CAPITULO 9 ALTERNATIVAS METODOLOGICAS PARA EL DIA A DIA En las tltimas décadas han surgido una serie de alternativas metodol6- gicas que responden a las necesidades de los nifios pequeios y se ajustan a su forma de aprender. Todas ellas han demostrado su valor en la pprictica en distintos centros y paises, por lo que ya no se pueden cali- ficar de formas utdpicas —ni siquiera novedosas— de trabajar sino de propuestas muy asentadas y contrastadas. Ofrecen un abanico de posi- bilidades que permiten concreciones diferentes en distintos centros, tal como se observa en aquellos que continuamente indagan, se forman ¢ innovan, pero que no han calado suficientemente en aquellos con un fancionamiento més uniforme y tradicional. Sin embargo, no es raro que esas propuestas se consideren a veces de forma rigida, con una cierta sacralizacién de la metodologfa en la que a los mas minimos detalles se da tanta importancia como a las lineas bi- sicas de intervencién. Esto supone una falta de adecuacin a la realidad de cada contexto y a las caracteristicas de los nifios concretos con los que se trabaja, y 2 veces llega a ser la disculpa para no introducir nove- dades en la prictica: si algo no se puede hacer perfecto, no se puede ha-216 EDUCACION INEANTIL. RESPUESTA EDUCATIVA 4 LA DIVERSIDAD cer en absoluro, Ademds, desde una perspectiva excesivamente ortodo- x2, cuando las actividades no encajan con algiin nifio, el fallo se sinia siempre en éste, porque la metodologia es incuescionable. En el otro extzemo, con mucha frecuencia estas alternativas han sido asumidas superficialmente en funcién de las modas eduucativas, sin llegar 2 identificar el ento de fondo, incluso con puestas en préctica contrarias a los principios esenciales que las presiden, como ocusre cuando lo tinico que se cambia es el material o la forma de or- gazizar el espacio, pero sin modificar las actirudes ni el papel del pro- fesorado. En la mayorfa de las aulas de infantil no se desarrolla una opcién Unica, sino que se hacen convivir distintas propuestas a lo largo de la jornada o de la semana. Un cierto eclecticismo en este sentido puede ser muy adecuado para dar respuesta a la diversidad de preferencias y esti- los de los nifios, aunque si es excesivo corre el riesgo de quedarse en un picoteo de aproximaciones superficiales. Sélo se puede considerar que se trabaja una deverminada alternativa metodolégica si se leva a cebo con cierta periodicidad y de forma sistemética. Por ejemplo, orgenizat 3. En este capitulo vamos a revisar algunas alernativas metodolégicas En la primera parte se rvisa cSmo se concreta con los més pequefios una ‘merodologia centrada en los nifos y las nifas, ejemplifcada con el tipo de actividades orientadas a su estimulacién: trabajo alrededor de las si- suaciones de la vida cotidiana, juego e interacciones adulto-bedé, Este de lo que significa la programacién de idad educativa con los més pequefios y las més pequefias de la educacién infantil. Respecto a los mayores, se repasa en primer lugar la propuesta metodoldgica probablemente més extendida en nuestro pals: a organizacién de los contenidos en torno a centros de interés, con predominio del trabajo con fchas; a continuacién, se abordan algunas de kas alternativas metodolégicas ms adecuadas y centradas en. Pequefios proyectos, rincones y talleres. Aunque hay quien utiliza indie. tintamente los términos rincones y talleres, nosotros hablaremos de rin- ones para referimnos a zonas diferenciadas dentro del aula en las que se desarrollan actividades predominancemente libres, y hablaremos de taller para referimos a actividades orientadas a una finalidad més concreta y ALTERNATIVAS METODOLOGICAS FARA EL DIAA DIA. 217 entalmente conducidas por el adulto. Por su especial potencial pa "a arencin a la diversidad, nos dezendremos algo mis en cl eae mienco de los rincones. En cada apartado se intentaré identificar cuesines bias qu habra que resp ys que pusden eta ss ‘una mayor flexibilidad, asi como los sesgos mds comunes que se estén, producendo en su apicacin, No podemes adenaros ea la descrip. ién pormenorizada de cada una de las alternativas metodolégicas, por aque temitimos a la seleccién de textos del final del capftulo, en la que se puede encontrar un desarrollo més amplio de cada una de elas. DeOa3 vvisro en capitulos anteriores, en muchas ocasiones el wane die ba dedeadon importar parte de la metodologia de 3-6 or desgai, ya ay publcadas chi pare 2 ao incluso car no se usen fichas comerciales, con rapes de? oe eta de trabajos al final de cada trimestre, - sentative de ls atvidades que mis convienen a esta edad. También esta fuertemente arraigada entre los educadores la programacién por centros de interés que se trataré con més detalle un poco después. Sies- tos planteamientos son cuestionables con nifios mayores de 3 afios, con los menores en muchas staciones se raya en el ae (nifios muy fitos «ral », supuestamente, la primavera). eres waala on oa forada a Reccne eenién de ls pe gues proyectos (vase mis adslante) sis de menos de 3 aos Ocasionalmente un tema suscita el interés colectivo en 2 afios, pero Slmente pueden los pequetos ace props de avid, pani car, ete, Que se teaten temas que surgen en el grupo, que se hable de cllos en situaciones naturales, que se haga alguna actividad relacionada, no quiere decir que se desarrolle un pequefio proyecto. Para estas edades, casi todas las propuestas interesantes sugieren or- ganizar el aula en distintas zonas (movimiento, ao Aunque .as semejanzas en la organizacién espacial, es import oweitlresee ‘onas con rincones en el endo de-3 a6 afios, ya que con los més pequefios és mucho pretender que los nifios y as nifias pla- nifiquen qué hacer, que permanezcan en una zona o que recojan con218 EDUCACION INFANTIL, RESPUESTA EDUCATIVA A LA DIVERSIDAD autonomia y sistema, Ademés, en la organizacién por zonas con los més Peque‘ios tienen un mayor peso los espacios destinados a actividades de vide coridiana como el 3se0, la comida o el descanso, La exporeacin de lo tllees a los pequerios (0-3) resulta también muchas veces forzada, especialmente los orientados a conseguir tun producto material. Cuanto més peque‘os son los nifos, més impor, tante es la globalizacién y la libre experimentacién. Algo bien diferen- «© es fomentar experiencias con decerminados materiales (por cjemplo, introducir en el aula, en determinados momentos, un material de psc comotrcidad o de construcciéa habinualmente no disponible), proc. rando hacerlo de forma reiterada para que los nifios avancen en st proceso de exploraion vy experimentacién. arte dela tendencia a importar las propuestas del 3-6 re hecho de que no ay altrnaivas merodolicsglbale has tena, ficables por un nombre camo los «tinconest 0 os «proyectos». Tan slo se cuenta con propuestas de actividades especificas, algunas altamente ajustadas alas capacidades inereses de los nifios de estas edades, otras muy desajustadas , en el fondo, muy tradicionalesy didacticexs, como los bis de inceligencia (véase el cuadro de la pégina 22). La peculiaridad de ios tes primerosafios debe ser reivindicada, po- aiendo ademés cierto énfasis en las diferencias que supone trabajar con cada una de sus edades: tiene poco que ver la concrecién del juego en bebés con la del grupo de 2 afios. Se sabe mucho sobre la metodo. loi aecuad para as primers easy convene, ances de pasar 4 sctibir ejemplos de e describe cjemplos de acidads concretsspropiadas, revs ago En primer lugar, con los més pequefios la vida en las aulas es una su- cesion de actividades en la que se van intecalando las de vida cotidiana —ase0, comida, etc.— con momentos de juego —exploracién, can- ciones, juego ineracivo, juego motor. Todas ellas son actividades lucacivas naturales y cercanas a las nifias ya los nifios, y-no hay por gué inventarse ots, Por supuesto, eer alo nos imps eae fades, y das jga su aie lest dl dempo noe sndnimo dein rvencién educativa; para asegurar éta, los distinros momentos de cuidado personal y juego tienen que ser altamente estimates, En todas las edades de educacién infantil, pero en estas especial- mente, eu serio error considerar que actividad es sindnimo de acti ALTERNATIVAS METODOLOGICAS PARA EL DIA A DIA 219) vvidad dirigida y de gran grupo, siendo ésta es una idea muy extendida que a veces se traduce en el lenguaje cotidiano de las educadoras, como cuando afirman choy no hemos podido hacer ninguna actividad...» al final de una jornada en la que ni ellas ni sus alumnos han parado un solo segundo. Con independencia de que pueda haber momentos co- Jectivos muy interesantes —por ejemplo, cuando todo el grupo bala al ritmo de una misica, 0 cuando casi todos siguen una cancién con sus gestos..— hay que rescatar la distancia cort, la individualizacién pro- pia de la relaciones y los aprendizajes especificos de estas edades. “Entre estos aprendizajes hay algunos muy esenciales, que no se pue- den crabajar 2 través de tn tipo tinico de actividad, sino que tienen que ‘estar potenciados 2 lo largo de toda la jornada. Pensemos en el manejo y control del propio cuerpo: no se puede limitar a una sesién de psico- motricidad; 0 en el desarrollo comunicativo, que sélo se favorece si el bao de lenguaje esta empapando todos y cada uno de los momentos de la vida del aula (si s6lo aprendieran en el corro o con los cuentos, sencillamente no llegarfan a adquirir lenguaje). Qué decir de las rela~ nes afectivas o del aprendizaje de que los otros existen y son seres en que, en general, se puede confiar: no hay quien encaje este apren- ‘e constante y profundo —esencial para toda la vida— en una ac- tividad concreta. Ni siquiera propuestas de actividades muy adecuadas, ias que los pequetios tienen que vivir: por ejempl fias s6lo investigaran en las sesiones de juego heuristico, y no tuvieran decenas de oportuni- dades a lo largo de la jornada para explorar el mundo de los abjeros, tendrfan un conocimiento del mundo fisico francamente pobre. En la educacién de 0 a 3 afios, ademas de la preparacién de un ambiente y unas propuestas enriquecedoras, hay que aprovechar cada momento: la nifia que se acerca a mostrar algo, el pequefio accidente {que requiere apoyo y consuelo, la curiosidad que suscita un nuevo ob- jeto, la exploracién del agua al lavarse las manos, el nifio que hace ‘como que bebe sin beber de verdad, las nifias que juegan en paralelo, el bbebé que toca con cutiosidad el pelo del adulto... Podriamos encontrar cientos de ejemplos como éstos en los que se producen aprendiaajes de todo tipo. Son momentos que el adulto puede considerar como ruti- narios 6 que puede explotar y enriquecer, ademés de disfrurarlos. La sma de microintervenciones de calidad al hilo de la vida de los nifos en