Lehetőségek és akadályok

a nyelvtanórai tudáskonstruálásban

Tudományos tudásátadás:
a tárgytudományos oktatás alapvető kérdései
MTA
2014. november 10.
 Fogalomértelmezés

• tudáskonstruálás: tevékenység, „aktív, belső és

személyes” folyamat, amely az egyének közötti társas
viszonyokban, adott kulturális közegben zajlik (Nahalka
2002)
• lehetőségek → a nyelvtan funkcionális szemléletű
tanításában
• akadályok: egy példa, empirikus vizsgálatok (Csapó
2002a, b, Antalné Szabó 2006, 2010) → a szemléletváltás
időszerűsége
• szemléletváltás: 1) a nyelv felfogása, értelmezése
szempontjából; 2) a nyelvtan tanításában
• nyelvtan: műveletek, amelyekkel a nyelvi
kifejezéseket összekapcsoljuk a nyelvi
tevékenységben azért, hogy olyan összetett
kifejezéseket hozzunk létre, amelyek révén meg
tudjuk érteni egymást
 Akadályok 1.
A nyelvi jel önkényességének tétele, avagy a nyelv
leválasztása a nyelvi tevékenységet folytató emberről
• (1) „A kommunikációban csak olyan jelek vehetnek részt,
amelyeket megtanulunk, azaz megállapodáson (is)
alapulnak. A jelek többsége tehát motiválatlan, azaz
nincs kapcsolat alakjuk és jelentésük között, és csak
kisebb részük motivált, azaz hasonlóságon vagy
érintkezésen alapuló jel. Szavaink jó része is motiválatlan,
legfeljebb a hangutánzó szavak emlékeztetnek
közvetlenül valamely hangjelenségre. A nyelvi jelek
önkényes voltára utal az is, hogy ugyanazt a dolgot
minden nyelven másképp nevezzük meg.”
(Nyelvtani összefoglaló, a kiemelés az eredetiben)
• (2) „A jelek többségénél […] a jelölő és a jelölt dolog
között nincs semmiféle kapcsolat, csupán
megállapodás, hagyomány köti össze őket.
Idesoroljuk […] a legtöbb nyelvi jelet is. Ezt a jeltípust
szimbólumnak nevezzük.
(Tankönyv a 10. évfolyam számára, a kiemelés az eredetiben)
• (3) „A szavak hangalakjának és jelentésének
kapcsolata legtöbbször közmegegyezésen, azaz
konvención alapul, tehát a nyelvi jel önkényes.”
(Tankönyv a 9. évfolyam számára, 2014-es letöltés, a
kiemelés az eredetiben)
• ÖNKÉNYESSÉG, MOTIVÁLATLANSÁG, HAGYOMÁNYOZOTTSÁG
(KONVENCIONÁLÓDOTTSÁG), SZIMBÓLUM TÍPUSÚ JEL
fogalmak összemosódása
• a nyelvi jel (nyelvi kifejezés) önkényességének tétele
(Saussure 1997: 93)
• leegyszerűsítő jeltipológia (hivatkozással Peirce-re)
→← hangzássémák, szóképzési mintázatokban is (pl.
hajigál, taszigál, ráncigál; álldigál, csordigál, fájdigál)
(Szilágyi 2013)
→← szerkezeti ikonicitás, ikonikus motiváltság: minden
összetett nyelvi kifejezés motivált az elemeire
vonatkozó tudás alapján (vö. Haiman 1980, Givón 1985,
Langacker 1987, Tolcsvai Nagy 2013 stb.)
• Akadálymentesítés 1.
• A motiváltság jelentésének a helyreállítása: ’a
felismerhető szerkezet, az azzal kapcsolatos tudás
motiváló tényezője a kifejezés jelentésének’
• pl. asztalos, asztali; asztallap, íróasztal; asztalt,
asztalhoz
• ’a számítógép képernyőjén lévő munkaterület,
melyen az ablakok, ikonok, menük és
párbeszédpanelek megjelennek’
• Akadálymentesítés 2.
• az ember világról (és ezen belül a nyelvi
tevékenységből IS származó) tudásának a beemelése a
motiváló tényezők körébe
• Akadálymentesítés 3.
• A jeltipológiai szempont alkalmazása: a nyelvi
kifejezés nem vagy szimbólum, vagy ikon, vagy index,
hanem is
• A nyelvi kifejezés szimbolikus: funkció és forma
konvencionálódott kapcsolatában létezik (Langacker
1987, Tolcsvai Nagy 2013)
• indexikus: alapvetően perspektivált, beágyazottság
a diskurzus megértett világába; valamilyen
kiindulópontból végrehajtott fogalmi és nyelvi
konstruálás eredménye (l. Tátrai 2011, Tolcsvai Nagy 2013)
• ikonikus: a kifejezés szerkezete reflektál a
feldolgozott tapasztalat szerkezetére (szerkezeti
ikonicitás)
• Az önkényesség problémája
• a tanórai tartalmak koherenciája szempontjából
– az ikonikus motiváltság, az elme analóg
működésének szerepe megkerülhetetlen a
metafora tanításában
– az indexikusság központi jelentőségű a deixis (pl. a
diskurzus tér-idő viszonyaira vonatkoztatás) és a
metonímia/metonimizáció értelmezésében
• a diákok implicit nyelvi modelljével való viszonyba
kerülés szempontjából (Nahalka 2002)
– a nyelvi tevékenységből, a nyelvi interakciókból
sematizálódik (Tolcsvai Nagy 2005, 2013)
• A nyelvtantanítás − jelenleg és általánosságban −
annál jobban objektiválja a nyelvet, és ezzel
összefüggésben annál nagyobb fokban zárja ki a
beszélői kreativitást, minél több szabályosságot, és
ezen keresztül minél több önkényességet ismer fel
benne.
• A koherencia hiányának a következményei a
kettősségek és dominánsan a deduktív eljárás
– strukturális szemléletű nyelvleírás :
kommunikáció-központúság az anyanyelvi
kompetencia fejlesztésében (vö. Juhász 2010)
• a nyelvi konstruálás kreatív folyamat, az összetett
nyelvi szerkezetek emergensek (vö. Ladányi − Tolcsvai
Nagy 2008, Tolcsvai Nagy 2013)
• Akadálymentesítés 4.
• Olyan nyelvelméleti háttérre van szükség, amely
– figyelembe veszi a nyelvi tevékenységet folytató
ember aktivitását, kreativitását, ezért
– alkalmas arra, hogy működtetésével a diákok saját
nyelvi tevékenységükhöz is reflexíven
viszonyuljanak, a nyelvi tevékenység
értelmezésében kamatoztassák a nyelvtanórán
megkonstruált tudást (vö. Adamikné Jászó 2001)
 Kedvezőtlen következmények:
a diákok teljesítménye és attitűdje
• szabályalapú, a nyelvet tárgyként tételező
nyelvértelmezés  a nyelv elidegenítése
– az elidegenítésre általában lásd Csapó 2002a,
– az oktatáspolitikai szempontokra lásd többek
között Báthory 2002, 2003
– a tanítási módszerekkel és eszköztárral kapcsolatos
tényezőkre lásd főleg Antalné Szabó 2006, 2010
• Csapó Benő (2002b): 1995., 7. osztály (547 fő), 11.
osztály (503 fő)
 1. táblázat
A fiúk osztályzatai (Csapó 2002b: 55 alapján)

tantárgy 7. oszt tantárgy 11. oszt.

nyelvtan 3,01 matematika 3,27
matematika 3,07 nyelvtan 3,30
biológia 3,08 fizika 3,31
történelem 3,13 irodalom 3,43
fizika 3,17 kémia 3,51
kémia 3,18 idegen nyelv 3,58
idegen nyelv 3,32 történelem 3,59
irodalom 3,33 biológia 3,99
 2. táblázat
A tantárgyakkal kapcsolatos attitűd (Csapó 2002b: 57 alapján)

7. osztály 11. osztály

tantárgy attitűd tantárgy attitűd
biológia 3,77 idegen nyelv 3,70
történelem 3,67 biológia 3,64
irodalom 3,61 történelem 3,62
idegen nyelv 3,54 irodalom 3,41
matematika 3,37 matematika 3,14
kémia 3,32 nyelvtan 2,92
nyelvtan 3,25 kémia 2,79
fizika 3,24 fizika 2,64
 Okok, tényezők
(Nahalka 2002 alapján)

• A tanítás „még ma is elsősorban a pedagógus által

vezérelt, a gyerek önállóságát csak minimálisan
biztosító tevékenység”
– „a hazai gyakorlatban […] lényegesen
népszerűbbek a tanáribeszéd-központú tanítási
módszerek és munkaformák, mint a
tanulóibeszéd-központú tanulási-tanítási
technikák” (Antalné Szabó 2006, 2010)
• A pedagógusok döntő többsége homogénnek
kezeli a gyerekcsoportot, alig van kultúrája a
pedagógiai differenciálásnak
– 291 tanórai jegyzőkönyv alapján az egyéni
differenciálás aránya 7%-ban, a csoportmunka 5%,
a páros munka 3% (Antalné Szabó 2006, 2010)
• A módszertani kultúra általában kb. 5-6
módszer alkalmazását jelenti, a kollektív
elsajátítási technikák, a projektek stb. szinte
alig terjedtek el
– Antalné Szabó (2006, 2010) ezt is megerősíti
 Lehetőségek
• A nyelvtan akkor lesz érthető és érdekes,
– ha a diák viszonyba tudja hozni a tanórán
történteket saját, a nyelvi tevékenységre
vonatkozó tapasztalatával és az ebből
sematizálódó (implicit) modellel
– ha felismeri, hogy a nyelvi tevékenység
megértésével az emberi lényről tud meg valami
fontosat
– ha nem a fogalmak és a tudományos kategorizáció
a kiindulópont, hanem a természetes, gyakorlati
tudás
 • ha a tudományos kategorizáció a diák gyakorlati
tudásával viszonyban értelmeződik
• ha a természetes és a tudományos megismerés
viszonya reflektálttá válik
• ha a tudományos megközelítés olyan, hogy jó
eszközévé válhat a diáknak ahhoz, hogy megértse,
feldolgozza az általa tapasztalt nyelvi jelenségeket
• Ehhez olyan koherens, tudományos háttérre van
szükség, amely a nyelvet tevékenységként, az egyéb
emberi tevékenységek kontextusában értelmezi.
(vö. Tolcsvai Nagy 2005, 2013, Tátrai 2011)
 Lehetőségek, amelyek a motiváltság felől
nyílnak meg

• A nyelvi tevékenységet a beszélő ember viselkedése

felől, az ember értelmi működésével és társas
viselkedésével összefüggésben lehet jól vizsgálni. A
nyelvi viselkedés nem függetleníthető az emberi
viselkedés egyéb megnyilvánulásaitól: attól, hogyan
érzékelünk, emlékezünk, gondolkodunk, hogyan
dolgozzuk fel tapasztalatainkat, és hogyan osztozunk
meg ezeken embertársainkkal, hogyan adjuk át a
kulturális tapasztalatot nemzedékről nemzedékre.
(Tolcsvai Nagy 2013: 50−60)
 A testben létezés alaptapasztalata:
a test a világban, a világ a testben
• a testben létezés tapasztalata alapvetően
meghatározza észlelésünket, téri tájékozódásunkat és
ezen keresztül nyelvi tevékenységünket is
• a világ, az ember által feldolgozott tér és a test
szerkezete analóg
• (5) Még a nyár java előttünk van, de mi már az őszi
programokat tervezzük. (Google)
• (6) A londoni index előreláthatólag egy százalék
körüli, míg a párizsi és a frankfurti tőzsdemutató
közel két százalékos csökkenéssel fejezi be a napot.
(MNSZ)
• (7) előremutató [kezdeményezés]; hátramozdít,
hátráltat (vö. Szilágyi 1996)
• A nyelvi szerkezeteket mindig létre kell hoznunk az
adott beszédhelyzetben, a kontextusnak alapvető
szerepe van mind a létrehozásban, mind a
megértésben/feldolgozásban. A nyelvi kifejezés
jelentése nincs eleve adva, és nem valamiféle szabály
automatikus működése állítja elő.
(Tolcsvai Nagy 2013: 50−60)
• (8) A Mars aug. 27-én állítólag olyan közel lesz a
Földhöz, hogy olyan nagynak látszik mint a telehold.
(Google)
• (9) Ez [a tangó] a szerelem tánca! Hogy gondoltátok
ezt? Álljatok közelebb egymáshoz! (Google)
• (10) Az év legrövidebb éjszakája közeleg (Google)
• (11) Mit vegyek karácsonyra egy olyan barátomnak,
aki nagyon közel áll hozzám, és gitározik? (Google)
• (12) Fémtolvajok miatt közel egy órát késnek a […]
vonatok. (Google)
 A társas lét alaptapasztalata
• (13) A: − Hol is lesz a konferencia, a Tudományos
tudásátadás?
B: − Budapesten. / Az Akadémián. /
Az első emeleten, a Felolvasóteremben.
• (14) Angéláék autója. (Wéber 2011, Függelék, 2016.
megnyilatkozás 2 éves, 7 hónapos fiútól)
• A nyelvi kifejezés konvencionálódott és motivált. A
hagyományozódás és a rendszerszerűség nem jelent
motiválatlanságot és önkényességet. A
rendszerszerűség azt jelenti, hogy a nyelv viszonyok
hálózata, ezért megfelelően modellálni is hálózatosan
lehet.
(Tolcsvai Nagy 2013: 50−60, vö. Bybee 1985, 2010)
viszony KÖZEL TÁVOL
téri itt ott
idő- JELEN MÚLT, JÖVŐ
ír írt, írni fog
társas SZOCIÁLIS KÖZELSÉG SZOCIÁLIS TÁVOLSÁG
tegezés magázás, önözés
(te +) 2. személyű igealak (ön, maga stb. +) 3. személyű ige

tudásbeli TÉNY(ként kezelhető) NEM TÉNY (lehetséges,

(elérési) elgondolható)
ír írna, írhat, írhatna, írt volna; írj
dolgok SZOROS KAPCSOLAT LAZÁBB KAPCSOLAT
közötti, a kifejezések közelsége a kifejezések távolsága
fogalmi - bőr-e („A babák bőre bőr-je („Nincs valakinek 14"-es
nyelvi különbözik a felnőttek bőrétől”) Ambassador bőrje,)
ölelkeznek ölelik egymást
(vö. ölelik a párjukat/mackójukat)
 Szakirodalom
Adamikné Jászó Anna 2001. Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Budapest: Trezor
Kiadó.
Antalné Szabó Ágnes 2006. A tanári beszéd empirikus kutatások tükrében. A Magyar
Nyelvtudományi Társaság Kiadványai 226. Budapest: Magyar Nyelvtudományi Társaság.
Antalné Szabó Ágnes 2010. A tanári megnyilatkozások típusai. In Kozmács István − Vančoné
Kremmer Ildikó (szerk.): Közös jövőnk a nyelv. Nyelvtudomány és pedagógia I. Nyitra: Konstantin
Filozófus Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara. 5−18.
Báthory Zoltán 2002. Változó értékek, változó feladatok. http://www.ofi.hu/tudastar/bathory-
zoltan-valtozo (Letöltés: 2014. június 7.)
Báthory Zoltán 2003. Rendszerszintű pedagógiai felmérések. Iskolakultúra 2003(-8): 3−19.
http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/documents/2003/8/TAN2003-8.pdf (Letöltés:
2014. június 7.)
Bybee, Joan 1985. Morphology. Cambridge: Cambridge University Press.
Bybee, Joan 2010. Language, usage, and cognition. Cambridge: Cambridge University Press.
Csapó Benő 2002a. Az iskolai tudás vizsgálatának elméleti keretei és módszerei. In Csapó Benő
(szerk.): Az iskolai tudás. [2. kiadás] Budapest: Osiris Kiadó. 15−43.
Csapó Benő 2002b. Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In Csapó Benő
(szerk.): Az iskolai tudás. [2. kiadás] Budapest: Osiris Kiadó. 45−90.
Givón, Talmy 1985. Iconicity, isomorphism and non-arbitrary coding in syntax. In Haiman, John
(ed.). Iconicity in Syntax. Proceedings of a Symposium on Iconicity in Syntax, Stanford, June 24–6,
1983. (Typological Studies in Language, 6.) Amsterdam–Philadelphia: Benjamins. 187–219.
Haiman, John 1980. The iconicity of grammar: Isomorphism and motivation. Language 56: 515–
40.
Juhász Valéria 2010. A magyarországi középiskolás magyar nyelv tankönyvek tematikájának
alkalmazott nyelvészeti (ANY) korszerűsége/telítettsége. In Kozmács István − Vančoné Kremmer
Ildikó (szerk.): Közös jövőnk a nyelv. Nyelvtudomány és pedagógia I. Nyitra: Konstantin Filozófus
Egyetem, Közép-európai Tanulmányok Kara. 161−174.
Kövecses Zoltán – Benczes Réka 2010. Kognitív nyelvészet. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Ladányi Mária – Tolcsvai Nagy Gábor 2008. Funkcionális nyelvészet. In Tolcsvai Nagy Gábor –
Ladányi Mária (szerk.): Általános Nyelvészeti Tanulmányok XXII. Tanulmányok a funkcionális
nyelvészet köréből. Budapest: Akadémiai Könyvkiadó. 17−58.
Langacker, Ronald W. 1987. Foundations of cognitive grammar. Vol. I. Theoretical foundations.
Stanford, California.
Langacker, Ronald W. 2008. Cognitive grammar: A basic introduction. Berlin: Walter de Gruyter.
Langacker, Ronald W. 2009. Investigations in cognitive grammar. Berlin – New York: Mouton de
Gruyter.
Nahalka István 2002. Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Peirce, C. S. 1975. A jelek felosztása. In Horányi Özséb – Szépe György (szerk.): A jel tudománya.
Budapest: Gondolat Kiadó. 19–41.
Saussure, Ferdinand de 1997. Bevezetés az általános nyelvészetbe. Budapest: Corvina.
Szilágyi N. Sándor 1996. Hogyan teremtsünk világot? Kolozsvár: Erdélyi Tankönyvtanács.
Szilágyi N. Sándor 2011. Szinkrónia és diakrónia – de miről is beszélünk? In Kádár Edit – Szilágyi
N. Sándor (szerk.): Szinkronikus nyelvleírás és diakrónia. Kolozsvár: Erdélyi Múzeum-Egyesület. 9–
30.
http://mnytud.arts.klte.hu/szilagyi/szimp_embertud/index.html (Letöltés: 2013. szeptember 7.)
Talmy, Leonard 2000. Toward a cognitive semantics. Volume I. Concept structuring systems.
Cambridge–London: A Bradford Book, The MIT Press.
Tátrai Szilárd 2011. Bevezetés a pragmatikába. Funkcionális kognitív megközelítés. Budapest:
Tinta Könyvkiadó.
Tolcsvai Nagy Gábor 2005. Funkcionális nyelvtan: elmélet és gyakorlat. Magyar Nyelvőr 129: 348–
62.
Tolcsvai Nagy Gábor 2013. Bevezetés a kognitív nyelvészetbe. Budapest: Osiris Kiadó.
Wéber Katalin 2011. A kétféle magyar igeragozás elkülönülése. Igeragozásaink elkülönülése a
magyar nyelvészeti hagyományban és gyermeknyelvi megnyilatkozások longitudinális
korpuszvizsgálata alapján. PhD-értekezés. Pécsi Tudományegyetem.
 Kugler Nóra
ELTE BTK Mai Magyar Nyelvi Tanszék

kugler.nora@btk.elte.hu
http://linguistics.elte.hu/people/Kugler_Nora