 a învăţa tinerii ce şi cum să aleagă, având libertate în luarea deciziilor fiind în
cunoştinţă de cauză,
 a reduce presiunea emoţională a statutului de şomer prin găsirea de soluţii alternative,
 a acorda atenţie şi sprijin special persoanelor cu handicap, copiilor străzii, grupurilor
minoritare etnic, celor cu un nivel redus de educaţie sau formare profesional, etc.
Activitatea de orientare şcolară şi profesională in anumite limite ce ţin de latura
informativă, de furnizarea de date şi sfaturi practice cu finalitate imediată pot fi preluate şi
dezvoltate şi de ceilalţi profesori din şcoală, sarcină care nu trebuie să fie în totalitate atribuită
profesorilor consilieri.

15
 Capitolul II. IDENTIFICAREA RESURSELOR PENTRU O
ORIENTARE ÎN CARIERĂ DE SUCCES

2.1. Aptitudinile

Aptitudinile reprezintă însuşirile psihice şi fizice relativ stabile care-i permit omului să
efectueze cu succes anumite activităţi. Prezenţa aptitudinilor este pusă în evidenţă de uşurinţa
şi rapiditatea realizării sarcinilor precum şi de calitatea superioară a rezultatelor. Există
diferite tipologii ale aptitudinilor. După natura proceselor psihice implicate în aptitudini,
deosebim: aptitudini senzoriale (acuitate vizuală, auditivă, olfactivă), aptitudini psiho-motorii
(dexteritate manuală), aptitudini intelectuale (inteligenţa). După orientare (grad de
specializare), deosebim: aptitudini generale (inteligenţa), aptitudini speciale (profesionale:
muzicale, sportive, artistice, tehnice). Aptitudinea care a provocat cel mai mare interes din
partea psihologilor este inteligenţa.
Paul Popescu-Neveanu face distincţie între aptitudini şi capacităţi. Aptitudinile
reprezintă însuşirile potenţiale ce urmează a fi puse în valoare atunci când sunt asigurate
condiţii optime, iar capacităţile sunt aptitudini împlinite care s-au consolidat prin cunoştinţe şi
deprinderi.
O combinare specifică a aptitudinilor ce asigură posibilitatea realizării creatoare şi
originale a unei activităţi o constituie talentul. Creativitatea (ceea ce în mod obişnuit numim
talent) se referă la aptitudinea de a genera idei care sunt simultan noi şi valoroase şi la
modalităţi noi în a exprima lucruri familiare. Rezultatele diverselor cercetări arată că între QI
şi creativitate nu există o relaţie strânsă, mai ales la valori mari ale coeficientului de
inteligenţă. Un comportament inteligent desemnează în egală măsură atât abilităţi practice,
specializate, cât şi aptitudini generale. Inteligenţa este influenţată de o serie de factori după

16
cum urmează: volumul cunoştinţelor, viteza gândirii, reacţia în faţa noilor situaţii, succesul
şcolar, rolul societăţii. Cele mai importante teorii despre inteligenţă sunt: teoria genetică şi
psihometrică.

2.1.1. Teoria genetică

Savantul elveţian Jean Piaget a fost unul dintre pionierii studiului gândirii la copii.
Observând modul în care aceştia rezolvă problemele, Piaget (1965) a ajuns să propună o teorie
proprie asupra dezvoltării inteligenţei, pe care o vede dintr-o perspectivă genetică,
constructivistă: copiii îşi construiesc propriile mijloace (cunoştinţe procedurale), teorii şi idei
(cunoştinţe factuale) despre lumea în care trăiesc pe baza interacţiunii active şi a explorării
mediului lor fizic şi social. Ideea de bază de la care a pornit Piaget a fost aceea că oamenii
trebuie să se adapteze la mediul în care trăiesc, iar adaptarea se face prin organizarea
comportamentelor şi cunoştinţelor. El consideră că orice act chiar şi cel mai simplu presupune
organizare, iar aceasta nu este posibilă fără intervenţia a două procese: asimilarea (procesul
prin care informaţia nouă este încadrată în cea deja existentă) şi acomodarea (crearea de noi
informaţii). Piaget afirmă că cele două procese se produc simultan în cunoaşterea activă a
mediului înconjurător, copiii încearcă concomitent să încadreze noile cunoştinţe în rândul
celor deja existente şi să genereze noi cunoştinţe. Specificul teoriei este acela că se referă la
inteligenţă preponderent din perspectiva dezvoltării proceselor intelectuale logice şi precizează
patru etape ale evoluţiei cognitive:
 Stadiul senzorio-motor (0-2 ani);
 Stadiul preoperaţional (2-7 ani);
 Stadiul operaţiilor concrete (7-11 ani);
 Stadiul operaţiilor formale (11-15 ani).
Meritul lui Piaget este acela de a fi arătat modul în care evoluează inteligenţa, faptul că
ea îşi are originea în interacţiunile senzorio-motorii ale copiilor cu mediul înconjurător încă
înainte de achiziţionarea limbajului.

2.1.2. Teoria psihometrică

Psihometria se referă la conceperea de probe care să permită măsurarea obiectivă a

17
unor calităţi psihologice. Psihologul Spearman a examinat performanţele mai multor oameni
în îndeplinirea unor sarcini (orientarea în spaţiu, calcul aritmetic, evaluarea unor sunete
muzicale). El a constatat că performanţa unei persoane la o singură sarcină corelează pozitiv
cu cea de la celelalte sarcini. Pe această bază Spearman a dedus că toate aceste sarcini trebuie
să aibă ceva în comun, iar succesul oamenilor depinde de o aptitudinile generală numită factor
g; şi pentru că acest factor g era atât de important în toate sarcinile, el a fost considerat cel mai
important aspect al inteligenţei.
Dezvoltând teoria lui Spearman L. L. Thurstone a sugerat că, pe lângă factorul g
finalizarea oricărei sarcini necesită ca oamenii să posede şi o serie de aptitudini specifice
(aptitudini mecanice, spaţiale, aritmetice) numite factori s. Nu se cunoaşte exact numărul
factorilor s, dar există o legătură foarte strânsă între aceştia şi factorul g.
În concluzie, abordarea psihometrică vede inteligenţa ca aptitudine generală (factorul
g) rezultată din combinarea, într-o anumită măsură, a mai multor aptitudini specifice.

2.2. Caracterul
Caracterul desemnează ansamblul însuşirilor psihice care privesc relaţiile unei
persoane cu semenii săi şi valorile după care se conduce. El reprezintă profilul psihomoral al
omului şi se dezvăluie, cu deosebire în faptele de conduită, în relaţiile cu ceilalţi, cu grupul din
care face parte o persoană. Trăsăturile caracteriale exprimă moduri constante, stabilizate în
conduită şi nu comportamente întâmplătoare, accidentale sau situaţionale. Caracterul se
formează pe parcursul vieţii ca urmare a integrării omului într-un anumit sistem de relaţii
sociale, prin interiorizarea valorilor promovate de familie, grup de prieteni, societate prin
însuşirea unor modalităţi de comportament. În formarea trăsăturilor de caracter un rol
important îl are familia, mediul şcolar, grupul de prieteni şi mediul social.

2.2.1. Analiza structurală a caracterului

În componenţa caracterului intră un ansamblu de atitudini şi trăsături exprimate de
acesta în comportamentul său. Atitudinea este o modalitate de raportare faţă de anumite
aspecte ale realităţii ce implică reacţii afective, cognitive şi comportamentale.

18
 Psihologul Andrei Cosmovici (1974) consideră că atitudinea este întotdeauna expresia
unui motiv şi că aceeaşi atitudine poate ascunde motive foarte diferite. Alături de atitudini,
care exprimă orientarea persoanei, în componenţa caracterului intră şi trăsăturile de voinţă,
care asigură traducerea în fapt a intenţiilor şi mobilizarea resurselor personalităţii pentru a face
faţă solicitărilor. În psihologia românească atitudinile care formează structura caracterului au
fost sistematizate în trei grupe:
1. atitudini faţă de societate şi faţă de ceilalţi oameni (sinceritatea, cinstea,
altruismul, spiritul de răspundere, dar şi minciuna, individualismul, egoismul,
laşitatea, linguşeala);
2. atitudini faţă de activitatea desfăşurată (disciplina, sârguinţa, conştiinciozitatea,
spiritul de iniţiativă, dar şi indisciplina, lenea, neglijenţa, rutina, dezorganizarea);
3. atitudini faţă de propria persoană (modestia, încrederea în sine, sentimentul
demnităţii personale, spiritul autocritic, dar şi îngâmfarea, aroganţa, sentimentul
inferiorităţii).
La aceste atitudini se adaugă trăsăturile voluntare de caracter: fermitatea, perseverenţa,
stăpânirea de sine, curajul, bărbăţia, spiritul hotărât, eroismul.
Caracterul nu se prezintă ca un conglomerat de trăsături, ci ca un sistem organizat şi
bine structurat. Pornind de la concepţia lui G. Allport (1981) privind trăsăturile de
personalitate, Paul Popescu-Neveanu şi Mielu Zlate (1998) consideră că trăsăturile de caracter
pot fi ierarhizate într-o piramidă caracterială. Aşa cum există o piramidă a conceptelor ( la L.
S. Vîgotski), o piramidă a trebuinţelor (la Maslow), tot aşa ar putea exista o piramidă a
caracterului care este mult diferită de la un individ la altul.
Fiind o componentă de conţinut a personalităţii, caracterul are un rol esenţial în
adaptarea şi integrarea individului în viaţa socială.

2.3. Interesele

2.3.1. Categorii de interese şi rolul lor

Al. Roşca constată existenţa a două mari categorii de interese: (a) native, care au la
baza procesele native (instinctele) şi (b) derivate, care se formează pe baza celor native, ca

19
fiind derivate din acestea.
Etimologic luat, acest concept are tocmai acest sens: „inter” „esse” însemnând „a fi la
mijloc”, „a fi între” în cazul nostru – între necesităţi (trebuinţe) şi obiectele care corespund
acestora (satisfacţii).
Referiri şi precizări cu privire la diferitele categorii de interese, întâlnim în lucrările
psihologilor Strong, Thurstone, Allaport-Vernom, Roşca, Super, ş.a.
Clasificarea făcută de către Allport-Vernon pare mai fundamentată deoarece porneşte
de la un criteriu de valoare. Având la bază lucrarea lui Spranger, Lebensformen, autorii
chestionarului, care le poartă numele au stabilit următoarele categorii de interese: 1) teoretice;
2) estetice; 3) sociale; 4) politice; 5) economice; 6) religioase.
O clasificare mai adecvată realităţilor noastre a realizat Al. Roşca, care utilizează ca
puncte de plecare tot lucrarea lui Spranger.
Astfel în clasificarea lui Roşca există următoarele categorii de interese: 1) teoretice; 2)
practice; 3) sociale; 4) economice; 5) estetice.
În lucrarea sa La psychologie des interets Super încearcă o clasificare a intereselor în
funcţie de metodele de cercetare a lor. Astfel, el stabileşte următoarele categorii de interese: 1)
interesele exprimate (oral sau scris); 2) interese manifestate (în acţiune, în comportament, în
activitate); 3) interese testate; 4) interese inventariate (prin chestionare obiective).
Clasificarea de mai sus nu îndeplineşte una din cerinţele logice ale acestei operaţiuni
unicitatea criteriului, căci, dacă primele două categorii sunt stabile în funcţie de modul de
exprimare, ultimele două sunt stabilite după modul de cercetare.
O clasificare riguroasă şi completă a intereselor cu greu s-ar putea face, deoarece, aşa
cum arată Engels „orice clasificare are întotdeauna un caracter relativ, aproximativ, în natura
existând o mulţime de fenomene de traziţie, la graniţa dintre diferite grupuri ale clasificării”
(după I. Drăgan, 1975, p. 14 -18).

2.3.2. Natura, geneza şi evoluţia intereselor cognitive

Studiul interesului cognitiv ne obligă a privi procesul genezei lui în lumina unui
principiu mai larg, care stă la baza menţinerii vieţii, homeostazia, legat de numele fiziologului
englez Walter Cannon, principiu care exprimă „tendinţa organismului de a-şi menţine

20
constante condiţiile de viaţă”, înţelegând prin aceasta atât constantele interne (fizico-chimice),
cât şi echilibrul dintre ele (organism şi mediul ambiant).
Vorbind despre relaţia dintre organism şi mediu, Nuttin arată că „organismul şi mediul
există ca doi poli a unui sistem între care se realizează relaţii şi schimburi, în care
comportamentul şi activitatea biochimică constituie partea principală”. Aceasta reprezintă
aspectul comun de funcţionare a organismului uman şi a celui animal, în care trebuinţa de
cunoaştere acţionează ca factor motivaţional (de dinamizare şi orientare a comportamentului).
La om, această motivare se manifestă în primii ani de viaţă (înainte de a avea funcţii cognitive,
epistemice). În lumina acestei explicaţii, curiozitatea (ca instinct), constituie mecanismul de
menţinere a unui echilibru dinamic al organismului cu mediu. „Ori de câte ori echilibrul –
intern sau extern – este rupt, se deşteaptă o trebuinţă care pune în mişcare toate resursele
organismului ce pot duce la satisfacerea acestei trebuinţe”.
Una din trebuinţele omului (şi a animalelor) este şi trebuinţa de explorare, trebuinţă
care se exprimă prin mecanismul instictului curiozităţii.
Născut din dorinţa de explorare şi cunoaştere şi constituit ca un mecanism funcţional
de adaptare la mediu a organismului neevoluat (spiritualiceşte), interesul cognitiv va evolua,
sub influenţa condiţiilor socio-culturale şi a educaţiei, de la starea de variabilă psihică (sau mai
degrabă, fiziologică) cu o funcţionalitate homeostatică, spre situaţia de variabilă psihică cu rol
social şi funcţie formativă – (interesul de cunoaştere) – prin care se realizează propulsarea şi
dezvoltarea personalităţii spre nivele din ce în ce mai elevate, ele situându-se, astfel, alături de
scopuri, aspiraţii, idealuri, năzuinţe. Privită în această optică, interesul de cunoaştere nu mai
poate fi considerat o motivaţie invertită, de natură biologică, ci una de natură psiho-socială,
sui-generis, curiozitatea epistemică – cum o numeşte Berlyne.
Important de subliniat este că „ouml are nevoie de relaţii cognitive cu realitatea
înconjurătoare, ca şi de obiecte concrete”. Aşa se explică o anumită autonomie a funcţiilor
cognitive ale omului şi aceea sete de cunoaştere care – la omul de ştiinţă – nu poate fi potolită
niciodată. În acest fel înţelegem de ce motivaţia cognitivă a omului este o forţă atît de
puternică şi luminoasă (spre deosebire de motivaţia instinctivă a animalului care este oarbă).
Distanţa între cele două moduri de manifestare ale interesului de cunoaştere („reflexul
de orientare” şi „curiozitatea epistemică”) este mare, iar înţelegerea ei presupune urmărirea
evoluţiei, atât sub aspectul particularităţilor la diferite vârste, cât şi al dezvoltării lor sub

21
influenţa procesului de învăţământ (după I. Drăgan, 1975, p. 40-41).

2.3.3. Interrelaţia dintre interesele cognitive şi procesul de învăţământ

Atât în valorificarea conţinutului învăţământului, cât şi în privinţa utilizării unor
metode şi procedee adecvate acestui scop, este necesar să se aibă în vedere parametrul
psihologic principal: particularităţile de vârstă.
Procesul de învăţământ, când este desfaşurat cu pricepere, contribuie la dezvoltarea
intereselor copiilor. Căci „la vârsta şcolară mică, se manifestă interesul pentru învăţătură şi
munca şcolară”, bineînţeles dacă este stimulat.
S-a dovedit experimental că „învăţarea motivată dă naştere nu numai unor achiziţii
rapide şi durabile, dar şi unor cunoştinţe în care ideiile sunt fructuos legate între ele, în
structuri coerente”.
Ca întreaga dezvoltare psihică şi „dinamica intereselor şcolare străbate calea de la
nediferenţiat la diferenţiat, în sensul că la început acordă un interes egal întregii munci şi apoi
apare o orientare preferenţială a elevului pentru o activitate anumită (scris, socotit, lucrări
practice), sau pentru un obiect de învăţământ (citire, istorie, geografie, desen)”. Acest proces
de diferenţiere a intereselor nu se produce în mod spontan, ci sub influenţa activităţii
instructiv-educative, elevii devenind istorici, matematicieni, literaţi, geografi, etc., în funcţie
şi de priceperea şi pasiunea cu care le-au fost predate aceste obiecte.
Valorificarea conţinutului procesului de învăţământ în vederea orientării şcolare şi
profesionale a elevilor este condiţionată de preocuparea sistematică şi consecventă a
profesorilor pentru rezolvarea acestei probleme, de priceperea cu care o fac, de metodele şi
procedeele utilizate în vederea trezirii interesului pentru disciplina respectivă, precum şi
pentru profesiunile în a caror exercitare sunt implicate şi necesare cunoştinţele transmise şi
deprinderile formate.
Unii psihologi (Mc. Dougall, Davis, Super, Roşca, ş.a.) au remarcat corelaţia
funcţională dintre interes si atenţie, iar V. Pavelcu subliniază faptul că atenţia are la bază un
„anumit grad de tonicitate cerebrală, care în termeni de psihologie înseamnă interes”.
O altă metodă cu efecte stimulatorii asupra interesului cognitiv este cea a

22
problematizării. Preadolescentul este apt si dornic să problematizeze căci adolescenţa „este
vârsta minţii pătrunzătoare, a setei de cunoaştere, vârsta căutărilor, mai ales dacă acestea au
importanţă socială”.
Prin predarea conţinutului învăţământului cu ajutorul metodei problematizării se
cultivă la elevi gândirea activă şi creatoare. Întrucăt gândirea – după Piaget – este, înainte de
toate un sistem de operaţii, prin predarea problematizată a lecţiilor se realizează tocmai
punerea în funcţiune a acestor operaţii, în sensul că se creează un cadru mental tensional în
care datele, faptele, ideile şi legile cunoscute de elevi nefiind suficiente pentru găsirea soluţiei
se declanşează mişcarea gândirea spre găsirea de noi elemente (sau de restructurare a celor
vechi) în vederea soluţionării problemei.
În dinamica evoluţiei interesului cognitiv, activităţile practice ocupă o poziţie cheie,
deoarece aceste activităţi devin o verigă esenţială prin care teoria (cunoştinţele dobândite la
lecţii) se leagă cu practica.
Memoria este, puternic influenţată de interesul cognitiv, fapt demostrat şi experimentat
şi anume că „noi reţinem mai uşor un material care corespunde intereselor noastre”. Ideea a
fost formulată şi de către Stendhal care, într-un mod umoristic, afirma despre sine că are „o
lipsă totală a memoriei pentru ceea ce nu-l interesează”. Zorgo spunea: „influenţa intereselor
se răsfrânge asupra tuturor proceselor psihice: asupra percepţiei, asupra memoriei, gândirii,
imaginaţiei, la fel ca şi asupra vieţii afective şi asupra manifestărilor de voinţă”.
Procesul de maturizare a intereselor se caracterizează pe de o parte, prin lărgirea sferei
lor, iar pe de altă parte, prin selectivitate: din mulţimea obiectelor şi activităţilor care îl
interesează, la această vârstă, preadolescentul începe să se oprească cu insistenţă la unul sau
două care devin astfel interese – pivot, celelalte polarizându-se în jurul lor. În acest fel,
interesul cognitiv se îngemănează cu cel profesional – fenomen caracteristic omului de
vocaţie. Căci omul de vocaţie vede în profesiune posibilitatea realizării lui personale prin
cunoaştere, precum şi modalitatea de a servi interesele colective (după I. Drăgan, 1975, p.45-
47).

2.3.4. Rolul expectanţelor în dezvoltarea personalităţii

Expectanţa este probabilitatea subiectivă sau ipoteza implicită/explicită privind apariţia
unui rezultat, voluntar sau nu, ca urmare a unui anume comportament; ea are o importanţă

23
deosebită în organizarea câmpului cognitiv al persoanei, în procesul de structurare a situaţiei
în care se găseşte şi în alegerea comportamentului ce va fi actualizat din repertoriul
comportamentelor sale potenţiale. Expectanţele sunt rezultatele unor procese de condiţionare
sau a unei învăţări bazate pe observaţie. Pentru a vorbi de expectanţe în dezvoltarea
personalităţii va trebui să analizăm câteva concepte relevante: auto-eficenţa, expectanţele de
rol şi „predicţia ce se autoîmplineşte”.
Termenul de auto-eficenţă (self-efficacy) se referă la „credinţa cuiva de a putea
îndeplini o sarcină specifică”1. Eficienţa crescută antrenează expectaţia succesului, susţinând
astfel credinţele auto-eficienţei în situaţii asemănătoare. Credinţele scăzute privind eficienţa
personală vor mobiliza puţine resurse, mărind posibilitatea eşecului şi fixând sentimentul
ineficenţei. De cele mai multe ori expectanţele au un caracter auto-confirmativ, fapt exprimat
plastic de proverbul „de ce ţi-e teama nu scapi !”.
Predicţia ce se autoîmplineşte (self-fulfilling prophecy) se referă la situaţia de
interacţiune în care aşteptările credibile ale observatorului vor suscita un anume comportament
din partea actorului, acesta din urmă confirmând inconştient obiectiv, asteptările primului.
Cercetări recente în domeniu evidenţiază câteva aspecte importante. Astfel
expectanţele (înalte sau scăzute) ale profesorilor sunt provocate de: atractivitatea fizică,
informaţii diverse (Q.I; note anterioare), clasa socială şi rasa; la aceşti factori se adaugă durata
relaţiilor de cunoaştere reciprocă. Expectanţele profesorilor modelează comportamentul şi
performanţele elevilor, astfel optimismul pedagogilor e o condiţie necesară a succesului (după
L. Iacob, 1997, p. 67-68)

1
Bandura, Op. cit., 1991, p. 1177

24
 Capitolul III. MODELE EXPLICATIV-INTERPRETATIVE PRIVIND
ORIENTAREA CARIEREI

3.1. Alegerea vocaţiei în concepţia Annei Roe

Anna Roe, specialistă în psihologia clinică consideră că fiecare persoana moşteneşte o

anumită tendinţă de a-şi utiliza propria “energie psihică” într-o modalitate specifică. Acestă
manieră specifică de cheltuire a energiei psihice, combinate cu experienţe variate de viaţă din
copilărie, modelează stilul general al evoluţiei individului în satisfacerea nevoilor sale, pe tot
parcursul vieţii lucru pe care Anna Roe încearcă să-l explice.
Teoria sa are la bază trei componente, ea fiind influenţată de conceptele teoretice ale
lui Gardner Murphy şi Abraham Maslow. Influenţa lui Gardner Murphy se regăseşte în
folosirea conceptului de canalizare a energiei psihice în stabilirea influenţei pe care o are
asupra alegerii vocaţionale experienţa de viaţă din copilarie. Anna Roe se bazează şi pe teoria
lui A. Maslow privitoare la nevoi şi la ierarhizarea acestora. A treia componentă o constituie
influenţa factorilor genetici în luarea deciziilor vocaţionale, ca şi asupra structurii ierarhiei
nevoilor.

3.1.1. Primul nivel al teoriei – “energia psihică”

Acest nivel este reprezentat de aserţiunile generale care, în sine, nu pot fi testate
empiric şi în care se statuează că “zestrea” genetică a fiecărui individ subliniază abilităţile şi
interesele acestuia şi este în strînsă legătură cu opţiunea sa vocaţională. Această cheltuire
involuntară de energie, influenţează dezvoltarea abilităţilor individului. Utilizarea energiei
psihice, combinată cu dezvoltarea nevoilor primare – bazată, parţial, pe frustrările sau
satisfacţiile timpurii şi parţial pe factorii genetici, a fost scoasă în evidenţă de Abraham

25
Maslow. Acesta face o ierarhizare a nevoilor stabilind bine cunoscuta sa “piramidă”,
considerând că necesitatea satisfacerii nevoilor primare (fiziologice), este mai mare decât a
celor de afecţiune şi autorealizare. Astfel, nevoia de dragoste nu apare deosebit de accentuată
la o persoană înfometată.
Factorii genetici şi modul în care se ierarhizează nevoile influenţează alegerea unei
ocupaţii şi se constituie ca efect în matricea întregii vieţi. Altfel spus, având doi indivizi cu o
bază genetică similară, diferenţele dintre acumulările cunoştinţelor profesionale sunt date de
motivaţiile diferite, cauzate de diferitele tipuri de experienţă de viaţă din copilărie. Se
sugerează apariţia unei interacţiuni individ – mediu, dar Anna Roe nu oferă explicaţii şi detalii
amănunţite privind natura acestei interacţiuni.

3.1.2. Al doilea nivel al teoriei – experienţa de viaţă din copilărie

Cel de-al doilea nivel al teoriei sale se referă la modalitatea în care dezvoltarea matricilor sunt
afectate de experienţa de viaţă din copilărie. Această interacţiune este prezentată de Anna Roe
astfel:
 nevoile normal satisfăcute nu se transformă în motivaţii inconştiente;
 nevoile situate ierarhic pe treptele superioare dispar dacă nu sunt decât în mod
accidental satisfăcute;
 nevoile satisfăcute pe căi neuzuale, neobişnuite, vor deveni motivaţii inconştiente, în
anumite condiţii.
Factorii care motivează intensitatea nevoii, durata dintre apariţia şi satisfacerea
acesteia depind de mediul în cadrul căruia trăieşte individul.
Circumstanţele în care nevoile pot fi sau nu satisfăcute în copilărie aduc în prim-plan
agenţii principali ai recompensei şi frustrării – părinţii.
Anne Roe consideră că modalităţile în care părinţii se comportă cu copilul lor
influenţează satisfacerea nevoilor copilului.
Părinţii supraprotectori vor satisface imediat necesităţile fiziologice ale copilului, dar
vor fi mai puţin prompţi în rezolvarea cerinţelor acestuia de afecţiune şi stimă.
Părinţii suprapretenţioşi pe de o parte îşi răsfaţă copilul răspunzând imediat nevoilor

26
sale mai mult decât este necesar, iar pe de altă parte condiţionează dragostea pe care o oferă
copilului ( este oferită în funcţie de supunerea de care dă dovadă copilul).
Categoria părinţilor care-şi ignoră copilul acordă insuficientă atenţie stării sale de
confort fizic, dar nu in aceeaşi măsură ca părinţii care lipsesc total de afecţiune copilul lor.
Părinţii permisivi satisfac nevoile copilului pe aproape întreaga structură ierarhică a
nevoilor acestuia. Astfel răspunsul la întrebarea – Care este relaţia dintre satisfacerea nevoilor
din copilărie de către părinţi şi comportamentul general al adultului de mai tîrziu, cu implicaţii
în alegerea vocaţională ?, îl desprindem din următoarea concluzie dată de autoare: “Atmosfera
familială în care a crescut un copil influenţează tipul de activitate vocaţională ales de acesta
mai tîrziu, în timp ce structura genetică şi modul involuntar de cheltuire a “energiei psihice”
influenţează nivelul ocupaţional spre care aspiră” (după M. Zlate. 2001, p. 345-347).

3.2. Perioade şi stadii în alegerea vocaţională după

Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Helma

Aceşti patru specialişti de formaţie diferită (economist, psihiatru, sociolog şi psiholog)

consideră că primii 25 de ani ai unei persoane se pot împărţi în trei mari perioade:
 perioada fanteziei;
 perioada tentativelor/tatonărilor;
 perioada realistă.

3.2.1. Perioada fanteziei (primii zece ani din viaţă) este caracteristică vârstei copilăriei,
iar alegerile copilului sunt acum arbitrare din cauza neputinţei sale de a se ancora în real, lucru
care se reflectă în preocupările sale din această perioadă. Copiii îşi afirmă clar preferinţele
vocaţionale la vârsta de 4-5 ani. Aceste preferinţe sunt motivate de ceea ce autorii numesc
“funcţia plăcerii”. La început, plăcerea este intrinsecă activităţii desfăşurate, apoi, o dată cu
creşterea copilului, ea este dată şi de factorii extrinseci activităţii (de faptul că-şi bucură
părinţii, sunt lăudaţi, obţin o recompensă).
În perioada fanteziei copiii ignoră realitatea, abilităţile lor, pontenţialul de care dau

27
dovadă, precum şi modalitatea de abordare a timpului în perspectivă – factorii consideraţi de
către autori ca fiind deosebiţi de importanţi în procesul alegerii carieirei.

3.2.2. Perioada tentativelor/tatonărilor (11-18 ani) cuprinde, patru etape:

1. Stadiul intereselor(11-12 ani) – etapă în care copii încep să realizeze necesitatea

identificării unei direcţii vocaţionale. Alegerea se realizează în funcţie de potenţialitatea
intrinsecă a activităţii în sine, de cât de plăcută este aceea activitate. Adesea, alegerea reflectă o
identificare cu unul dintre părinţi, de regulă cu tatăl.
2. Stadiul capacităţii (13-14 ani) are ca noutate introducerea noţiunii de abilitate în
cadrul consideraţiilor vocaţionale. Descreşte gradul de identificare cu tatăl şi influenţa acestuia
în alegerea vocaţională; creşte influenţa altor persoane.
3. Stadiul valorilor (15-16 ani) introduce ideea de a servi societatea. Adolescenţii par să
devină conştienţi că prin muncă îşi pot satisface propriile nevoi; este perioada când pot să apară
primele semnale ale unei viitoare cariere ( de exemplu, cea de medic) motivate mai curînd
umanitar decât prin statutul acelei activităţi.
4. Stadiul tranziţiei (17-18 ani) reprezintă o etapă calmă. Tinerii înţeleg că trebuie să-şi
asume responsabilitatea consecinţelor propriilor lor decizii. Această etapă diferă de cea
anterioară prin faptul că tânărul are mai multă independenţă în acţiunile sale. Începe
conştientizarea factorilor externi ai muncii.

3.2.3. Perioada realistă (18 – 22/24 ani) are o durată variabilă iar factorii biologici de
maturizare au o influenţă mică. Autorii împart şi această perioadă în mai multe stadii/etape:

1. Stadiul de explorare coincide cu intrarea în mediul universitar, care le oferă tinerilor

şi mai multă libertate de acţiune. Indecizia generală continuă însă, datorită faptului că interesele
nu sunt încă stabile. Principalul obiectiv al acestui stadiu îl constituie selectarea unui domeniu
de interes. Adolescenţii percep timpul ca stresant, în sensul că vor trebui să ia o hotărâre privind
propriul lor viitor.
2. Stadiul de cristalizare. Tinerii se implică, mai mult sau mai puţin într-un domeniu
major de activitate. În momentul în care apare necesitatea alegerii, decizia le este fermă. Acest

28
stadiu este specific majorităţii cursanţilor pentru perioada de timp în care ei îţi finalizează
studiile universitare. Totuţi pentru unii apre un stadiu de “pseudocristalizare”, caracteristic
pentru cei care gândesc şi acţionează luând decizii ferme, dar pentru care, mai târziu,
evenimentele ce se succedă contrazic deciziile iniţiale.
3. Stadiul de specificare, constituie punctul final al dezvoltării unei cariere. Individul
alege un anumit loc de muncă sau un anumit program specializat de pregătire. Deşi Ginzberg şi
colaboratorii săi stabilesc o matrice a procesului de alegere a carierei, ei recunosc existenţa
abaterilor, ce pot apărea datorită factorilor biologic, psihologici şi de mediu, astfel încât unele
persoane îşi fac alegerea vocaţională mai devreme, fără ca ulterior sa mai facă schimbări
esenţiale (apariţia unor abilităţi de care individul este conştient). Deviaţiile de la matrice se pot
datora şi circumstanţelor financiare şi emoţionale severe. În concluzie Ginzberg şi colaboratorii
săi afirmă că există patru aspece care contribuie la procesul alegerii ocupaţionale încă din
perioada adolescenţei:
 Testarea realităţii;
 Aprecierea adecvată a timpului văzut în perspectivă;
 Abilitatea de a-şi oferi recompese;
 Abilitatea de a accepta compromisuri în elaborarea planurilor vocaţionale (după
M. Zlate, 2001, p. 347-349).

3.3. Modelul lui Donald Super al dezvoltării conceptului despre

sine în comportamentul vocaţional

În elaborarea teoriei sale Super a fost influenţat de concepţiile şi cercetările lui Carl
Rogers şi Charlottei Buhler pe tema dezvoltării psihologice. Adepţii lui Carl Rogers sugerează
că de fapt comportamentul constituie o reflectare a ceea ce individul gândeşte despre sine,
astfel încât răspunsurile date la chestionarele de interese vocaţionale constituie o proiecţie a
individului în funcţie de conceptul despre sine pe care-l are, dar şi de stereotipurile sale

29
privind ocupaţiile. O persoană alege sau nu o ocupaţie după cum consideră că aceasta s-ar
potrivi sau nu ei înseşi.
Buhler consideră că viaţa unui individ este alcătuită din patru stadii:
primul este stadiul de creştere, iar durata sa este de (14 ani); urmează stadiul de explorare (15-
25 ani); stadiul de menţinere îl continuă pe cel anterior circa 40 ani (25-65 ani); ultimul stadiu,
de declin, apare după vârsta de 65 ani.
Comportamentul vocaţional poate fi mai bine înţeles dacă este analizat în contextul
stadiului în care se află aceea persoană, astfel încât aşteptările privind deciziile vocaţionale din
perioada adolescenţei sunt diferite de cele luate în perioada de maturitate.
Super constată că există o deosebire calitativă între psihologia ocupaţională (orientarea
şcolară şi profesională) şi psihologia carierei (orientarea carierei). Psihologia ocupaţională,
bazată pe psihologia diferenţială, lipeşte individului o “etichetă” prin care îl declară potrivit
pentru un anumit fel de muncă, socotind că în acest “mariaj” va trăi fericit până la sfârşitul
vieţii sale active. Psihologia carierei, plecând de la psihologia dezvoltării, ia în considerare şi
studiază dezvoltarea carierei în conformitate cu principiile generale ale dezvoltării firii.
Teoria dezvoltării a lui Donald Super poate fi succint expusă, aşa cum însuşi autorul a
făcut-o în lucrarea sa A Theory of Vocational Development (1953), prin următoarele zece
aserţiuni:
1. Oamenii sunt diferiţi după abilităţile; interesele şi personalitatea fiecăruia;
2. Funcţie de acestea, fiecare este apt pentru un număr de ocupaţii;
3. Fiecare dintre aceste ocupaţii are o matrice a abilităţilor, intereselor şi trăsăturilor de
personalitate, care permit, , o varietate de ocupaţii pentru fiecare individ, dar şi o varietate a
indivizilor pentru una şi aceeaşi ocupaţie;
4. Preferinţele şi competenţele profesionale în situaţia în care trăiesc şi lucrează
oamenii, ca şi concepţia fiecăruia despre sine se schimbă în timp, făcând din alegere şi adaptare
un proces continuu;
5. Acest proces poate fi, asemănător stadiilor din viaţă, caracterizat prin creştere,
explorare, stabilizare, menţinere şi declin, care pot fi împărţite în:
a) faze de fantezie, tatonare şi realizare;
b) faze stabile (în cadrul stadiului de stabilizare).
6. Natura patern-ului carierei este determinată de nivelul socioeconomic, de abilitatea

30
mintală, dar şi de condiţiile în care acestea sunt valorificate;
7. Dezvoltarea stadiilor vieţii poate fi orientată prin facilitarea procesului de maturizare
a abilităţilor şi intereselor şi, prin dezvoltarea conceptului de sine;
8.Procesul dezvoltării vocaţionale este un proces de compromis în care self-concept-ul
reprezintă un produs al interacţiunii (aptitudinilor înnăscute, sistemului nervos şi glandelor
endocrine);
9. Procesul compromisului dintre factorii individuali şi sociali, dintre conceptul despre
sine şi realitate este unul al rolului jucat în fantezie, în interviul de consiliere sau în viaţa reală ;

10. Satisfacţia în muncă şi în viaţă impune utilizarea adecvată a abilităţilor, intereselor,

trăsăturilor de personalitate, valorilor fiecărui individ în care individul să poată juca rolul
conform propriei sale experienţe de viaţă.
Donald Super stabileşte o periodizare în dezvoltarea vocaţională. În funcţie de
atitudinea şi comportamentul individual faţă de sarciniile/obiectivelor dezvoltării vocaţionale,
el distinge cinci perioade sau stadii, fiecăruia corespunzându-i 4 -10 substadii.
Donald Super atribuie sarcini vocaţionale specifice fiecărei perioade. Prima perioadă
de cristalizare (14-18ani) presupune acele sarcini care să-i permită persoanei să-şi formeze o
opinie privind tipul de activitate ce i s-ar potrivi cel mai bine. Perioada următoare, de
specificare (19-21ani), se caracterizează prin faptul că individul trebuie să-şi delimiteze aria
opţiunilor la una specifică şi să-şi stabilească paşii necesari realizării acestei opţiuni.
Implementarea (22-24ani) opţiunii constituie obiectivul central al celei de-a treia perioade. În
perioada următoare, de stabilizare (peste35ani), individul trebuie să dovedească, prin
activitatea sa, că decizia luată anterior a fost corectă. Este interesant că acum el îşi poate
schimba locul de muncă, dar nu şi profesia (acest lucru se întâmplă mai rar). În ultima
perioadă, de consolidare, individul simte nevoia întăriri statutului său, a promovării sale,
pentru a-şi asigura confortul, psihic de care are nevoie, dar şi pentru o mai mare securizare.
Teoria lui Super, după atâtea decenii de la formularea sa, rămâne în bună parte,
valabilă şi astăzi dacă într-o primă ipostază sloganul era “omul potrivit la locul potrivit”, acum
se poate afirma că obiectivul de realizat pentru fiecare dintre noi este “omul potrivit, la locul
potrivit, în momentul potrivit” (după M. Zlate, 2001, p. 350-354).

31
 3.4. Personalitate între corespondenţă şi necorespondenţă
vocaţională

3.4.1.Corespondenţa vocaţională

3.4.1.1. Rolul vocaţiei în dinamica personalităţii

Dacă vocaţia s-a definit ca un vector al personalităţii, prin intermediul căreia persoana
se orientează faţă de structurile de activitate productivă, oprindu-se asupra uneia care
corespunde cu modelul său interior, pe care o actualizează în mod optim şi prin care se
integrează creator în circuitul psiho-social, în cazul acesta vocaţia constituie incontestabil un
factor de direcţionare a dinamicii personale.
Dinamica personalităţii la omul matur, se consumă în mod fundamental prin asumarea
şi jucarea pe scena vieţii sociale a unor roluri sociale; la copil şi la adolescent apare ca o
pregătire pentru viitoarele roluri sociale. Dintre toate rolurile sociale pe care le joacă, cel care
o defineşte pregnant este rolul profesional. Copilăria, pubertatea, adolescenţa, nu sunt decât
etape ale omului în pregătirea lui într-un rol productiv. Chiar rolul de părinte, care serveşte
finalităţii umane în perpetuarea speciei, e pus şi el în serviciul pregătirii copilului pentru un rol
productiv.
Ceea ce interesează, la fel, la personalităţile cu o bună integrare vocaţională, e nivelul
de aspiraţie.
Conceptul de nivel de aspiraţie a fost introdus de Dembo. Orice problemă psihologică
implică scopuri şi conduite dirijate spre scopuri. Conduita “tensiunii scopului”, care survine
într-un domeniu plin de dificultăţi, constituie nivelul de aspiraţie2.
Aspiraţia este unul dintre cele mai importante mobile care comtribuie la succesul
realizării în viaţă. Doi indivizi pot poseda aceleaşi aptitudini într-un domeniu, dar în timp ce
2
K. Levin, Psychologie dinamique. Les relations humaines, P.U.F., 1959, p. 136

32
unul vizează scopurile înalte, celălalt se mulţumeşte a se menţine într-un status quo ante3.
Nivelul de aspiraţie se statorniceşte în raport de forţele şi standardele sociale, de conflict şi
decizie.
Cum acţionează aspiraţia în planul vocaţional ?
Nivelul de aspiraţie la persoanele cu o conduită vocaţională optimă este crescut şi
determină o dinamică extrem de mobilă şi cotinuă în căutarea unui scop. După ce un scop se
realizează, se profilează un altul.
Marginalii vocaţionali constituie, atât ca satisfacţie cât şi ca nivel de aspiraţie, un
material uman care fluctuează între indiferenţă şi vocaţie, dar care prin interveţia unor mobile
favorabile pot fi antrenaţi ascensional.
Indiferenţii sunt oamenii fără un ideal profesional.
Persoanele din ultima categorie, deşi aparţin normalului, sunt încontinuu nesatisfăcute,
trec dintr-o profesie în alta, se găsesc mereu în conflict cu ele însele şi cu ambianţa.
Revenind asupra celor patru grupe reiese că: personalităţile din prima categorie se află
total antrenate de activitatea productivă, între ele şi rolurile profesionale putându-se pune
semnul egalităţii. Activitatea productivă apare ca o necesitate vitală care trebuie satisfăcută.
În ultimă instanţă, raportul dintre personalitate, ca vocaţie şi muncă se concretizează în
trei tendinţe: tendinţe spre originalitate, creaţie şi spre realizare liberă. În fond aceste trei
tendinţe se pot reduce la tendinţa spre creaţie, căci creaţia presupune originalitate şi presupune
realizare liberă.
Categoria marginalilor constituie o categorie a unei motivaţii oscilante. Categoria
indiferenţilor a unei motivaţii cu centrul de gravitate în alte preocupări. La indiferenţi
satisfacţia nu se găseşte în muncă, ci în activităţi secundare vieţii.
Ultima categorie, deşi e compusa din oameni, sănătoşi mintal, e constituita din indivizi
roşi de acute conflicte intra si intersubiective (după I. Alexandrescu, 1981, p. 159-161).

3.4.1.2. Dubla mişcare de ajustare a individului la societate şi a societăţii la individ

Vocaţia apare ca un factor de echilibrare optimă a persoanei care e acţionat de modelul

interior al persoanei, de matricea activă a sa, de către finalitatea grupului social concret. În

3
H. J. Eysenck, Les dimensions de la personalite, P.U.F., 1960, p.144

33
felul acesta, vocaţia răspunde matricii active a personalităţii, însă şi modelelor social-istorice,
acestea din urmă imprimându-i un caracter relativ. În evul mediu astfel, nu se putea vorbi de
vocaţie pentru astronautică, pentru zborul în lună, etc.
Vocaţia presupune ajustarea individului la dimensiunile istoriei, la dimensiunile
sociale. Dar, de asemenea, societatea trebuie să se ajusteze şi de la dimensiunea individului
care constituie elementul activ al factorului social. Individul impulsionează socialul, însă la
rândul său socialul, prin legile sale specifice, acţionând asupra unui grup constituit, îl
antrenează şi pe individ în mişcarea ascendentă a grupului.
Vocaţia se referă la o formă de muncă. Munca nu-i însă activitate gratuită. Ea are ca
scop producerea de bunuri materiale şi spirituale care intră în consumul omului. Prin natura
sa, chiar în privinţa bunurilor materiale de consum, omul se află şi la nivel biologic antrenat de
două categorii de trebuinţe, ce-i asigură viaţă de trebuinţele de a introduce în circuitul organic
unele elemente pentru a-şi conserva sistemul biologic (alimente, băuturi), trebuinţe comune
tuturor sistemelor vii, şi de trebuinţe care solicită ca bunurile de consum să aibă o anumită
formă, pregătire, gust, culoare, etc. Cea de a doua categorie de trebuinţe e specifică omului şi
reprezintă o condiţionare socială.
Într-un grup social individul îşi însuşeşte un rol profesional şi acţionează în el, acesta
fiind însă explicitat, delimitat şi fixat de către prescripţii sociale nete, de către un statut social.
Rolul profesional e un rol social. Rolurile sociale sunt, funcţii sociale. Ele susţin un sistem
social, fiind adecvate acestuia; servesc deci finalitatea socială. De aceea unele roluri se găsesc
într-un tip de societate, iar altele nu. Aşa de pildă, în societatea primitivă se alfă în mare cinste
rolul de şaman şi de vrăjitor. În societatea modernă se dă o deosebită imporatnţă rolului de
avocat.
În concluzie, asumarea unui rol constă într-o modelare. Rolul e o expresie a grupului.
Într-un rol, prin intermediul imitării celui care ne-a iniţiat, noi imităm, cum spune G. H.
Mead, pe “altul generalizat”4. Deci individul suportă reglări şi autoreglări, adică ajustări în
raport de rolurile pe care le joacă, faţă de regurile sociale, de valorile sociale. Dar societatea
nu acţionează nici ea asupra unui individ abstract. Individul, la rându-i, influenţează şi el
societatea.
Indivizii sunt creaţia istoriei, însă şi creatori de istorie(după I. Alexandrescu, 1981,

4
Anne Marie Rocheblave-Spenle. La notion de role en psychologie social, P.U.F., 1962, p. 41-42

34
p.162-165).

3.4.2. Necorespondenţa vocaţională

3.4.2.1. Consideraţii asupra necorespondenţei vocaţionale

Spre deosebire de corespondenţa vocaţională care se exteriorizează printr-o adaptare

optimă, satisfacţie optimă şi echilibrare optimă a personalităţii, necorespondenţa e o sursă de
conflicte inter şi intraindividuale. Necorespondenţa se traduce printr-o programare socială a
unei activităţi individuale cu ustensile inadecvate, prin solicitatea persoanei de a face faţă unei
dinamici cu numeroase elemente indigeste.
Intervenţia unor elemente care contravin modelului interior al persoanei se răsfrîng
nefavorabil asupra întregii personalităţi a individului. Nu e necesar ca să intervină un microb,
un virus, spre a fi afectat echilibrul normal al persoanei, tonusul vital al individului, sănătatea
sa. În prezent nu mai e un secret pentru nimeni că factorul psihologic poate să acţioneze
traumatizant asupra organismului, producând tulburări psihice grave (stresul psihologic).
Necorespondenţa vocaţională constituie un factor care poate afecta echilibrul
personalităţii, fie prin forme uşoare, fie mai accentuate (după I. Alexandrescu, 1981, p. 166-
169).

3.4.2.2. Eşecul de adaptare

Omul echivalează în viaţă cu un proiect de realizare5. Conduita unei persoane e în
strâsă legătură cu reuşita sau nereuşita sa.
În societate, numărul incongruenţilor nu e deloc mic, fiindcă este îngroşat de toţi acei
care-şi aleg un rol profesional la întâmplare, sau din raţiuni cu totul străine de înclinaţiile şi
aptitudinile lor.
Printre aceştia sunt unii indivizi cu un specific personal bine conturat, care totuşi se
angajează într-un rol profesional inadecvat, ce devine rolul lui manifest, rolul către care avea
înclinaţii şi aptitudini rămânând latent. Şi, în timp ce rolul manifest nu-i mulţumeşte, rolul

5
Joseph Nuttin, Psychologie experimentale de l’echec. (les hommes devant l’echec, P.U.F., 1968, p. 3-
12)

35
latent din arierei-planul conştiinţei tinde să se actualizeze. Ne luat în consideraţii pentru
anumite motive, el îndeplineşte un efect de halo. Pe parcurs, cu cât persoana se exteriorizează
mai defectiv pe linie profesională prin rolul său manifest, trăind sentimentul incompetenţei, cu
atât mai mult rolul latent câştigă în importanţă. Când persoana insistă în a-şi îndeplini în
continuare rolul manifest, dacă posedă în plus şi o personalitate fragilă, apar în mod inevitabil,
tulburări nevrotice. În asemenea cazuri, necorespondenţa vocaţională poate interveni în
declanşarea bolii ca factor principal. corespunzător, dar împotriva evidenţei, a aptitudinilor,
înclinaţiilor, succesului, este handicapată de către factorul social (după I. Alexandrescu, 1981,
p.173).

3.4.2.3. Frustraţia vocaţională

Întotdeauna conflictul se studiază în corelaţie cu frustraţia, iar frustraţia în corelaţie cu
conflictul.
Frustraţia constituie consecinţele psihologice ale blocării scopurilor de realizat6.
Câteodată acţiunea se referă la un stimul, câteodată la un răspuns. Uneori indica un obstacol
de netrecut sau eşecul în a depăşi, iar uneori reacţia subiectului faţă de eşec.
Actul de frustraţie vizează, deci pe o persoana, care într-un fel sau altul e zădărnicită în
aşteptările sale de a rezolva o problemă, sau care la întâmpinarea unei nereuşite, răspunde prin
supărare, spaimă şi anxietate7. Reiese net ca frustraţia implică „un raport social şi conştient
între ceea ce ni se cuvine si ceea ce datorăm noi, între drept şi obligaţie. Putem vorbi de
frustraţie numai în cazul când ne simţim deposedaţi de un drept”.8
Frustraţia se reduce la trei componente: o situaţie frustratoare, o stare de frustraţie, un
răspuns la frustraţie. Pentru a exista o situaţie frustratoare trebuie să intervină o incitaţie care
să constituie un stimul în obţinerea unui obiect şi un obstacol care să blocheze procesul.
Reacţia organismului la o astfel de situaţie constituie răspunsul la frustraţie.
Sunt cunoscute numeroase cazuri, constituite din tineri cu înclinaţie pentru arta
dramatică, pictură sau muzică, cu dorinţa puternică de a se pregăti pentru profesiunea de actor,
pictor sau muzician, opriţi în a se dirija în astfel de activitate productivă de către părinţi.
6
H.H. Kender, Op. cit., p. 309
7
Robert S. Woodworth and D.S. Marquis, Op. cit., pp. 375-376.
8
V. Pavelcu, Examenul critic al notiunii de complex al frustratiei, An. St. Al. I. Cuza, Iasi t. II, St. soc,
1963, pp. 39-43.

36
 Se pot cita, de asemenea, destule exemple de modificări ale altor planuri profesionale
de catre părinţi sau, sau în egală măsură, de către alţi factori. Asemenea cazuri reprezintă
exemple nete de frustraţie vocaţională şi pot reprezenta variate aspecte: unii subiecţi nici nu
sunt întrebaţi pentru ce profesiune sunt înclinaţi tind, ci li se hotărăşte pur şi simplu cariera de
către un tată autoritar; unii discută cu părinţii, îşi expun punctul lor de vedere, îşi exprimă
năzuinţa de a se îndrepta spre o anumită activitate profesională, dar dorind, să fie pe placul
părinţilor, renunţă la proiectul lor cu sentimentul dureros al unui sacrificiu; alţii, deşi îşi
cunosc bine vocaţia şi văd în ea un scop al vieţii, le e frică de blamul celor din jur (profesiuni
denumite cu epitetele de „mâzgâlici” (pictor), „saltimbac” (actor), etc. se îndreaptă către o aşa
numită îndeletnicire „practică”.
Cum răspund aceşti tineri la frustraţie ? Conduita, după cum se ştie, depinde de o serie
întreaga de variabile: de impuls, de deprinderi, de întărirea actelor, etc. O importanţă variabilă
este motivaţia, întrucât aceasta priveşte locul şi ponderea pe care o acordă individul
elementelor care constituie dinamismul vieţii sale psihice.
După părerea noastră, frustraţia vocaţională poate determina cu precădere două forme
de conduită: fantezia şi compensaţia.
Compensaţia constă într-o conduită care creează în activitatea frustrată iluzia
succesului. Astfel, stelele de cinema frustrate devin designer teatral, atleţii scriu articole despre
sport, etc9.
Acestea sunt cele două forme de conduită care pot să apară mai frecvent, în situaţia de
frustraţie vocaţională. Nu sunt excluse nici altele. Aşa de exemplu, în unele cazuri, în raport de
teren, frustraţia vocaţionala poate să determine o anumită formă de agresivitate. Deseori, unii
indivizi frustraţi pe linia realizării vocaţionale, devin agresivi în discuţiile referitoare la
obiectele din câmpul activităţilor productive comune cu înclinaţiile lor reprimate. În alte
cazuri, foarte rar, o frustraţie vocaţională severă poate da naştere unei apatii.
Frustraţia vocaţională e o consecinţă a unui conflict de motive. Cel mai adesea este
determinată de către familie, respectiv de către părinţi, dar nu sunt rare cazurile când e produsă
de lipsa unei orientări vocaţionale, de un mediu nefavorabil, de situaţii de forţă majoră, de
mentalitate publică.
O frustraţie vocaţională foarte puternică şi de lungă durată, alimentată de vechi

9
H.H. Kender, Op. cit. pp. 404-405

37
probleme nerezolvate, care dă naştere unui sentiment al ireversibilului şi a ireparabilului, prin
care se diminuează capacitatea de adaptare a individului echivalează cu un stres, cu consecinţe
negative în adaptarea şi echilibrare (după I. Alexandrescu, 1998, p.192).

3.4.2.4. Insucces şcolar şi profesional

Dacă în trecut insuccesul şcolar era explicat prin intermediul unui deficit de
inteligenţă, în prezent numeroase studii arată că acesta poate fi determinat de multiple
implicaţii. Dintre acestea, o pondere apreciabilă poate s-o aibă factorul economico-social, dar
în egală măsură profilul intelectual al individului şi factorul motivaţional.
După vârsta de 14-15 tânărul poate să intre în conflict cu forma de învăţământ pe care
o urmeaza, - ne referim la şcolile de profil -, prin intermediul unui tip de inteligenţă, tipul de
inteligenţă reprezentând o latură a modelului interior al individului, a disponibilităţii sale
vectoriale. Un tip de inteligenţă necorespunzator profilului şcolar, dublat şi de un factor
motivaţional nefavorabil, constituie cauze serioase ale insuccesului şcolar, acolo unde sunt
excluse cauzele de ordin economico-social, precum şi oligofrenia.
Fl. Stefanescu Goangă scria: „Din datele statistice şi din numeroase anchete şi cercetări
ce s-au făcut cu privire la cauzele care determină schimbarea profesiunii, s-a constatat că
nereuşita într-o ocupaţie şi schimbarea de profesie se datoresc, în prima linie, factorului că
persoana respectivă n-are aptitudinile intelectuale şi fizice cerute de profesiile ce s-au ales”10
(după I. Alexandrescu, 1998, p. 206).

Capitolul IV. Personalitatea ca factor predictiv în orientarea

în carieră
10
Fl. Stefanescu Goanga, Selectiunea capacitatilor si orientarea profesionala, Cluj, 1939, p.44

38
 4.1.Opţiunea profesională şi factorii ce o influenţează

Factorii care influenţează opţiunea profesională a elevilor, atât cei subiectivi cât şi cei
obiectivi (externi), sunt elemente hotărâtoare pentru drumul pe care îl aleg elevii după
absolvirea şcolii.
În ceea ce priveşte factorii subiectivi, acţiunile se vor îndrepta direct asupra elevului,
iar în privinţa factorilor externi - atât asupra acestora (părinţi, rude, etc.), cât şi asupra elevului
care este sub influenţa lor.
Este necesar să li se arate elevilor inconsistenţa unor criterii de alegere a profesiunii
cum sunt: este frumoasa, este bună, mi se pare interesantă, imi place, etc. Elevii dau în mod
frecvent aceste motive ale alegerii profesiunii. De aceea, elevilor care invocă asemenea
motive, să li se ceară să argumenteze, iar dacă nu pot, să se documenteze pentru a putea
demonstra că profesiunea respectivă este frumoasă, bună, interesantă, sau să se explice de ce
le place.
O greşeala care îi duce pe elevi spre profesiuni pentru care nu au înclinaţii şi interese
corespunzatoare este alegerea profesiunii în funcţie de şansele de reuşită la şcoala
postgenerală (licee sau şcoli profesionale). În mod normal elevii trebuie să-şi aleagă în primul
rând profesiunea şi în funcţie de aceasta să se îndrepte către şcoala prin care urmează să se
califice. Mulţi elevi procedează însă invers: întâi îşi aleg şcoala în care cred că pot intra mai
uşor, profesiunea rămânând pe plan secundar. satisface, iar preocuparea principală devine, de
data aceasta, schimbarea locului de munca şi implicit a profesiunii (după V. Lăscuş, 1972, p.
42-44).
Factorii generali ce influenţează activitatea profesionala sunt: ereditatea, mediul,
experienţa de viaţă şi dezvoltarea individuală.
Ereditatea. Nu există teoretician care să nu evidenţieze rolul eredităţii. Aici includem
starea biologică a organismului uman, dar şi potenţialul aptitudinal şi temperamental (ca
modalitate de utilizare a energiei psihice, în viziunea Annei Roe).
Mediul. Nu se poate face o discriminare între cei doi factori (ereditate şi mediu) în
ceea ce priveşte nivelul de influenţă. Fiecare poate potenţa sau diminua efectul celuilalt.
Mediul presupune în primul rând persoanele semnificative din viaţa individului, în timp ce

39
structura genetică influenţează nivelul ocupaţional spre care aspiră. Această afirmaţie este
valabilă numai dacă acceptăm ideea că nivelul de aspiraţie este direct proporţional cu
potenţialul intelectual şi aptitudinal al unui individ; ori, realitatea demonstrează că anumiţi
factori de mediu, ca, de exemplu, izolarea sau deficitul financiar, constituie circumstanţe ce
împiedică atingerea nivelului de performanţe pe care o persoană îl poate realiza, în pofida
potenţialului ereditar. Condiţiile de mediu oferă sau nu posibilitatea valorificării zestrei
genetice.
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad şi Helma consideră mediul o presiune exercitată de viaţa
reală şi care obligă fiinţa umană să răspundă, influenţând-o în luarea deciziei vocaţionale. Un
rol important îl are statutul socioeconomic al parinţilor, care poate asigura un anumit nivel de
instruire ce va avea un aport însemnat în alegerea carierei. Statutul social înalt şi posibilitaţile
financiare mari ale părinţilor sau tutorilor oferă nu numai un model de urmat, ci şi condiţii
optime de realizare profesională.
Experienţa de viaţă din copilăriei influenţează opţiunile noastre:
- optăm pentru ocupaţii în care să avem posibilitatea contactării altor persoane sau
pentru ocupaţii în care să lucrăm izolat, în funcţie de mediul familial din care provenim (A.
Roe);
- suntem motivaţi diferit, în funcţie de modul în care s-a răspuns nevoilor noastre, de
intensitatea acestor nevoi, dar şi în funcţie de bagajul ereditar (A. Roe);
- ocolim activităţile care nu ne-au plăcut şi le căutăm pe cele care ne-au satisfăcut şi în
care am avut succese (J. Holland);
- învăţăm să adoptăm acele comportamente care ne împlinesc şi pentru care suntem
aprobaţi de cei din jur (D. Super);
- ne maturizăm şi ne formăm propriul stil de viaţa o data cu propria personalitate şi cu
cerinţele comunităţii în care trăim.
Dezvoltarea individuală în viziunea lui Ginzberg, Ginsburg, Axelrad, Helma se referă
mai curând la nişte etape prin care trece o persoană, şi nu la stadiile de creştere şi dezvoltare,
aşa cum apare în mod explicit la D. Super, iar acest lucru are o semnificaţie deosebită în
activitatea practică a consilierului de orientare a carierei Nu se poate pretinde maturitate
vocaţională unui copil de 14 ani, la această vârstă ne fiind încă identificate şi clarificate
propriile interese şi valori. De regulă, acestea se schimbă de la un moment la altul, dar rămân

40
relativ ferm formulate în jurul vârstei de 25 de ani.
Ginzberg, Ginsburg, Axelrad si Helma sunt printre primii (anii ’50) care acordă un rol
deosebit valorilor în luarea unei decizii ocupaţionale, în virtutea diferitelor valori individuale
subînţelese implicate în diferite tipuri de muncă. De exemplu: oferă aceea activitate statutului
social pe care-l doresc ? Este o ocupaţie care se desfăşoară în aer liber ? Programul de lucru
este flexibil ? Trebuie să fac deplasări în ţară şi în străinătate ? Salariul este pe măsura
nevoilor mele ? etc.
Deci fiind un proces cu o anumită dinamică, opţiunea profesională a elevilor poate fi
cunoscută multilateral numai în măsura în care ea este studiată din perspectiva desfăşurării ei,
în funcţie de factorii subiectivi şi obiectivi (după M. Zlate, 2001, p. 347).

4.2. Concepte relevante ale stilului cognitiv

Stilurile cognitive se referă la modurile diferite în care indivizii procesează informaţia

şi la relaţia dintre aceste procesări şi alte aspecte ale funcţionării psihice. Stilul cognitiv este o
altă cale de conceptualizare a organizării ierarhice a structurii şi dinamicii personalităţii.
Termenul include conceptul de sine al individului (individual’s self – concept), sistemul de
credinţe individuale, concepţia despre lume, răspunsurile tipice şi idealurile.
Dintre conceptele cheie cu care operează teoria Adaptare – Inovare a lui Kirton
prezentăm stilul preferat versus stilul impus şi paradigma.

4.2.1. Teoria stilului cognitiv

Teoria “Adaptare - Inovare” (Kirton Adaptation - Innovation), elaborată de dr. Michael

J. Kirton şi făcută publică în 1976, odată cu instrumentul corespunzător – Inventarul KAI – se
referă la stilul cognitiv implicat în creativitate (generarea noului), rezolvarea problemelor
(soluţionarea noului) şi adoptarea de decizii. Stilurile adaptativ – inovativ prezintă interes şi
din punctul de vedere al conflictelor şi rezolvării acestora.
Stilul cognitiv desemnează anumite modalităţi specifice constante de recepţionare şi
prelucrare a informaţiei. El este un element a funcţiei cognitive, care se referă la maniera,

41
modul de operare (“cum gândeşte persoana”) şi nu la nivelul (“cât de bine gândeşte
persoana”). Distincţia dintre stil, ca obiect al teoriei şi instrumentului KAI, pe de o parte, şi
nivel, ca expresie a forţei intelectuale (exprimată prin QI) sau creative (exprimată prin testele
de potenţial creativ sau calificativele de “creativ” vs. “necreativ”) este crucială. Tipurile
adaptativ extrem şi inovativ extrem se plasează la polii unui continuum, urmând distribuţia
normală, gaussiană.
Diferenţele preponderent structurale, de personalitate, îi relevă pe adaptativi ca pe
oameni de o mare eficienţă. Se definesc prin precizie, exactitate, soliditate, spirit metodic,
prudenţă, disciplină şi conformitate. Sunt văzuţi ca oameni logici, normativi, care acceptă
regulamentele, dependenţi, inspiră încredere. Rezistent la sarcini de rutină, adaptativul extrem
pare a nu se plictisi niciodată, fiind capabil de activitate meticuloasă vreme îndelungată, fără
să devină superficial spre sfârşit.
Adaptativii preferă să avanseze una sau puţine idei pentru rezolvare, deşi la solicitarea
expresă, ar putea veni cu mai multe; atributul de adaptativ nu implică incapacitatea de a
produce un aflux de idei; însă ele sunt rezonabile, ancorate în realitatea imediată, fără riscuri şi
de eficienţă imediată şi evidentă. Ei caută soluţii în modalităţi deja încercate şi verificate.
Inovativii sunt mai puţin eficienţi, dar mai originali. Sunt percepuţi ca indisciplinaţi,
abrazivi şi surse de dezacorduri, ca persoane care “clatină barca”, pun la îndoială certitudinile
existente, tratează metode le în uz cu prea puţină consideraţie. Inovativul schimbă deseori
regulile, are un respect redus pentru tradiţie şi modurile de lucru existente, încetăţenite. Văzut
ca ilogic, ne practic, adesea îi şochează pe oponenţi. Ideile sale sunt mai bizare, par
inacceptabile şi cu bătaie lungă. El nu are nevoie de consens pentru a face faţă contestatarilor,
nu acordă atenţie opiniilor unanime ale membrilor grupului Inovativul este capabil de muncă
de rutină şi detalii numai pentru perioade foarte scurte. Ori de câte ori poate le transferă altuia
şi are tendinţa să preia controlul când sarcina este ne structurată, confuză. În general nu-l
interesează oamenii şi adesea ameninţă coeziunea şi cooperarea de grup.
Pe lângă diferenţele deja menţionate între adaptivi şi inovativi apar deosebiri începând
cu atitudinea faţă de problema primită spre rezolvare. Adaptivii preferă situaţiile bine stabilite
şi structurate şi au tendinţa să accepte problemele în forma în care le-au fost prezentate
precum şi restricţiile acceptate în mod curent. Inovativii încep prin a le redefini şi se simt în
largul lor în situaţii ambigui, instabile, mai puţin structurate. Adaptativii sunt preocupaţi mai

42
degrabă de rezolvarea problemelor, decât de găsirea lor, pe când inovativii sunt şi
descoperitori de probleme.
Judecând din perspectiva percepţiei unora faţă de a altora putem spune că adaptativii
sunt consideraţi de inovativi ca: stabili, conformişti, prudenţi, previzibili, inflexibili, păstrători
ai sistemului, intoleranţi faţă de situaţiile ambigui. În replică inovativii sunt văzuţi de
adaptativi ca: plini farmec, impresionanţi, nestabili, fără spirit practic, asumându-şi riscuri,
incomozi, persoane care perturbă sistemul existent şi creează dezacorduri.
Adaptativii şi inovativii se acceptă pe sine aşa cum sunt. Dacă adaptativii suferă la
exprimarea unor opinii negative despre ei şi sunt mai puţin dispuşi să le admită, pentru că sunt
preocupaţi de consens şi de opinia bună din partea celorlalţi, în schimb inovativii sunt mai
dispuşi să le admită, ei se acomodează cu acele opinii, le ignoră sau le consideră drept laude.
În concluzie, adaptativii şi inovativii sunt la fel de valoroşi şi în măsuri similare
imperfecţi. Ei se completează reciproc ambii fiind în aceeaşi măsură utile pentru evoluţia
societăţii.

4.2.2. Stilul preferat vs. stilul impus (de adaptare sau conformare)
Oamenii se deosebesc nu numai sub aspectul de a soluţiona noul, de a-l genera şi de a
aborda schimbarea, ci şi sub cel al manierei, al modului în care realizează aceste acte. Fiecare
individ prezintă un mod propriu de abordare a schimbării, un stil cognitiv preferat, înnăscut şi
stabil, pe care-l utilizează spontan, cu consum minim de energie şi în care este mai eficient.
A opera cognitiv în afara stilului propriu este incomod. Susţinut de o motivaţie
suficient de puternică, individul acceptă şi reuşeşte să realizeze ceea ce “nu-i stă în fire” şi
într-un mod care “nu-i stă în fire”. Individul va reveni involuntar, spontan la stilul preferat, de
îndată ce survine una din condiţiile următoare: dispariţia motivului, sursei energetice
suplimentare; ducerea sarcinii la bun sfârşit; schimbarea condiţiilor, devenind posibilă
rezolvarea într-un mod mai apropiat de stilul preferat.
Comportamentul real este mai mult sau mai puţin sub semnul impus, un comportament
exclusiv preferat fiind mai puţin posibil. Cel care e supus schimbării este comportamentul, nu
stilul preferat. Or, teoria elaborată de M. Kirton vizează tocmai identificarea acestui stil
cognitiv preferat.

43
4.2.3. Paradigme
Definită de Kuhn, în sensul cel mai larg drept “un model sau un cadru acceptat” (după
T.H. Kuhn, 1985, p. 64), paradigma devine reperul principal în funcţie de care Kirton,
defineşte stilurile cognitive, adaptativ şi inovativ şi în funcţie de care vede evaluarea nivelului
creativităţii.
Adaptativul realizează progresul, schimbarea, creaţia păstrând paradigma (statu-quo-ul
existent, acceptat, verificat) consolidând-o, îmbunătăţind-o. Adaptativul se mişcă în interiorul
paradigmei, nu-i ameninţă tabu-urile, regulile.
Atât adaptativul cât şi inovativul pot proceda în stilul celuilalt, deşi nu le place. Este
însă clar, insistă Kirton (1994), că nici unul (inclusiv inovativul), nu poate rezolva problemele
fără pattern-uri adecvate, şi nici unul (inclusiv adaptativul) nu postulatele, el îi cunoaşte
regulile şi le respectă, valorificându-le cu succes; el nu va ataca nici un pattern, fie el
comportamental, organizaţional, de limbaj, vestimentar, ştiinţific (instrumental, conceptual sau
teoretic) sau de orice alt gen. Preocuparea lui majoră este de a perfecţiona datul existent (“a
proceda mai bine”), adaptând din mers paradigma la noile cerinţe. Pe scurt, adaptativul preferă
să realizeze schimbarea prin evoluţie.
Inovatorul atacă paradigma, pe care fie că o restructurează din temelii, fie că o
înlocuieşte, fie că o părăseşte pentru a face incursiuni înalte. El poate fi abil în utilizarea
normelor existente, dar preferă să le sfărâme, practicând o schimbare de tip revoluţie. Obsesia
inovativului este de a “proceda altfel ” poate suporta îngrădiri atât de rigide, încât să nu
păşească la generarea noului.

4.2.4. Vocaţie şi stil cognitiv

Stilul cognitiv A-I descris de teoria lui Kirton se referă la specificul individual şi
acurateţea percepţiei, stilul de gândire, comportamentul direcţionat spre scop şi centrarea
atenţiei. Stilul cognitiv organizează experienţa emoţională a persoanei, tipul de emoţii pe care
o persoană este probabil că le are, intensitatea lor şi felul în care persoana le face faţă.
Deosebirile de stil cognitiv se fac resimţite în relaţiile interindividuale (colegi de
serviciu, şef-subaltern, soţ, un părinte faţă de copil, prieteni), intergrupale (departamente într-o
instituţie sau întreprindere, grupe de sarcină, grupe de creativitate), grup-individ (grupul opus

44
unui membru al grupului, şefului unei persoane din afară).
În KAI – Manual (după M. J. Kirton, 1987, p. 103-110) Kirton expune o serie de
cercetări cu privire la vocaţia persoanelor cu stil cognitiv diferit. Autorul englez observă că
orice grup ocupaţional diferă semnificativ de populaţia generală numai dacă specificul său
generează un climat în sens adaptativ sau inovativ faţă de populaţia generală. Astfel s-a
descoperit că, indiferent dacă noii veniţi au un stil cognitiv similar sau diferit decât membrii
vechi ai grupului, după o perioadă de timp ei vor deveni ca cei din urmă ca rezultat al
schimbării. Studiile au arătat că personalul în R&D, planning, marketing este situat pe latura
inovativilor din cadrul populaţiei generale.
Altă concluzie a lui Kirton nuanţează ideea că indiferent de grupul care depune un
efort mai mare sau mai mic pentru a păstra sau sparge paradigma, se va tinde diferit obţinerea
scorurilor pentru adaptativ sau inovativ în instrumentul KAI. De exemplu contabilii care
lucrează în prima linie sunt mai adaptativi decât populaţia generală. Contabili care lucrează în
departamente inferioare obţin un scor inovativ semnificativ diferit care îi disting foarte clar de
populaţia generală nu numai de colegii lor.
Făcând referire la diferenţele dintre sexe, Kirton descoperă că bărbaţii sunt oarecum
mai inovativi decât femeile. Totuşi, ca manageri femeile sunt mai inovative decât bărbaţii
manageri. Însă, aici este cazul limitat al unei autoselecţii: cele care au ajuns în funcţii de
conducere au trebuit să realizeze două performanţe: să acceadă acolo şi să spargă barierele
tradiţionale, pătrunzând într-o poziţie considerată de competenţa bărbaţilor.
Dan Korem, consultant în probleme de profiling la academia FBI din Statele Unite a
prezentat într-un curs ţinut la facultatea noastră, o schemă tipologică ce viza maniera diferită
de interrelaţionare şi de orientare vocaţională a unei categorii ocupaţionale, (Vezi figura nr.3.).

45
 C O N TRO L

AC C O U N TAN T S ERG EAN T

ASK TELL

A R T IS T SALES M AN

EXP R ES S

Figura nr. 3. Tipuri vocaţionale

Astfel, autorul american (în figura de mai sus) propune patru clase structurate pe două
dimensiuni: prima cuprinde dinamica emoţională (controlul sau exprimarea trăirilor – Control
vs. Express); a doua vizează nivelul comunicării (nivelul scăzut manifestat prin punerea de
întrebări – Ask şi nivelul ridicat reprezentat printr-o comunicare persuasivă – Tell).
Rezultă astfel patru tipologii descrise după cum urmează:
1. Accountant (contabilul) – manifestă un nivel scăzut al comunicării coroborat cu
controlul emoţiilor.
2. Sergeant (sergentul) – cu nivel al comunicării ridicat dar cu lipsa expresiei emoţionale.
3. Salesman (comis-voiajorul) – care prezintă un nivel ridicat al comunicării şi totodată
exprimare activă, a emoţiilor.
4. Artist (artistul, consilierul) – cu nivel scăzut de comunicare dar cu o exprimare vie a
trăirilor.
Pe baza observaţiilor englezului M. J. Kirton şi a tipologiei descrisă de americanul Dan
Korem ne permitem să enunţăm următoarea observaţie: tipurile contabil şi sergent aparţin în
mare măsură segmentului adaptativ, în timp ce tipurile artist şi comis-voiajor sunt specifice
inovativilor.
4.3. Analiză comparativă: constatări şi evaluări

46
 O dată cu formarea unei imagini asupra viitoarei profesiuni, adolescenţii îşi formează
şi o imagine de sine mai clară (după S. Ball, şi J. Davitz, 1979, p. 447-449). Traducerea
concepţiei despre sine în termeni profesionali poate avea loc prin:
1. Identificarea cu un model de rol al unui adult (traducere globala, în care se spune
„Eu sunt ca el”, „Vreau sa fiu ca el”).
2. Experienţa într-un rol care i-a fost impus (descoperirea unor aspecte vocaţionale ale
concepţiei despre sine, ca atunci când o persoană fiind selectată şi repartizată instruirii în
domeniul tehnic descoperă interese nebănuite).
3. Descoperirea că unele din atributele persoanei au implicaţii profesionale care trebuie
să o facă să se adapteze bine unui anumit tip de profesiune.
Adecvarea transferării concepţiei despre sine a fost studiată de către Blocher şi Schutz
(1961), care au emis ipoteza că similitudinea dintre concepţiile despre sine şi cele despre
profesiune este mai perfectă pentru profesiunile faţă de care s-a exprimat o preferinţă decât
pentru cele faţă de care persoana are un interes redus. Subiecţii erau 135 băieţi în clasa a XII a,
care şi-au descris personalităţile reale şi imaginare pe un chestionar cu 180 elemente. Ei au
indicat şi profesiunile care le plac cel mai mult şi cel mai puţin pe o listă de 45 profesii
selectabile în inventarul lui Strong. După o săptamână fiecare băiat a completat acelaşi
chestionar pentru a descrie competenţa tipică a celei mai preferată şi a celei mai puţin
preferată profesiuni. S-a comparat apoi similitudinea medie dintre personalitate (atât reală cât
şi ideală) şi profesiunile cele mai iubite şi cele mai puţin iubite. După cum s-a presupus,
concepţia despre sine a băieţilor corespundea mai bine cu cea despre profesiunile preferate.
Vroom11 arată că rezultatele unor studii ca acestea pot indica faptul că alegerea
profesiunii este rezultatul similitudinii percepute dintre „eu” şi profesiune, sau că, prin
proiecţie, oamenii atribuie profesiunilor preferate trăsăturile pe care le descoperă la ei inşişi.
Alegerea modului de interpretare trebuie să depindă de plauzibilitate şi de alte tipuri de
dovezi. Pare probabil că ambele procese să acţioneze. Problema critică este legată de
importanţa pe care o are pentru subiectul mediu proiecţia în comparaţie cu numeroasele
sugestii primite de la caracteristicile reprezentanţilor profesiunii pe care i-a întâlnit şi despre
care a citit sau a auzit.

11
Vroom, Op. cit., 1964, p.75

47
 Studiile asupra raporturilor dintre trebuinţe şi valori pe de o parte şi conştiinţa
profesională pe de alta parte (Gonyea, 1961; Grunes, 1957; Raylesberg, 1949) au demonstrat
clar că elevii de liceu deformează profesiunile din perspectiva propriilor lor trăsături.
Raylesberg a constatat că studenţii în anul I la Politehnică care apreciază mult valorile sociale
tind să considere ingineria ca profesiune care serveşte societăţii, iar cei care apreciază valorile
teoretice tind să o considere o profesiune ştiinţifică. În ciuda acestei tendinţe, rezultatele
inventarului de interese vocaţionale al lui Strong realizate de studenţii politehnişti şi de elevii
de liceu care se orientează spre inginerie tind să se asemene cu cele ale inginerilor mai mult
decât cu cele ale persoanelor cu alte profesii. Cu alte cuvinte, elementele comune par să fie
mai importante decât distorsionările produse de înclinaţiile individuale.
Brophy (1959) a folosit metode similare celor folosite mai târziu de Blocher şi Schutz
la care s-au adăugat chestionarele de satisfacţii în profesiune şi în viaţă, aplicate unor surori
angajate într-un spital din New York. Dar, deoarece surorile erau deja angajate, ele şi-au
descris profesiunea din punctul de vedere al caracteristicilor solicitate de profesiune. Surorile
care se descriau pe sine ca fiind în concordanţă cu cerinţele slujbei erau mai mulţumite în
profesiune decât cele ale caror concepţii despre sine şi despre cerinţele profesiunii nu
coincideau. Deşi, potrivit teoriei discordanţei cognoscibile, am putea interpreta aceste rezultate
ca demonstrând faptul că surorile nemulţumite profesional îşi descriu slujbele în termeni
incompatibili pentru a-şi păstra conceptele despre sine, este mai economic să conchidem că
surorile care consideră că profesiunea lor le cere să fie incompatibile cu propria personalitate
sunt nemulţumite de ea. Interpretarea cea mai potrivită a datelor curente pare să fie aceea că
părerile despre profesiune sunt determinate mai mult de caracteristicile externe decât cele
personale şi, deci, concordanţa dintre concepţia despre sine şi cea despre profesiune (nivelul
de încorporare a eului în profesiune determină alegerea făcută în procesul de adaptare).
Demersurile teoretice şi experimentale prezentate scot în evidenţă o serie de factori
care influenţează activitatea ocupaţională desfăşurată de o persoană, modalitatea de alegere,
succesul sau insuccesul, dezvoltarea sa şi au la baza studii de cercetare ştiinţifică prin care se
încearcă să se răspundă la întrebările: ce îl face pe un individ să fie eficient în muncă ? De ce o
persoană alege un anumit tip de ocupaţie ? Ce înseamnă autoîmplinire profesională ? Care sunt
elementele din viaţă şi mediu care influenţează o persoană ? etc.
Anne Roe (după M. Zlate, 2001, p. 368) aduce în prim-plan:

48
 - modul de cheltuire a energiei psihice care influenţează evoluţia şi stilul de viaţă a
unei persoane, cu implicaţii în comportamentul profesional;
- experienţa de viaţă din copilarie, în care un rol hotărâtor îl au părinţii;
- luarea deciziilor vocaţionale se face în funcţie de nevoile şi ierarhizarea acestora, la
care se adaugă influenţa factorilor genetici.
Factorii genetici şi modul în care se ierarhizează nevoile influenţiază alegerea unei
ocupaţii şi se constituie ca efect în matricea întregii vieţi. Gradul motivaţiei de atingere a unui
scop vocaţional este dat de modul în care se ierarhizează nevoile indivizilor şi de intensitatea
nevoilor specifice fiecăruia.
Interesantă este ideea conform căreia motivaţile unei persoane au la baza modalitaţile
prin care s-a răspuns nevoilor sale în copilarie.
Condiţiile de satisfacere a nevoilor depind de mediul în care trăieşte un copil, iar
părinţii sunt văzuţi ca actorii sociali cu cel mai mare impact în ceea ce mai târziu se va
constitui ca stil de viaţă al viitorului adult, astfel încât atmosfera familială influenţează
alegerile vocaţionale în cadrul celor două tipuri de activitate:
- ocupaţii orientate spre stabilirea de contacte cu alte persoane – alese de indivizii
proveniţi din familii afectuoase (părinţi supraprotectori şi permisivi);
- ocupaţii în care nu se stabilesc sau se evită contactele cu alte persoane – alese de
indivizii proveniţi dintr-un mediu rece, ostil (părinţi rejectivi şi superpretenţioşi);
Accentele puse pe experienţele de viaţă, pe zestrea genetică(modul de utilizare a
energiei psihice), pe mediul în care trăieşte şi creşte un copil, pe rolul determinant al părinţilor
în dezvoltarea acestuia constituie repere deosebit de importante pentru consilierul de orientare
a carierei.

4.4. Consilierea în carieră, o necesitate pentru tineri

Opţiunea unui tânăr pentru o amunită carieră fără nici un sprijin extern este un proces
dificil, adesea asociat cu alegeri greşite, ezitări, abandon, amânare, şi toate acestea cu un serios
impact asupra viitorului său profesional.
Mulţi dintre noi avem cunoştinţe sau prieteni care au renunţat la o anumită facultate şi

49
au început alta, pe motiv că nu este ceea ce îşi doresc. Acesta este cazul fericit. Cazul nefericit
este atunci când rămâne în acea facultate (la insistenţele părinţilor sau pur şi simplu din
comoditate) şi se pregăteşte pentru o meserie pe care nu o doreşte sau poate chiar o urăşte.
Fiecare ne alegem viitoarea meserie în funcţie de anumite criterii. Astfel sunt mai multe
tipuri de alegeri:
- social orientate: prestigiu, succes, poziţie
- altruiste: sprijinirea familiei, a categoriiilor defavorizate
- egoiste: confortul personal, câştigul material, muncă uşoară şi fără responsabilităţi
- frustrante: alegerea unui traseu profesional opus dorinţei celor cu care intrăm în conflict
- conformiste: acceptarea soluţiei găsite de altcineva şi plierea aspiraţiilor în nacest sens
- narcisiste: motivate prin plăcerea în sine, riscul pe care îl implică, satisfacţia furnizată.
Cum în România cele mai multe şcoli nu au consilieri profesionali, consilierea tinerilor
cu privire la carieră revine familiei.
Ponderea influenţei părinţilor asupra copiilor în alegerea unei cariere este, de multe ori,
decisivă. Modelele comportamentale ce ţin de muncă şi sunt vehiculate în familie ( de
apreciere sau, dimpotrivă, de depreciere a anumitor profesii) vor fi preluate şi de copii,
contribuind treptat la conturarea alegerilor. Din motive lesne de înţeles, mulţi părinţi îşi
supraapreciază copii ( lucru dealtfel bun până la un anumit punct) şi le impun trasee
educaţionale şi filiere profesionale la care aceştia nu aderă cu convingere sau pentru realizarea
cărora vor face faţă cu greu, în mod penibil, cu eşecuri repetate sau rezultate mediocre, fapt ce
se va răsfrânge şi asupra satisfacţiei sau reuşitei lor în muncă.
Părinţii transferă adesea copiilor nemulţumirile lor profesinale, stereotipurile cu privire
la muncă (grea, bănoasă, sigură, de prestigiu, etc) sau propriile aspiraţii nerealizate, faptul
având efecte nefavorabile în alegerea şi realizarea carierei acestora. Ponderea în care copii ţin
seama de dorinţa părinţilor cu privire la filiera şcolară de urmat şi profesia viitoare scade pe
măsură ce aceştia sunt incluşi în niveluri mai înalte de şcolarizare (liceu, facultate). Toţi cei
abia ieşiţi de pe băncile liceului şi-au pus, la un moment dat întrebări cu privire la care
profesie ar fi cea mai potrivită pentru ei. În general, „criteriile” pe care le au în vedere părinţii
în influenţarea alegerii şcolar-profesionale a copiilor se referă la:
- siguranţa şi viitorul profesiei pe piaţa forţei de muncă
- durata studiilor pentru a atinge un astfel de obiectiv (timp în care tânărul este dependent

50
material de familie)
- costurile financiare (taxe ale educaţiei)
- avantajele materiale neaşteptate
- poziţia socială conferită de profesiei
- potenţialele riscuri ale muncii
Categoriile de argumente folosite de familie sunt, cel mai adesea, diferite de cele ale
specialiştilor în consilierea şi orientarea profesională, acestea fiind de natură economică,
afectivă, de conservare a tradiţiilor, de poziţie socială.
Iată ce sfaturi le dă părinţilor, Mihai Jigău, autorul cărţii „Consilierea Carierei”, în
vederea consilierii tinerilor:
- tânărul trebuie tratat cu seriozitate şi respect, ascultat şi încurajat să-şi asume
responsabilităţi;
- părinţii trebuie să se asigure că vor să-l sprijine în a lua o decizie bună şi nu să-şi
impună punctul de vedere sau profesia lor ca model, pentru a-şi compensa propriile nereuşite
sau pentru a-şi realiza propriile aspiraţii;
- să stea de vorbă cu copii pe tema carierei, să le asculte cu răbdare temerile, ezitările,
punctul de vedere;
- să stea de vorbă cu profesorii;
- să se informeze, împreună cu copii, despre ofertele de educare/angajare;
- să le pună la dispoziţie şi să-i încurajeze să citească ziare şi reviste de specialitate pe
piaţa muncii, care conţin anunţuri de angajare şi prezentări de companii;
- să le atragă atenţia supra conţinutului unui anumit anunţ care nu este serios (cum ar fi
cele care conţin promisiuni exagerate şi aluzii transparente la alte activităţi sau obligaţii);
- la început, lista opţiunilor profesionale ale tinerilor este mai largă; ei trebuie ajutaţi
treptat să-şi contureze interesele cu privire la carieră, prin luarea în considerare a tot mai multe
criterii, condiţii sau restricţii impuse de ralitate şi astfel, să se focalizeze pe un număr mai mic
de alternative;
- nu trebuie inoculate, în mintea tinerilor, idei preconcepute şi stereotipuri cu privire la
anumite profesii;
- tinerii trebuie preveniţi că este o realitate a pieţei muncii schimbarea profesiei, a locului
de muncă, concedierea şi şomajul, învătarea continuă sau reorientarea profesională;

51
 - pentru că unii tineri au tendinţa de a se limita la niveluri de studii mai reduse sau
părăsesc un anumit tip de educaţie înainte de încheierea oficială a duratei acestuia şi fără a se
înscrie la o altă formă de educaţie, ei trebuie avertizaţi asupra faptului că gama ofertei de
locuri de muncă şi salarizarea sunt în legătură directă cu nivelul de studii finalizate;
- este extrem de utilă cultivarea permanentă a încrederii în sine, în forţele proprii, în
capacitatea de a realiza ceva, fără a exagera şi fără a valoriza la modul absolut;
- tinerii trebuie ajutaţi să nu se descurajeze dacă, după ce au mers la mai mulţi angajatori,
şi după luni de cătare, nu şi-au găsit încă un loc de muncă. Cautarea unui loc de muncă poate
fi foarte frustrantă, de aceea se recomandă apelarea la ajutorul unor specialişti în recrutare;
- tinerii nu trebuie împiedicaţi, ci dimpotrivă, să se angajeze pentru o lună sau două pe
perioada verii;
- tinerii trebuie informaţi asupra drepturilor ce le revin odată angajaţi, salarii, carte de
muncă, concedii de odihnă şi medicale, asigurări, protecţia muncii.
În majoritatea siuaţiilor, familia este reperul major în conturarea opţiunilor pentru o
anumită carieră a tinerilor.

Disciplinele şcolare şi profesia

Există o stânsă legătură între disciplinele şcolare şi profesia pe care un tânăr o urmează.
Spre exemplu, dacă un elev are rezultate bune la:
- limba română/limbi străine, acesta ar putea deveni: profesor de limba română sau de
limbi străine, cercetător în lingvistică, bibliotecar, lucrător în publicitate, învăţător, educator,
ghid, translator, actor, diplomat, jurnalist, critic de artă, corector, editor etc.
- matematică: profesor de matematică, economist-contabil, informatician-programator,
inginer în diferite domenii, funcţionar bancar, tehnician în construcţii, agent comercial,
arhitect, pilot, statician, astronom.
- fizică, chimie, bilogie: profesor sau cercetător în unul din aceste domenii, fizician,
chimist, biolog, biochimist, biofizician, tehnician agricol, inginer, farmacist, medic,
stomatolog, agronom, geolog, horticultor, cosmetician.
- istorie: profesor sau cercetător în acest domeniu, ghid turistic, muzeograf, arheolog,
diplomat, scriitor.

52
 - informatică: profesor, contabil, informatician-programator, astronom, statician,
cartograf, economist, inginer, lucrător în domeniul finaciar-bancar, specialist în
telecomunicaţii, arhitect, controlor de trafic aerian.
- educaţie fizică: profesor de sport, antrenor, fizioterapeut, ofiţer în armată, poliţist,
pompier, comentator sportiv, atlet, fotbalist etc.
Acestă modalitate de punere în relaţie a materiilor şcolare cu ulterioarele dezvoltări
profesionale este posibilă în măsura în care tânărul alege să continue pe domeniul ales.
Desigur, rezultatele bune la aceste domenii nu pot împiedica un elev să aleagă un alt domeniu
profesional. Performanţele şcolare bune la anumite materii duc, cu o posibilitate mai mare,
către anumite profesii şi facilitează realizările în carieră sau, altfel spus, exercitarea unor
profesii presupune anumite aptitudini.

ANEXA NR.1
MITURI LEGATE DE LUAREA DECIZIEI ÎN CARIERĂ

53
 A lua o decizie în domeniul carierei înseamnă a alege o soluţie de orientare şcolară şi
profesională din mai multe variante posibile. Această alegere poate valorifica potenţialul
existent sau poate duce pe un drum greşit, un drum spre eşec profesional şi social. Procesul de
luare a deciziei nu se desfăşoară întotdeauna logic, pe baza raţionamentelor inductive sau
deductive. Natura umană implică utilizarea unei strategii „psiho- logice” în cadrul căreia
alegerea se face pe baza experienţei, a intereselor, a stărilor afective , a influenţelor exterioare

Ne lovim de diferite mituri legat de carieră, convingeri iraţionale care interferează cu

procesul efectiv de luare a deciziei. Acest demers este, pentru mulţi dintre noi, afectat de
anxietate şi nesiguranţă. Cu cât percepem mai importante consecinţele acestor decizii, cu atât
mai mult vom fi conştienţi de riscurile asumate.

Aceste idei iraţionale produc deseori un nivel crescut de anxietate care diminuează
încrederea în capacitatea de a lua decizii bune , afectând modul în care ne percepem pe noi
înşine; putem deveni fie neîncrezători, înţelegând greşit acest proces, fie putem aştepta prea
mult sau prea puţin referitor la scopurile noastre.
Prezentăm câteva din aceste convingeri încercând să oferim varianta raţională care să
demonteze barierele ce vă împiedică să parcurgeţi un proces eficient în luarea deciziei.

Activitate: Pro sau contra

Obiective: - să argumenteze opiniile exprimate

să înlocuiască miturile (idei iraţionale) cu idei raţionale

Desfăşurare:

- se constituie grupe care să susţină afirmaţiile prezentate şi grupe care să le nege se oferă

apoi explicaţia raţională

1 .Există o singură profesie/ocupaţie care mi se potriveşte.

FALS DE CE ? Individul se manifestă printr-

54
o multitudine de abilităţi, interese, valori. Nici una nu va exploata întregul potenţial, dar
bineînţeles că vor exista unele mai potrivite decât altele. Important este să fii convins că ai
decis în cunoştinţă de cauză şi că interesele, abilităţile şi valorile tale se încadrează în cerinţele
ocupaţiei alese.

2.Nimeni altcineva nu este indecis.

FALS DE CE ? Majoritatea tinerilor sunt indecişi raportat la ce

fel de muncă vor presta. Nu e nimic rău în a fi indecis atât cât timp te preocupi să aduni
informaţiile de care ai nevoie pentru a alege la timpul potrivit .Există câteva studii care arată
că ,cu cât ai mai multe abilităţi şi interese cu atât iţi va fi mai greu să elimini unele opţiuni şi
să te opreşti la altele. Alegerea poate fi grea mai ales pentru cei cu potenţial multiplu .

3. Părinţii, un test sau un expert ştiu mai bine decât mine ce ar trebui să fac.

FALS DE CE ? Părinţii, testele, consilierii privind cariera pot fi

resurse semnificative, dar în final tu trebuie să decizi. Aceasta implică încredere în capacitatea
te de a lua decizii în ceea ce priveşte viitorul tău. Este normal ca acest stadiu să fie asociat cu
un anumit nivel de anxietate care decurge din importanţa deciziei pe care trebuie să o iei.

4.Toată lumea trebuie să aibă succes în carieră chiar dacă acesta însemnă să facă
lucruri care nu îi interesează.

FALS DE CE ? Dacă alegi o ocupaţie

care nu îţi place doar pentru că este acceptată din punct de vedere social ca fiind de succes,
poţi să fii aproape sigur de eşec în carieră. Trebuie să analizezi ce îndeamnă succes pentru tine.
Pe plan social. Definiţia succesului include deseori bani, statut, putere, faimă. Uneori poţi
ajunge să atingi toate aceste repere şi să nu fii mulţumit de cariera ta.

5. Profesia mea trebuie să fie ideală, să îmi satisfacă

toate dorinţele şi nevoile.

55
FALS DE CE ? Toate ocupaţiile au
aspecte pozitive şi aspecte negative. Dacă aştepţi ca ocupaţia ta să fie cea ideală eşti nerealist .
Aminteşte-ţi că poţi fi mulţumit făcând multe alte lucruri. Este important să alegi profesia care
iţi satisface cât mai multe dintre nevoile, interesele tale şi contribuie la dezvoltarea
aptitudinilor tale.

6.Oamenii fie au succes în carieră fie eşuează total.

FALS DE CE ? Mulţumirea şi succesul nu depind de a fi

cel mai bun în domeniul tău ci de a-ţi valorifica cât mai bine resursele. De cele mai multe ori
eşecurile sunt cele din care învăţăm cel mai mult , cele care reprezintă sămânţa viitoarelor
succese. Învaţă să îţi evaluezi cariera în termeni relativi şi nu în termeni de „totul sau nimic”.

7.Piaţa muncii se schimbă atât de repede încât nu poţi

efectiv să-ţi planifici viitorul.

FALS DE CE ? Lumea se schimbă în mod constant, dar

poţi să profiţi de oportunităţi planificându-ţi cariera. Cunoscând cât mai multe lucruri despre
tine poţi să determini ce oportunităţi se potrivesc cel mai bine cu nevoile tale. Trebuie să îţi
dezvolţi o arie de abilităţi şi o atitudine flexibilă raportată la carieră.
8. Individul trebuie să aibă control total asupra carierei lui.
FALS DE CE ? Unele lucruri
pot fi controlate în carieră, altele nu. Între factorii care sunt în afara controlului tău se pot
regăsi: falimentele companiilor, îmbolnăvirile, dezastrele naturale, crizele economice,
schimbările de legislaţie. Schimbările în cursul carierei pot fi privite fie ca oportunităţi, fie ca
bariere. Este important să fii flexibil, să-ţi dezvolţi abilităţi ce pot fi aplicate în mai multe
domenii.

Bibliografie :

www.byu.edu/ccc/Career_Planning
ANEXA NR.2
CHESTIONARELE DE INTERESE SI TESTELE DE APTITUDINI CA
INSTRUMENTE DE ORIENTARE ÎN CARIERĂ

56
ARGUMENT

Alegerea unei profesii a fost întotdeauna un lucru dificil. Astăzi, când mereu mai multe
profesii suferă transformări radicale, acest moment decizional este şi mai mult îngreunat de
faptul că părinţii, profesorii etc.nu mai pot oferi prognoze, lipsindu-le experienţa în domeniile
profesionale nou apărute.

Studiul de faţă a fost realizat de către prof. psiholog Diana Şaitiş şi prof. psiholog
Delia Fodor în anul şcolar 2000/2001 pe un lot de 80 de elevi, 40 de elevi provenind din
clasele a VII-a şi a VIII-a şi 40 de elevi din clasele a XI-a şi a XII-a.

Problema analizată în acest studiu este reprezentată de dilema dacă orientarea şcolară
şi profesională este mai adecvată pe baza rezultatelor la chestionarele de interese sau pe baza
rezultatelor la testele de aptitudini. Există sau nu o concordanţă între rezultatele la cele două
categorii de instrumente ?

STRATEGII DE LUCRU

În cercetare s-au aplicat următoarele instrumente:

Chestionare de interese de tip Holland. Acestea constau dintr-o serie de afirmaţii

despre diverse activităţi profesionale, de tipul: ,,Mi-ar plăcea să …” .În urma completării
chestionarului, în funcţie de punctajul obţinut, subiectul obţine un profil de personalitate

( de exemplu investigativ – social - artistic) şi un grup de domenii ocupaţionale

corespunzătoare respectivului profil de personalitate.

Bateria de teste de aptitudini profesionale, care vizează :

a) capacitatea de exprimare

b) capacitatea de gândire logică şi matematică

c) capacitatea creativă – imaginaţia proiectivă, vizuală şi în exprimare

57
 d) capacitatea de memorare şi spiritul de observaţie

e) capacitatea de gândire tehnică

f) simţul estetic

g) capacitatea empatică

Subiecţii au fost elevi din clasele a VII-a, a VIII-a, a XI-a şi a XII-a de la profilul
teoretic. Elevii din ciclul liceal au provenit atât din clasele cu profil real, cât si din cele cu
profil uman.

DESCRIEREA PĂRŢII EXPERIMENTALE

Ipoteza testată este următoarea : rezultatele la chestionarele de interese diferă de

rezultatele la chestionarele de aptitudini, din punct de vedere al compatibilităţii cu profilul
ocupaţional ales.

Confirmarea acestei ipoteze ar însemna că, dacă orientarea elevului spre un profil
şcolar sau profesie se realizează doar pe baza rezultatelor la chestionarele de interese, există
riscul ca elevul să îşi aleagă un profil şcolar sau profesie pentru care nu are aptitudini.

Am considerat că doar rezultatele la chestionarele de interese nu sunt relevante pentru

alegerea pe care o face în final elevul. Din cauză că, mai ales în clasele gimnaziale, interesele
sunt fluctuante şi se poate vorbi mai mult de preferinţe decât de interese active şi stabile, este
posibil ca elevul să nu posede încă un profil de personalitate compatibil cu opţiunea iniţială,
în schimb să posede aptitudini necesare pentru opţiunea respectivă.

Demersul experimental a parcurs următoarele etape:

1.Clarificarea problemei legate de orientarea şcolară şi profesională ( indecizie, autocunoaştere

58
limitată, lipsa suportului social etc)

2.Aplicarea chestionarelor de interese

3.Discutarea rezultatelor la chestionarele

de interese ( identificarea tipului de personalitate şi a domeniilor ocupaţionale compatibile) şi

aprecierea concordanţei între tipul de personalitate şi opţiunea şcolară sau profesională iniţială.
De exemplu, tipul de personalitate artistic – social – convenţional este incompatibil cu
opţiunea pentru profilul de matematică – informatică, în schimb este compatibil cu cel de arte
plastice.

4.Aplicarea bateriei de teste de aptitudini

5.Verificarea compatibilităţii sau incompatibilităţii între rezultatele la cele două tipuri de

chestionare şi opţiunea iniţială a elevului.

INTERPRETAREA CALITATIVĂ REZULTATELOR

În scopul evaluării compatibilităţii sau incompatibilităţii cu rezultatele la testele de

aptitudini, s-au comparat rezultatele elevului la teste cu cotele necesare indicate în profilul
ocupaţional, în funcţie de vârstă. De exemplu, dacă pentru profilul de matematică –
informatică este necesar ca aptitudinea de gândire logică şi matematică să fie dezvoltată la
nivelul ,,foarte bine” , iar elevul obţine doar ,,satisfăcător”, atunci profilul lui aptitudinal este
incompatibil cu profilul ocupaţiei respective.

La cei 40 de elevi din ciclul gimnazial care au fost testaţi rezultatul obţinut este
puternic semnificativ, ceea ce confirmă ipoteza formulată. Acest rezultat arată faptul că
frecvenţa subiecţilor din clasele VII-VIII a căror opţiune şcolară este compatibilă cu profilul
de personalitate rezultat pe baza chestionarului de interese este semnificativ mai mare decât
cea a subiecţilor a căror opţiune şcolară este compatibilă cu aptitudinile necesare pentru
opţiunea respectivă, neexistând o corelaţie între testarea pe baza chestionarelor de interese şi
cea pe baza testelor de aptitudini.

De asemenea, performanţele scăzute la testele de aptitudini aplicate arată că în şcoală

se pune accentul preponderent pe asimilarea necritică a informaţiilor şi mai puţin pe

59
dezvoltarea de competenţe.

Calcularea criteriului la elevii claselor de liceu (în număr de 40) a determinat un

rezultat nesemnificativ din punct de vedere statistic. Faptul că rezultatul este nesemnificativ
se poate datora faptului că la elevii de liceu interesele sunt mai stabile, mai active şi mai
realiste decât la elevii de gimnaziu. Interesele fiind mai active, elevii cultivându-şi-le într-o
oarecare măsură, au determinat şi dezvoltarea aptitudinilor necesare domeniului pentru care
manifestă interes. Cu toate acestea, chiar dacă din punct de vedere statistic rezultatul este
nesemnificativ, reiese că doar o treime din subiecţii testaţi au un profil aptitudinal compatibil
cu cel necesar profesiunii pentru care optează. Deci, şi în cazul elevilor din clasele XI-XII este
valabilă observaţia că şcoala este încă puţin axată pe formarea de competenţe.

Am constatat că există capacităţi cum ar fi empatia sau creativitatea, la care cotele

obţinute de elevi sunt slabe sau cel mult satisfăcătoare, deşi aceste aptitudini sunt necesare în
orice domeniu de activitate. Cotele mici la capacitatea empatică explică numeroasele conflicte
pe care le au elevii cu cei din jurul lor şi incapacitatea de relaţionare asertivă cu ceilalţi. Notele
şcolare bune reflectă, în general, capacitatea lor de a reproduce informaţii.

Analiza calitativă a rezultatelor la testele de aptitudini relevă următoarele aspecte:

- elevii au un vocabular sărac, probabil datorat lecturilor insuficiente;

- elevii învaţă preponderent mecanic;

- memoria vizuală este mai eficientă decât cea verbală, probabil şi datorită procesării
insuficiente şi inadecvate a materialului verbal;

- aptitudinile tehnice sunt insuficient dezvoltate, deşi sarcinile probei vizau doar cunoştinţe
elementare de fizică, dar aplicate în condiţiile vieţii reale ( transferul, decontextualizarea
cunoştinţelor este extrem de dificilă );

- simţul estetic este insuficient dezvoltat;

- elevii utilizează mai ales gândirea convergentă şi predominant strategii algoritmice.

Rezultatele mai echilibrate la chestionarele de interese în cazul elevilor de liceu faţă

60
de cei din gimnaziu se datorează şi faptului că profilul şcolar urmat în cei 4 ani de liceu le-a
canalizat în mare măsură interesele, mai ales elevilor din clasele cu profil uman. Se pare că în
continuare clasele cu profil real oferă şanse pentru mai multe direcţii de orientare profesională
decât cele de uman.

CONCLUZII

Menţionăm că rezultatele de mai jos trebuie privite cu o oarecare circumspecţie, având

în vedere lotul redus de subiecţi. Confirmarea/infirmarea acestor rezultate (preliminare)
necesită o continuare a cercetării începute.

Studiul statistic efectuat relevă faptul că nu există o corelaţie între rezultatele la

chestionarele de interese şi cele de la testele de aptitudini. Orientarea carierei este bine să se
realizeze ţinând cont şi de aptitudinile reale pe care subiectul le are şi nu numai de interesele
lui. Cu toate acestea, orientarea profesională este recomandabil să fie începută cu investigarea
intereselor. Dacă o persoană are interese pentru un domeniu, în timp îşi va putea dezvolta
aptitudinile necesare, dar dacă posedă doar aptitudini, fără ca domeniul respectiv să-l atragă,
aceste aptitudini se vor plafona, iar persoana va avea insatisfacţii majore ajungând până la
tulburări emoţionale.

Rezultatele indică şi faptul că încă în şcoală este deficitară formarea aptitudinilor şi

dezvoltarea creativităţii. Cunoştinţele pe care le dobândesc elevii nu sunt transferabile şi
aplicabile.

Sistemul actual de evaluare îi determină pe elevi să memoreze mecanic şi pe termen

scurt. Elevii nu ştiu să-şi organizeze cunoştinţele astfel încât acestea să devină transferabile şi
uşor de reactualizat.

ANEXA NR.4

Modulul de instruire pentru utilizarea Ghidului Ocupatiilor

61
Cui îi este destinat?

Consilierilor carierei care fie nu au folosit înainte Ghidul Ocupatiilor (GO) sau care
vor să se gândească mai serios cum se leagă acesta de toate celelalte interventii pe care le
folosesc în practica de consiliere si orientare si de toate celelalte resurse pe care le folosesc
pentru a sprijini o persoană care solicită sprijin.

Profesorilor din unităti de educatie si formare, de toate nivelurile, unde GO este folosit
pentru consilierea orientării scolare si profesionale, a dezvoltării carierei.

Unele părti ale GO - în special partea întâi – poate fi utilă pentru cei care caută ei însisi
îndrumare dacă nu sunt siguri de unde să înceapă sau cum i-ar putea ajuta acest web site.

Obiective

După încheierea Modulului de instruire veti putea:

1. să spuneti cum corespunde GO nevoilor utilizatorilor săi ca model de consiliere,

2. să descrieti criteriile pe care le-ati folosi pentru a-i îndruma pe utilizatorii GO către
sectiunea potrivită a programului si când nu ati recomanda utilizarea acestuia,

3. să descrieti trei niveluri de sprijin pentru utilizatori si, de aici, trei contexte potentiale de
utilizare,

4. să utilizati GO ca instrument al unei sedinte de consiliere de grup,

5. Dsă integrati GO ca resursă de învătare în practica actuală si de perspectivă a institutiei

dumneavoastră.

Aspecte generale

Partea 1. Ce poate face GO pentru tine?

62
 Acesta introduce ideea rezultatelor consilierii si propune cinci directii pentru acestea.
Arată cum ne poate ajuta GO pentru a realiza unele sau toate dintre aceste directii. Această
sectiune poate fi folosită de către cei care caută îndrumare sau care doresc unele sfaturi privind
modul de folosire a programului sau de către consilierii carierei care doresc o imagine rapidă a
felului în care se leagă GO de rezultatele consilierii.

Partea 2. Unde încep?

Aceasta duce ideea cu un pas mai înainte si introduce conceptul diagnosticului în

consilierea carierei, arătând că cei care solicită consiliere pot fi diferiti în ceea ce priveste
promptitudinea în luarea deciziilor, complexitatea problemelor cu care se confruntă si etapa
ciclului de consiliere la care au ajuns până în prezent. Explică, de asemenea, de ce este
important să se realizeze aceasta înainte de a încerca să oferi ajutor.

Partea 3. Acum testează-te pe tine

Discută cum pot fi potrivite resursele disponibile în GO pe matricea generală de

resurse ale consilierii si vă oferă exercitii practice pe care să le încercati. La sfârsit, există o
scurtă listă de verificare care ar putea să vă fie utilă dacă sunteti managerul sau cel care
elaborează politica organizatiei dumneavoastră sau aveti un aport semnificativ la luarea
deciziilor de politică a resurselor umane.

Partea 4. Folosirea GO la grupuri

Discută despre consIlierea de grup – de ce avem nevoie de aceasta, ciclul de învătare

din experientă si oferă patru exercitii de probă pentru ilustrarea modului cum GO poate fi
folosit în consilierea de grup.

Ati putea începe cu oricare dintre aceste actiuni, dar în timp ce părtile 1 si 4 pot fi
folosite separat de celelalte, veti vedea că părtile 2 si 3 merg bine împreună, în această ordine.

63
Ce poate face GO pentru dumneavoastră ?

Pentru a face o optiune bună în privinta carierei, în primul rând, trebuie să vă

cunoasteti pe dumneavoastră însivă – să stiti ce vă place si ce vă displace, de ce sunteti
capabil, ce puteti oferi unui angajator. De asemenea, trebuie să stiti ce puteti face – ocupatiile,
locurile de muncă sau cursurile către care sunteti deschisi. Trebuie să le găsiti pe cele care se
potrivesc bine intereselor, deprinderilor si temperamentului dumneavoastră, cele care vă plac
mai mult fată de cele care vă displac. Apoi, s-ar putea să fie necesar să decideti pentru care
dintre cele de pe lista dumneavoastră de priorităti veti opta. Aceasta poate însemna că va trebui
să vă gânditi mai serios la ceea ce doriti cu adevărat de la viată si muncă – valorile
dumneavoastră. În sfârsit, trebuie să elaborati tacticile de a obtine ceea ce doriti – cum să
găsiti un loc de muncă, să-l solicitati si să reusiti la interviu.

Dacă nu reusiti imediat, s-ar putea să aveti nevoie de ajutor în solutionarea problemei
somajului. Dacă reusiti, s-ar putea să aveti nevoie de ajutor în trecerea de la o ocupatie sau loc
de muncă la altul.

Unde ati ajuns până în prezent? Oriunde v-ati afla în acest proces, GO vă poate ajuta:

Vă veti spori nivelul de autocunostere: prin cunoasterea mai bună a intereselor si

aptitudinilor dv. după folosirea GO:

q. puteti completa Chestionarul de interese si vă veti edifica asupra interesele dumneavoastră,

q. puteti completa Chestionarul de aptitudini si veti afla la ce sunteti bun în activitate,

q. veti putea să vă gânditi la ce anume simtiti în privinta diferitelor aspecte ale muncii – locul
de muncă, ce purtati când munciti si asa mai departe,

64
q. veti fi capabil să vă gânditi la lucrurile pe care doriti să le evitati sau care v-ar displăcea.

Vă veti spori nivelul deconstientizare a oportunitătilor: când veti termina veti avea o idee mai
bună despre:

q. ce ocupatii există, cum sunt acestea,

q. în ce fel seamănă cu alte ocupatii din aceeasi familie de locuri de muncă sau diferă de
acestea,

q. categoriile de oameni care le efectuează,

q. care sunt calificările de intrare, instruire, perspectivele,

q. cum arată locul de muncă acolo unde se desfăsoară aceste ocupatii,

q. ce deprinderi sunt necesare pentru a le exercita,

q. cum v-ati simti dacă ati lucra pentru dumneavoastră.

Vă poate ajuta să potriviti ceea ce stiti despre dumneavoastră – interesele

dumneavoastră, ceea ce vă place si ceea ce vă displace si aptitudinile dumneavoastră – cu
ocupatiile:

q. Chestionarul de interese vă oferă o listă de ocupatii care se potrivesc intereselor

dumneavoastră,

în plus:

q. puteti vedea cum se îmbracă oamenii din diferite grupe ocupationale, puteti selecta
grupurile cu care ati dori să semănati si puteti vedea ocupatiile pentru care oamenii se îmbracă

65
astfel,

q puteti selecta dintr-o listă de 100 cuvinte-cheie pe cele care sunt importante pentru
dumneavoastră si vedeti ce ocupatii îndeplinesc cerintele dv.,

q dacă aveti vreo dizabilitate puteti vedea ocupatiile în care ati putea intra fără dificultate,

q puteti obtine o listă a ocupatiilor unde disciplinele dumneavoastră favorite din scoală ar
putea fi utile,

q puteti vedea ce ocupatii rămân atunci când le eliminati pe cele în care trebuie să faceti
ceva ce vă displace sau ceva ce doriti să evitati,

q puteti vedea, de asemenea, ce ocupatii sunt asemănătoare cu cele la care v-ati gândit
prima oară, astfel că aveti mai multe idei din care să alegeti.

Vă poate ajuta să luati o decizie:

q. arătându-vă ce ocupatii v-ar plăcea mai mult sau v-ar displăcea mai putin,

q. arătându-vă ce ocupatii ar putea pune pret pe deprinderile dumneavoastră,

q. acordându-vă mai multe informatii pentru a decide referitor la fiecare ocupatie,

q. lăsându-vă să vedeti ce va solicita de la dumneavoastră fiecare ocupatie.

După ce ati luat decizia, vă poate ajuta să obtineti ceea ce doriti si să rezolvati
problema somajului dacă nu puteti obtine imediat ceea ce doriti:

q. sfătuindu-vă cum să căutati, să solicitati un loc de muncă si cum să vă descurcati la

interviu,

66
q. dacă sunteti somer, pentru orice perioadă de timp, vă acordă sprijin pozitiv si sfaturi
cum să vă descurcati,

q. oferindu-vă unele informatii despre piata locală a muncii în zona dumneavoastră si unde
să primiti ajutor în căutarea unui loc de muncă dacă aveti dificultăti.

Acest set de instructiuni se bazează pe modelul DOTS de învătare a rezultatelor

consilierii. Pentru mai multe detalii vezi Law, W. G., and Watts, A. G. (1977). "Schools,
Careers and Community," London, CIO.

Unde să încep? Identifică nevoile!

Când vă întâlniti cu o persoană care doreste consiliere pentru prima oară, trebuie să
identificati nevoile acesteia. (Altfel, cum stiti că ajutorul pe care i-l dati este cel potrivit?
Puteti fie să vă pierdeti timpul, vorbind degeaba, fie să lăsati să vă scape obiectul discutiei.).
Dacă sunteti un consilier cu experientă sau consilier al carierei veti face acest lucru, probabil,
în mod automat, aproape fără să vă gânditi. Dar este util să fim expliciti.

Există patru lucruri pe care le luati în consideratie când faceti acest lucru:

1. STAREA DE PREGĂTIRE. Cât sunt clientii de pregătiti să facă o alegere cu privire la

carieră? Unii oameni sunt foarte indecisi si s-ar putea să aibă nevoie de mult ajutor. Le poate
lipsi total încrederea sau poate se tem că unele aspecte ale optiunii lor sunt gresite sau pot avea
o atitudine negativă. S-ar putea să fie foarte speriati de luarea unei decizii ca atare. Câtiva ar
putea avea probleme care să nu aibă nimic de a face cu optiunea privind cariera si aceste
probleme trebuie solutionate primele. Ati putea să îi trimiteti la altcineva pentru ajutorul pe
care nu-l puteti da dumneavoastră.

2. COMPLEXITATEA. Cât de complexă este optiunea pentru clienti? Unii oameni pot fi
foarte săraci, trăind într-o zonă dezavantajată economic şi cu un nivel ridicat al somajului, fără
nici un mijloc de a ajunge în alte zone ale tării unde se află locuri de muncă vacante. Altii, pot
avea copii sau părinti dependenti de ei de care trebuie să aibă grijă, rămânând acasă. Sau pot fi
persoane cu nevoi speciale de un fel sau altul, sau fosti infractori. Sau poate apartin unei
minorităti etnice cu valori culturale specifice de care trebuie să tină cont. Toti acestia vor avea

67
de trecut peste obstacole speciale de care trebuie să fiti constienti. În cazul adultilor care caută
consiliere si orientare, banii pentru sustinerea lor în timpul instruirii sau studiului pentru o
nouă calificare ar putea fi esentiali. S-ar putea să fie necesar să discutati aspecte legate de
transport cu oameni care trăiesc în zone rurale.

3. STAREA DE HOTĂRÂRE

Hotărât, Nehotărât, Sovăielnic

q În afara motivelor anterior prezentate [lipsa stării de pregătire si obstacolele complicate

de depăsit] persoanele care doresc ajutorul dumneavoastră pot fi nehotărâte, incapabile să ia
decizii. Problema pare a fi prea dificilă sau prea amplă si vor avea nevoie de mult ajutor de la
dumneavoastră si de la altii pentru solutionarea ei.

q Altii sunt sovăielnici, de asemenea, dar ei ar putea decide fără dificultate dacă li se oferă
ajutor. Multi solicitanti de consiliere ar putea fi astfel. Nu au ajuns încă să se gândească la
aceste aspecte. S-ar putea să nu aibă nevoie de o sedintă de consiliere sau de un test
psihometric complicat. Un ascultător întelegător, cu resurse informationale corecte i-ar putea
ajuta mult.

q Altii s-au gândit deja mult sau stiu intuitiv ce este bun pentru ei si ce se potriveste
intereselor si deprinderilor lor. Sunt deja destul de decisi. Tot ceea ce doresc este răspunsul la
o întrebare specifică sau ceva informatii de care au nevoie. De exemplu, ar putea spune ceva
de genul “Unde pot obtine o diplomă în Drept?” sau “Ce locuri de muncă sunt pentru zidari pe
plan local?” sau “Cum este piata fortei de muncă în Austria – există o cerere pentru
programatori de calculator?”

Desigur, trebuie să fiti atenti – asemenea întrebări pot ascunde lipsa de pregătire – o
optiune limitată – au o singură idee si nu s-au gândit niciodată la altceva – sau nu le place să
recunoască faptul că sunt derutati si nesiguri. Trebuie să sondati putin pentru a fi siguri că este
vorba de o persoană hotărâtă. Dar dacă este asa, atunci va putea să se ajute singur, mai mult ca
sigur, fără ajutorul dumneavoastră. S-ar putea nici să nu vă fi consultat (dacă permiteti accesul
deschis la resursele dumneavoastră); acestia îsi vor găsi singuri răspunsul.
Notă: Ideile prezentate aici se bazează pe cercetarea efectuată de Centrul pentru Studiul
Tehnologiei în Consiliere si Dezvoltarea Carierei, Universitatea de Stat din Florida, SUA. Vezi
web site-ul lor pentru alte idei asupra temei:

68
http://www.career.fsu.edu/techcenter/practitioner/index.html

4. FAZA OPTIUNII/PROCESUL CONSILIERII

Cât de departe a ajuns o asemenea persoană în conturarea optiunii sale (privind cariera
sau cursul de formare etc.?). Aici ne bazăm rationamentul, în general, pe ceva de genul
rezultatelor studiului DOTS: care este problema pentru această persoană – este vorba de auto-
cunoastere, mediere, de constientizarea oportunitătilor, trebuie să ia o decizie sau are nevoie de
ajutor pentru implementarea unei decizii pe care o doreste? Ascultati ce spune persoana:
seamănă cu vreuna din declaratiile de mai jos?

A. AUTO-CUNOASTERE – să te cunosti

Am nevoie doar de câteva idei despre mine si carieră pentru a începe.

Nu prea stiu ce îmi place si ce îmi displace sau ce pot face, dar cred că as putea să mă descurc
cu putin ajutor.

Nu am indicii – nu stiu deloc ce pot face, ce mă interesează sau ce vreau.

B. MEDIERE – adaptarea mea la formare sau muncă

Am nevoie doar de o scurtă listă de locuri de muncă sau de cursuri care să mi se

potrivească.
Stiu ce îmi place si ce pot face – ce înseamnă aceasta în termenii învătăturii sau ai muncii?
Cred că stiu cine sunt, dar nu stiu de loc ce să fac. Sunt atât de multe oportunităti, dar nu stiu
de unde să încep.
C. CONSTIENTIZAREA OPORTUNITĂTILOR – carieră, cursuri si calificări

Am o carieră în minte – trebuie doar să obtin detalii despre aceasta.

69
Am nevoie de putin ajutor să aflu mai multe despre ocupatii, cursuri si/sau calificări – nu sunt
prea sigur de ceea ce este disponibil.

Care sunt cerintele pentru tipul de carieră la care mă gândesc? Ce oferă cu adevărat? Vreau să
pun unele întrebări amănuntite înainte să mă angajez la asa ceva.

D. LUAREA DECIZIEI – alegerea între două sau trei lucruri care arată bine

Trebuie să mă gândesc putin înainte să mă hotărăsc.

Nu mă pot hotărî ce să fac – cum să procedez?

Ce optiune este mai bună pentru mine? Voi fi capabil să fac fată?

E. TACTICA – să obtii ceea ce vrei si să implementezi o decizie

Cred că pot scrie cereri si mă descurc la interviuri, dar sunt sigur că m-as descurca mai bine cu
câteva indicii.

Trebuie să mă gândesc cum să obtin finantare si la alte aspecte practice.

Am nevoie de un oarecare ajutor ca să scriu un CV bun si să reusesc la interviuri.

Unde să încep când caut un loc de muncă sau un curs pe care îl doresc?

Cum să rezolv întrebările de la interviu? Cum să procedez?

Fiecare din aceste declaratii sugerează….

..... un nivel diferit al stării de pregătire pentru a face o alegere, mai multă sau mai putină

70
nevoie de ajutor si sprijin si un rezultat distinct al învătării (conform cu modelul DOTS).
(Ultimele afirmatii în fiecare din sectiunile A-E sunt cele despre care vom considera că indică
o stare de pregătire mai redusă în luarea deciziilor si o nevoie mai mare de sprijin). Am
adăugat „medierea” întrucât trebuie să puneti laolaltă auto-cunoasterea si constientizarea
oportunitătilor pentru a vedea ce este potrivit si disponibil pentru dumneavoastră, înainte de a
face o alegere.

[Vezi Partea 1 a acestui Modúl de instruire pentru a vedea cum se potriveste GO fiecăruia din
titlurile de aici]

ACUM TESTATI-VĂ

Să revenim la GO. Acesta este o resursă complexă si oferă ajutor în câteva domenii
pentru diferite tipuri de oameni. Sarcina noastră este să vedem de cât ajutor au nevoie pentru
a-l folosi si ce părti ale programului vor fi cele mai utile pentru ei si în ce ordine.

Vedeti cum vă descurcati cu acest exercitiu.

Pe pagina următoare prezentăm un tabel. În partea de sus sunt rezultatele orientării

descrise de modelul DOTS. În jos sunt trei niveluri de sustinere: de la auto-ajutor până la
totală orientare specializată. Vezi câte căsute puteti completa cu părti ale GO: de exemplu,
descrieri ale ocupatiilor, Modúlul de întocmire a CV-ului, Chestionarul de interese etc.
Revizitati programul dacă nu vi-l amintiti prea bine si vedeti meniul principal si submeniurile.
De asemenea, trebuie să vă gânditi serios la ce fel de sprijin ar putea fi necesar. Într-o oarecare
măsură, desigur, aceasta va depinde si de utilizator si de program, dar s-ar putea să existe părti
ale programului care considerati că nu ar trebui să fie niciodată utilizate decât cu sprijinul unui
consilier specializat sau altele pe care considerati că trebuie să le utilizeze toti pe bază de auto-
ajutor. Vedeti ce credeti. Vor fi, aproape sigur, si unele căsute necompletate.

Completati spatiile libere dacă puteti, folosind Modúle sau sectiuni din GO

71
Nivelul de sprijin

Auto-cunoastere

Mediere

Constientizarea

oportunitătilor

Luarea deciziei

Tactica implementării deciziilor

3. Îndrumare de specialitate

2 Oarecare sprijin disponibil dacă e cazul

1 Auto-ajutorare

Iată la ce ne-am gândit

72
Nivelul de sprijin

Auto- cunoastere

Mediere

Constientizarea

oportunitătilor

Luarea deciziei

Tactica implementării deciziilor

3 Sprijin deplin

Chestionar de interese, Chestionar de aptitudini, cu discutarea rezultatelor cu un consilier sau

profesor

Chestionar de interese, Chestionar de aptitudini, cu discutarea rezultatelor cu un consilier sau

profesor

Probleme de sănătate, discutarea rezultatelor cu un consilier sau profesor

Probleme de sănătate, discutarea rezultatelor cu un consilier sau profesor

Modúlul de somaj, cu discutarea rezultatelor cu un consilier

2. Un oarecare sprijin [de specialitate?]

73
Chestionar de interese, Chestionar de aptitudini

Păsările cu anumite pene.

Chestionar de interese, Chestionar de aptitudini

Căutarea cuvântului cheie, locuri de muncă legate de disciplinele scolare, probleme de

sănătate, informatii despre piata locală a fortei de muncă

Ce nu mi-ar plăcea?

Căutarea cuvântului cheie

[Ce altceva?]

Modúlul de scriere a CV-ului. Pregătirea pentru interviu.

Modúlul despre somaj.

Modúlul de activitate independentă

1. Auto-ajutorare

Păsările cu un anumit tip de pene.

Chestionar de interese, Chestionar de

aptitudini

Căutarea cuvântului cheie.

74
Căutarea alfabetică

Informatii cu privire la piata locală a fortei de muncă

Căutarea cuvântului cheie.

Ce mi-ar displăcea?

[Ce altceva?]

Modúlul de scriere a CV-ului.

Pregătirea pentru interviu

La ce ne-am gândit................

Nu există răspunsuri corecte sau gresite – ideea este că trebuie să faceti o judecată
profesionistă în calitate de consilier al carierei, iar utilizarea calculatorului nu vă usurează
treaba! Trebuie să vă gânditi încă la nevoile clientului, la cât de pregătit este să ia decizii, la
orice probleme speciale sau obstacole pe care le poate avea si la nivelul de sprijin pe care ar
trebui sau ati putea să-l acordati.

Luăm deciziile noastre din următoarele motive – verificati-le comparativ cu ale

dumneavoastră – sunteti/nu sunteti de acord? De ce? De ce nu? Notati-vă orice chestiuni la
care vreti să vă gânditi mai mult – s-ar putea să vreti să revedeti o anumită parte a programului
GO pentru a-l cunoaste mai bine si pentru a fi siguri că îi întelegeti valoarea corect.

Avem unele spatii libere în tabel – aveti si dumneavoastră? Cu ce ar trebui completate

acestea? Un interviu? O experientă de muncă? Un test diferit? Un alt program de calculator? O
carte de referinte? Un înregistrare video? Un web site? Notati-vă – puteti tipări o variantă
necompletată a tabelului dacă doriti să vă tineti notitele pe el.

75
Auto-cunoastere

Mediere

Constientizarea oportunitătilor

Luarea deciziei

Tactica implementării deciziilor

Auto-cunoastere:

Am înteles că GO încurajează, în principal, auto-cunoasterea prin Chestionarul de interese si

Chestionarul de aptitudini.

Nu ne-am gândit, totusi, că Chestionarul de interese este cel mai eficient dacă este
oferit ca un exercitiu de auto-ajutor: la fel ca multe alte chestionare, există posibilitatea unui
rezultat negativ sau încâlcit pentru utilizator si cineva ar trebui să fie la îndemână să stea de
vorbă cu clientul, dacă este necesar. Acesta ar fi nivelul doi de sprijin – nu este nevoie de un
specialist în consiliere atunci când orice membru al personalului stie când să trimită
problemele semnificative la un consilier specializat.

De asemenea, Chestionarele pot fi utilizate eficient ca o pregătire pentru un interviu de

76
orientare către un consilier al carierei si rezultatele pot fi discutate cu folos acolo, în special
când sunt divergente de propriile vederi ale clientului despre sine. Acesta va fi cel mai înalt
nivel de sprijin.

Mediere:

Chestionarul de Interese si Chestionarul de Aptitudini oferă, desigur, sugestii privind

ocupatiile care se potrivesc intereselor si deprinderilor dumneavoastră. Acestea pot fi folosite
la toate cele trei niveluri, pentru un asemenea scop, dar am considerat că sunt cel mai eficiente
nivelurile 2 si 3 de sprijin pentru aceleasi motive pe care le-am mentionat si la auto-
cunoastere. “Cei care se aseamănă” a fost, de asemenea, un exercitiu util pentru mediere,
întrucât încurajează oamenii să se compare cu un grup de lucrători: leagă interesele si valorile
personale de cele ale unor anumite grupe de ocupatii. În aceasta constă valoarea lui, si nu în
regăsirea informatiilor detaliate. Pentru cei care au fost destul de încrezători în ei însisi,
exercitiul a putut fi făcut usor, fără ajutorul membrilor personalului de la centrul de consilierea
carierei, dar s-ar putea ca un ajutor să fie valoros – poate ca parte a unei sesiuni de consiliere
în grup, întrucât stimulează idei, dintre care unele ar putea fi stereotipuri. Interactiunea cu altii
ajută la înlăturarea stereotipurilor si la testarea ideilor stimulate de exercitiu – ambele idei
despre sine si despre ocupatii. Aceasta îl face util si pentru nivelul 2 de sprijin.

Constientizarea oportunitătilor:

Multe din cele oferite de GO se referă, în opinia noastră, la regăsirea informatiei

relevante pentru persoană care duce la o constientizare mai mare a oportunitătilor. Ne-am
gândit că o căutare după cuvintele-cheie, căutarea alfabetică si informatiile despre piata locală
a fortei de muncă pot fi folosite usor pe bază de auto-ajutor. Unii oameni care sunt mai putin
decisi s-ar putea să vrea să pună întrebări suplimentare sau să nu fie foarte siguri cum să
construiască o căutare si astfel, pentru ei, nivelul 2 de sprijin va face programul mult mai
eficient – aceasta ar putea fi o parte a lectiilor privind cariera în scoli. Optiunea legată de locul

77
de muncă, care generează noi idei la care clientii poate că nu s-au gândit înainte, va beneficia,
de asemenea, de sprijin întrucât s-ar putea ca oamenii să dorească să pună întrebări despre
noul loc de muncă si să cerceteze si alte informatii la centrul de consilierea carierei.
Disciplinele scolare, am înteles noi, sunt folosite, de asemenea, cel mai eficient cu un anumit
sprijin, întrucât optiunea pentru nivelul educational sau al cursului de formare este, adesea,
mai precisă atunci când profesorii sau specialistii anumitor discipline pot oferi sfaturi. Nu este
întotdeauna usor să-ti evaluezi propriul nivel de cunostinte academice fără un sfat – dar acesta
nu trebuie să vină de la specialistul în consiliere, ci de la profesri, dacă programul se foloseste
într-o scoală sau colegiu.

Problemele de sănătate le-am pus în primele două categorii, întrucât considerăm că

oamenii cu dizabilităti se confruntă, deja, cu obstacole complexe în calea libertătii lor de
alegere si au dreptul să astepte sprijin de la specialistii în consiliere si de la altii pentru a-si
clădi si consolida încrederea si să abordeze planificarea carierei în spiritul „eu pot face
aceata”. S-ar putea să aibă nevoie si de apărarea intereselor din partea unui profesionist în
consiliere. Prin urmare, nu am dori să vedem sectiunea oferită pentru asemenea clienti sau
cursanti doar pe bază de auto-ajutor: ar putea deveni deprimati, simtind că „Nu pot face orice
vreau să fac – nu există nimic pentru oameni ca mine pe piata fortei de muncă”. Aceasta ar fi o
întelegere gresită a Modúlului programului, iar sprijinul trebuie să fie la îndemână pentru a
proteja împotriva unei asemenea întelegeri gresite.

Luarea deciziilor:

Am pus problemele de sănătate pe nivelul 3 pentru aceleasi motive ca si în cazul

Constientizării oportunitătilor. Dar Modúlul ajută la clarificarea unor lucruri la care ar trebui
să se gândească o persoană cu dizabilităti atunci când ia o decizie în privinta carierei, cu
conditia să fie sprijinită. Aceasta ridică întrebări-cheie despre valori – care sunt adesea centrale
atunci când luăm o decizie.

Căutarea cuvintelor-cheie, inclusiv negativul „ce mi-ar displăcea” stimulează, de

78
asemenea, gândirea despre valorile esentiale si, prin urmare, poate fi utilă când problema este
decizia privind una sau două optiuni. Persoana încrezătoare constientă de sine poate rezolva
aceasta pe baza auto-ajutorului, dar unii oameni vor descoperi că trebuie să discute problema
cu cineva si nu să stea în fata monitorului; de aici rezultă situarea căutării cuvintelor-cheie la
nivelurile 1 si 2.

Tactica implementării deciziilor:

Sectiunile de scriere a CV-ului si pregătirea interviului pot fi folosite cu sau fără sprijin
– în functie de cât de încrezătoare este persoana care le foloseste. Ocazional, pregătirea
interviului, pentru cineva care a avut o serie de esecuri la interviuri ar putea avea nevoie de
mai mult ajutor specializat.

Modúlul de somaj, întrucât este destinat în mod special pentru somerii pe termen lung
si pentru cei din zone unde există o rată mare a somajului, acestia trebuie, într-adevăr, să fie
sprijiniti pentru a fi pe deplin eficient continutul Modúlului. Cei care si-au pierdut speranta si
au devenit inactivi economic ar putea avea nevoie de ajutor de la specialistii în consiliere sau
consilierii de personal pentru „a-i pune pe picioare” din nou. De aceea l-am pus la nivelurile 2
si 3.

Ce am lăsat cu spatiu liber:

În afara Chestionarelor de interese si aptitudini, nu există si altceva în GO care să ajute

la auto-cunoastere. Există, însă, multe teste si programe pe alte calculatoare sau web site-uri
care pot oferi ajutor în acest caz: de exemplu, în evaluarea propriilor valori cu privire la muncă
sau a imaginii despre propria personalitate, în general, si cum se leagă aceasta de muncă.

Luarea deciziilor, de asemenea, poate beneficia si de alte resurse pentru a o sustine:

experienta de muncă, „cursuri de cunoastere”, simulări si exercitii sistematice pentru
modelarea luării deciziilor (care au fost toate utilizate aici).

79
 La nivelul 3 va exista întotdeauna nevoia de o convorbire de consiliere individuală
detaliată cu un consilier, ca resursă suplimentară pentru oricare program pe calculator.

Listă de verificare:

Ce alte resurse folositi în prezent în centrul dumneavoastră pentru a completa aceste

spatii libere din tabel? Completati detaliile din acelasi tabel. Unde se suprapune GO cu
resursele dumneavoastră? Dacă folositi GO veti continua să folositi si celelalte resurse ale
dumneavoastră? De ce?

Întocmiti o notă mai jos cu orice lipsuri pe care nu le acoperiti cu nimic – există vreun
motiv pertinent pentru aceasta? (Poate oamenii pe care îi ajutati nu au nevoie de acel tip de
sprijin la acel nivel sau poate oferiti numai un anumit nivel de servicii / informatii în loc de
consiliere sau orientare, de exemplu?). Utilizati prea mult un singur tip de resurse (un interviu
de orientare, de exemplu) când ati putea, în schimb, să vă îndreptati clientii sau cursantii către
partea potrivită a GO? Îi serviti prea mult pe unii clienti si prea putin pe altii?

Completati următoarele propozitii:

„Celulele în matrice care sunt goale pentru organizatia noastră sunt astfel din cauză că:

........................................................................................................................................”

80
„Acolo unde GO se suprapune cu resursele noastre curente ar trebui să folosim/nu ar trebui să
folosim, în schimb, GO deoarece:

.......................................................................................................................................

........................................................................................................................................”

si, dacă se potriveste, si acesta:

„Motivul pentru care folosim o resursă pentru a completa mai mult de o treime din căsute este
că:

.......................................................................................................................................

........................................................................................................................................”

Lucrul important nu este ce decizii luati aici, ci faptul că aveti un motiv justificat profesional
pentru luarea acestor decizii!

81
 În final, GO este o resursă excelentă, dar va functiona cel mai bine când este integrat
într-un program potrivit de educatie privind cariera într-o scoală sau colegiu sau când este
legat de alte resurse – precum benzi video si audio, texte tipărite, web site-uri etc. – într-un
Centru de consilierea carierei si, mai ales, când este sustinut corespunzător de un personal de
îndrumare instruit, care îl cunoaste bine si poate arăta unei persoane care doreste cpnsiliere
cum să-l folosească eficient pentru a corespunde nevoilor acesteia.

Utilizarea GO în consilierea de grup

Consilierea este adesea mult mai eficientă când este oferită ca parte a unui exercitiu de
grup: oamenii în grup pot învăta unii de la ceilalti, tot asa ca si de la consilierul carierei sau
consilierul de orientare. Teoria învătării din experientă este foarte utilă când se decide cum să
se facă o consiliere de grup. David Kolb (1984 - Învătarea din experientă: experienta ca sursă
de învătare si dezvoltare) a sugerat că întregul proces de învătare trece prin patru etape:

q experienta concretă – trecem activ printr-o experientă,

q observatia reflectivă – trebuie să ne gândim la ce s-a întâmplat si ce părere ne-am format,

q conceptualizarea abstractă – elaborăm o „teorie” care explică, în general, cauzalitatea

întâmplărilor si cum se leagă acestea de alte experiente personale similare,

q experimentarea activă –când ne testăm teoria într-un context practic.

82
Oamenii tind să se simtă mai bine în una sau două din aceste etape, decât în altele – aceasta
generează “stiluri de învătare”.

[vezi http://www.campaign-for-learning.org.uk/aboutyourlearning/whatlearning.htm pentru

mai multe informatii]

Această teorie este foarte utilă în proiectarea consilierii de grup, care trebuie să includă:

q o oportunitate de a avea o experientă activă – un exercitiu practic, de exemplu un studiu

de caz sau joc pe roluri, care poate să însemne împărtirea unui grup mare pe grupuri mai mici,

q unele reflectii asupra a ceea ce s-a petrecut în acel exercitiu si feedback-ul pentru
întregul grup asupra oricăror descoperiri sau alte rezultate care au apărut,

q tragerea unor concluzii generale cu privire la învătarea din experientă,

q si, în final, elaborarea cu grupul a unui plan de actiune pentru testarea acestor puncte în
viitor, dacă grupul nu vrea să facă acest lucru atunci si acolo. Care sunt pasii următori?

GO poate oferi date pentru acest proces, în special în etapa de experientă concretă.
Utilizarea programului de către indivizi, perechi sau grupuri mici în cadrul unuia mai mare
poate alcătui experienta concretă din care se va alimenta restul sesiunii.

Utilizarea GO poate deveni, de asemenea, etapa de experimentare activă a sesiunii – de

exemplu, atunci când punctele de învătare elaborate de grup îi conduc în mod natural la
utilizare individuală a GO pentru a urma pentru ei însisi punctele parcurse în grup. Utilizat
astfel, GO poate fi un fel de „temă pentru acasă” stabilită pentru grup de către consilier,
profesor sau moderatorul de grup sau convenit chiar de grup. Este posibil a se derula o serie de
sesiuni de consiliere de grup în legătură cu utilizarea diferitelor părti ale programului.

83
 Oferim mai jos patru exemple de exercitii care arată cum GO poate fi folosit ca parte a
unui asemenea grup de învătare din experientă. Acestea sunt doar exemple, menite să sugereze
cum ati putea folosi programul.

Exercitiul 1

Folositi un număr mic de cuvinte-cheie sau alti factori de căutare din GO pentru a crea
imaginea cuiva cu interese, deprinderi, calităti personale sau valori potrivite unei anumite
ocupatii sau grup de ocupatii. Pentru mai mult realism puteti face aceasta pornind de la un
model de CV prezentat în Modúlul GO la scrierea CV-ului. Creati două sau trei asemenea
„CV-uri” cu diferite cuvinte-cheie.

Membrii grupului sunt apoi invitati să joace rolul unui grup de angajatori în industria /
domeniul respectiv. Alcătuiti o listă scurtă a denumirilor de locuri de muncă din GO si invitati
„angajatorii” să folosească GO ca să vadă ce calităti-cheie [interese, deprinderi, valori
personale si preferinte, nivel educational] trebuie să caute la un candidat pentru aceste locuri
de muncă.

Apoi oferiti-le „CV-urile” pregătite si cereti-le să selecteze unul dintre ele, pentru a
„angaja” persoana pe un loc vacant în ocupatia (ocupatiile) despre care au discutat.

Faceti-i să reflecteze asupra acestei experiente – (a) în privinta a ceea ce cred că vor
căuta angajatorii, (b) cât de usor era să găsesti informatia de care aveau nevoie în GO si ce
sectiuni au folosit, (c) motivatia în spatele optiunii lor pentru un candidat, (d) căror altor
ocupatii consideră că li s-ar fi potrivit interesele, deprinderile si calitătile [indiciu – folositi
optiunile de muncă înrudite].

84
 Dacă puteti implica un angajator real dintr-o industrie relevantă sau un fost cursant
care lucrează acum acolo, acesta va fi un avantaj în plus.

Punctele de învătare:

q x cum pot fi solicitate într-o ocupatie si nu în alta interesele, deprinderile si calitătile

personale si care din ele sunt comune pentru mai multe ocupatii?

q x cum să analizezi o ocupatie de care sunt interesati clientii pentru a vedea ce se

solicită de la cei care o practică (interese, deprinderi si calităti personale)?

q x ce ar putea dori angajatorii de la un solicitant pentru această ocupatie?

q x cum să folosesti GO pentru identificarea informatiilor care îi pot ajuta pe clienti

atunci când solicită un loc de muncă sau elaborează un CV?

Exercitiul 2

[Potrivit pentru cursantii care tocmai încep să se gândească la carieră si ocupatii si care nu au
prea folosit GO înainte]

Imprimati pe o foaie descrieri ale unor ocupatii din GO si acoperiti orice cuvinte sau
propozitii care le fac mai usor de identificat ca fiind o anumită ocupatie (de exemplu, titlul!).
Dati aceste foi grupului si invitati-i să discute între ei si să afle ce ocupatie se află la baza
informatiilor existente.

Faceti-i, la început, să ghicească rezonabil si pe baza informatiilor si să alcătuiască o listă de

idei despre ceea ce ar putea să fie. Apoi permiteti-le să acceseze GO pentru a găsi solutia
corectă. Încurajati-i să folosească orice cuvânt-cheie la care se pot gândi care este legat de
descrierea partială pe care o au ca bază pentru această cercetare.

Cereti grupului, ca rezultat al acestora, să alcătuiască o listă a lucrurilor-cheie pe care

vor/trebuie să le cunoască despre o ocupatie atunci când încep să se intereseze de ea – de
exemplu, atunci când vorbesc cu cineva care o practică. Care sunt întrebările-cheie ce trebuie

85
puse? Ce face ca o ocupatie să se distingă de alta? Cum ar putea un sistem ca GO să ajute la
aceste întrebări?
Punctele de învătare:

q x cum să cercetezi informatiile despre ocupatii – un set de întrebări-cheie de pus?

q x cum să folosesti GO pentru a găsi răspunsurile la aceste întrebări?

Exercitiul 3

[Util pentru un grup care caută locuri de muncă]

Pregătiti două sau trei CV-uri imaginare, asa cum se sugerează în Modúlul de scriere a CV-
ului. Faceti măcar unul mai prost decât celelalte – pentru a sugera ce să NU se facă – si măcar
unul mai bun – pentru a ilustra cum poate arăta un CV bun. Puteti folosi GO în acest scop,
dacă este necesar.

Pregătiti, de asemenea, o reclamă pentru locul de muncă pentru care sunt destinate aceste CV-
uri. Cursantii trebuie să actioneze în grupuri mici pentru a discuta căruia dintre CV-urile
disponibile i-ar acorda un interviu. Ei trebuie să remarce motivele care i-au făcut să gândească
astfel.

Încurajati grupul să reflecteze asupra exercitiului – cum arăta din punct de vedere al unui
“angajator” si cum diferite trăsături ale unui CV le-au creat diferite impresii.

Faceti ca grupul să reanalizeze Modúlul GO privind scrierea CV-urilor si să compare punctele

pe care le-au parcurs cu cele de acolo.

Notati si rezolvati orice discrepante.

Asigurati-vă că grupul are un text tipărit al punctelor-cheie de la Modúlul GO pe care să-l ia

cu ei.

86
Puncte de învătare:

q ce să evitati când scrieti un CV?

q ce este important când scrieti un CV?

q de ce este important a se tine cont de punctul de vedere al angajatorului atunci când

scrieti un CV?

Exercitiul 4

„Bateti calculatorul”
[Util pentru membrii unui grup care nu s-au gândit încă prea mult la o carieră sau care se
gândesc să-si schimbe cariera]

Pregătiti una sau două selectii de aspecte legate de interese si aptitudini din GO, care vi
se pare că merg împreună si care indică o anumită ocupatie sau ocupatii. (Pentru a întelege
cum le foloseste calculatorul pentru a potrivi oamenii cu locurile de muncă poate că trebuie la
început să-l întrebati pe programatorul sau tehnicianul local despre algoritmul pe care îl
foloseste calculatorul pentru a potrivi oamenii cu ocupatiile). Acestea ar trebuie să fie aspecte
din Chestionarele de interese si aptitudini. Verificati dv. că selectarea generează, în fapt,
denumiri de locuri de muncă pe care le asteptati, prin completarea fiecărui Chestionar de
interese si aptitudini si marcarea răspunsurilor la acestea cu un acord.

Dati grupului listele selectate cu aspecte legate de interese si deprinderi pe care le-ati
pregătit si spuneti-le să vadă dacă pot să „bată calculatorul” si să elaboreze un număr mai mare
de sugestii ocupationale corespunzătoare care se potrivesc acestor interese si deprinderi decât
poate oferi acesta. Dati-le un anumit timp pentru a face aceasta si apoi dati lista de sugestii pe
care o face calculatorul pentru acel set de chestiuni selectate în cele două teste.

Dacă selectia grupului diferă sau este mai lungă sau mai scurtă decât cea a
calculatorului, discutati cu ei de ce poate fi astfel? Au trecut cu vederea ceva luat în
consideratie de calculator sau este vorba de faptul că o minte umană este mai bună decât
calculatorul în alegerea unei optiuni pentru o fiintă umană? Sunt unele lucruri pe care
calculatorul le face mai bine? Cum trebuie să tratăm rezultatele oferite de calculator pentru noi
si ce avantaje si dezavantaje are folosirea calculatorului ca solutie la găsirea tuturor ocupatiilor

87
de care ar putea fi interesat si capabil să le facă cineva? Cum ar trebui să tratăm „rezultatele”
pe care ni le dă calculatorul – ca punct de început al discutiilor sau ca adevăr despre noi?
Puncte de învătare:

q cere este relatia dintre interese, aptitudini si ocupatii?

q cu cât este mai mare „oferta” pentru cineva cu anumite interese si deprinderi decât v-ati
gândit la început?
q ce poate si ce nu poate face un calculator pentru a vă ajuta să efectuati o optiune cu
privire la cariera si în ce fel diferă modul în care „gândeste” el de al tău, si prin urmare cum
să-l folosesti cu întelepciune si scepticism moderat?

88
 ANEXA NR.4

« AXIS ELITE » PROGRAM EUROPEAN DE CONSILIERE ÎN CARIERĂ

Cabinetul psihologic Gherasim Cătălin a reuşit implementarea în Braşov a programului

european de consiliere vocaţională „AXIS ELITE”; prin care se efectuează consilierea carierei
pentru elevi şi tineri.
Cariera reuşită a copilului începe în momentul când ia decizia de a reuşi, când alege
dintre zecile de posibilităţi existente pe aceea în jurul căreia îşi va concentra toate forţele.
Pentru ca alegerea să fie atentă şi conştientă, programul Axis îi oferă o perspectivă obiectivă
asupra posibilităţilor proprii, asupra cerinţelor domeniului pe care l-a ales şi asupra eforturilor
necesare.
Cea mai sigură metodă pentru a evita regretele tardive este - ca părintele să facă echipă
cu propriul copil în realizarea acestui proiect care este viitorul lui.
În alegerea unui loc de muncă, a unei specializări trebuie să ţinem cont de lucrurile
care ne atrag şi de care ne simţim capabili.
Consilierea şi orientarea vocaţională este metoda ştiinţifică de a descoperi drumul de la
afinităţi la munca făcută cu plăcere şi, prin entuziasm, la succes. Practic, consilierea şi
orientarea vocaţională are rolul de a-i ajuta pe elevi sau pe cei care se află în căutarea unei
direcţii profesionale, a unei cariere, să facă primul pas în construirea unui plan de studii şi
carieră.
Sistemul de consiliere şi orientare în carieră cu ajutorul metodelor psihologiei a început
să fie dezvoltat încă din anii 1935-1940. În SUA şi statele vest-europene sistemul de consiliere
şi orientare vocaţională a fost dezvoltat şi consolidat timp de câteva zeci de ani, instrumentele
(chestionare, metode de evaluare, tipuri de teste) au fost perfecţionate cu investiţii însemnate
în cercetare. În România deschiderea necesară a apărut abia odată cu necesitatea de a aplica
acquis-ul comunitar.
În ultimii ani s-au înfiinţat la noi în şcoli birouri de consiere şi orientare profesională.
Ministerul Educaţiei şi Cercetării şi Ministerul Muncii, Solidarităţii Sociale şi Familiei prin
Asociaţia Naţională de Orientare Şcolară şi Profesională, Agenţia Naţională de Orientare
Şcolară şi Profesională, Agenţia Naţională de Ocupare a Forţei de Muncă au insistat în ultimii
ani asupra importanţei procesului de consiliere în cadrul formării profesionale.
Psihologul şcolar din România nu dispune de cele mai prestigioase şi eficiente
instrumente, datorită aspectului financiar. Astfel o explorare temeinică şi eficientă a abilităţilor

89
şi perspectivelor fiecărui elev nu se poate face la standarde deosebite.
Axis este un program de consiliere şi orientare vocaţională proiectat pentru a vă asista
să fixaţi repere clare în această nebuloasă; în funcţie de aceste repere veţi putea trasa împreună
o linie de acţiune.
Programul implementat este un proiect independent al D&D Research şi al Soteria,
probabil prima iniţiativă de a aduce în România experienţa de peste 5 decenii de psihologie
aplicată în lumea occidentală. În cadrul acestui proiect se reunesc o echipă de psihologi,
profesionişti în domeniul resurselor umane, a orientării şcolare şi profesionale. D&D Research
dispune de licenţe pentru testele incluse în programul AXIS. Aceste teste sunt rezultatul
muncii laboratoarelor universitare din lumea întragă, aparţin comunităţii ştiinţifice
internaţionale, utilizarea lor fiind permisă numai sub licenţă şi sunt reactualizate în funcţie de
ultimele descoperiri în psihologia aplicată.
Consilierea vocaţională şi consilierea carierei presupun evaluarea personalităţii
vocaţionale cu ajutorul instrumentelor psihologiei şi corelarea lor cu informaţii despre piaţa
muncii. Specialistul care realizează consilierea îl ajută pe candidat să identifice factorii care îi
vor influenţa cariera, să anticipeze dificultăţile şi să-şi traseze un plan de studii sau
profesional.
Persoanele care au succes într-un domeniu de activitate au în comun anumite abilităţi,
interese, valori. Acestea alcătuiesc Profilul Psihologic Vocaţional specific acelui domeniu.
Axis realizează profilul psihologic vocaţional al elevului prin intermediul a trei module
de psihodiagnoză :
- primul modul realizează psihodiagnoza personalităţii prin intervievarea trăsăturilor
de personalitate pentru a descoperi dce tip de activitate şi de mediu de lucru i se
potriveşte cel mai bine celui chestionat.
- modulul doi testează inteligenţa generală şi capacitatea combinatorică, inteligenţa
matematică, creativitatea şi puterea euristică.(este alcătui din probleme de logică,
combinatorică, lingvistică. Acest test este aplicat anual de peste 4 milioane de ori,
este folosit, cu modificări periodice, de peste patru decenii.
- cel de-al treilea modul conţine întrebări care urmăresc să definească interesele
reale, valorile, aspiraţiile persoanei testate, el este în aşa fel alcătuit încât să vadă
dincolo de clişeele impuse de mediul şcolar sau de falsele impresii despre sine.

Programul Axis cuprinde 4 etape : interviul; aplicarea testului, etapa de cercetare şi

analiză şi etapa de autoevaluare.
În concluzie avem în Braşov prin intermediul Laboratorului de psihologie GHERASIM
CĂTĂLIN programul AXIS care le oferă celor aflaţi înaintea unei alegeri importante în ceea
ce priveşte viitorul profesional :
- oportunitatea de a creşte;

90
 - atenţia unei echipe de psihologi experţi în resurse umane;
- un puternic instrument de evaluare psihologică a cărui eficacitate a fost dovedită la
nivel internaţional;
- un Profil psihologic vocaţional bazat pe evaluarea personalităţii vocaţionale,
evaluarea aptitudinilor, un test de inteligenţă şi unul de creativitate;
- raportarea profilului vocaţional la o bază de date care conţine înregistrate aproape
toate profesiile active în românia în acest moment;
- recomandări concrete cu privire la domeniul profesional şi ocupaţiile „ideale”
pentru structura lor de personalitate;
- un impuls pentru evoluţia în plan personal;
- o analiză inventar a oportunităţilor şi pericolelor – analiză SWOT : puncte tari,
puncte slabe, oprtunităţi şi ameninţări – care se foloseşte cu succes în mangementul
strategic dar şi în dezvoltarea personală;
- Un sprijin efectiv în iniţiativele profesionale sau şcolare, profilul psihologic
vocaţional poate fi folosit în pregătirea unui interviu sau în construirea unui CV sau
scrisorii de intenţie pentru obţinerea unui loc de muncă sau a unei burse.
- Un certificat AXIS.

AXIS este o strategie pentru cei care ştiu că timpul este preţios şi , de aceea nu-şi pot
permite să expedieze pripit o decizie în care urmează să investească mult.
AXIS este harta celor care ştiu că rătăcirile, improvizaţiile, opririle neprevăzute sunt
mai costisitoare decât pregătirea temeinică dinaintea traseului.

Modul. Atitudini şi abilităţi în consiliere

0 Atitudinile consilierului
1 Abilităţile consilierului
Modul. Paradigme şi tehnici de consiliere
0 Consilierea centrată pe persoană
1 Elemente de consiliere Gestaltistă
2 Elemente de consiliere psihodinamică
3 Analiza Tranzacţională
4 Elemete de consiliere raţional-afectivă
5 Elemente de terapie cognitiv-comportamentală
6 Modele multimodale de consiliere

91
 Tabel 2.1. Tipuri de consiliere

 informaţională: oferirea de informaţii pe domenii / teme specifice

 educaţională: repere psihoeducaţionale pentru sănătatea mentală, emoţională, fizică,
socială şi spirituală a copiilor şi adolescenţilor
 de dezvoltare personală: formarea de abilităţi şi atitudini care permit o funcţionare
personală şi socială flexibilă şi eficientă în scopul atingerii stării de bine
 suportivă: oferirea de suport emoţional, apreciativ şi material
 vocaţională: dezvoltarea capacităţii de planificare a carierei
 de criză: asistarea psihologică a persoanelor în dificultate
 pastorală: consiliere din perspectivă religioasă

Caracteristicile consilierii
Consilierea psihologică şi educaţională integrează perspectiva umanistă dezvoltată de
Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt văzute în mod obligatoriu în termenii
de tulburare şi deficienţă, ci în parametrii nevoii de autocunoaştere, de întărire a Eului, de
dezvoltare personală şi de adaptare. În acest sens, rolul principal nu îi mai revine doar
psihologului văzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activă şi
responsabilă a ambelor părţi (consilierul şi persoanele consiliate) în realizarea unei alianţe
autentice, bazată pe respect şi încredere reciprocă. A ajuta şi a credita persoana ca fiind
capabilă să îşi asume propria dezvoltare personală, să prevină diverse tulburări şi disfuncţii, să
găsească soluţii la problemele cu care se confruntă, să se simtă bine cu sine, cu ceilalţi şi în
lumea în care trăieşte, reprezintă valorile umaniste ale consilierii psihologice.
Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii
de specializare ce implică asistenţa psihologică:
0 o primă caracteristică este dată de tipul de persoane cărora li se adresează. Consilierea
vizează persoane normale, ce nu prezintă tulburări psihice sau de personalitate, deficite
intelectuale sau de altă natură. Consilierea facilitează, prin demersurile pe care le presupune,
ca persoana să facă faţă mai eficient stresorilor şi sarcinilor vieţii cotidiene şi astfel să
îmbunătăţească calitatea vieţii;
1 o a doua caracteristică definitorie pentru consiliere este dată de faptul că asistenţa pe
care o oferă utilizează un model educaţional şi un model al dezvoltării şi nu unul clinic şi
curativ. Sarcina consilierului este de a învăţa persoana/grupul, strategii noi comportamentale,
să îşi valorizeze potenţialul existent, să îşi dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea
facilitează şi catalizează atingerea unui nivel optim de funcţionare în lume;
2 o a treia caracteristică a consilierii este preocuparea pentru prevenţia problemelor ce
pot împieta dezvoltarea şi funcţionarea armonioasă a persoanei. Strategia de prevenţie constă
în identificarea situaţiilor şi grupurilor de risc şi în acţiunea asupra lor înainte ca acestea să
aibă un impact negativ şi să declanşeze “crize” personale sau de grup.
Sumarizând caracteristicile prezentate în paragrafele anterioare putem spune că procesul de

92
consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenţie a tulburărilor emoţionale şi
comportamentale, pe cea a dezvoltării personale şi a rezolvării de probleme.

Obiectivele consilierii
Scopul fundamental al consilierii educaţionale este funcţionarea psihosocială optimă a
persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmărirea realizării obiectivelor
procesului de consiliere; acestea sunt în număr de trei, şi anume:

(1) PROMOVAREA SĂNĂTĂŢII ŞI A STĂRII DE BINE: funcţionare optimă din

punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoţional, social şi spiritual.
(2) DEZVOLTARE PERSONALĂ: cunoaştere de sine, imaginea de sine, capacitatea
de decizie responsabilă, relaţionare interpersonală armonioasă, controlul
stresului, tehnici de învăţare eficiente, atitudini creative, opţiuni vocaţionale
realiste.
(3) PREVENŢIE: a dispoziţiei afective negative, a neîncrederii în sine, a
comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultăţilor de
învăţare, a dezadaptării sociale, a disfuncţiilor psihosomatice, a situaţiilor de
criză.
Consilierea este mai interesată de starea de bine decât de starea de boală. Ce reprezintă
starea de bine? Aşa cum o defineşte Organizaţia Mondială a Sănătăţii, sănătatea nu este
condiţionată doar de absenţa bolii şi disfuncţiei ci se referă la un proces complex şi
multidimensional, în care starea subiectivă de bine este un element fundamental.

Componentele stării de bine:

0 ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitivă faţă de propria persoană, acceptarea
calităţilor şi defectelor personale, percepţia pozitivă a experienţelor trecute şi a viitorului.
1 RELAŢII POZITIVE CU CEILALŢI: încredere în oamenii, sociabil, intim, nevoia de
a primi şi a da afecţiune, atitudine empatică, deschisă şi caldă.
2 AUTONOMIE: independent, hotărât, rezistă presiunilor de grup, se evaluează pe sine
după standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanţele şi evaluările celorlalţi.
3 CONTROL: sentiment de competenţă şi control personal asupra sarcinilor, îşi crează
oportunităţi pentru valorizarea nevoilor personale, face opţiuni conforme cu valorile proprii.
4 SENS ŞI SCOP ÎN VIAŢĂ: direcţionat de scopuri de durată medie şi lungă, experienţa
pozitivă a trecutului, bucuria prezentului şi relevanţa viitorului, convingerea că merită să te
implici, curiozitate.
5 DEZVOLTARE PERSONALĂ: deschidere spre experienţe noi, sentimentul de
valorizare a potenţialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepţia schimbărilor de
sine pozitive, eficienţă, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocări, respingerea rutinei.

93
 Ar fi total eronat să considerăm că starea de bine este condiţionată de parcurgerea unui
proces psihoterapeutic complex. Înainte de toate, familia şi şcoala au un rol esenţial în
dezvoltarea şi menţinerea stării de bine. În acelaşi timp se constată că, nu de puţine ori din
păcate, tocmai familia şi şcoala sunt instituţiile care generează condiţii ce subminează
încrederea în sine a copiilor şi elevilor, îngrădesc autonomia şi independenţa lor, şablonează
individualităţile, implică competiţii neproductive în detrimentul cooperării şi colaborării,
cenzurează bucuriile şi plăcerile cotidiene, induc percepţii ameninţătoare asupra lumii şi vieţii,
desfoliindu-le de orice element ludic şi hedonist. Focalizarea exclusivă a şcolii pe latura
intelectuală a elevilor şi pe performanţele lor şcolare, ignorând nevoile lor emoţionale şi
sociale, sunt căi sigure de diminuare a stării de bine şi de creştere a riscului pentru disfuncţii şi
boli fizice şi psihice. Şcoala modernă nu mai poate ignora, în numele nevoii imperative de
cunoştinţe şi rezultate şcolare performante, starea de bine şi de sănătate fizică, psihică,
spirituală şi socială a elevilor săi. În caz contrar, şcoala devine o instituţie segregată de individ,
societate şi viaţă. Înainte de a fi o instituţie care conferă diplome, şcoala trebuie să fie locul în
care se formează persoane armonioase cu sine, cu ceilalţi, cu lumea, capabile astfel să
transpună în instrumente conţinutul diplomei, să opereze eficient cu ele, să se bucure de
procesul şi produsul activităţii lor.
Consilierea educaţională poate fi definită ca o relaţie interumană de asistenţă şi suport
dintre persoana specializată în psihologia şi consilierea educaţională (profesor) şi grupul de
elevi în scopul dezvoltării personale şi prevenţiei situaţiilor problematice şi de criză.
Principala sarcină a consilierului este de a ajuta elevii să parcurgă paşii unui demers de
conştientizare, clarificare, evaluare şi actualizare a sistemului personal de valori. Deşi
accentuăm încă o dată că profesorul-consilier nu este şi nu poate să se substitue consilierului-
psiholog, între cei doi profesionişti (profesor şi psiholog) trebuie să existe relaţii de
colaborare. Profesorul-consilier poate facilita, prin activitatea sa, reducerea riscului apariţiei şi
dezvoltării de probleme care solicită în mod obligatoriu expertiza psihologului specialist. În
acelaşi timp, psihologul şcolar are competenţa de a favoriza procesul educativ prin conturarea
unor strategii de intervenţie cognitivă, motivaţională, emoţională şi comportamentală, atât la
nivel individual cât şi de grup. Sintetizăm în tabelul 2.2. diferenţele dintre consilierea
psihologică şi cea educaţională.

Tabel 2.2. Diferenţe între consilierea educaţională şi consilierea psihologică

Consiliere educaţională Consiliere psihologică
Profesorul abilitat pentru activităţile de
CINE ? Psihologul sau consilierul şcolar
consiliere educaţională

94
 În cadrul orelor de consiliere şi orientare
UNDE ?
şi dirigenţie
GRUP ŢINTĂ Clasa de elevi, părinţi
Dezvoltare personală
OBIECTIVE Promovarea sănătăţii şi stării de bine
Prevenţie
 Cunoaştere şi imagine de sine
TEMATICA
 Dezvoltarea unor abilităţi de
comunicare şi management al
conflictelor
 Dezvoltarea abilităţilor sociale –
asertivitate
 Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a
consumului de alcool, tutun, droguri
 Dezvoltarea unei psihosexualităţi
sănătoase
 Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite
 Dezvoltarea abilităţilor de prevenire a
afectivităţii negative: anxietate,
depresie, agresivitate, suicid
 Consiliere vocaţională
 Controlul stresului
 Responsabilitate socială
 Rezolvare de probleme
 Decizii responsabile
 Tehnici de învăţare eficientă
 Managementul timpului
 Dezvoltarea creativităţii
 Informarea privind resursele de
consiliere – cabinete şcolare, cabinete
de consiliere privind cariera, organizaţii
non-guvernamentale
În cabinetul de consiliere
Persoană (elev, părinte, profesor) sau
grup
Dezvoltare personală
Promovarea sănătăţii şi stării de bine
Prevenţie
Remediere
 Evaluare psihologică
 Consilierea în probleme:
- emoţionale (anxietate, depresie)
- comportamentale (agresivitate,
hiperactivitate)
- de învăţare (eşec şcolar, abandon
şcolar)
 Consiliere vocaţională
 Dezvoltă proiecte de prevenţie
(prevenţia suicidului)
 Terapie individuală şi de grup
 Realizează cursuri de informare şi
formare pentru profesori şi părinţi pe
teme de psihologie educaţională şi
promovarea sănătăţii.
 Realizează materiale informative
pentru elevi, părinţi şi profesori
 Formează elevii-consilieri pentru
programele de “peer counseling”
 Intervenţie în situaţii de criză (divorţ,
boală, decesul părintelui)
 Materiale informative pentru mass-
media
 Cercetare în domeniul consilierii
 Elaborează metode de evaluare
valide, standardizate şi etalonate

ATITUDINILE ŞI ABILITĂŢILE CONSILIERULUI

Obiective operaţionale:
În urma parcurgerii conţinutului modulului 2, studentul să poată:
- Să relaţioneze abilităţile de consiliere de realizarea sarcinilor profesionale
- Să identifice principalele obstacole în dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale
consilierului

95
 - Să traducă în termeni comportamentali atitudinile şi abilităţile de bază ale
consilierului
- Să identifice modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice
- Să cunoască reperele proiectării unor activităţi de consiliere
Pregătirea consilierului
Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau după simţul
comun. Consilierea încorporează informaţii şi metode din mai multe discipline psihologice.
Pregătirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice şi aplicative din
următoarele domenii:
 psihologia dezvoltării
 psihologia comportamentului
 psihologia personalităţii
 psihologia sănătăţii
 psihologia socială
 teorii şi tehnici de consiliere
 autocunoaştere
Totodată, consilierea implică dezvoltarea unor atitudini şi abilităţi fundamentale, fără de care
procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de însăşi obiectivele consilierii.

ATITUDINILE CONSILIERULUI

Procesul de consiliere implică o relaţie specială între consilier şi elevi, relaţie bazată pe
responsabilitate, confidenţialitate, încredere şi respect. Profesorul consilier are obligaţia de a
proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie să înceapă prin asumarea
de către consilier a responsabilităţii respectării unui sistem de valori şi coduri stabilite de
asociaţiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamentează pe filozofia
psihologiei umaniste şi a învăţământului centrat pe elev.
Filozofia relaţiei dintre consilier şi elevi se bazează pe două asumpţii fundamentale:
1.“Toate persoanele sunt speciale şi valoroase pentru că sunt unice.” Profesorul-
consilier facilitează conştientizarea de către elevi a conceptului de unicitate şi de valoare
necondiţionată ale oricărei persoane.
2. “Fiecare persoană este responsabilă pentru propriile decizii.” Persoanele îşi
manifestă unicitatea şi valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de
consiliere este acela de a-i învăţa pe elevi să ia decizii responsabile şi să-şi asume
consecinţele acţiunilor lor.
Profesorii-consilieri au obligaţia de a respecta confidenţialitatea informaţiilor primite
în timpul orelor de consiliere. Dezvăluirea informaţiilor trebuie făcută numai cu acordul
explicit al elevului/elevilor.
Atitudinile fundamentale ale consilierului, în absenţa cărora procesul de consiliere nu
îşi atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecinţe contrare, sunt redate în
tabelul 1.

96
Tabel 1. Atitudinile consilierului

 Acceptarea necondiţionată
 Empatia
 Congruenţa
 Colaborarea
 Gândirea pozitivă
 Responsabilitatea
 Respectul

Acceptarea necondiţionată
Acceptarea este atitudinea care are la bază următoarele principii: fiinţa umană este
valoroasă şi pozitivă prin esenţa sa, are capacitatea sau potenţialul de a face alegeri
responsabile, are dreptul să ia decizii asupra vieţii personale şi de a-şi asuma propria viaţă.
Acceptarea este atitudinea de recunoaştere a demnităţii şi valorii personale ale elevilor, cu
punctele lor tari sau slabe, calităţi sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese
constructive sau sterile, gânduri, trăiri sau comportamente, fără a critica, judeca, controla şi
mai ales fără a condiţiona aprecierea - “Te voi aprecia, dacă …”. Acceptarea necondiţionată
este premisa fundamentală a procesului de dezvoltare personală şi de optimizare a funcţionării
persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie să fie condiţionată de grupul social de apartenenţă,
de rasă, sex, religie, nivelul performanţelor şcolare, valori şi atitudini personale,
comportamente.
Acceptarea necondiţionată nu este echivalentă cu aprobarea oricărei atitudini sau a
oricărui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie şi toleranţă. Acceptarea unei
persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana.
Este acceptarea modului în care persoana simte sau crede în mod diferit de ceilalţi. Nu este
indicată utilizarea evaluărilor de genul: “nu ar trebui să simţi aşa”, “băieţii nu trebuie să
plângă”, “fetele nu se poartă niciodată aşa”. Riscul aprobării sau dezaprobării este că elevul
îşi percepe valoarea numai prin interpretările şi evaluările pe care le face profesorul în situaţia
de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale.
Acceptarea nu înseamnă să ai o atitudine de neutralitate sau indiferenţă faţă de modul
în care gândeşte sau mai ales simte o persoană. “Nu este nici o problemă”, “lasă, nu te mai
necăji” sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Această
atitudine are ca efect invalidarea modului în care fiecare persoană percepe diferit un
eveniment sau o situaţie. Acceptarea este o atitudine pozitivă, de înţelegere a persoanei şi nu
una neutră. Neutralitatea duce la perceperea de către elev a indiferenţei din partea

97
profesorului.
O altă interpretare eronată a acceptării este simpatia. Simpatia este diferită de acceptare
prin implicarea emoţională mai intensă din partea profesorului faţă de un anumit elev.
Simpatia poate conduce şi la atitudini discriminative faţă de ceilalţi elevi. Ea este mai degrabă
consecinţa sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier faţă de un elev (“Apreciez elevii
care au valori personale pe care eu le apreciez”) şi mai puţin focalizarea pe sentimentele
elevilor. Simpatia exprimă o atitudine de părtinire. În consiliere contează mai puţin percepţiile
şi sentimentele celui care consiliază, cât sentimentele celor consiliaţi.
Toleranţa este o altă dificultate în dezvoltarea acceptării necondiţionate A fi tolerant
înseamnă a accepta diferenţele individuale. Toleranţa nu trebuie să se manifeste doar la nivel
general şi declarativ - “sunt tolerant faţă de o persoană cu o altă apartenenţă religioasă, dar
nu o înţeleg şi nu o respect”, “sunt tolerant faţă de bolnavii de SIDA, dar nu vreau să am de a
face cu ei”, “sunt tolerant faţă de persoanele cu o altă orientare sexuală, dar eu cred totuşi că
ei sunt nişte oameni bolnavi”.

Obstacole în dezvoltarea acceptării necondiţionate:

 lipsa informaţiilor despre personalitatea copilului şi adolescentului;
 probleme emoţionale personale ale profesorului consilier;
 proiectarea propriilor valori, convingeri sau trăiri asupra elevilor;
 prejudecăţi sau informaţii eronate, incomplete despre un subiect;
 confuzia dintre acceptare şi aprobare, simpatie sau neutralitate;
 pierderea respectului faţă de elevi;
 pierderea respectului faţă de sine;
 identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoană sau cu alte persoane din
viaţa profesorului.

Non-acceptarea înseamnă:
0 A da sfaturi, soluţii: “De ce nu faci aşa…”
1 A evalua, a învinovăţi: “Aici greşeşti cu siguranţă…”
2 A interpreta, a analiza: “Ceea ce ai tu nevoie este…”
3 A eticheta “Eşti prost pentru că ai făcut…”
4 A comanda, a fi directiv: “Trebuie să…”
5 A fi de acord, a lăuda: “Ai dreptate 100%.”
6 A moraliza: ”Trebuia să faci asta şi asta…”
7 A pune întrebări de genul “De ce ai făcut …?”
8 A simpatiza, a acorda suportul la modul general: “Totul va fi bine…”
9 A ameninţa, a avertiza: “Dacă se mai întâmplă să….”
10 A evita: “Hai să uităm asta…”
11 A condiţiona: “Te voi aprecia numai dacă vei lua note mari….”

98
 Empatia
Empatia este abilitatea de a te transpune în locul unei alte persoane. Empatia nu este
echivalentă cu identificarea cu o altă persoană, situaţie în care se preia modul ei de gândire, de
relaţionare atitudinală, emoţională şi comportamentală. Empatia este abilitatea de a înţelege
modul în care gândeşte, simte şi se comportă o altă persoană. Empatia este atitudinea de a fi
“cu” persoana şi nu “ca” persoana cealaltă. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului
că este înţeles şi acceptat.
Empatia nu trebuie confundată cu mila sau compasiunea faţă de o altă persoană în
dificultate. Nimănui nu îi face plăcere să fie compătimit, chiar dacă sentimentul este sincer.
Empatia înseamnă “a fi alături” de persoană, atitudine care facilitează exprimarea emoţiilor,
convingerilor, valorilor şi îmbunătăţeşte comunicarea dintre profesor şi elev.
Empatia se dezvoltă prin însuşirea abilităţilor de comunicare verbală şi nonverbală,
urmărind câteva sugestii:
utilizarea foarte rară a întrebărilor închise care împiedică comunicarea: ex. “De ce ai
făcut… ?”;
utilizarea întrebărilor deschise care facilitează comunicarea: “Ai putea să-mi spui mai multe
despre acel eveniment…?”;
ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor;
evitarea moralizării interlocutorul: “Nu este bine ce ai făcut”;
evitarea întreruperilor în timpul conversaţiei: “Părerea mea este că…”;
etichetarea este o barieră în dezvoltarea unei relaţii empatice, distorsionează înţelegerea: “Eşti
cam neserios/distrat/superficial….”;
evitarea feed-back-urilor negative: “Rezultatul tău este nesatisfăcător”;
utilizarea sugestiilor constructive: “Data viitoare va fi mai bine dacă vei face…”;
evitarea criticii sarcastice: “Eşti ridicol….”.

Modalităţi de îmbunătăţire a comunicării empatice:

 oferirea de răspunsuri scurte, clare şi acurate;
 acordarea unui timp de gândire înainte de a da un răspuns;
 focalizarea pe mesajele transmise de elevi;
 utilizarea unei tonalităţi potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotrivă, prea intens,
comunică mesajul că este neimportant pentru tine sau iritant;
 evitarea în răspuns a clişeelor de genul “Multora li se întâmplă să aibă dificultatea
asta.”; prin această exprimare comunicăm de fapt elevilor că preocuparea lor pentru
problemă nu este atât de importantă;
 empatia nu este simpatie; într-o relaţie de simpatie ne place persoana şi avem tendinţa
de a o favoriza, de a-i acorda o atenţie sporită.

99
Congruenţa
Congruenţa se referă la concordanţa dintre comportamentul consilierului şi
convingerile, emoţiile şi valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruenţa defineşte
autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat să nu exprimăm convingeri şi idei în
care nu credem cu adevărat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gândesc se va transpune în
maniera falsă de exprimare sau de comportament, uşor sesizabilă de ceilalţi. Congruenţa este
generată de acordul dintre convingere, trăirea emoţională şi exprimarea verbală şi nonverbală.
Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaţiei de încredere cu elevii.

Colaborarea
Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane
(clasa de elevi) în deciziile de dezvoltare personală. Relaţia este de respect şi parteneriat, şi nu
de transmitere de informaţii de la “expert” la “novice”. Rolul profesorului consilier este să-l
ajute pe elev să găsească cele mai relevante informaţii pentru ca acesta să poată lua decizii
responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca şi psihologul şcolar, nu trebuie să se erijeze în
persoane competente care oferă soluţii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorul-
consilier este un catalizator şi facilitator al procesului de dezvoltare personală a copilului şi
adolescentului, abilitând astfel elevul să găsească soluţii proprii la problemele cu care se
confruntă.

Gândirea pozitivă
Filosofia consilierii este definirea omului ca fiinţă pozitivă care poate fi ajutată să-şi
îmbunătăţească aspectele sale mai puţin dezvoltate. Activităţile de consiliere educaţională
trebuie să fie focalizate pe dezvoltarea imaginii şi respectului de sine ale elevului, a
responsabilităţii personale. Dacă viziunea noastră generală asupra lumii nu are nota pozitivă
dată de încrederea în noi înşine şi în oameni, nu este indicat să ne implicăm în activităţile de
consiliere.

Responsabilitatea
O atitudine de bază a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat şi asumat
pentru dezvoltare personală permanentă. Teoretic, consilierul nu se poate implica în procesul
consilierii dacă nu îşi asumă responsabilitatea atitudinilor şi acţiunilor sale. Responsabilitatea
se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizării
greşite a cunoştinţelor şi metodelor de consiliere, prin evitarea oricărei acţiuni care
interferează cu starea de bine a celor consiliaţi.

100
ABILITĂŢILE CONSILIERULUI

Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abilităţi

fundamentale (capacităţi) care permit desfăşurarea cu succes a activităţilor şi duc la efectele
pozitive scontate. Abilităţile necesare profesorului pentru desfăşurarea activităţilor de
consiliere sunt prezentate în tabelul 2.

Tabel 2. Abilităţile de bază în consiliere

 ascultarea activă
 observarea
 adresarea întrebărilor
 oferirea de feed-back
 furnizarea de informaţii
 parafrazarea
 sumarizarea
 reflectarea
Ascultarea activă
Ascultarea activă este abilitatea de bază în consiliere ce oferă suportul unei bune
comunicări între profesor şi elevi. Ascultarea activă este cea care încurajează elevii să
vorbească deschis şi liber. Prin ascultare activă se comunică respect pentru ceea ce gândeşte
sau simte interlocutorul şi se transmite mesajul nonverbal că este înţeles.

Factori care susţin procesul de ascultare activă:

 comunicarea nonverbală (tonul şi intensitatea vocii, mimica, gestica) să fie adecvată
conţinutului şi stării afective a interlocutorului;
 contact vizual cu interlocutorul, fără însă a-l fixa cu privirea;
 asiguraţi-vă că aţi înţeles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de
genul “Ceea ce vrei tu să îmi spui este că …”;
 ascultaţi interlocutorul fără a fi preocupat de răspunsurile pe care doriţi să le daţi;
 puteţi apela la afirmaţii de genul “hmm”, “da”, “înţeleg”;
 nu vorbiţi continuu, daţi interlocutorului ocazia să vorbească şi să pună întrebări;
 ascultarea să fie autentică – consilierul să fie sincer interesat de problema/subiectul
abordat;
 ascultarea să nu fie evaluativă – nu faceţi judecăţi de valoare în funcţie de propriile
atitudini şi convingeri, în termeni de “bine” sau “rău”, “acceptabil” sau “neacceptabil”,
“potrivit” sau “nepotrivit”, “interesant” sau “neinteresant”;
 nu filtraţi informaţiile în funcţie de interesele şi convingerile dvs. personale;
 nu utilizaţi etichete din dorinţa de a integra interlocutorul într-o categorie;
 ascultarea să nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaţii le
obţinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacţii vegetative
(paloarea sau roşeaţa feţei), tonul vocii, gestica etc.

101
 Deprinderi care trebuie evitate în procesul de ascultare activă:
0 a fi neatent, a nu urmări ceea ce spune elevul;
1 ascultarea “de suprafaţă”, superficială, când profesorul consilier pare doar că urmăreşte
conversaţia, fără să fie însă atent la ceea ce se spune;
2 a asculta fără a înţelege mesajul şi a nu cere precizări suplimentare;
3 a repeta în minte care va fi următoarea întrebare;
4 a întrerupe elevul în mijlocul frazei;
5 a asculta din conversaţie doar ceea ce aşteaptă profesorul consilier să audă;
6 a se simţi ameninţat, jignit pentru faptul că elevii au valori diferite de cele ale
profesorului;
7 a reacţiona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

Observarea
Abilităţile de observare permit o înţelegere mai reală a mesajului transmis, a stării
afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importanţi: comportamentul
nonverbal (mimică, gestică, voce, modificări vegetative) şi comportamentul verbal (conţinutul
mesajelor). Observarea discrepanţei dintre cele două componente oferă de multe ori informaţii
suplimentare despre persoana/situaţia în cauză.
Dificultăţile în procesul de observare apar atunci când se trece de la simpla observare a
unor comportamente la interpretări personale ale acestora cu scopul de a face inferenţe asupra
personalităţii elevilor. Efectul acestei abordări greşite este pierderea relaţiei de încredere cu
elevii şi a autenticităţii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o încercare din partea
profesorului de a încadra şi eticheta elevii în categorii ci de a le oferi cadrul în care ei să se
cunoască mai bine, să se dezvolte personal, să se respecte pe sine şi să îi respecte pe ceilalţi, să
înveţe să ia decizii responsabile.

Adresarea întrebărilor
Interogarea este o metodă invazivă şi, ca urmare, trebuie utilizată cu precauţie în cadrul
orelor de consiliere. Profesorul-consilier adresează întrebări elevului sau elevilor pentru a-i
ajuta pe aceştia în clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor şi valorilor personale.
Întrebările pot fi: întrebări închise, justificative, ipotetice şi întrebări deschise.
Întrebările închise sunt acele întrebări care generează răspunsuri în termeni de “da” sau
“nu”. Aceste întrebări duc de cele mai multe ori la întreruperea comunicării. Există însă şi
circumstanţe în care putem utiliza aceste întrebări – pentru clarificarea unei informaţii
concrete. Avantajul major al acestor întrebări este de a focaliza discuţia şi de a obţine
informaţii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: “Locuieşti cu familia?” sau “Care
este jucăria ta preferată?”.
Întrebările justificative (“de ce”) sunt întrebări inutile în consiliere, pentru că

102
îndeamnă interlocutorul să identifice cauze sau motive şi nu acesta este scopul consilierii.
Acest tip de întrebări sunt asociate cu sentimentul de vină. Întrebarea “De ce ai făcut aşa sau
de ce ai luat decizia X?” este asociată în mintea unui elev cu “De ce ai făcut un lucru aşa de
prostesc?”. Întrebările “de ce?” îi fac pe cei interogaţi să fie defensivi şi să nu mai comunice;
în situaţiile în care suntem întrebaţi de ce am reacţionat “aşa” ne simţim obligaţi să găsim
explicaţii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. În loc de a folosi întrebarea “de ce?”
se recomandă folosirea întrebărilor deschise de genul “Ai putea să-mi descrii situaţia X ?”. De
cele mai multe ori e mult mai greu să afli de ce ai făcut un anumit lucru decât să răspunzi la
întrebarea “Ce s-a întâmplat?”. Această întrebare se focalizează pe comportamentul prezent şi
permite elevului şi consilierului să analizeze ceea ce se întâmplă în momentul de faţă.
Întrebările ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinţelor pozitive sau negative
ale unor acţiuni şi pentru luarea în considerare a unor alternative diferite de acţiune (ex. în
planificarea vieţii şi a carierei). Întrebări de genul “Cum ai vrea să fii peste 5 ani?”, “Dacă ai
fi o floare, ce ai fi?”, “Dacă clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela?” sunt utile
în abordarea de început a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigură
elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetică a problemei şi nu prin focalizări specifice
sau individuale.
Întrebările deschise sunt acele întrebări care comunică interlocutorului că este ascultat
şi consilierul este interesat de informaţiile pe care le aude. Aceste întrebări îl ajută pe
interlocutor să-şi exprime atitudinile, valorile, sentimentele şi opţiunile asupra unei probleme
abordate. Prin urmare, este indicat să se utilizeze în cea mai mare măsură întrebările deschise.
Întrebările deschise facilitează procesul de comunicare prin invitaţia de a descriere situaţia:
“Ai putea să-mi spui mai multe despre …?”, “Poţi să descrii situaţia X ?”.

Sugestii pentru folosirea corectă a întrebărilor adresate elevilor:

0 Folosiţi întrebări care nu conţin fraze lungi.
1 Folosiţi cuvintele pe care le preferă elevul.
2 Nu repetaţi întrebările pe care copiii nu le-au înţeles pentru că pot induce sentimentul
că au făcut o greşeală; reformulaţi întrebarea.
3 Nu reacţionaţi la fiecare răspuns cu o nouă întrebare.

Oferirea de feed-back
Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susţine comunicarea dintre
profesor şi elev.
Recomandări pentru oferirea de feed-back:

103
  Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie să fie constructiv şi nu
distructiv. Scopul este de a-l susţine şi ajuta pe elev şi nu de a-l evalua sau judeca.
 Feed-back-ul trebuie să fie specific şi concret, focalizat pe un comportament specific şi
nu pe unul general. Exprimările vagi sau referirile indirecte la comportamentul în
general sau la persoană nu îl ajută pe elev.
 Feed-back-ul trebuie să fie descriptiv, şi nu evaluativ sau critic. Se recomandă evitarea
cuvintelor “bun” sau “rău” şi a cuvintelor care derivă din ele pentru că nu spun nimic
de comportamentul specific pe care trebuie să şi-l dezvolte.
 Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente şi atitudini care pot fi
schimbate.
 Feed-back-ul trebuie să ofere alternative comportamentale; dacă se oferă feed-back
pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecinţa imediată va fi o stare de
conflict şi tensiune emoţională trăite de elev.
 Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru întărirea comportamentului şi nu după o
perioadă de timp.
 Feed-back-ul trebuie să se adrese comportamentului persoanei şi nu persoanei în
general.

Furnizarea de informaţii
Profesorul-consilier identifică pe parcursul orelor de consiliere şi orientare care sunt
cunoştinţele, atitudinile şi abilităţile pe care le au elevii. În funcţie de acurateţea informaţiilor
dobândite, profesorul oferă informaţii noi, corecte (de exemplu, informaţii despre droguri, boli
cu transmitere sexuală). Informaţiile trebuie transmise într-o manieră care duce la înţelegerea
acestora.
Atunci când se constată lacune informaţionale este important ca profesorul să nu ofere
un feed-back negativ elevilor în legătură cu aceste omisiuni sau distorsiuni, să nu critice
persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicării şi astfel
profesorul nu mai are posibilitatea de a încuraja atitudinea de curiozitate şi nevoia de
cunoaştere din partea elevilor.
Nu procesul de evaluare a cunoştinţelor este important în consiliere. Important este
cadrul şi maniera interactivă de a furniza informaţiile necesare, astfel ca elevul să poată lua
decizii responsabile.

Recomandări cu privire la furnizarea informaţiilor:

 Folosiţi un limbaj comun cu cel al elevului.
 Transmiteţi informaţii care sunt corecte.
 Exploraţi împreună alternativele unei teme, fără a le oferi ca fiind singurele soluţii
pentru acea problemă;
 Învăţaţi elevul să caute singur informaţii şi să le evalueze critic.
 Analizaţi şi modificaţi împreună cu elevii informaţiile incorecte pe care aceştia le
deţin, oferind argumente pe care le înţeleg şi le acceptă.

104
  Oferiţi informaţii suficiente pentru decizii responsabile.

Parafrazarea
Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenţial în mesaj. Are ca
obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema în discuţie. Parafrazarea se
realizează prin utilizarea unor fraze care comunică elevilor că mesajul a fost înţeles: “Ceea ce
spui tu se referă la …”, “Cu alte cuvinte …”. Parafrazarea permite totodată şi profesorului să
îşi clarifice dacă a înţeles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul să nu
utilizeze alte cuvinte sau informaţii, pe care elevii nu le-au transmis în mesaj, pentru a nu da o
interpretare personală a mesajului şi pentru a nu influenţa direcţia comunicării.
Recomandări pentru utilizarea parafrazării:
0 Evitaţi să definiţi problemele în locul elevilor.
1 Nu judecaţi şi nu minimalizaţi ceea ce vă comunică elevii.
2 Nu utilizaţi sarcasmul sau ironia în feed-back-ul pe care îl oferiţi.
3 Nu evaluaţi sau interpretaţi ceea ce au spus elevii.
4 Fiţi sinceri şi nu pretindeţi că aţi înţeles ceva, dacă de fapt nu aţi înţeles sau nu sunteţi
sigur că ceea ce aţi înţeles este ceea ce vroiau elevii să vă comunice.
5 Utilizaţi şi comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea.

Sumarizarea
Sumarizarea este o modalitate de a concentra într-o manieră organizată cele mai
importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizării sunt de a recapitula
conţinutul unui discurs sau de încheiere a discuţiei. Sumarizarea se utilizează şi pentru
stabilirea priorităţilor şi alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru
clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect.
Sumarizarea este utilă şi ca formă de deschidere a unei noi etape a discuţiei pe tema stabilită,
reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizează împreună cu elevii
şi se clarifică în această fază subiectele care necesită o abordare ulterioară şi cele care au fost
deja identificate şi clarificate.

Reflectarea
Reflectarea este exprimarea înţelegerii de către consilier atât a conţinutului
informaţional cât şi a stării emoţionale transmise de elev. Uneori este mai relevantă reflectarea
emoţiilor decât a conţinutului. Reflectarea dă elevului sentimentul că este ascultat şi că ceea ce
exprimă sau trăieşte este important. Scopul fundamental al reflectării este mai ales cel de
validare a trăirilor emoţionale ale elevilor.
Scopurile reflectării:

105
  să verifice înţelegerea celor relatate de interlocutor;
 să îi comunice interlocutorului înţelegerea şi acceptarea necondiţionată;
 să stabilească o relaţie bazată pe încredere.

Proiectarea activităţilor în cadrul orelor de consiliere

Pentru dezvoltarea competenţelor necesare consilierii profesorul trebuie să cunoască
reperele proiectării unor activităţi de consiliere. Proiectarea este o metodă de formulare mai
exactă şi mai eficientă a problemei care necesită a fi abordată în cadrul orei de consiliere, cât
şi a abilităţilor, atitudinilor sau cunoştinţelor ce urmează a fi dezvoltate la elevi. Proiectarea
este baza planului de intervenţie şi se realizează pe o problemă a clasei identificată de
profesor şi elevi, pentru care există motivaţia de diminuare, îmbunătăţire sau dezvoltare din
partea elevilor. De exemplu, se poate proiecta un modul de activităţi care să vizeze abilităţile
de comunicare şi rezolvare de conflicte pentru un grup de elevi. Activităţile de consiliere
educaţională nu implică consilierea unui singur copil sau adolescent. Consilierea educaţională
se realizează întotdeauna în grup. Abordarea individuală este realizată numai de către
psihologul sau consilierul şcolar.
Etapele proiectării
0 Definirea problemei – stabilirea problemei şi a modului de formulare
sunt redate în capitolul „Rezolvarea de probleme”. Exemple de
probleme: abilităţi sociale scăzute, strategii de învăţare insuficient
dezvoltate, dificultăţi de comunicare în situaţii de conflict, stil de viaţă
nesănătos.
1 Descrierea problemelor – se realizează prin descrierea
comportamentală, cognitivă şi emoţională (după criteriile prezentate în
capitolul „Managementul clasei”). Descrierea problemei se va baza pe
caracteristici comportamentale, cognitive şi emoţionale mai prevalente
şi cu o frecvenţă mai mare în grupul analizat.
2 Identificarea posibililor factori de formare şi dezvoltare a problemei.
De cele mai multe ori problemele au mai multe surse de formare -
rareori un singur factor declanşează un comportament neadecvat (de
exemplu, în cazul fumatului la adolescenţi pot interveni: reclama,
presiunea grupului, neîncrederea în sine, aderenţa la normele de grup
etc.). Identificarea cauzelor care au condus la dezvoltarea unei
probleme este un pas indispensabil în eliminarea ei. Factorii de
formare a problemei trebuie să fie identificaţi de grupul care se
confruntă cu acea problema şi nu să i se impună un punct de vedere
din afară asupra cauzelor problemei.
3 Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei.
Factorii de menţinere a problemei (exces/deficit comportamental)
împiedică formarea unor atitudini adecvate sau abilităţi eficiente. De
exemplu, utilizarea etichetelor şi a criticii în comunicarea dintre elevi

106
 reduc posibilitatea de autocunoaştere, încredere în sine şi exprimare
asertivă.
4 Planul de intervenţie este etapa cea mai importantă în proiectarea şi
desfăşurarea procesului de consiliere. Planul cuprinde totalitatea
modalităţilor de realizare a obiectivelor de intervenţie. Intervenţia la
ora de consiliere este numai de grup şi se focalizează pe dezvoltarea
unor abilităţi comune unui grup de elevi. Etapele formulării planului
de intervenţie sunt: a) formularea obiectivului de lungă durată –
exemple: formarea unei stime de sine pozitive, dezvoltarea abilităţilor
de management al stresului, dezvoltarea abilităţilor de pregătire pentru
examene; b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie
de natura problemei şi obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice
trebuie formulate în funcţie de componentele comportamentale,
cognitive sau emoţionale ale descrierii problemei; c) strategiile de
intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi
sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.
5 Evaluarea intervenţiei vizează modificarea cunoştinţelor, atitudinilor şi
abilităţilor. Se realizează prin: chestionare de cunoştinţe, atitudini şi
abilităţi, grile de observare comportamentală (completată şi realizată
de profesor), grile de autoevaluare comportamentală sau alte
modalităţi de evaluare (ex. realizarea de către elevi a unor activităţi de
voluntariat).

Metode de lucru în cadrul orelor de consiliere

Activităţile de consiliere nu se pretează la metodele de predare tradiţionale. Activităţile
trebuie astfel realizate încât să îi ajute pe elevi să înţeleagă că o bună parte din
responsabilitatea orelor de consiliere, respectiv a atingerii obiectivelor acelor ore, le aparţine.
Formarea unui sistem de valori, convingeri şi atitudini sănătoase nu poate fi realizată prin
prelegeri. Clasica piramidă a învăţării active (figura 3.1) ilustrează cu claritate tipurile de
metode care se impun a fi utilizate pentru activităţile de consiliere.
Metodele interactive de grup, de tipul învăţare prin cooperare, învăţare prin
descoperire, problematizare, dezbatere, jocurile de rol sunt cele mai eficiente pentru atingerea
obiectivelor activităţilor de consiliere. Interacţiunea profesor-elev şi mai ales elevi-elevi
20% din ceea ce citim
20% din ceea ce citim
reprezintă principiul fundamental al oricărei metode de lucru în consiliere. Elevii trebuie să fie
deprinşi să respecte regulile de comunicare şi muncă în grup.
30% din ceea ce auzim
30% din ceea ce auzim

40% din ceea ce vedem

40% din ceea ce vedem

50% din ceea ce spunem

50% din ceea ce spunem

60% din ceea ce facem

60% din ceea ce facem

107
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem şi punem în practică
90% din ceea ce vedem, auzim, spunem şi punem în practică
 Figura 3.1. Piramida învăţării active

Reguli de comunicare şi interacţiune:

0 Fiecare opinie trebuie ascultată

1 Nimeni nu este întrerupt

2 Toate întrebările au rostul lor
3 Nimeni nu este ridiculizat
4 Fiecare are dreptul să nu participe activ
5 Nimeni nu este criticat şi moralizat
6 Fiecare are dreptul să fie ascultat
7 Nimeni nu este blamat
8 Nimeni nu este obligat să-şi exprime punctul de vedere
9 Nimeni nu este judecat şi etichetat
10 Nimeni nu monopolizează discuţia
Consilierul, la rândul său, trebuie să fie sensibil la formele sale de comunicare şi să le
evite pe cele ineficiente (vezi tabelul 3.3).

Tabel 3.3. Căi de comunicare neadecvate în consiliere

VERBALE NON-VERBALE
 A da sfaturi 0 A nu privi interlocutorul în
 A face morală ochi
 A culpabiliza 1 A zâmbi sarcastic sau
 A compătimi batjocoritor
 A utiliza întrebarea DE CE? 2 A te încrunta
 A divaga de la subiect 3 A căsca în faţa elevilor
4 A folosi un ton ridicat
 A fi sarcastic
5 A vorbi prea repede sau prea
 A fi ironic
încet
 A avea o atitudine autoritară, 6 A te uita frecvent la ceas
de superioritate 7 A te uita pe geam, pe pereţi
8 A gesticula exagerat

Metodele şi tehnicile de lucru cele mai eficace pentru activităţile de consiliere sunt

108
redate în tabelul 3.4. Trebuie să reţinem că nici o metodă nu este perfectă şi infailibilă.
Important este adaptarea metodei sau tehnicii utilizate la obiectivele pe care le urmărim. Dacă
obiectivele activităţii sunt neclare şi confuze atunci nici metodele utilizate nu vor avea efectul
dorit.

Tabel 3.4. Metode şi tehnici de lucru în cadrul orelor de consiliere şi orientare

 Brainstorming
0 Dezbaterea în grupuri şi perechi
1 Problematizarea
2 Jocul de rol
3 Activităţi structurate
4 Activităţi ludice de relaxare
5 Exerciţii de învăţare
6 Vizionare de filme şi comentarea lor
 Punere în situaţie
0 Reflexia
0 Argumentarea
0 Comentarea unor texte şi imagini
1 Completarea de fişe de lucru şi scale de
autoevaluare
2 Realizarea de colaje, postere, afişe,
desene
3 Imaginarea de situaţii
4 Evaluarea unor situaţii problematice
5 Elaborarea de proiecte
6 Elaborare de portofolii
0 Studiu de caz
 Prelegerea

PARADIGME ŞI TEHNICI DE CONSILIERE

Obiective operaţionale:
În urma parcurgerii conţinutului modulului 3, studentul să poată:
- Să descrie unele probleme identificate în şcoală în termeni comportamentali;
- Să precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate;
- Să exemplifice şi să indice modul în care pot fi aplicate principalele elemente ale
paradigmelor studiate în practica de consiliere;
- Să realizeze un plan educaţional pornind de la unele necesităţi educaţionale identificate;

1. Consilierea centrată pe persoană ( Carl Rogers )

Metodele propuse de teorie aplicate în consilierea şcolară (vezi modulul atitudinile şi

abilităţile consilierului):
0 Ascultarea activă
1 Reflectarea gândurilor şi trăirilor afective
2 Clarificarea
3 Sumarizarea
4 Confruntarea contradicţiilor

109
5 Auto-explorarea

2. Elemente de consiliere Gestaltistă (Fritz Perls)

Metodele propuse de teorie:

0 Limbajul responsabilităţii sau exprimarea la persoana I – are trei componente exprimarea
emoţiei “Eu sunt neliniştit …”, exprimarea comportamentului “ … pentru că nu ai venit la
timp …” şi exprimarea consecinţei “ deoarece am crezut că ţi s-a întâmplat ceva rău.”;
1 Substituirea lui “trebuie” cu “vreau” sau “îmi doresc” – utilizarea în loc de “Trebuie să
merg la bunici.” a unei alte forme de exprimare “Îmi doresc să merg la bunici”;
2 Substituirea lui “de ce” cu alte forme de exprimare “cum” sau “ce” – exprimarea în loc de
“De ce nu ai venit la timp!” a unei exprimări de genul: “Ce s-a întâmplat?“;
3 Schimbarea întrebărilor cu afirmaţiile – de exemplu în loc de “Nu crezi că ar fi mai bine
să nu te mai întâlneşti cu prietenii tăi o perioadă?” poţi exprima: “Cred că ai dori să te ajut să
nu te mai întâlneşti cu prietenii tăi.”
4 Asumarea responsabilităţii – adolescenţii sunt încurajaţi să-şi asume responsabilitatea
acţiunilor şi trărilor lor emoţionale “Acum simt sau mă simt …, şi îmi asum responsabilitatea
pentru ceea ce simt.”;
5 Tehnica “scaunului gol” – este o metodă de facilitare a comunicării cu o persoană cu care
nu poţi comunica sau ai dificultăţi de comunicare; în mod simbolic consilierul îi sugerează
copilului sau adolescentului că îi faţa lui, pe un scaun gol se află imaginar persoana căreia ar
dori să-i comunice ceea ce în viaţa reală nu a reuşit; tehnica “scaunului gol” este o tehnică des
utilizată în consilierea de doliu;
Prezentăm o mostră a unei şedinte de consiliere în care se recurge la tehnica “scaunului gol”.
Copilul: Îl urăsc pe tatăl meu. Este rău.
Consilierul: Hai să spunem că tatal tău stă pe scaunul acela liber. Ce ai vrea să-i spui? Poţi să mergi până acolo
şi să-i spui orice doreşti.
Copilul: Pleacă de aici! Lasă-mă în pace! Mi-am făcut ordine în cameră cât am putut de bine.
Consilierul: Acum aşează-te pe celălalt scaun. Presupune ca eşti tatăl tău.
Copilul:Ţi-am spus, şi-ţi spun că această cameră arată ca o cocină.
Consilierul: Acum fii tu însuţi din nou.
Copilul: Tată, mi-am curaţat bine camera! Apoi ai intrat în cameră şi ai spus că nu este destul de bine. Nu am
lăsat nimic afară, în afară de jucării.
Consilierul: Acum fii tatăl tău.
Copilul: Este ultima oară când îţi spun! Când mă întorc, camera să arate mai bine. Asta înseamnă că şi jucăriile
trebuie aranjate.
Consilierul: Acum fii tu din nou.
Copilul: Nu-ţi pasă de mine! Nu-ţi pasă ce simt! Îţi faci griji doar pentru casă, care trebuie să arate bine. Te
enervezi când îmi scot jucariile. Copiii trebuie să aiba jucarii! Este camera mea! Nu mă mai stresa!

110
 Copilul şi-a exprimat gândurile şi emoţiile faţă de tatăl său vis a vis de camera sa, pe care o considera
"teritoriul" său, apreciind că arată bine chiar când jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub formă
de dialog, ura faţă de tatăl său (sentiment) a fost redusă la o furie legată de o problemă specifică nerezolvată
(emoţie).
După eliberarea de ură, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce însemnă curăţenia camerei
putându-se ajunge la un compromis cu tatăl său.

6 Identificarea “punctelor slabe” şi a “punctelor tari” – copiii sau adolescenţii sunt

încurajaţi să-şi identifice punctele slabe şi să le transforme în “pucte tari”;
7 Jocuri de fantezie sau proiective – copilul este încurajat să îşi exprime emoţiile şi
gândurile dacă ar fi într-o altă ipostază, acest exerciţiu facilitează comunicarea indirectă - dacă
aş fi un animal, aş fi …, dacă aş fi un înţelept …, dacă aş fi un boboc de trandafir…;
8 Evitarea utilizării unor termeni generali – copiii sau adoelscnţii sunt încurajaţi să-şi
modifice mesajele în care utilizează termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred,
dar şi să utilizeze termeni specifici;
9 Activităţi de îmbunătăţire a conştientizării de sine – prin focalizarea pe senzaţii
(atingere, miros, gust, mişcare, auz) şi exprimarea trărilor afective experimentate sau prin
focalizarea pe ceea ce poţi să spui despre tine în momentul prezent “Acum eu …”;
10 Explorarea sentimentelor şi gândurilor – consilierul implică copiii sau adolescnţii în
activităţi (ex. să asculte muzică) prin care aceştia îşi pot explora trăirile şi gândurile din timpul
acelei activităţi (ex. ce simte copilul în timp ce ascultă o melodie);

3. Elemente de consiliere psihodinamicaă (Sigmund Freud)

Elementele de psihanaliză care pot fi utile în consilierea şcolară sunt: mecanismele

defensive, transferul, rezistenţele, catharsisul.
Mecanismele de apărare sunt stratageme ale psihicului uman de a reduce,
controla sau tolera disconfortul, tensiunea generată de solicitările interne sau externe,
care depăşesc resursele personale de a le face faţă. Este important ca profesorul consilier
să cunoască mecanismele de apărare cele mai frecvent utilizate, deoarece cunoaşterea lor
va schimba percepţia, înţelegerea şi interpretarea unor comportamente ale elevilor.
0 Intelectualizarea este mecanismul concretizat prin supralicitarea aspectelor
cognitive ale unei probleme şi distanţarea (uneori blocarea) de componenta
emoţională. Exprimarea emoţiilor şi conflictelor se face sub forma unor discursuri
abstracte. Acest mecanism se poate manifesta prin propensiunea adolescenţilor de a
purta discuţii interminabile pe teme de religie, filosofie, politică şi sensul vieţii. În
timpul acestor "sesiuni", ei de fapt sunt interesaţi de propria identitate, încercând să-
şi consolideze sistemul de valori pe baza abilităţii de a opera cu abstracţiuni. Această

111
 manifestare e considerată intelectualizare, deoarece în timpul speculaţiilor lor
intelectuale ei caută să rezolve anxietăţile vizavi de persoana lor şi lume.
0 Negarea – este mecanismul prin care o persoană nu recunoaşte existenţa unei
probleme. Exemplu: “Nu mă deranjează că am luat nota 4 la biologie.” Se neagă astfel
vulnerabilitatea personală, emoţiile negative.
1 Regresia – este mecanismul prin care persoana confruntată cu o problemă recurge la
“soluţii” specifice unei etape anterioare dezvoltării sale psihice. E vorba de acele etape în care
a avut experienţe de viaţă agreabile şi care i-au conferit securitate şi satisfacţii mai mari.
Exemplu: copilul merge la şcoală cu păpuşa sa, sau elevul supus presiunilor şcolii reacţionează
prin suptul degetului sau rosul unghiilor. Un adolescent poate reacţiona la frustrări prin accese
de plâns sau de furie.
 Represia – nemanifestarea emoţiilor şi cogniţiilor intolerabile, dureroase prin eliminarea
lor din câmpul conştiinţei. Prin mecanismul represiei, sentimentele, amintirile şi
impulsurile inacceptabile sau în dezacord cu exigenţele eului social sunt menţinute în afara
câmpului conştiinţei. Exemplu: “Nu sunt supărat pe tine!”.
 Identificarea – tendinţa de a prelua comportamente ale altor persoane cu scopul de a-şi
creşte valoarea personală. Exemplu: adolescenţii care se îmbracă la fel ca şi idolii lor.
 Proiecţia – atribuirea altor persoane a unor emoţii, atitudini sau comportamente
dezonorante pe care subiectul refuză să le recunoască şi să şi le asume, deşi acestea îi
aparţin. Prin mecanismul proiecţiei are loc atribuirea propriilor erori sau probleme, altora.
De exemplu, un adolescent îşi acuză prietena că flirtează cu alţi băieţi când de fapt el este
cel care flirtează.
0 Raţionalizarea – formularea de justificări pentru unele comportamente şi sentimente
proprii, indezirabile. De cele mai multe ori utilizăm raţionalizarea pentru a ne proteja stima şi
imaginea de sine, pentru a fi acceptaţi social şi pentru a ne accepta pe noi înşine. Funcţia
acestui mecanism este de a face comportamentul nostru inacceptabil mai raţional şi mai
tolerabil. Să subliniem faptul că raţionalizarea, ca şi alte mecanisme defensive, acţionează la
modul inconştient. Exemple: “Toţi colegii au mers la discotecă, eu nu puteam rămâne acasă.”
1 Compensarea – este acţiunea de contrabalansare a unei deficienţe de natură fizică sau
psihică. Ea se concretizează prin dezvoltarea unor comportamente alternative ca soluţie la
aceste probleme. Presimţind eşecul într-un domeniu de activitate individul va căuta să obţină
performanţe într-un alt domeniu colateral. Exemplu: un elev cu constituţie fizică mai fragilă va
căuta să fie foarte bun la învăţătură. Vorbim de supracompensare în situaţia în care
contrabalansarea se face tocmai pe linia deficienţei constatate: un elev timid încearcă să
devină liderul clasei.
 Conversia – constă în exprimarea unor conflicte sau tensiuni psihice în reacţii somatice
(dureri de cap, de stomac, indispoziţii). Exemplu: un elev înainte de teză simte greaţă,
dureri abdominale, cefalee.
Mecanismele de apărare operează în mod inconştient. Folosite adecvat, funcţionând cu
o anumită flexibilitate şi pe termen scurt, pot facilita adaptarea la situaţiile stresante. De pildă,
raţionalizarea unui eşec face eşecul mai suportabil. De asemenea, mecanismele defensive pot
avea o influenţă benefică asupra conservării stimei de sine. Dacă însă se permanentizează şi
acţionează decontextualizat, devin dezadaptative.

112
 4. Analiza Tranzacţională (Eric Berne)

Modelul lui Berne propune structurarea personalităţii în trei stări ale

Eului). În fiecare dintre noi există aceste stări de la o vârstă fragedă şi până la
una înaintată. Luăm decizii, ne comportăm, reacţionăm în funcţie de dominanţa
unei stări a Eului asupra celorlalte sau în funcţie de echilibrul în care acestea se
află. Există persoane care sunt dominate de unul dintre Euri şi, în consecinţă, se
comportă conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaţie sau de
persoanele cu care se relaţionează. Cazul ideal este acela în care cele trei stări ale
Eului sunt în echilibru şi reacţionăm adaptat la situaţia în care ne aflăm.

EUL DE NIVEL
PĂRINTE ATITUDINAL ŞI
COMPORTAMENTAL

NIVEL COGNITIV

EUL DE
ADULT

EUL DE
NIVEL AFECTIV
COPIL

Stările Eu-lui

Eul de părinte cuprinde cerinţele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecăţile pe

113
care o persoană le-a interiorizat. Eul de părinte poate fi definit sintetic prin cuvântul trebuie.
Subdimensionarea Eului de părinte poate să ducă la comportamente dezadaptative prin
ignorarea şi încălcarea oricărei reguli şi norme. O persoană cu un Eu de părinte dominant
încearcă să se impună în permanenţă în faţa celorlalţi, să domine, să comande, să judece, să
critice sau să îi devalorizeze pe ceilalţi. Alteori Eul de părinte se manifestă preponderent prin
comportamente de protecţie, de încurajare şi de ajutor. O persoană (copil, adolescent, adult)
este dominată de Eul de părinte atunci când are tendinţa să:
 folosească un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaţie)
 judece pe alţii
 impună
 dea ordine
 ameninţe
 emită reguli care nu admit replică
 blameze
sau să:
 protejeze/supraprotejeze
 consoleze
 îşi ofere serviciile în locul altei persoane.
Eul de adult caracterizează comportamentul realist, logic şi raţional. Eul de adult este
cel care pune întrebări, care menţine atitudinea noastră de curiozitate şi interogarare asupra
lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: “cine, când, cum, ce?”. Eul de adult este cel care:

0 se informează
1 compară
2 evaluează
3 analizează
4 învaţă
5 reflectează
6 înţelege
7 comunică
8 ia decizii gândite
9 rezolvă probleme
10 negociază.
Eul de adult permite integrarea armonioasă şi un echilibru între dorinţe, plăceri (Eul de
copil) şi norme/valori (Eul de părinte). Eul de adult facilitează eficienţa şi reuşita în atingerea
scopurilor propuse. În situaţii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, îşi ascultă
Eul de părinte şi de copil dar hotărăşte adultul. O persoană care se află permanent în starea de
adult şi îşi reprimă Eul de copil, devine o persoană exagerat de raţională, calculată, realistă sau
pragmatică; fantezia, spontaneitatea şi plăcerea micilor bucurii ale vieţii nu îi sunt
caracteristice.

114
 Eul de copil însumează emoţiile, satisfacţiile, plăcerile şi neplăcerile, regretele,
anxietăţile şi temerile, mânia şi furia. Este starea prin care se exprimă spontan trebuinţele şi
dorinţele noastre, emoţiile şi sentimentele. Doresc, îmi place, sunt cuvintele care defineasc Eul
de copil. Eul de copil reprezintă totodată şi resursa de creativitate, intuiţie, spontaneitate. Eul
de copil este cel care:
se bucură
 se întristează
 râde
 plânge
 respinge
 are fantezii
 are preferinţe
 are nelinişti
 se înfurie
dar poate fi şi:
0 “mic tiran”
1 necontrolat
2 egocentric
3 manipulator.
Aşa cum am arătat, în fiecare persoană se dezvoltă cele trei stări ale Eului. Stările
Eului conţin gânduri şi raţionamente, emoţii şi sentimente, norme şi comportamente. Nici una
dintre ele nu este mai bună sau mai importantă decât celelalte două. O bună adaptare
presupune actualizarea Eului potrivit situaţiei în care ne aflăm. În funcţie de tipul de educaţie
din familie şi şcoală, cele trei stări ale Eului se dezvoltă armonios sau în disproporţie. Din
nefericire, prin modele şi strategii educative neadecvate, se hipertrofiază una dintre dimensiuni
în defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil atât la copil şi adolescent cât şi la adult
şi vârstnic). De exemplu, o educaţie rigidă, plină de constrângeri poate duce la exacerbarea
Eului de părinte; o educaţie excesiv de liberală sau de protectoare conduce la augmentarea
Eului de copil. Părintele, profesorul, adultul în general, trebuie să încerce să ofere modele
comportamentale care să demonstreze copilului şi elevului echilibrul celor trei structuri. Este
de dorit ca un profesor să arate elevilor săi că ştie să râdă, să glumească, să se simtă bine, că
are nelinişti şi temeri; imaginea clasică a dascălului “din spatele catedrei”, inabordabil, doct,
cu rol exclusiv de informare şi evaluare, trebuie să devină una vetustă, un clişeu de găsit doar
în cărţile de istoria pedagogiei.
Comunicarea pozitivă între două sau mai multe persoane necesită o comunicare
paralelă între structuri (vezi figura 5.6). Când, de exemplu, răspund cu Eul parental unei
persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blochează; am răspuns unei
emoţii, dorinţe cu o regulă sau restricţie. Tranzacţiile paralele sunt cheia succesului în

115
comunicare. Armonia celor trei stări şi actualizarea lor adecvată situaţiei sunt o condiţie pentru
starea noastră de bine, copil sau adult, profesor sau elev.

EUL DE EUL DE
PARINTE PARINTE

EUL DE EUL DE
ADULT ADULT

EUL DE EUL DE
COPIL COPIL

5. Terapia raţional-afectivă RET (Albert Ellis)

Conceptul de bază propus de terapia dezvoltată de Ellis este cel de convingere

iraţională; aceste convingeri iraţionale duc la formarea unor tulburări emoţionale şi de
comportament. Cea mai frecventă convingere iraţională este că pentru a fi valoros trebuie să fi
întotdeauna competent, adecvat şi să ai performanţe ridicate în toate domeniile. Principiul de
bază al modelului terapeutic este modificarea convingerilor iraţionale care are ca şi consecinţe
modificarea la nivel afectiv şi comportamental. Acest model de intervenţie a fost aplicat cu
succes în mediul şcolar pornind de la premisa că sistemul de convingeri (definit ca
semnificaţia unor evenimente) se formează la fel ca şi limbajului. Aşa cum limbajul se
achiziţionează prin imitaţie şi modelare aşa se achiziţionează şi sistemul de convingeri. În
acest sens, a fost dezvoltat un program de educaţie raţional-afectivă (REE) aplicat în şcoală
cu scopul prevenirii formării convingerilor iraţionale şi în consecinţă prevenirea dezvoltării
tulburărilor emoţionale şi comportamentale. Prin acest program elevii erau învăţaţi să:
1) Înţeleagă cum se dezvoltă emoţiile.
2) Să facă distincţie între convingeri valide (raţionale) şi convingeri invalide
(iraţionale),
3) Să-şi modifice convingerile iraţionale cu convingeri raţionale.

Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET:

 Metoda ABCDE – constă în învăţarea modelului şi aplicarea lui în situaţii cât mai diferite.
A – evenimentul activator: “O să iau o notă mică.” sau “O să-mi cad examenul.”
B – evaluarea de către elev a evenimentului: “O să-mi cad examenul, deci nu sunt bun de

116
nimic.” ( B1 evaluare iraţională) sau “O să.mi cad examenul, dar voi învăţa mai mult şi voi
avea o notă mai bună la următorul examen.” (B2 evaluare raţională)
C – consecinţa evaluării mesajului: evaluarea iraţionaă are ca şi efecte declanşarea unor stări
afective negative – “mă simt deprimat, nemulţumit de mine”, iar evaluarea raţională are ca şi
efecte mobilizarea pentru îmbunătăţirea performanţei.
D – disputarea argumentelor care să atace convingerile iraţionale: elevii sunt încurajaţi să
identifice argumentele pro şi contra pentru afirmaţiile sale.
E – identificarea mesajelor raţionale ca un rezultat adecvat al evaluării evenimetului: “Mi-am
picat examenul dar nu este o tragedie.”, “Îmi place să reuşesc dar asta nu înseamnă să am
numai succese.”
Acestă metodă îl învaţă pe elev să-şi identifice gândurile iraţionale, să le analizeze şi să le
modifice în gânduri raţionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul
raţional de gândire şi a unor modele comportamentale adaptative.
 Modificarea convingerilor iraţionale (convingerea că pentru a fi valoros trebuie să fi
competent) prin activităţi specifice:
1) Învăţaţi copii să se implice în activităţi recreative care sunt valoroase pentru că sunt
distractive; accentuaţi faptul că nu trebuie să se implice într-un concurs sau să câştige ceva
pentru a te simţi o persoană valoasă;
2) Explicaţi copiilor că performanţa într-un domeniu nu se obţine uşor şi necesită mult timp şi
efort; nu este un lucru rău să reuşeşti numai după un timp îndelungat să realizezi ceea ce-ţi
doreşti;
3) Ajutaţi copiii să conştietizeze că nu sunt peroane nevaloroase dacă nu şi-au atins scopurile;
este important ca elevii să înţeleagă că sentimentul de valoare nu este condiţionat de
succese şi că a avea eşec este ceva normal; elevii să conştietizeze că este mai eficient să
învăţăm din greşeli sau eşecuri şi să încercăm să le prevenim;
4) Ajutaţi copiii să conştietizeze că popularitatea şi valoarea nu sunt condiţionate; a fi o
persoană populară nu înseamnă că eşti şi valoroasă prin simplu fapt că eşti populară;
5) Învăţaţi copii să-şi identifice evaluările iraţionale, catastrofice şi să se recompenseze pentru
evaluările raţionale; de exemplu “Am făcut ceva rău, dar nu sunt o persoană rea.”, “Pentru
că cineva spune ceva urât despre tine nu înseamnă că eşti aşa în realitate.”
 Educaţia raţional-afectivă: 1) învăţarea modelului ABC (A – evenimente activatoare, B –
convingeri iraţionale, C – consecinţe); 2) achiziţionarea deprinderilor de rezolvare de
probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor în declanşarea emoţiilor; 4)
conştietizarea că există moduri diferite de exprimare a emoţiilor; 5) transferarea învăţării
în viaţa reală; 6) dezvoltarea deprinderilor de coping raţional; 7) exersarea exprimării
emoţionale şi evitarea generalizărilor în exprimare; 8) manifestarea empatiei faţă de
ceilalţi membrii ai grupului; 9) învăţarea modului de modificare a convingerilor iraţionale.
Rezultatele acestui program educaţional are ca şi efecte de lungă durată scăderea anxietăţii
şi depresiei, scăderea frecvenţei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de sine,
scăderea cazurilor de eşec şcolar, creşterea toleranţei la frustrare şi un bun control al
strărilor de furie sau impulsivitate.

117
 6. Paradigma cognitiv-comportamentală

Modelul cognitiv-comportamental este un model eclectic în consiliere şi reprezintă o

combinare a metodelor cognitive cu cele comportamentale. Metodele de consiliere aplicate în
şcoală sunt cele de modificare cognitivă şi modificare comportamentală.
Medodele cognitiv-comportamentale utilizate în consilierea şcolară:
 Tehnica inoculării stresului SIT (Meichenbaum)– vizează modificarea copingului
dezadaptativ emoţional prin asimilarea unor mecanisme de coping adaptative ce reduc
distresul. Tehnica inoculării stresului utilizează ca metode complementare:
0 exerciţii de relaxare
1 exerciţii de respiraţie
2 exerciţii de rezolvare de probleme şi luare de decizii
3 exerciţii de dezvoltare a asertivităţii
Etapele programului de inoculare a stresului:
1. Identificarea situaţiei de stres (ex. un examen, conflicte cu părinţii sau profesorii) şi a
reacţiilor la stres (reacţii emoţionale şi comportamentale dezadaptative - anxietate,
agresivitate, reacţii somatice).
2. Confruntarea cu situaţia de distres şi realizarea unui management al situaţiei de stres.
3. Aplicarea şi exersarea exerciţiilor de coping adaptative (relaxare, rezolvare de probleme).
Evaluarea eficienţei mecanismelor de coping adaptative pentru situaţia de distres. Aplicarea
strategiilor de coping în cât mai multe situaţii, generalizarea lor.
4. Realizarea unui plan de întărire a comportamentelor şi gândurilor adaptative.
 Modificarea comportamentală
Modificarea unui comportament presupune:
1. Identificarea celor trei componente ale unui comportament: antecedentele
comportamentului, comportamentul propriu-zis şi consecinţele comportamentului.

2. Monitorizarea comportamentului – cu scopul de a culege date precise despre un

comportament, sub aspectul frecvenţei de manifestare, a contextului în care apare şi a
intensităţii sale, în vederea stabilirii unui program ţintit de modificare comportamentală.

Tehnicile de modificare a comportamentalui constau într-un set de procedee rezultate din

cercetări experimentale în domeniul învăţării comportamentului. Asumpţia de bază este că,
atâta timp cât un comportament poate fi învăţat, în egală măsură el poate fi şi dezvăţat,
utilizând metode psihologice.

Fiecare comportament are anumite antecedente şi anumite consecinţe.

ANTECEDENTE COMPORTAMENT CONSECINŢE

118
Antecedentele pot fi stimuli:
 externi – evenimente, situaţii concrete, persoane
 interni – dorinţe, aşteptări, convingeri personale, evaluări ale situaţiei.
Consecinţele pot întări un comportament (creşterea frecvenţei sale) sau scădea frecvenţa
unui comportament.
Exemple de relaţii între antecedente comportamente şi consecinţe.
Antecedente Comportamente Consecinţe
Colegul îmi pune o întrebare Nu sunt atent la profesor Profesorul mă atenţionează
Sunt obosit Nu aud când profesorul îmi pune o întrebare Iau o notă mică
Nu sunt interesat de materie Vorbesc cu un coleg Profesorul mă scoate afară din clasă

Metodele utilizate pentru monitorizare pot fi: observarea şi auto-monitorizarea

comportamentului, chestionarea părinţilor, colegilor, profesorilor şi reflectarea asupra
situaţiilor anterioare similare. Pentru organizarea datelor şi o mai bună vizualizare a lor se
poate întocmi un tabel sub forma unei grile de observaţie.
3. Analiza şi evaluarea funcţională a comportamentului.
Dimensiunile analizei comportamentale:
forma de manifestare a comportamentului;
frecvenţa – numărul de apariţii ale comportamentului;
durata – intervalul de timp dintre momentul iniţierii şi momentul încetării
comportamentului;
intensitatea – magnitudinea manifestării comportamentului;
latenţa – intervalul dintre stimul şi manifestarea comportamentului;
contextul de apariţie a comportamentului.
Să luăm spre exemplu neatenţia la ore. Forma de manifestare a neatenţiei poate fi diferită
de la un elev la altul şi în aceste condiţii intervenţia va trebui să fie diferită. Un elev poate
manifesta neatenţie prin sustragerea de la activitate şi reverie, în timp ce pentru un alt elev
forma de manifstare poate să ia un aspect de distragere a celorlalţi colegi. Din perspectiva
duratei, pentru un elev poate să dureze câteva minute, în timpul unei ore, în timp ce un alt
elev poate fi neatent pe tot parcursul zilei.
Avantajul analizei comportamnetale îl constiuie circumscrierea şi specificarea
comportamnetului. Intervenţia de modificare a comportamnetului nu se poate face asupra
unei etichete, ci asupra dimensiunilor unui comportament. Analiza şi evaluarea funcţională
a comportamnetului reprezintă în acest sens operaţionalizarea etichetei lingvistice în
comportamente care pot fi modificate.
Prezentăm în continuare câteva tehnici de modificare comportamntală ce se pretează la a fi
aplicate în domeniul educaţional:

119
 1. Modelarea este o metodă de modificare cognitiv-comportamentală care constă în
prezentarea unui eşantion de comportamente cu scopul de a antrena persoana care observă
comportamentul în producerea sa. La baza modelării se află mecanismul învăţării
observaţionale. Modelul comportamentului poate fi:
0 real – părinţii, colegii, profesorii, prietenii, persoane semnificative pentru copil
sau adolescent (vedetă de film, etc.)
1 simbolic – personaje din poveşti, filme, romane sau un compozit între
caracteristicile mai multor personaje.
Observarea unui comportament şi a consecinţelor sale facilitează producerea sa de către
observator, însă modelul este asimilat numai dacă are funcţia de a rezolva o problemă (ex.
oferă o modalitate alternativă de a reacţiona la o situaţie).
Condiţiile care favorizează achiziţia modelului comportamental:
Similaritatea model – observator. Cu cât similaritatea este mai mare, cu atât achiziţia este mai
rapidă. Similaritatea de vârstă explică, spre exemplu, influenţa grupului de colegi (peer-group)
şi forţa de presiune a acestuia în dobândirea unui comportament. Extragerea disimilarităţilor
dintre model şi observator are ca efect respingerea modelului (ex. respingerea modelelor
oferite de familie sau adulţi).
Relevanţa modelului comportamental. Modelul prezentat trebuie să fie relevant pentru subiect
(să-i aducă o nouă perspectivă, să-i ofere o confirmare) şi să fie prezentat clar pentru a fi
achiziţionat.
Modelul comportamental este învăţat dacă generează recompense. Se învaţă mai uşor un
comportament dacă prin acesta putem să obţinem recompense sau să evităm situaţii neplăcute.

2. Contractul de contingenţe. Contractul contingenţelor este o înţelegere, de obicei

scrisă, între profesor/părinte/consilier şi elev. Contractul cuprinde 3 categorii de informaţii:
1) specificarea comportamentului care urmează să fie format;
2) specificarea comportamentelor neadecvate;
3) descrierea consecinţelor celor două tipuri de comportamente (adecvate şi neadecvate),
respectiv întăririle şi penalităţile comportamentelor.
Obiectivul primar al contractului este de a încurajara adolescentul să-şi monitorizeze propriul
comportament. Obiectivul secundar este identificarea şi conştientizarea consecinţelor
comportamentului. Contractul este rezultatul negocierii dintre profesor/părinte/consilier şi
adolescent.
Contractul stabileşte recompensele sau pedepsele pe care le va primi adolescentul în funcţie de
comportamentul său (consecinţele depind de acţiunile sale).
Semnarea contractului are loc ca urmare a unei negocieri. El trebuie acceptat de către
adolescent, nu impus cu forţa. Scopurile urmărite sunt de scurtă durată, dar pot fi prelungite în
funcţie de succesele adolescentului. În acelaşi timp, scopurile trebuie să fie accesibile, relativ

120
uşor de atins. Ca recompensă, selectăm acele lucruri/activităţi care sunt suficient de dorite
pentru a funcţiona ca atare. În clauzele contractului putem include şi sancţiuni (pedepse sau
pierderea unor privilegii) dar el funcţionează mai eficient dacă se bazează pe recompense.

Paşi în aplicarea tehnicii

 Descrieţi comportamentul ţintă în termeni clari, detaliaţi şi univoci, ţinând cont de
capacitatea de înţelegere a adolescentului.
 Stabiliţi durata, frecvenţa şi calitatea cu care trebuie să se manifeste comportamentul ţintă.
Specificaţi-le drept clauze ale contractului. Altfel spus, clarificaţi ce anume trebuie “atins”.
 Specificaţi întăririle pozitive sau recompensele acordate pentru efectuarea
comportamentului dezirabil.
 Stabiliţi privilegiile care se pierd de ambele părţi, prin încălcarea clauzelor.
 Stabiliţi bonusul (întărirea pozitivă suplimentară) care se acordă dacă adolescentul
depăşeşte cerinţele minime ale contractului.
 Specificaţi mijloacele prin care observaţi, măsuraţi şi înregistraţi comportamentul
dezirabil. Stabiliţi procedura prin care acordaţi adolescentului feedback pentru
performanţele sale pe perioada cât se aplică contractul.
 Acordaţi întăririle imediat după răspunsul dezirabil.
 Contractul trebuie încheiat în termeni pozitivi. Scopul său este formarea comportamentului
prin întăriri pozitive. Îi puteţi spune adolescentului “Dacă îţi scrii tema voi înceta să te mai
bat la cap”. Este o întărire negativă, dar ar fi mai bine să formaţi comportamentul acesta
printr-o întărire pozitivă “Dacă îţi scrii tema putem merge să jucăm fotbal”.
Tehnica este foarte eficientă cu adolescenţi deoarece îi pune în situaţia de adulţi,
în zona proximei lor dezvoltări. Le influenţăm comportamentul prin prestigiu: în
loc să-l forţăm să execute ceva anume, îl determinăm să o facă fără pedeapsă. Cu
cât am fi mai autoritari, cu atât revolta lor ar fi mai puternică.
Ca şi clasă de comportamente, tehnica se aplică eficient, pentru cele “acting-out”
(tensiunea descărcată în exterior): pierderea controlului, hiperactivitate; dificultăţi în
programarea timpului, motivaţie scăzută pentru diverse activităţi, fugă de la ore, refuzul de a
scrie temele, întreţinerea precară a igienei personale.
Esenţial este să nu uităm că intenţia unui astfel de contract este să reliefeze schimbările
pozitive din copil, nicidecum să creeze o altă situaţie de eşec.

3. Shaping (întărirea gradată). Este procedeul prin care descompunem

comportamentul în componente minimale şi întărim fiecare aproximare succesivă a
comportamentului ţintă. Presupune deci o modificare gradată a comportamentului. Jocul
copiilor “fierbinte-rece” este o exemplificare adecvată a acestei tehnici. Sarcina unui copil este
de a găsi un obiect ascuns, în timp ce altul îi întăreşte succesiv comportamentul spunând
“fierbinte” când se apropie de obiectul ascuns şi “rece” când se îndepărtează de el.
Această tehnică este utilizată pentru a accelera un comportament prea complex sau

121
prea dificil pentru subiect. Comportamentul global este spart în părţi sau paşi logici care sunt
ulterior întăriţi succesiv. Fiecare nouă componentă întărită aproximează comportamentul ţintă.
De exemplu, un copil care refuză contactul vizual este învăţat (condiţionat) treptat, să susţină
privirea altei persoane: să întoarcă capul în direcţia corectă; să ridice privirea; să privească
scurt în ochii celuilalt; în final să-i susţină privirea, să menţină contactul vizual.
Aceeaşi tehnică este utilizată pentru învăţarea citit-scrisului. Comportamentul global “a
scrie” este spart în componente minimale logice care sunt întărite succesiv. Mai întâi învăţăm
elementele componente ale literelor: bastonaşe, ovale, zăluţe, etc. În pasul următor învăţăm să
legăm aceste elemente pentru a obţine o anumită literă. Învăţăm să legăm literele cunoscute
între ele pentru a scrie cuvinte până la propoziţii şi texte unitare.

Paşi în aplicarea tehnicii

 Din repertoriul comportamental al copilului observaţi comportamentul în deficit care vă

interesează. Identificaţi antecedentele şi consecinţele sale. Notaţi situaţiile în care apar
variaţii în forma, intensitatea şi durata acestui comportament.
 Spargeţi comportamentul ţintă în părţi componente, în elemente minimale.
 Identificaţi cea mai simplă aproximare a comportamentului ţintă.
 Eliminaţi factorii perturbatori din mediu pentru a mări probabilitatea executării
elementelor minimale.
 Diferenţiaţi întăririle în funcţie de răspunsurile comportamentale obţinute. Retrageţi
întăririle pentru acele răspunsuri care sunt incompatibile cu comportamentul ţintă.
 Dacă nu reuşiţi să obţineţi răspunsul dorit prin repetarea întăririlor, spargeţi
comportamentul în componente şi mai mici. Treceţi de la întăriri continue la întăriri
intermitente.
 Utilizaţi amorse verbale sau gesturi în toate etapele, pentru a precipita formarea
comportamentului.

Această tehnică poate fi utilizată pentru formare abilităţilor şcolare (citit, scris, menţinerea
atenţiei), pentru abilităţi sociale (iniţierea unui dialog, cooperarea) şi pentru comportamente
motorii complexe. Este eficientă cu copii de diferite vârste şi diferite niveluri intelectuale.

Recomandări în aplicarea întăririlor în cadrul programelor de întărire:

 spargerea comportamentelor complexe în comportamente simple pentru a permite
recompensarea frecventă;
 aplicarea întăririlor disponibile, utilizarea întăririlor naturale;
 facilitarea la elevi a identificării propriilor întăriri;
 întăririle artificiale să fie în timp înlocuite cu întăriri naturale;
 întăririle imediate să fie înlocuite cu întăriri decalate;
 retragerea întăririlor, dacă acestea nu sunt eficiente;
 specificarea comportamentului întărit – “Ai făcut curăţenie în cameră, foarte bine!”;

122
  repetarea relaţiei dintre comportament şi întărire – “dacă faci X beneficiezi de Y”.
Pedeapsa este o modalitate de a reduce frecvenţa de apariţie a unui comportament,
prin aplicarea unui stimul neplăcut. Simpla aplicare a pedepsei nu determină apariţia unui
comportament alternativ. Pentru a produce acest efect este necesară asocierea pedepsei cu
întărirea comportamentului dezirabil sau specificarea comportamentului alternativ şi
recompensarea sa ulterioară.
Reguli de aplicare a pedepselor:
 să fie aplicate imediat;
 să fie aplicate în particular;
 să fie aplicate cu calm;
 să nu fie criticată sau atacată persoana;
 să fie acompaniată de întărirea comportamentelor pozitive, acceptate;
 să fie precedată de un avertisment.
Cauzele ineficienţei pedepselor corporale:
0 pedeapsa corporală atacă persoana şi nu comportamentul;
1 pedeapsa corporală nu determină identificarea cauzelor comportamentului;
2 pedeapsa corporală scade stima de sine a elevilor, crescând frecvenţa
comportamentelor disruptive;
3 pedeapsa corporală poate duce la vătămări fizice;
4 pedeapsa corporală transmite mesajul subiacent că cea mai bună metodă de rezolvare a
problemelor este forţa fizică;
5 pedeapsa corporală stabileşte o barieră între profesor şi elev;
6 pedeapsa corporală are consecinţe emoţionale asupra copilului ca frica, iritabilitatea,
izolarea;
7 pedeapsa corporală produce agresivitate şi probleme comportamentale – chiulul de la
şcoală, minciuna;
0 utilizarea pedepselor corporale asupra copiilor are ca efect învăţarea acestui
comportament şi replicarea sa ca metodă de rezolvare a situaţiilor problemă – ex. dacă un
copil este bătut va utiliza aceeaşi metodă cu prietenii lui.

Metode comportamentale de control al frecvenţei de manifestare a unui comportament

Metoda Definirea metodei Exemple

Prezentarea unui stimul după producerea
Întăririle
unui comportament, cu scopul creşterii
pozitive
ratei şi intensităţii acestuia.
Profesorul oferă elevilor 5 min. pauză după realizarea unor
sarcini. Dacă după oferirea pauzei creşte calitatea realizării
sarcinii, pauza devine întărire pozitivă.

Unui elev din clasa a doua i se reducea perioada de joacă cu 5

Un stimul care urmează unui răspuns, cu
min. în urma unui comportament adecvat. Dacă după această
Pedeapsa scopul scăderii frecvenţei sale de
regulă scade frecvenţa comportamentelor disruptive, scăderea
manifestare.
pauzei cu 5 min. reprezintă o pedeapsă.

Întăririle Un stimul poate fi definit ca o întărire Alimentele sunt un exemplu de întărire primară.

123
 primară, dacă satisface o nevoie
primare
fiziologică.

Un stimul poate fi definit ca o întărire

Întăririle Notele, banii, popularitatea sunt întăriri secundare frecvent
secundară dacă satisface o nevoie
secundare utilizate.
materială sau socială.

Oferirea unei întăriri la un interval stabilit sau după un număr de

Planificare
Realizarea unei scheme de întărire. răspunsuri corecte. Exemplu, profesorul oferă întărire după 4
a întăririlor
răspunsuri corecte.

Profesorul Z are un elev care este foarte timid când răspunde oral.

Învăţarea unor comportamente noi prin Prima dată îi oferă o recompensă după contactul vizual cu elevul.

Modelarea întărirea succesivă a secvenţelor În următoarea etapă oferă întăriri pentru că acesta ridică mâna,

comportamentului. apoi doar după ce răspunde prin da sau nu la întrebările sale şi în

fine după ce răspunde utilizând mai multe cuvinte etc.

Eliminarea Eliminarea gradată a întăririlor prin

Înlocuirea unei întăriri materiale (dulciuri) cu întăriri sociale
gradată a introducerea unor stimuli noi care cresc
(încurajarea).
stimulilor frecvenţa comportamentului ţintă.

Este o metodă de întărire negativă prin Spaţiul pentru “time – out” este stabilit în clasă, fiind evitate

care elevul este scos dintr-un mediu în locurile întunecoase sau răcoroase şi denumirile tendenţioase de

care nu-şi poate controla comportamentul genul "banca măgarului". Elevul nu trebuie să aibă o altă

Time – out (primind multe întăriri pozitive pentru preocupare în această perioadă (nu scrie sau desenează) şi nu

comportamentul nedorit) şi plasat într-un trebuie să devină centrul atenţiei. Altfel acest timp devine întărire

alt mediu, pentru un interval de timp pozitivă pentru acel comportament . Timpul pentru time-out să fie

stabilit. între 5 şi 10 min.

Retragerea unui comportament ca urmare De exemplu, dacă pentru un elev acordarea atenţiei este întărirea

Extincţia a lipsei de întărire. pozitivă pentru comportamentul disruptiv, şi nu i se mai acordă

această întărire, după o perioadă, comportamentul nu mi apare.

Retragerea unor privilegii ca metodă de

Se retrage un număr de credite oferite anterior de profesor pentru
Penalizarea scădere a frecvenţei de apariţie a unui
că a apărut comportamentul nedorit.
comportament.

7. Modele multimodale în consiliere

0 Modelul HELPING dezvoltat de Keat (1990) pentru consilierea copiilor şi poate fi utilizat
în identificarea problemei copilului şi în evaluarea eficienţei consilierii.
H – sănătate: oboseală, dureri abdominale
E – emoţii: anxietate, furie, tristeţe

124
 L – probleme de învăţare
P – relaţii interpersoanale: conflicte sau dificultăţi de comunicare cu colegii sau familia
I – imagine de sine: imagine de sine negativă
N – nevoia de informaţii: informaţii reduse, convingeri iraţionale
G – probleme motivaţionale sau comportamentale

B. Modelul BASIC-ID dezvoltat de A. Lazarus este utilizat în identificarea problemelor

copiilor şi adolescnţilor şi în evaluarea problemei şi a eficienţei consilierii (vezi tabelul de
mai jos).

Modalitatea Exemple de probleme Exemple de tehnici de

intervenţie
B - Tulburări ale comportamentul Modelarea
Comportamentul alimentar Programe de întăriri
Agresivitate, impulsivitate Automonitorizare
Controlul stimulilor
Furie Managementul furiei
A – emoţiile Anxietate socială Exerciţii de identificare şi
Depresie exprimare emoţională
Fobii
Palpitaţii Exerciţii de relaxare şi respiraţie
S – senzaţii/şcoală Migrene
Tulburări ale somnului
Eşec şcolar
Imagini negative despre sine Exerciţii de imagerie
I – imagine de Teama de a fi respins
sine/imagerie Reverii excesive
Gânduri iraţionale
Dificultăţi în stabilirea scopurilor Modificarea gândurilor
C – cogniţii Probleme de luare a deciziilor dezadaptative
Dificultăţi de rezolvare a Rezolvarea de probleme
problemelor
Timiditate/anxietate socială Dezvoltarea asertivităţii
I – relaţii Conflicte cu adulţii, colegii Dezvoltarea abilităţilor de
interpersonale Dificultăţi de relaţionare în familie comunicare şi relaţionare

125
 Oboseală inexplicabilă Jocul de rol
Sedentarism Modificarea stilului de viaţă –
D – consum de Dependenţă de substanţe (alcool, strategii de renunţare la fumat,
substanţe/starea droguri) consum de alcool, droguri
fizică Hiperactivitate Programe de control al greutăţii

Evaluarea finală:

Nota finală va consta din două componente:

(1). La alegere: punctul (A) sau (B) = Ponderea 50 % din nota finală.
(A). Elaborarea unui proiect de intervenţie, care să vizeze o problemă specifică unei clase (grup) de
elevi. Accentul proiectului va fi pus pe aplicarea unora din tehnicile prezentate la modulul 3.
Proiectul va conţine următoarele secvenţe (vezi modulul 2):
1. Titlul proiectului
2. Definirea problemei
3. Descrierea problemei
4. Identificarea posibililor factori de iniţiere şi dezvoltare a problemei
5. Identificarea factorilor de menţinere şi de activare a problemei (analiza funcţională a
comportamentului)
6. Planul de intervenţie propriu-zis, ce conţine următoarele etape:
a) formularea obiectivului de lungă durată – exemple: formarea unei stime de sine
pozitive, dezvoltarea abilităţilor de management al stresului, dezvoltarea
abilităţilor de pregătire pentru examene;
b) formularea obiectivelor specifice se realizează în funcţie de natura problemei şi
obiectivul de lungă durată; obiectivele specifice trebuie formulate în funcţie de
componentele comportamentale, cognitive sau emoţionale ale descrierii proble mei
c) strategiile de intervenţie sunt formulate pentru fiecare obiectiv specific în parte şi
sunt realizate prin mai multe activităţi specifice.
7. Evaluarea intervenţiei. Se realizează pe baza indicatorilor iniţiali stabiliţi în faza iniţială
de evaluare (observaţie, automonitorizare, chestionare, alţi indicatori identificaţi pe
parcursul intervenţiei).

(B). Elaborarea unui plan de consiliere idividuală (prezentat sumar) însoţit de transcrierea principalelor
momente ale una-două şedinţe de consilere pe care le-aţi realizat cu participarea unui elev, la care aţi
identificat o problemă specifică (indisciplină, comprtament agresiv, neatenţie la ore, absenţe multiple
de la ore, comportament prosocial redus etc.). Din transcrierea şedinţei/lor trebuie să rezulte problema
identificată şi totodată tehnicile care s-au pretat la a fi aplicate, în funcţie de problemele constatate.

Examenul final 50%! –grila pe foi

126
BIBLIOGRAFIE:
Bibliografie suplimentară:

1) Băban, A., (2001). Consiliere Educaţională. Ed. Psinet Cluj-Napoca

2) Egan, G. (1990). The Skilled Helper: A Systematic Approach to Effective Helping. Monterey, CA:
Brooks/Cole.
3) Ivey A.E., (1994). Intentional Interviewing and Counseling – Facilitating Client Development in
Multicultural Society. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
4) Ivey A.E., Ivey M.B., Simek-Morgan L., (1993). Counseling and Psychotherapy. A Multicultural
Perspective. Boston: Allyn and Bacon.
5) Steward W., (1992). An A-Z of Counselling Theory and Practice. Chapman & Hall.
6) Muro, J., Kottman, T., (1995). Guidance and Counseling in the Elementary and Middle Schools, Dubuque,
IA: Brown & Benchmark.
7) Thompson, L. C., (1992). Counseling Children. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole Publishing Company.
8) CĂPÂLNEANU,I. Orientarea profesională şi de specialitate în domeniul militar. Bucureşti,
Editura Militară, 1975.
9) CENTRUL de orientare şcolară şi profesională. Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti, Fiman,
Editura Expert, 1997.
10) CENTRUL de orientare şcolară şi profesională. Manual de înfiinţare şi operare. Bucureşti, PAEM,
Editura Expert, 1997.
11) COMPUTERS in Careers Guidance. Watts A.G. Cambridge, CRAC/Hobsons, 1989.
12) DICŢIONAR de orientare şcolară şi profesională. Tomşa, G(coord). Bucureşti, Editura Afelin,
1996.
13) The EUROPEAN Dimension in Vocational Guidance. Luxembourg, Office for Official Publication
of The European Communities, 1995.
14) ETHICAL Standards. In : Educational and Vocational Guidance. InternationalAssociation of
Educational and Vocational Guidance-IAEVG. Bulletin, Berlin, nr.58,1996.
15) FLOYER ACLAND, Andrew. Abilităţi şi aptitudini perfecte. Bucureşti, Editura Naţional, 1998.
16) HOLLAND, J.L. Making Vocational Choices : A Theory of Vocational Personalities and Work
Environments. Englewood Cliffs, Prentince-Hall, 1985.
17) JIGĂU, MIHAI. Consilierea carierei. Editura Sigma. Bucureşti, 2001.
18) ROE ANNE. The psychology of occupations. New York, John Wiley and Sons, 1956.
19) SALADE, Dumitru; DRĂGAN, Ion, Orientare şcolară şi profesională. Compendiu. Bucureşti,
Editura Paco, 1998.
20) SUPER, D.E. Career and life development. În Career choice and development. (Brown Eds), San
Francisco, Jossey-Bass Publishers, 1987.
21) WATTS,A.G; GUICHARD, J; PLANT, P; RODRIGUEZ, M.I. Educational and Vocational
Guidance in the European Community. Brussels, Commission of the European Comunities, 1993.

127