Educacion Especial y Psicomotricidad

PSICOMOTRICIDAD Y EDUCACION ESPECIAL
PARALELISMOS Y DIFERENCIAS
EN LA EVOLUCION DE LA PSICOMOTRICIDAD
Y LA EDUCACION ESPECIAL
Psm. Ernesto Ferreyra Monge
2012
PARALELISMOS Y DIFERENCIAS EN LA EVOLUCION DE LA PSICOMOTRICIDAD Y

LA EDUCACION ESPECIAL1
Ernesto Ferreyra Monge
“Estudiar es desocultar, es alcanzar la comprensión más exacta del objeto, es percibir las relaciones con los
otros objetos. Implica que el estudioso, sujeto del estudio, se arriesgue, se aventure, sin lo cual no crea ni
recrea.
Paulo Freire 2
En un sentido geométrico, lo “paralelo” refiere al recorrido de dos caminos que no se juntan, no se

encuentran, se mantienen equidistantes. Se aplica tanto a líneas rectas y curvas como a
superficies. Sabemos que para que dos líneas o superficies se “encuentren” en algún punto, basta
que una de ellas al menos, realice un leve giro.
Pero el campo de las ideas y las prácticas humanas remiten a otra espacialidad y hay ocasiones
en que “las paralelas se juntan”. “Paralelismos”, da cuenta de ciertas concordancias, semejanzas,
correlaciones o afinidades. Tomados estos dos caminos, el de la Psicomotricidad y la Educación
Especial, podremos observar recorridos que se bifurcan, se entrecruzan, se alejan o se acercan,
según el ángulo desde donde consideremos las relaciones.
Cuando hablamos de “diferencias” es preciso considerarlas identificando ciertas coincidencias y
similitudes al mismo tiempo. No es posible ver lo diferente sino es en función de la similitud. Lo
diferente, también constituye una ocupación de ambas disciplinas que va adquiriendo distintas
significaciones según el momento histórico. Ahí corresponde ver las similitudes y contrastes en el
abordaje de la diferencia.
Al decir “evolución”, hacemos referencia a un camino hacia adelante, un progreso de las ideas y
las prácticas. Esto supone inscribir teorías y prácticas en una perspectiva histórica. Intentaremos
analizar algunos entrecruzamientos y distanciamientos desde la perspectiva histórica. Veremos
como en esta evolución tanto las teorías como las prácticas trascienden sus propios campos, ya
en sus causas como en sus consecuencias. Porque la historia hace visible ciertas
determinaciones, condicionantes e influencias, que desde una consideración en la pura
“especificidad” pueden ocultarse. Lo filosófico, ideológico y político tienen más gravitación de lo
que muchas veces se considera o des-considera. Por lo tanto deberemos determinar bajo qué
categorías analizar y transitar esa evolución histórica.
Sobre la construcción de un saber
La frase que encabeza este escrito es expresada por Freire en el marco de una serie de
reflexiones sobre dos relaciones que muy frecuentemente han sido tomadas de manera separada:
el “enseñar-aprender” y la “lectura del mundo-lectura de la palabra”.
En este sentido si lo que nos convoca es una modalidad particular de la educación, habremos de
considerar primero, desde este enfoque, que se aprende enseñando; y enseñando “algo”.
“Pero ahora, al enseñar, no como burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su
curiosidad –razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las
adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad-, el educador tiene un momento
rico de su aprender en el acto de enseñar”3
Al mismo tiempo, Freire afirma la noción de formación permanente, desde la experiencia, la
capacitación y el análisis crítico. Es en este posicionamiento crítico que queremos situarnos para
abordar el tema que nos ocupa. Pero debe advertirse que inevitablemente, este escrito tiene un
límite, que debe ser trascendido, transgredido por las experiencias y reflexiones propias. Aunque
al comienzo de una práctica uno pueda refugiarse en cierto dogmatismo, la experiencia subjetiva
otorga siempre indicios para nuevas reflexiones. En esta dialéctica entre teoría y práctica, práctica
y reflexión, radica el secreto de la “evolución” disciplinaria.
Ahora, no es posible ver íntegramente esta cuestión desde la intimidad de las disciplinas. Desde
una perspectiva de la sociología de la educación, con prolongaciones en las decisiones políticas,
1
Material de apoyo preparado como parte de la Unidad 1, en el marco del Seminario de Educación Especial. Universidad Nacional
de Tres de Febrero. Abril de 2012.
2
Freire, Paulo (2009), pp 52
3
Idem, pp 46
2
Tenti Fanfani 4 puso de relieve el acento asignado, ya a los aspectos estructurales, ya a la

subjetividad de los actores institucionales.
En la práctica escolar y por extensión, en la educación especial y la inserción eventual de la
Psicomotricidad en ella, lo “estructural” hace referencia a las doctrinas, normas, grupos sociales,
formas de ejercicios del poder… en suma el conjunto de factores que hacen a las condiciones
objetivas que exceden al control de los individuos. Desde esta visión, el “saber” se estructura
como transmisión o reproducción de un saber construido por otros (expertos). Las modificaciones
pivotean sobre cambios normativos.
En tanto, desde una concepción “subjetivista” se pone el acento en las intenciones, voluntades,
valores y capacidades de los sujetos en lo que cobran sentido las disposiciones e historias
individuales. El saber se construye en las relaciones intersubjetivas en los marcos institucionales y
por tanto la “capacitación” se dirige a los valores o a un cambio de ellos, en las reformas
educativas.
Lo que propone Tenti Fanfani, es el asumir la correlación entre los factores objetivos y subjetivos.
Es decir que la escuela es un campo de prácticas sociales, en la que se confrontan las posiciones
estructurales y las disposiciones de los sujetos. Esta aseveración, es en este caso importante
tenerla en cuenta en el sentido de que, como seguiremos tratando, la práctica psicomotriz en
cualquiera de las formas que adopte, queda configurada en lo institucional, por la interrelación de
estos dos factores. Es de de todos modos un planteo optimista; ya que nos sugiere límites pero al
mismo tiempo posibilidades.
Llegado a este punto y retomando a Freire, cobran relevancia dos cuestiones: la “lectura del
mundo y lectura de la palabra”. Freire sitúa esta “lectura del mundo” en lo cotidiano, la propia
práctica; se relaciona primero con la experiencia sensible. Pero con esto no basta; es también
lectura del contexto. Podríamos decir, de los diferentes contextos: contexto de las prácticas
educativas, contextos institucionales, contextos sociales…lectura del mundo que supere la
posición empírica o estrictamente vivencial.
“Lectura de la palabra” se orienta a lo que otros han escrito a partir de sus propias lecturas; y con
ello de lo que han experimentado, del contexto en el que realizaron sus prácticas, sus reflexiones,
teorías que sustentaron, métodos, etc. Lectura del otro, sin prejuicios pero también desde un
posicionamiento crítico. “Crítica”, no es oposición a priori; es discernir, analizar, establecer
criterios… buscar comprender el texto en un contexto. Entre la “lectura del mundo” y la “lectura de
la palabra” hay una relación dialéctica por la que transita la formación permanente.
LA PERSPECTIVA HISTÓRICA DE LA PSICOMOTRICIDAD
¿Investigar la historia o historizar?
La organización cronológica del concepto de Psicomotricidad, de sus fuentes de influencias, de su
desarrollo teórico y práctico; pueden ayudar de manera didáctica a comprender mejor las
diferentes propuestas que se diseminan en la bibliografía y las diversas ofertas que podemos
encontrar en nuestro medio educativo y terapéutico. A menudo esa historia se presenta
secuencialmente y de manera esquemática.
No obstante, todo esquema puede modificarse según la perspectiva desde donde se mire un
fenómeno. Puede mantenerse invariable el esquema cronológico pero variar sus conclusiones.
Las combinaciones son múltiples según los ejes de análisis que se tomen. De manera que al
investigar la historia vamos a encontrarnos con una multiplicidad de discursos que alteran el
esquema cronológico de una serie.
El objetivo es abordar esta historia en su complejidad, buscar desentrañar sus múltiples
causalidades y no solamente enumerar una sucesión de fenómenos. La historia tiene que ver con
lo temporal, la sucesión y la duración; pero también con el espacio y las circunstancias. Las
posiciones teóricas y prácticas de la Psicomotricidad como de cualquier disciplina, se relacionan
con desarrollos y acontecimientos que exceden sus límites.
En sentido estricto no hay relación “autónoma” entre teoría y práctica. La Psicomotricidad como
disciplina es en cierto sentido, una “historia de influencias”. Pero estas influencias no solo lo
representan las concepciones y prácticas con las que se va conformando en cada etapa;
concepciones y prácticas internas a una supuesta especificidad. La Psicomotricidad no es un
“cubil” en el que se alojan teorías y métodos en convivencia armoniosa; y la especificidad es una
construcción histórica que se inscribe en una historia más amplia.
4
Tenti Fanfani, E: "La interacción maestro alumno, discusión sociológica", en: Revista Mexicana de Sociología, Año XLVI, Nº 1,
enero-marzo de 1984, pp. 161-174.
3
La situación socioeconómica, la ideología y políticas predominantes determinan sus espacios de

acción, cuando no su desarrollo mismo. Las concepciones avanzan más por oposición; lo que en
el presente puede aparecer como superado, en el momento de su aparición histórica, tuvo sus
avatares, adhesiones y oposiciones.
La historia como estudio del pasado, permite comprender el presente, nos incluye en un espacio
constituido por muchos lugares. La historia de la Psicomotricidad no es la “historia de un autor”.
No es historia de un método o punto de vista particular; es sobre todo, investigación de los
procesos de transformaciones conceptuales y prácticas en referencia a las circunstancias que le
dieron origen.
Situarse en una perspectiva histórica es al mismo tiempo historizar. No es establecer simplemente
una línea del tiempo donde se sitúan “hechos”; es otorgarle un sentido a esos hechos desde un
lugar y posición determinada. Esto implica analizar los hechos, relación teoría-práctica a partir de
ciertas categorías, que como tales son la construcción desde una mirada particular.
Ahora, en toda historia, no existen dos polos: uno malo y otro bueno. En la historia no existe lo
“malo” y lo “bueno”; existen diversidad de causas y efectos; sucesos acaecidos, ocultados o no
realizados; lo posible, lo imposible; los sentidos de los hechos según la variedad de puntos de
vistas que construyan esos sentidos. La historia no son solo los hechos; es también historicidad,
puesta en duda de las evidencias, suspensión de las certezas.
Los hechos en la historia deben analizarse en primera instancia, en orden a las circunstancias y
relaciones que le dieron origen y no en virtud de categorías construidas a posteriori que se aplican
a otras condiciones. Sin duda que la mayor riqueza está en una posición y pensamiento crítico;
aunque eso puede operar en el presente y el futuro, y hacer obstáculo para la comprensión del
pasado. Por lo tanto, la propuesta es asumir la contradicción, pero transitando esos dos
momentos, conceptualmente diferenciados: el de la comprensión y el de la crítica.
El historizar ya es un intento de ruptura con el positivismo que busca las explicaciones en el hecho
mismo; constituye un hiato, una detención de las acciones para reflexionar en el tiempo, del
tiempo, con el tiempo, en el sentido de poner una historia sobre relieve. Es inscribir los
acontecimientos en un marco situacional, en un contexto determinado; es también, dar cuenta de
cómo se interpreta una realidad en cada momento. Lo que vemos como “malo” o “bueno” es
desde nuestra particular posición. Cuando seguimos una categoría en el tiempo, podemos ver
nociones y prácticas que ya la falsean más, ya las fundamentan mejor. Aunque la noción de
“verdad” aquí involucrada, es también una noción relativa a la posición particular, la cultura, los
poderes predominantes, las condiciones de “producción de verdad”.
Historizar es, además de asignarle sentidos a los hechos, descubrir los acontecimientos que dan
cuenta de los cambios, de las transformaciones internas. Ese cambio, se inscribe en un proceso
de sucesivas construcciones y des-construcciones: el concepto de sujeto, de cuerpo y aún el de
motricidad fue mutando. La palabra mutación da cuenta de una transformación de “aspecto”,
“naturaleza” o “estado” de algo.
El aspecto tiene que ver con la “apariencia”, con lo estético. ¿Cómo se manifiesta lo estético en la
teoría y práctica psicomotriz?
La naturaleza remite a ciertas propiedades características de un ser o cosa que lo hace ser eso
que es y no otra cosa. Se relaciona más con ciertas leyes universales; aquello que es
“determinante” de su naturaleza. Aquí podríamos hacernos muchas preguntas: ¿cuál es la
naturaleza del ser humano? ¿Cuál la “naturaleza” del cuerpo, el gesto, las posturas, el tono
muscular, el movimiento humano…? Nótese que a lo largo del tiempo el cuerpo ha sido hábil,
cognoscente, significante; se habla de habilidad motriz, “expresión”, “expresividad psicomotriz”,
“producciones del cuerpo”, “manifestaciones del cuerpo”. ¿Qué tiene de “natural”, lo psicomotriz y
la práctica psicomotriz?
Mientras que estado, aquí concierne a la “situación” de algo o alguien. Aquí podríamos pensar en
la situación de la Psicomotricidad como disciplina. Es una verdad de perogrullo que “la
Psicomotricidad no se inventó a sí misma” y que muy a pesar de las referencias prehistóricas (que
en ocasiones acuden al mundo griego o romano), su historia tiene un origen y una evolución.
Algunos enfoques
Podemos observar diferentes enfoques para abordar los acontecimientos históricos de la
Psicomotricidad. En Ramos (1979), es básicamente una historia de la Educación Psicomotriz; las
diferentes concepciones, evolución del concepto de Psicomotricidad y de las distintas
“aportaciones” desde la Psicología, el Psicoanálisis, Psiquiatría infantil, Neuropsicología, etc.
Maigre y Destrooper (1976), ya habían señalado estas “aportaciones” a las concepciones
psicomotoras de la educación y la reeducación. Al referirse a la “Educación psicomotora” en
4
Francia exponen los factores que consideran favorecieron su desarrollo. Entre ellos, citan el
desarrollo de la neuropsiquiatría infantil; las comprobaciones de la psicopatología, acerca de las
relaciones entre comportamiento general, dificultades cognitivas y del desarrollo psicomotor; el
cuestionamiento a la gimnasia correctiva (Le Boulch, Vayer); la influencia de los trabajos de
Wallon y Piaget; el desarrollo de la Educación Física científica de Le Boulch.
Pero detallan además dos tipos de factores que debemos subrayar. Por un lado la renovación de
la “escuela maternal”5, donde la educación psicomotora es integrada entre las actividades y como
medio de prevención. Por otra parte refieren: “Consecuencias del fracaso de nuestra enseñanza
de primer grado en relación con la evolución de los medios socioeconómicos y socioculturales, la
educación especial adquiere, a partir de 1950, un desarrollo cada vez más considerable.” (1976:
36). Esta educación especial se especificaba en relación a la problemática y los casos,
integrándose la educación psicomotora como una de las disciplinas y técnicas de abordaje6.
Este conjunto de factores ligados a las diferentes influencias científicas y los intereses propios de
cada autor, son los que a juicio de Maigre y Destrooper explican la variedad de concepciones y
métodos de la educación psicomotora. En el plano de la práctica (a partir de 1950) identifican tres
tipos de “modelos de aproximación” a la Psicomotricidad: En primer lugar, la aproximación
psiquiátrica, con origen en J. de Ajuriaguerra, de la que se desprende un modelo terapéutico
centrado en la reeducación de aspectos deficitarios y otro, que tomando los aportes del
psicoanálisis se orienta a los aspectos relacionales. En segundo lugar una aproximación
psicopedagógica, iniciada por Pick y Vayer y en tercer lugar una aproximación científica de la
educación física con origen en Jean Le Boulch.
Ahora, tanto las “aportaciones” como las “aproximaciones” no constituyen simples donaciones;
capturan el concepto y redefinen la práctica, determinan sus leyes modalidades y métodos de
intervención. De tal forma que cada “aproximación” a la Psicomotricidad, aproxima también la
Psicomotricidad a un orden de influencia. Es que no puede verse esto simplemente en términos
de “acercamiento” sino como imbricaciones, como superposiciones parciales y permeables que
van trazando líneas diferentes. De ahí, las distintas nominaciones que asume el concepto y la
práctica; la diversidad de métodos y objetivos que encontramos en la historia de la
Psicomotricidad. Es posible ver este proceso en términos de convergencias, construcción
interdisciplinaria; pero también, de configuración de un nuevo territorio en disputa.
LA OTRA HISTORIA
Los orígenes remotos
Hay ocasiones en que tal vez movidos por una necesidad de encontrar líneas “ancestrales”, la
historia remite a ciertos antecedentes supuestamente genuinos pero que requieren algunas
reflexiones. Tomaremos por caso a Joël Defontaine (1978: 1-11), quien en un manual para la
“formación de psicorreeducadores”, con prefacio de G. Soubirán, historiando el concepto de
psicomotricidad y de reeducación psicomotriz, nos ofrece una particular visión de sus
antecedentes.
Así, Defontaine acude a Platón, Protágoras y los griegos en general para situar el origen del
concepto de Psicomotricidad. Destaca la noción de “belleza del cuerpo” y de “morada del alma” de
los griegos. Como antecedente lejano de la reeducación psicomotriz cita la “gimnasia griega”, los
“baños y masajes” de los romanos; así como también remite al Yoga y Zen orientales. Pero
¿Cómo citar un “antecedente” sin analizar su sentido?
El “destino” de la discapacidad
Esta virtualidad de origen, es puesta en cuestión cuando tenemos en cuenta como concebían los
antiguos, a la infancia y la discapacidad; particularmente en Grecia y Roma. El infanticidio fue una
práctica corriente en la Antigüedad; con la exaltación de la fuerza física, las personas con
limitaciones físicas, eran consideradas inservibles.
En Grecia precisamente, el “culto a la belleza y perfección física”, hacía que los discapacitados
fueran expulsados de las ciudades o exterminados. En Esparta existía una regla por la cual si
alguien al nacer presentaba una deformidad física, era eliminado; era “despeñado” de un monte,
quedando esta práctica en desuso en el s. V. En Asia, India, Egipto, eran abandonados en
desiertos, bosques o selvas.
Los romanos eran concretamente crueles con los discapacitados. El padre tenía pleno derecho
sobre sus hijos, incluido el darles muerte. Esto se hizo extensivo a inválidos de nacimiento y
ancianos, que eran “despeñados” como en Esparta. Aunque lo más frecuente fuera dejarlos
5
Escuela maternal o preescolar, de carácter público y gratuito, no obligatoria. Concurren niños de 2 a 6 años. Concebida como
tránsito de la familia a la escuela.
6
En Francia, las instituciones de educación especial dependen del Ministerio de Salud y constituyen “servicios médicos-sociales”.
5
abandonados; y la persona podía culminar en la esclavitud o la mendicidad. El oficio de la

mendicidad tiene origen en Roma, explotando las deformidades y acentuando las mutilaciones
para obtener mayores limosnas.
En el imperio romano, existía la esclavitud; no todas las personas eran “ciudadanos”. Esta
discriminación era también efectuada para con otros pueblos a los que consideraban “bárbaros” 7.
El otro era bárbaro. En la historia, el término “bárbaro” fue sustantivado como “barbarie”, opuesto
a la “civilización”. En nuestra historia nacional, muchos siglos después, tenemos ejemplares
representaciones de esto último. Y para conjurar la barbarie, había que “combatir la ignorancia”,
“educar”. No debe asombrarnos que la discapacidad constituyera un “desvío” de la naturaleza,
una anormalidad; en realidad, contrario a lo esperable en una sociedad, conforme a lo
supuestamente “normal”.
Fueron los antiguos hebreos los que consideraron un deber a la atención de las personas con
discapacidad, concebidas como personas como los demás. Con el surgimiento del cristianismo se
profundiza el movimiento de asistencia y protección de los minusválidos. Con el emperador
Constantino a comienzo del s. IV, se crean “nosocomios” para la atención de discapacitados.
En la Edad Media no fue mucho mejor que en la Roma antigua. Como dice Defontaine (1978: 3),
“El cuerpo en la filosofía latina podría resumirse a nivel histórico con la fórmula bien conocida: mens sana
in corpore sano”. Aunque, en esta etapa, el cristianismo absolutiza el alma, envileciendo el cuerpo.
El cuerpo era “un estorbo” al que había que flagelar. La discapacidad era considerada un “castigo
de Dios” y la sociedad no se hacía responsable de las personas discapacitadas, que podían
concluir en la persecución y muerte. Con el dualismo cartesiano, se sustituye el alma por la mente;
pero el “cuerpo” sigue siendo envilecido.
Es durante el Renacimiento que se comienza a considerar la responsabilidad social para con las
personas con discapacidades; actitud profundizada con la revolución industrial. Los
discapacitados son progresivamente institucionalizados, creando instituciones para la atención de
niños ciegos, sordos y con retraso mental.
Durante el S. XIX, se persigue estudiar las causas de la discapacidad; aún cuando perdura la idea
de una causa puesta en el “pecado familiar” que justificaba el aislamiento del niño nacido con
discapacidad. Pero sienta las bases de los estudios médicos, psicológicos y pedagógicos del
“problema” de la discapacidad, en el siglo XX. Durante mucho tiempo siguió estando presente la
noción de un sujeto socialmente improductivo, lo que llevó a considerarlo como objeto de caridad;
y las “etiquetas” fueron variando entre inválido, inadaptado, impedido, minusválido, deficiente,
insuficiente, etc.
Llegando el siglo XX…
Defontaine cita a Charcot (1825-1893), con sus estudios sobre la histeria y la hipnosis y cree ver
en los señalamientos de este, sobre las interferencias recíprocas entre psiquismo y cuerpo, un
antecedente del concepto de Psicomotricidad. Pero mayor precisión tienen dos señalamientos,
llegado el siglo XX: en primer lugar, el surgimiento de la “especialización” (producto de la división
social del trabajo), genera como uno de sus efectos, la separación entre profesiones del
pensamiento (“nobles”) y profesiones manuales, que la revolución industrial hacia ya tiempo venía
generando y estimulando en el campo de la industria y la manufactura mediante la mecanización.
Esto supone la automatización y precisión del gesto, que a su vez implica el condicionamiento
motor. Por lo que desde el punto de vista educativo “la educación gestual”, emprende este rumbo:
preparar mano de obra…
En segundo lugar, destaca al Dr. Dupré, como utilizando por primera vez el término
Psicomotricidad; cuestión reconocida históricamente en general, pero que Defontaine lo acentúa
con una cita textual de Dupré: “Cuando más se estudian los trastornos motores en los psicópatas, más se
adquiere la convicción de la estrecha relación entre las anomalías psíquicas y las anomalías motrices como
expresión de una solidaridad original y profunda entre el movimiento y el pensamiento”. Podemos
observar que lo que motiva la inferencia es la “anomalía”; y por otra parte la diferenciación de dos
órdenes que se “solidarizan” o “relacionan”… Sin diferenciación no puede haber solidaridad.
En relación al concepto de Psicomotricidad Defontaine culmina en Julián de Ajuriaguerra (1911-
1993), quien en 1947 resitúa la motricidad observándola como “acto” y no solo como
contracciones musculares; y a partir de lo cual “se inicia la reeducación psicomotriz
contemporánea” (1978: 5). Reafirmando: “Desde 1948 hasta nuestros días, la reeducación psicomotriz
se ha beneficiado de su relación con la psiquiatría dentro de la cual nació. A la vez, los neuropsiquiatras se
han transformado progresivamente, escindiéndose ya bien en neurólogos o en psiquiatras… hacia el
7
En Grecia, “bárbaro” significaba el que balbucea, en sentido peyorativo, en relación a los extranjeros a los que no les entendían lo
que decían. En Roma, se aplicó a los invasores y por extensión a todos los extranjeros de pueblos lindantes con el imperio.
6
psicoanálisis”. Concluye que este es el origen del “cambio de lenguaje” y de considerar el trastorno
y los problemas socioafectivos con acento en el “origen psicógeno”.
Pero antes de llegar al siglo XX con Guilmain, Ajuriaguerra, Soubiran, etc. Defontaine ve entre los
antecedentes de la reeducación psicomotriz, personalidades y acontecimientos que son
“compartidos” con los de la educación especial. Por caso cita al Abad de L’Epée (1712-1789),
discípulo de Descartes, pedagogo, creador de un método de “ejercicios naturales” según la edad y
condiciones de cada persona. Este, que había sido distinguido como “Benefactor de la
Humanidad” por la Asamblea Nacional de la Revolución francesa, funda la primera escuela
gratuita para sordos. En la dirección de ese Instituto lo sucede el Dr. Jean Marc Gaspar Itard
(1774-1838), reconocido pionero de la educación especial, destacado en la historia por su trabajo
con Víctor, o el “niño salvaje”, encontrado en los bosques de Aveyron con el que llevó adelante
(sin éxito) un plan de rehabilitación social. Promovió la fundación de centros para la atención de
sujetos con diferentes discapacidades.
Sobre la base de los trabajos de Itard, su discípulo Edouard Seguín (1812-1880) crea un método
de “educación fisiológica”, destinado a niños con deficiencia mental, y que con materiales
especiales partía de una educación de los sentidos.
Debemos resaltar que al situar estos antecedentes, Defontaine pareciera fundar su definición de
reeducación psicomotriz, como “neurofisiológica en su técnica, pues se refiere al cuerpo como
acción voluntaria y dirigida, psicológica y psíquica en su fin por estar destinada a ser
intermediario, en la mediación del cuerpo sobre las funciones mentales y psicológicas perturbadas
del niño, adolescente y adulto” (1978: 2)
Itard y Seguin inspiraron luego a la Dra. María Montessori (1870-1952) que a través de objetos
pequeños para manipular, presentados al niño con perturbaciones mentales, se orientó
preferentemente a las “potencialidades”, o sea lo posible a desarrollar mediante la exploración de
la necesidad de acción del niño. Con esto retomó el concepto de autoeducación y autodesarrollo
planteado por Seguín. Pero, bajo la influencia de los trabajos de Pestalozzi (1746-1827),
Montessori había ido más allá, poniendo énfasis en la actitud y el amor que el docente debe poner
en su tarea.
Pero luego Defontaine hace referencia a la educación de los sentidos mediante ejercicios reunidos
en un método denominado “ortopedia mental”. La ortopedia mental es señalada en autores de
educación y reeducación psicomotriz como en el caso de Pick y Vayer (1969) y Costallat (1969),
que implica un particular entrecruzamiento entre Psicomotricidad y educación especial, a lo que
aludiremos más adelante.
La infancia en la historia
La infancia, ha constituido preocupación y ocupación de la educación, reeducación y terapia;
punto de arranque de las intervenciones desde la Psicomotricidad. Pero esta infancia, no siempre
tuvo las mismas características en la historia de la humanidad; y al igual que las concepciones de
la discapacidad requieren hacerse visibles, para buscar comprender la “otra historia”.
Philippe Aries (1993) advierte que la infancia no deviene de su propia naturaleza, sino de un
proceso histórico (social y cultural) que confluye en la imagen moderna de infancia, la que en
nuestros días aparece cuestionada. Este proceso incluye (en Aries) las diferentes valorizaciones
de la vida, el nacimiento, la unión de pareja, la fecundidad.
En la antigüedad romana, el gesto de la “elevatio” (elevación del recién nacido) por parte del
padre, constituía una elección, una adopción del hijo con supresión del amor y más importante
que el nacimiento biológico. La no realización del gesto determinaba su abandono y segura
muerte. El infanticidio fue práctica común por mucho tiempo 8. Durante los siglos II y III, se
producen cambios en el modelo de familia y niño; se sacralizan el matrimonio y los hijos,
predominando los vínculos sanguíneos. Así el nacimiento comienza a prevalecer sobre la
adopción. Se conforma el carácter indisoluble del matrimonio.
En la Alta Edad Media, el poder dependía de las lealtades; los vínculos de sangre garantizaban
mayor seguridad, lo que implica una revalorización de la fecundidad y del niño mismo. El
infanticidio comienza a ser rechazado como delito y hacia el S. XVII y XVIII es condenado. La
muerte infantil, señala Aries, antes de sentirse intolerable y con dolor, durante mucho tiempo fue
provocada y luego tolerada. La sensibilidad hacia el niño crece con la valoración del matrimonio.
El niño es cuidado. Surge el “enfant” sustituyendo al “infans” romano (“el que no habla y puede ser
abandonado”). En el lenguaje popular, “parvus”, designaba la inclinación de jugar con el niño
(equivalente al “mimo” actual) (Aries, 1993).
8
Aunque, en estos tiempos “posmodernos” (o nueva etapa de la modernidad, según se vea) no deja de practicarse aún de formas
sutiles y también horrendas, muy a pesar de la profusa legislación sobre derechos de la infancia.
7
Jacques Gélis (1994) señala que antes de la modernidad, lo que predominaba era una
“conciencia naturalista de la vida y el tiempo” determinando una conciencia de cuerpo diferente de
la nuestra. Aquel era un cuerpo comunitario, sin tiempo, con un destino colectivo (conservación del
linaje); un “cuerpo público” ligado a lo privado. La sociedad habría de evolucionar de la familia
troncal a la familia nuclear y de la educación comunitaria a la educación pública escolar para el
desarrollo de capacidades. La condición de niño emerge en la modernidad desde un proceso de
transformaciones estructurales de la familia, la intervención de la Iglesia y del Estado, gestando un
incipiente dispositivo jurídico de la infancia. Con el surgimiento del “individualismo” moderno se
promueve el desarrollo del niño y la pareja parental delegan (fomentado por la Iglesia y el Estado)
en los educadores, el poder y la responsabilidad de la educación de sus hijos.
La infancia en la Edad Media permanece oculta. El niño no se diferenciaba de los jóvenes y
adultos; compartían las mismas actividades, vestimentas, educación, juegos y espacios. La
infancia comenzará a hacerse visible a partir del S. XIV (siglo de una epidemia a la que sucumbió
la mitad de la población de Europa). Gelis refiere sobre esta etapa, que surge una “actitud” de
preservar la vida del niño, de salvarlo.
Aries señala que la sensibilidad hacia la infancia comienza a evidenciar al niño como objeto de
ternura y signo de debilidad a partir del S. XVI. A partir del S. XVII (el siglo de la obra de Comenius
y de La Salle), se gesta una nueva sensibilidad “bifronte” caracterizada por una solicitud hacia el
niño a la vez que de ternura, de severidad educativa; la primera predominando en el siglo de las
luces de Rousseau y la severidad, en el S. XIX, con una disciplina rigurosa que llegaba a los
castigos corporales.
Es notable que esta etapa que Aries caracteriza como de “Revolución de la afectividad”, coincide
con el período de las grandes revoluciones burguesas, afianzamiento de los estados nacionales,
expansión del Capitalismo y expansión demográfica. Las condiciones materiales y sociales de
existencia no debieran omitirse o despreciarse a la hora de analizar la infancia, la educación
especial y la Psicomotricidad.
Del S. XIX hasta mediados del XX el niño simbolizaría “el futuro”; un futuro promisorio y de
progreso. Y también afianza la escuela como convocante de la infancia y al decir de Aries, “la
conserva”, porque así “se conservan las etapas” de la infancia. Convocatoria de la infancia que
por otra parte, tendría la finalidad de homogenizar una cultura y disciplinar a la sociedad para la
unidad nacional.
Esta es la etapa del surgimiento de los sistemas educativos nacionales con asistencia de carácter
obligatorio, universal y en general gratuito. Lo que significó que los niños con dificultades,
rápidamente abandonaran la escuela pero en vez de volver a los asilos u hospitales, se constituye
el sistema de educación especial como escuela segregada de la común, bajo un criterio de
diferenciación entre lo “normal” y “anormal”; aunque eso de algún modo ya constituye un
reconocimiento del diferente, como persona educable.
Pero el idilio con la infancia tuvo sus límites. A la “familia feliz” que perseguía el bienestar de sus
hijos se le opone progresivamente (a partir de la década de 1960), una imagen no tan positiva de
la infancia. Dice Aries (Idem.) “Es posible que el niño no siga concentrando en él todo el amor y la
esperanza del mundo…”. Es llamativa la coincidencia con la iniciación de una etapa de
resquebrajamiento del equilibrio de poder mundial que en los ’70 iniciará un recorrido hacia un
nuevo ordenamiento global que significó la caída de la concepción de “estado de bienestar”.
Comenzaba la “era de las incertidumbres” y con ella la exaltación del individualismo, la
competencia y la eficiencia. ¿Cómo queda situada la infancia en esta nueva estructura de la
“globalización”? Y muy a pesar de tantas leyes y declaraciones apuntando a proteger la infancia y
el derecho de los niños, ¿Quiénes son las primeras y principales víctimas de la extremada
polarización entre las, cada vez más, minorías ricas y las mayorías pobres? Basta mirar
alrededor… y más allá de las disciplinas.
Jean Chateau afirmaba (1969): “La infancia es la edad de la esperanza y de los sueños. El niño es el ser
–y el único ser- que vive más allá de sí mismo”. El niño vive “protegido” en un mundo construido por
los adultos. ¿Vive protegido? ¿Sigue siendo el niño como señalaba, una fuerza que progresa, un
movimiento hacia adelante, un ímpetu? ¿Es el adulto, un ideal al que tiende… y de qué manera? Es
que Chateau había definido la especificidad de la niñez por el “juego” y había sustancializado de
algún modo, el progreso de la modernidad, mediante el libre desarrollo del niño.
Podríamos preguntarnos ¿Cómo es la infancia hoy?; o mejor, ¿Cómo está el niño hoy? Primera
pregunta sobre la que se superponen otros interrogantes relativos a “un niño” con su cuerpo y
lenguaje, portador de “propiedades de origen, historia, geografía”, condiciones de existencia,
“saberes receptados y transmitidos, que fundamentan su identidad” (Leticia Gonzalez, 2009: 133).
Mirar y escuchar al niño es la tarea… sin duda; pero mirar los contextos también. Un mismo
8
contexto no genera mismas singularidades, pero condiciona, influencia, no solo en cuanto a

condiciones materiales de existencia sino y sobre todo en el plano cultural, simbólico. Si tanto se
habla hoy de “inclusión”, es porque hay exclusión. Y la exclusión más eficaz es la de ignorar al
otro; ni siquiera nombrarlo. En el neoliberalismo, es la maximización de la “libertad”, incluyendo la
libertad de morir ignorado. Nombrar no es allanar la diferencia, negando lo diferente; es incluir los
deseos del niño, necesidades, posibilidades y carencias en el mismo plano de derechos que otros
niños.
Por lo tanto, al señalar supuestos antecedentes del concepto y la práctica de la Psicomotricidad,
se requiere también, identificar la variación de las nociones en el tiempo. Como hemos visto, el
niño no ha sido concebido igual en todos los tiempos; y con ello su cuerpo y sus producciones han
variado, porque diverso ha sido el sentido atribuido según cada momento 9. Lo que hoy puede
resultar horrendo, en otros momentos fue aceptado o tolerado. Proceso similar fue, como se vió,
con la concepción de la discapacidad. Huelgan las respuestas al interrogante de por qué la
Psicomotricidad privilegió y privilegia la infancia, tanto más en el niño con trastornos psicomotores,
con discapacidad, situación de vulnerabilidad… pero eso no obsta para que no se haya
desarrollado y se siga profundizando el abordaje de otras etapas de la vida.
SOBRE EL PLANTEO DE LE CAMUS
En 1986 se publicaba una edición en portugués de un libro de Jean Le Camus, sobre historia de la
Psicomotricidad, constituyendo hasta ese momento, uno de los enfoques que buscaban superar
la mera situación de sucesos en una línea del tiempo. El valor de este trabajo está dado por el
intento de organizar el recorrido histórico de prácticas y conceptos, alrededor de ciertas categorías
y etapas de evolución. Un esquema del desarrollo de sus planteos podrá encontrarse en una ficha
aparte10; aquí analizaremos críticamente algunos aspectos.
Aún cuando el tema “en discusión” sea el cuerpo, las nociones más importantes, implícitas y
explícitas, a seguir en esta historia que propone Le Camus, creemos que son:
1) Concepción de sujeto.
2) Evolución del concepto de cuerpo.
3) Evolución del concepto de movimiento humano.
4) Disciplinas de influencia en la construcción del concepto de Psicomotricidad.
5) El desarrollo de la práctica psicomotriz en educación, reeducación y terapia.
Por más que en nuestro país, en Psicomotricidad, el predominio francés ha sido relevante,
podemos observar también, otros tipos de influencias, como los provenientes del mundo
anglosajón. Se advierte, entonces, que en Le Camus se trata fundamentalmente de una historia
de la Psicomotricidad francesa, a la que divide en tres etapas, respondiendo aproximadamente a
momentos cronológicos, nominando a cada etapa por la concepción de cuerpo predominante y
respondiendo a un principio conceptual organizador. Esquemáticamente es así:
Concepto de Cuerpo Organizador Cronología
1. CUERPO HABIL PARALELISMO Final S. XIX hasta 1950
2. CUERPO CONCIENTE IMPRESIONISMO 1945 a 1973
3. CUERPO SIGNIFICANTE EXPRESIONISMO 1974…
Le Camus (1986: 13-14) busca demostrar la autonomía relativa de las prácticas psicomotoras y
parte de dos nociones sobre las que pivotea todo su esquema de análisis histórico: la noción de
“cuerpo” y la noción de “organizador”. Señala que en Francia desde comienzos del siglo XX, se ha
privilegiado un aspecto de la corporeidad, que denomina “cuerpo sutil”11; “superestructura que
abriga el cuerpo somático”; una invariante histórica que será “la insignia y patria de los
psicomotricistas” a lo largo de las transformaciones de las prácticas y puntos de vista. Con
“organizador” (noción tomada de Spitz), quiere significar un elemento capaz de unificar y articular
en cada etapa, los diversos enfoques del saber de la Psicomotricidad.
Otra aclaración de encuadre de su análisis, es acerca de la particular división del trabajo entre
formulaciones teóricas y realizaciones prácticas. Según este punto de vista, los teóricos no
9
Esteban Levin, en La infancia en escena, destina también un apéndice, a historizar el desarrollo psicomotor, la postura y pedagogía
postural, el cuerpo del niño y la emergencia de la niñez en el jugar. Levin (2006), pp. 201-232.
10
Ver Historia de la Psicomotricdad. Síntesis esquemática de la propuesta de Jean Le Camus. Material preparado en el año 1991
para estudio y trabajo en clase (Unidad I. Historia), para “Teoría y Práctica I”. Curso de formación de Psicomotricistas, dependiente
de la Asociación Argentina de Psicomotricidad; de lo que el presente escrito viene a ser una actualización crítica.
11
“Sutil”: del Latín, subtilis. Adjetivo que significa “fino”. Se aplica a algo o alguien que es delicado, agudo... aquello que no es
evidente ni tangible. En francés, subtil, lo agudo. En inglés, subtle, lo que no es obvio, la diferencia, lo imperceptible.
9
incursionaron en la práctica y los “prácticos” (educadores y terapeutas), generalmente no

generaron teorías; “como si el matrimonio entre psiquismo y motricidad nunca hubiese podido
consumarse”. No es que Le Camus conciba la separación entre teoría y práctica sino que señala
como se ha presentado históricamente; para lo cual ejemplifica con sucesivas “duplas
funcionales”:
TEORIA:  PANET WALLON AJURIAGUERRA JOLIVET BERGES
1900 1930 1950 1960 1970
PRACTICA:  TISSIE GUILMAIN SOUBIRAN SOUBIRAN BOUNES
Este particular reparto de tareas, herencia taxativa, es lo que debe llamarnos a la reflexión (más
allá del enfoque histórico de Le Camus) desde la praxis del Psicomotricista. Analizando las teorías
y los métodos ¿Realmente se corresponden unas con otros en todos los casos? Es posible, por
ejemplo, que Wallon no estuviera del todo de acuerdo con el método de Guilmain (1935); sin
embargo en esta supuesta “asociación” se ha situado el origen de la “primera formulación de la
educación psicomotriz” (Ramos, 1979: 75). Decía Wallon al respecto: “Si ha sabido captar bien
esa ley de la vida y de la evolución mental, según la cual se oponen y se sustituyen entre ellas
actividades que proceden las unas de las otras… ¿no ha presentado de manera simple y
unilateral las relaciones del movimiento y de la inteligencia?”12
Hasta el momento que Le Camus trata esta historia 13 y aún hasta nuestros días, se ha tratado
también de un permanente recorrido en el que con teorías y prácticas, se ha puesto en juego la
identidad del Psicomotricista. Identidad configurante del sujeto de una práctica, subjetivado por
diversas corrientes del pensamiento pero, como señala Le Camus, ligada a factores económicos,
políticos y culturales en cada momento. Pero desde el momento que titula como tema de
discusión, al “cuerpo”, eso ya es toma de posición. Trataremos de demostrar como en el esquema
estructural que nos plantea, visto a la luz de nuestros días, hay algo que lo excede, que subvierte
el eje de análisis o de “discusión” dado por “el cuerpo”. Es que su relato concluye en 1984 y otros
escenarios e influencias han acaecido desde entonces, aunque superpuestos a los anteriores.
Como concepto, el origen del término “Psicomotor”, se sitúa en las postrimerías del siglo XIX,
desde la neuropsicología, pretendiendo dar cuenta de una zona de la corteza cerebral situada
cerca del área motora. Es decir primero es un adjetivo, un “centro psicomotor” donde se operaría
el pasaje de una idea a la acción articulando los procesos psíquicos con los de la motricidad. Lo
que se inicia en el siglo XX es en un proceso de sustantivación del término.
El “origen del nombre”
Con el Dr. Dupré, es probablemente cuando se comienza a usar el término Psico-motricidad; a
partir de la caracterización del cuadro de debilidad motriz, en 1907, sin lesión piramidal objetivable
y relacionándolo con la debilidad mental. Había, para Dupré, un paralelismo entre el desarrollo de
las funciones psíquicas y de las funciones motoras. Ahora, si había “paralelismo”, es decir
concordancias, debía haber algo que lo hiciera concordar…
Es a partir de ahí que se abre un proceso de sucesivas explicaciones y prácticas, que acentuarían
primero, en la influencia de lo motor sobre lo psíquico; luego en las correlaciones y
estructuraciones recíprocas y más tarde en los fenómenos inconscientes, bajo la influencia del
psicoanálisis. No puede eludirse en este recorrido, la constante búsqueda de un factor, un
determinismo esencial donde lo psicomotor anclaba en un cuerpo ya orgánico (cuerpo hábil,
“instrumental”), ya en relación al mundo físico de los objetos y los otros (cuerpo consciente,
“impresión”); o determinado por el lenguaje, lo cultural, lo simbólico (cuerpo significante,
“expresión”)
Como práctica, es probablemente con Guilmain, con un método inspirado supuestamente en las
enseñanzas de Wallon, particularmente las clases de éste, que concluyera en su libro, los
orígenes del carácter en el niño. Guilmain, concibió la “reeducación psicomotriz” alrededor de tres
ejes: el de la actividad tónica, la actividad de relación y el dominio intelectual sobre lo que
denominó funciones “afectivo-activas”. Toma así de la gimnasia y la rítmica ejercicios para la
reeducación de la actitud, el equilibrio y la mímica; ejercicios antisincinéticos y de coordinación
motora así como ejercicios específicos para el desarrollo del “dominio motor”.
El “factor invisible del origen”
12
Citado por Maigre y Destrooper (1976, pp. 33)
13
La versión original en francés es de 1984.
10
La Educación Física ha constituido fuente de recursos en muchos pasajes y métodos de diversos

autores en la historia de la Psicomotricidad. También ha constituido una corriente en sí misma, de
la educación psicomotriz a través de la Psicocinética de Jean Le Boulch.
Le Camus (1986) sitúa a fines del S. XIX, principios del XX, como antecedente más claro de la
educación psicomotriz a la psicodinamia de Fhilippe Tissié (1852-1935). Tissié se revela a la
Educación Física militarista que preparaba para la guerra y busca oponer una concepción
pedagógico-científica que no solo se remitiera a los ejercicios musculares sino al entrenamiento
de los centros psicomotores mediante las múltiples asociaciones entre pensamiento y movimiento.
Ahora, ¿por qué se nombra el “militarismo” y “prepararse para la guerra”? En la historia de la
humanidad, la preparación del “físico” fue fundamental para la lucha, sobrevivencia y conquista
territorial. Esto ya está en la Antigüedad y el orden social de la Edad Media se conforma sobre la
fusión de tres legados: el romano, el cristianismo y el germánico, con una impronta fuertemente
militarista. En el modo de producción medieval había dos posibilidades de ocupación para las
mayorías: cultivar la tierra (incluidos mujeres y niños) o servir militarmente a un señor.
Este “oficio” militar no disminuye en importancia con el crecimiento de las ciudades; y con el
advenimiento de los Estados nacionales, primero a través de las monarquías absolutas y luego de
las repúblicas, continúa en la “defensa de la unidad territorial”. En el S. XIX se redobla esta
aspiración militar en el sentido de la defensa y de la conquista, en la lucha por la hegemonía de
poder y afirmación de los imperios. Y eso se extiende dramáticamente hasta mediados del S. XX,
con la exaltación del “nacionalismo” y no solamente en Alemania e Italia.
De ahí por qué el adiestramiento militar, se prolongara por mucho tiempo en la Educación Física.
En nuestro país, aún durante la década del ‘70, durante la última dictadura, las nociones de orden
(“orden cerrado”), eran parte del curriculum de Educación Física que debían ser impartidas por el
Profesor. Así, el cuerpo debía controlarse, disciplinarse con movimientos estrictos y realizados de
la misma manera y todos a la vez (como en el ejército). El juego privilegiado, en esta concepción,
no era tanto el “juego natural”, sino el deporte competitivo. Lo que “permite canalizar los impulsos
y forjar el carácter”.
Pensemos: ¿cómo es el cuerpo que configura esta tendencia bélica? ¿Qué lugar tendrá la
discapacidad en este contexto? No es por casualidad que Tissié se revelara al “militarismo”.
También Wallon, en otro plano, llevó adelante una denodada lucha contra la verdadera “barbarie”;
las secuelas de la guerra civil española y de las dos Guerras Mundiales acaecidas en el S. XX,
con millones de niños a la deriva. Acontecimientos que por otra parte, hicieron emerger (¿para
quedarse?) en el hombre el imperio de la irracionalidad. No es entonces descabellado sostener
que en ellos dos y aún con la neuropsicología y Dupré mismo, la Psicomotricidad emerge, como
concepto y como práctica, del drama humano y no de la contemplación estética o de posiciones
hedonistas.
Esto no significa que la práctica ha de quedar atrapada en el goce del sufrimiento; por el contrario,
en el reconocimiento de un sujeto que sufre está la posibilidad de delinear alternativas. De la peor
pesadumbre puede surgir una posibilidad distinta de afirmar la vida. Y la implicancia ulterior es
que frente a propuestas que prometen la “solución de problemas sociales”, el enderezamiento de
las “desviaciones”, se opone una visión orientada al ser humano, a rescatar sus vivencias
singulares, a habilitar sus posibilidades. Otra cuestión es el tema de los métodos, que en muchos
casos han tendido a homogeneizar, a ser tributarios (en educación) del ideal comeniano llevado
adelante en la modernidad: “todo a todos, al mismo tiempo y de la misma manera”; cuestión a la
que no ha escapado en gran parte tampoco, la educación especial y en cierto modo la
Psicomotricidad.
Así, Wallon es el primero en introducir la discontinuidad en una motricidad capturada por el
positivismo, que se explicaba recurrentemente en el circuito orgánico, de forma “paralela” a los
procesos mentales. El supuesto “organicismo” walloniano es simplemente un punto de partida, en
un recorrido en el que la emoción se manifiesta a través de las variaciones de tono y la
sensibilidad correspondiente; y no puede ser sin el tono. Wallon “historiza” la motricidad humana,
la dialectiza, la sitúa trascendiendo lo orgánico, pero a partir de lo orgánico, en interacción con un
medio físico y social (lo que introduce la variación); en un trayecto que va del acto al pensamiento.
Sus observaciones y formulaciones son en abierta oposición al idealismo, empirismo y
positivismo.
El punto de partida walloniano es materialista en el sentido filosófico; por lo tanto, el enfoque
epistemológico que nos propone es materialista-dialéctico. Que la teoría de Wallon deba conducir
necesariamente a métodos y ejercicios codificados, es algo que al menos, tendríamos que
permitirnos dudar. La cantidad de corrientes que se abren a partir de él (señalado por Le Camus)
11
muestran la riqueza de su propuesta, la cantidad de interrogantes que se abrieron y las

posibilidades de evolución del concepto y la práctica de la Psicomotricidad. No hay teoría perfecta.
La teoría “perfecta” es la que brinda los elementos y deja el camino abierto para su superación.
El positivismo en cuestión
En el origen, como ha destacado Le Camus (1986), concepción y práctica estuvieron bajo la fuerte
influencia del Positivismo. Aunque la “evolución de las ideas y las prácticas” que se han dado en el
siglo XX no nos encuentra necesariamente, en el siglo XXI, bajo el “predominio” de los postulados
de la “última etapa”.
El devenir no ha sido el de una estructura homogénea, con posibilidades de ser sostenida en el
discurso, desplazando plenamente a otras posturas; es posible descubrir “otras novedades”. Hoy,
la Psicomotricidad, el cuerpo, el sujeto psicomotor, se representan de diversas maneras, coexisten
desde distintos paradigmas ¿Por qué? El positivismo ha construido sus formas de perpetuarse al
mismo tiempo que se han desarrollado otras alternativas. Debemos pensar si bajo el imperio de la
“libertad”, de la “eficiencia”, la competencia… se ha superado o se superan, las ataduras al “hecho
positivo” y al utilitarismo.
¿Cómo es el “sujeto” y cómo el “otro” que se concibe bajo la noción de máximo beneficio? En la
modernidad, existe una distancia entre el “tener” y el “ser” que sin embargo procuran identificarse.
El cuerpo tiene que tener habilidades y competencias cognitivas, porque estas son necesarias
para el proceso productivo capitalista y para la propia subsistencia, que es a la vez existencia
volcada a la producción y el consumo. Los sistemas educativos, “especiales” y de salud, no han
sido ajenos a esta concepción. La educación y la salud son tópicos que forman parte de las
políticas públicas de los estados nacionales de la modernidad y de la supuesta “posmodernidad”,
aunque con diferencias en ambos casos. Aún como disciplina joven ¿Puede la Psicomotricidad,
constituirse totalmente ajena de esta influencia o determinación? La respuesta es No. La
Psicomotricidad no es una isla, una burbuja feliz de “prácticas y conceptos” simplemente. Se
reconozcan o no, tiene sus corrientes que expresan las tensiones entre la acomodación al mundo
del statu quo o el privilegio del sujeto.
El positivismo se rinde a los efectos de los hechos reales, consumados y comprobados, mediante
la observación y la experimentación puntual (en condiciones determinadas). Entre las
consecuencias de la Revolución francesa y la revolución industrial, está el de una epistemología
coherente con los nuevos objetivos, donde el hombre y la sociedad se constituyen en objeto de
estudio para desentrañar las fórmulas adecuadas, que permitieran el progreso de la sociedad
capitalista.
Se consideran al francés Augusto Comte (1798-1957) y al inglés John Stuart Mill (1806-1873),
como los padres del positivismo y su epistemología particular. Como concepto, el positivismo
surge en oposición a la Filosofía “negativa y crítica” de Rousseau y Voltaire que habían
influenciado en la Revolución francesa. Positivo, hace referencia a lo real, tal como se presenta
sin buscar ninguna explicación que el fenómeno mismo no aporte a través de la observación y
experimentación. No acepta nada que pueda considerarse “metafísico”, abstracto.
Comte, también creyó haber descubierto una “etapa superior” en el desarrollo de la inteligencia
humana, que había atravesado por una fase de conocimiento teológico, luego metafísico hasta
concluir en el conocimiento científico; siendo este, el verdaderamente válido y útil, tributario del
nuevo ordenamiento social y político de la época. Es lo que llamó Ley de los tres estados por los
que supuestamente atraviesan todos los hombres en su vida.
Una particularidad específica del positivismo, es que necesariamente concluye en el número. Y no
solo eso, sino que también las personas, “los hombres” o los “sujetos”, son un número…
“científicamente” comprobado. Esto es lo que predomina en parte de la primera etapa (cuerpo
hábil), pero sólo en parte de la segunda (cuerpo consciente).
Hacia la superación del positivismo

Lo referido arriba podría dar la idea de que el método de la observación se hace totalmente
innecesario bajo la concepción del cuerpo significante. Y sin embargo podemos constatar que no,
que la observación perdura resignificada, evoluciona como mirada, hasta conformarse ya no de
signos catalogados y clasificados a priori, mediante instrumentos propicios para sacar
conclusiones que ya estaban establecidas de antemano. Actitud de observación que había sido
ya, ampliamente afirmada en Wallon y Ajuriaguerra. Actitud de observación que evoluciona
históricamente hacia una mirada que atiende al fenómeno psicomotor sin prejuicios, desde “un no-
saber” (Levin; 2006) sobre eso que observa como producción del cuerpo de un sujeto y convoca
12
a la escucha, en tanto esa producción, se inscribe en “el cuerpo como significante”. Mirada que se
descubre en el asombro de un nuevo saber que no reside en el método, el ejercicio previsto o el
curriculum.
Habremos de reconocer también, que la observación en un sentido dialéctico, es uno de los
legados de Wallon. Aunque se lo identifica más para el estudio del desarrollo, el acento puesto en
las contradicciones, los pasajes, las “crisis”, el fundamento de los saltos cualitativos, superan
ampliamente la consideración de una sumatoria de adquisiciones, produciendo una ruptura con el
número, la medición, lo mensurable. Esta mirada se orienta a la explicación del cambio por sus
aspectos cualitativos, identificando a partir de lo observado, categorías que no son directamente
observables; requieren un rodeo del pensamiento, la reflexión sobre lo concretamente observado
y sobre la propia mirada. Su teoría se desprende desde ahí y no de un ideal a priori; teoría con un
anclaje concreto, trascendida en la reflexión.
Y superar una teoría solo es posible a partir de otra teoría; que no es la composición de las teorías
anteriores en pugna, pero que porta algo de ellas. El “otro” y “el espejo” ya estaban también en la
consideración de Wallon. Ese “otro” habrá de constituirse en un “Otro”, desde una perspectiva
distinta, más adelante. Pero en el paralelismo, el “otro” todavía no existía; al menos no como
determinación, sujeción o “lazo” en el amor. En todo caso el “amor” se expresaba en modos de
otorgarle al cuerpo habilidades, en un sentido utilitario y positivista; sujeto de lo orgánico y
sujeción a los imperativos sociales y políticos de una época.
Podemos advertir que el organicismo y el paralelismo, situado como punto de origen en la práctica
psicomotriz, ya resultaban un intento de superación del dualismo, aunque en su propia intimidad:
el utilitarismo positivista que se oponía al racionalismo del mismo signo. Porque para un mundo
que debía “progresar”, el cuidado del organismo, del cuerpo orgánico, de la habilidad motriz y
cognitiva, era fundamental; y desde la neurología y la neuropsiquiatría, así como desde la práctica
reeducativa, se había concluido en una concordancia entre fenómenos psíquicos y motores.
Sin embargo, podríamos notar además, rémoras positivistas recorriendo todas las etapas. En las
prácticas reeducativas o terapéuticas, la noción de evaluación inicial fue evolucionando. Pero los
protocolos de “examen psicomotor” y “balance psicomotor” son concebidos aún bajo la
reorganización de las “prácticas semiomotoras”, bajo el predominio del concepto de “cuerpo
significante” enunciado por Le Camus; aún cuando se trate de un esfuerzo de carácter cualitativo
que no concluye en el número y por eso mismo es superador.
Durante mucho tiempo el eje sobre el que giró la Psicomotricidad fue el de la oposición al
dualismo cartesiano. Dualidad cuerpo-mente, expresión moderna de la dualidad platónica entre
cuerpo y alma. En ambas escisiones, el cuerpo no tenía el mejor lugar (o no tenía lugar). Luego
vino un largo período de “revalorización del cuerpo” y búsqueda de fundamentación de la unidad
cuerpo-mente. La noción de “unidad”, frecuentemente aludida en Psicomotricidad, recorre de
alguna manera las tres etapas propuestas por Le Camus, resignificada según el orden que se
privilegie.
En la etapa en que Le Camus designa como cuerpo consciente definiendo como “organizador” a
la impresión, no está tampoco constituida por un cuerpo homogéneo de ideas y prácticas, aunque
sí ligadas fundamentalmente a la noción de desarrollo, el existencialismo y la fenomenología. Con
Piaget y Wallon empezamos a tener un punto de ruptura, un hiato histórico en el que el
paralelismo y las concepciones positivistas buscan superarse, con la noción de interrelación; el
sujeto se construye en relaciones recíprocas con su medio, el mundo de los objetos y los otros. No
se trataba simplemente de “un cuerpo en movimiento”, sino de un cuerpo “receptor” de
informaciones de su medio y de su propio funcionamiento. Se trataba de una “acción recíproca”; lo
que Daniel Calmels señala como la de “un niño inter-activo” (2003: 11). La “interacción”, está entre
las condiciones del “diálogo”, tema que originándose en esta etapa, es problematizado en la etapa
siguiente.
Enfoques epistemológicos
Hay autores que toman como eje de análisis histórico de la Psicomotricidad, la evolución del
concepto de movimiento humano. Tal es el caso de Vítor da Fonseca (2000: 23): “Nosotros
intentaremos abordar, exhaustivamente, todas las tendencias psicomotoras. Ya que nos interesa
estudiar el movimiento, tanto en lo que atañe al punto de partida y al fin al que se ajusta como a
su significado y a su intención”.
Da Fonseca, pretende superar así, las posturas organicistas y de la psicogenética. Recorre
distintas posturas, señala la infinitud de significaciones del movimiento humano y rescata la
“consideración de la subjetividad”. Concluye definiendo que en la práctica, la Psicomotricidad se
relacionó con las técnicas de abordaje de la inadaptación, con la neuropsiquiatría infantil y con los
13
métodos activos de aprendizaje, la gimnasia rítmica y correctiva. Ubica en el “presente” a la

Psicomotricidad en un lugar indefinido de la medicina psicosomática y reeducación pedagógica.
En otras ocasiones, se toman las personalidades más destacadas en la historia de la
Psicomotricidad, las que con sus aportes provocaron ciertos saltos cualitativos… Dupré, Wallon,
Ajuriaguerra y sus seguidores en la práctica (Calmels, 2003).
Esteban Levin (1991: 27-29), basándose en Le Camus hablará de tres cortes epistemológicos
producidos en la historia de la Psicomotricidad en el S. XX. El valor de este enfoque, en primera
instancia, está en el hecho de plantearlo desde un ángulo no estrictamente cronológico. Este
planteo permite comprender por qué actualmente, coexisten diferentes tendencias aún cuando se
correspondan con fundamentos y paradigmas de etapas distintas. Pero al mismo tiempo, es la
evidencia de que las “superaciones epistemológicas”, dependen de varios factores entre los que
está la formación del Psicomotricista, pero no exclusivamente.
Plantea Levin: en el primer corte epistemológico, la del “paralelismo”, predomina lo motor; se
produce un “pasaje de la mente a lo motor”. El cuerpo es visto como “instrumento”; la concepción
de sujeto es de “máquina-músculos” y la disciplina se especifica como “reeducación psicomotriz”,
con acento en lo motriz, producto del parcelamiento positivista sobre el sujeto, de la
neuropsiquiatría de fines del XIX.
El segundo corte epistemológico, produce un “pasaje de lo motor al cuerpo”, centrado
fundamentalmente en los aportes de la Psicología genética. Se trata de “un cuerpo en
movimiento”. Aquí se originan según Levin, el “enfoque global” de la persona y la concepción de
unidad bio-psico-social que se puede leer como fundamento en muchos autores. La práctica se
especifica como “Terapia psicomotriz”.
Con los aportes del Psicoanálisis se produce, siguiendo este enfoque, el tercer corte
epistemológico. Ya no hablamos de un cuerpo en movimiento; sino de un sujeto con su cuerpo en
movimiento. Lo que sugiere entonces, es el pasaje de la “discusión sobre el cuerpo” a un
centramiento en el Sujeto. Un sujeto no “global” o concebido en su totalidad, sino “dividido”. El
cuerpo de un sujeto que puede ser tomado en tres registros: real, imaginario y simbólico.
De inspiración lacaniana, con Levin se introducen el concepto de inconsciente y de transferencia
en toda su dimensión analítica. La práctica, desiste de todo objetivo y técnica para constituirse en
“Clínica psicomotriz”, de un cuerpo deseante, de un sujeto historizado, que habla a través del
cuerpo; y el cuerpo no habla…es efecto del lenguaje; se construye en relación con un Otro. “Ya no
es posible confundir el cuerpo con el sujeto, o el sujeto con el cuerpo” (Levin, 1991: 29).
Este nuevo enfoque, rechaza las soluciones terapéuticas alrededor de la empatía, de índole
relacionales, catarsis vivencial o de expresión; que como sabemos se originan en gran medida
con las primeras “aportaciones” del Psicoanálisis a la Psicomotricidad.
Más allá de la historia
El libro de Le Camus, publicado en 1986, llega hasta los esbozos de una etapa histórica donde el
Cuerpo humano cobra su completa significación. Aunque no es “el fin de la historia”; la historia no
termina nunca, porque si termina desaparece la humanidad. Y en el caso particular de que se trata
aquí, concluiría la Psicomotricidad, sería su fin. Tendemos a pensar, legítimamente, que lo último
es la superación de todo lo anterior; es precisamente lo que todos pensaron en cada etapa de
este recorrido histórico. Porque si no fuera así, no existirían “convicciones” en las formulaciones y
prácticas; “convicciones” más o menos establecidas por posiciones, científicas e históricamente
determinadas.
En el transcurso que va de esa edición hasta nuestros días, hay un capítulo no escrito por Le
Camus (al menos no nos consta) en el que se han perfeccionado y atrincherado todas las
corrientes. Hoy es la era de “la diversidad”. Aunque la influencia del Psicoanálisis en
Psicomotricidad, ha seguido su rumbo y dado cuenta del cuerpo significante, no obstante el
“organizador” propuesto por Le Camus, es el expresionismo. El había señalado en su libro, cuatro
escuelas psicoanalíticas; entre ellas la “Escuela freudiana de París”, fundada en 1963 por Lacan y
de la que subraya que no había tenido aceptación por parte de “los técnicos del cuerpo”. Hay algo
que cae, entonces, de su estructura de interpretación, con eje en el cuerpo y los “organizadores”
por etapas: paralelismo, impresionismo, expresionismo.
En las últimas décadas, ha emergido un cuerpo “receptáculo”, portador de significaciones de una
cultura, un cuerpo “metaforizado en el lenguaje”. El Sujeto emerge en el deseo del Otro. La noción
de Cuerpo, se separa de la de organismo. Más aún, la noción de Cuerpo se separa de la de
Sujeto; pone en cuestión el andamiaje de la “unidad”, eje sobre el que giró gran parte de esta
historia de la Psicomotricidad. Y cuando hablamos de “separación” no lo decimos en el sentido de
oposición inconciliable, sino en el sentido dialéctico de atracción y rechazo al mismo tiempo, de
14
contradicción, de pasaje, de desdoblamiento. Pero lo cierto es que al “cuerpo hablante”, señalado

al final de la historia de Le Camus, le ha sucedido una posición en la que el sujeto “habla a través
del cuerpo y sus producciones”.
Siguiendo el planteo de Le Camus, o no tendríamos que hablar de tres sino de cuatro etapas; o
bien si tomamos el concepto de “unidad”, o consideramos como cuestión central al Sujeto,
tendríamos que hablar de dos etapas: la del paradigma que hace eje en el cuerpo y la del
paradigma que prioriza en la concepción de Sujeto.
A partir de la aportación del Psicoanálisis a la Psicomotricidad, más ligado a Lacan y cruzando los
límites del esquema histórico francés, concebida en nuestro medio por Esteben Levin, Leticia
González (2009), con la influencia de Jean Bergès (1928-2004) y de desarrollos propios… en la
teoría y práctica de la Psicomotricidad se ha manifestado reiteradas veces que “el cuerpo no es el
organismo”. También Calmels, fundamentando desde Sara Paín, coincide en esto (2003: 16); pero
al mismo tiempo se afirma que “el cuerpo no es solo el organismo”; o que el tono muscular, los
movimientos, las posturas y los gestos… “no son solo eso” (del orden del organismo).
¿Cómo es posible que no siendo el cuerpo el organismo, al mismo tiempo no sea “solo” eso?
Parece ser una contradicción dialéctica. Contradicción necesaria para evolucionar; unidad de
contrarios que se atraen y rechazan al mismo tiempo. Aunque afirma negativamente (“no es el
organismo”), constituye una afirmación; y toda afirmación atrae su negación. Negación que es
independiente del parecer, la voluntad o el oponerse con el “No” o la opinión. Si el Cuerpo “no es
el organismo”, el organismo es el opuesto materialmente necesario, aunque no suficiente para que
el cuerpo sea. Y no obstante este cuerpo “es” en la significación del deseo del Otro, determinando
a un sujeto que habla y produce a través de su cuerpo. Y si consideramos las tres etapas
planteadas por Le Camus, este cuerpo del que hoy hablamos, constituye la negación de la
negación; lo que ciertamente implica un verdadero salto o “corte” epistemológico.
Salvo, que pretendamos explicarlo desde la lógica formal. En ese sentido sería excluyente (si “no
es el organismo” no puede “no ser solo el organismo”; o una cosa o la otra). Así, podríamos estar
hablando de un cuerpo sin organismo, con entidad o espacio propio, fuera del organismo; una
especie de “corporalización” del alma platónica. Es que sin detrimento de la identificación del
objeto epistémico “cuerpo”; el tono, las posturas, estereotipias, gesto, praxias, imagen, esquema,
espacio, tiempo, síntoma psicomotor… siguen siendo temas de la mirada y reflexión de la
Psicomotricidad: en ningún autor son cuestiones eludidas; sino “re-situadas”, re-significadas en su
sistema de ideas. Y por otra parte, detrás de todos los autores hay un sistema filosófico que le da
sentido a su obra y a cada una de sus afirmaciones.
Si se ha de “mirar” lo “dado a ver”, solo será posible a partir de un cuerpo real y concreto,
condición de posibilidad para trascender la mirada puesta en el organismo. Algún pasaje por lo
real debe haber para que el cuerpo de un sujeto se constituya. ¿La existencia de un sujeto en el
imaginario de los padres no tiene como condición de efectividad la procreación de un ser
orgánico? ¿El Psicomotricista no opera a partir de un cuerpo presentificado en el hacer o no hacer
del paciente o alumno? ¿Trabaja con un ser abstracto? ¿Cómo habilitar al sujeto con un cuerpo
sin organismo? La inserción concreta de la Psicomotricidad a nivel institucional hace surgir estos y
otros interrogantes, que bien vale la pena asumirlos, como temas abiertos para un debate
necesario.
No basta con constituir una teoría para que la práctica se generalice y legitime; se requiere dar
respuesta a los emergentes de la práctica y a los desafíos de otros enfoques. Y esto no solo en el
marco de un círculo cerrado y segurizante, sino sobre todo en el de la convivencia
interdisciplinaria e institucional; contexto sobre el que se proyecta la Psicomotricidad como
disciplina, a partir de la proliferación de las formaciones terciarias y universitarias.
Pensar en estas cuestiones supone interrogarse sobre la noción de “paradigma”, término utilizado
con más frecuencia de lo que la realidad de las prácticas reenvía. No alcanza con la enunciación
retórica, incluso con las demostraciones mismas, para que se produzcan cambios de valores, de
enfoques… Y aquí tenemos una nueva coincidencia entre los “paradigmas” de la Psicomotricidad
y los supuestos “cambios” en la finalidad de la educación especial y la educación en general; lo
que no supone negarlos sino identificarlos verdaderamente más allá del discurso.
La “motricidad” en búsqueda del sentido
En definitiva aquella sentencia de Defontaine (1978: 2) que definía la Psicomotricidad como un
“itinerario de la motricidad elevada al nivel del deseo de hacer…”; quien además situaba “…bajo
su denominación ‘psico’, los elementos del espíritu sensitivo” y que “el lenguaje y la inteligencia
15
solo existen dentro del cuerpo”… no se trataba como vemos, de una “elevación”, sino de una
perspectiva distinta, que priorice lo esencial de lo humano.
Asumiendo la perspectiva histórica, sobre la que transita gran parte de estas reflexiones, podemos
advertir que la noción de Cuerpo se “desdobla” del organismo y con eso se hace visible, el sentido
de la propuesta de Le Camus: “El cuerpo en discusión”. No es el cuerpo humano el que ha
“mutado”; han cambiado las formas de verlo y abordarlo. Pero por sobre todo se ha especificado
una supuesta, verdadera “naturaleza del cuerpo”, ya no universal, sino “singular”.
Esta especificación, cuestiona las prácticas y las redefine. Lejano parece (¿lejano?), aquella
“Motri-psicología”, que partiendo de la motricidad, esbozaba concordancias o relaciones con el
psiquismo; con el mundo de los objeto y los otros.
Centrada en el sujeto, la Psicomotricidad parece adquirir verdadera relevancia desde el término
mismo; determina una orientación genuina; el “psicotropismo” señalado por Le Camus parece
arribar a su destino. Ya no es lo motor influenciado en lo “psico”; es lo psíquico determinando y
dando sentido a lo motriz. Pensemos que durante décadas, en Francia, se habló de
“Reeducación Psicomotriz” y al profesional que asumía esta práctica se lo definía como
“Reeducador”, más tarde “Psicoreeducador” y recién es en la década del ’80 es que se lo designa
como Psicomotricista. En nuestro país se definió primero como “Profesor de Psicomotricidad”,
luego como “Psicomotricista”; pero hasta hoy, en distintas partes, persisten ideas de competencias
profesionales en distintas disciplinas o de una Psicomotricidad como “auxiliar de”. Por eso, en esta
historia, adquiere un lugar importante el rol de las formaciones profesionales; así como poder
analizar “por fuera” de las teorías y las prácticas, qué tipo de factores concurren para constituir la
Psicomotricidad en un territorio en litigio.
Pero no solo el cuerpo y las prácticas consecuentes se redefinen en esta instancia. La motricidad
se humaniza, adquiere verdadero sentido humano; se inscribe en el mundo del lenguaje, cultural,
simbólico y singular; ¿sino, por qué hablar de “movimiento humano”?. El movimiento adquiere
sentido a partir de un sujeto deseante que busca, que explora, en un proceso dialéctico que lo
constituye en sujeto de un saber singular; conocimiento que ha sido construido a partir del sujeto y
no del “programa”.
Al decir de Levin (2002) el movimiento se inscribe en la dialéctica del deseo que lo enuncia y
subjetiva en el recorrido libidinal de la pulsión motriz; lo que implica una especificación, un
distanciamiento de lo puramente motor, para destacar lo motriz como representación psíquica.
Placer en el movimiento; “recorrido libidinal de la pulsión motriz” que Levin fundamenta integrando,
el recorrido del placer durante las etapas anteriores a la fase genital de Freud, la imagen
especular postulada por Lacan y las relaciones que Henri Wallon establece entre postura, tono,
emociones, el otro y el placer ligado a la función del movimiento (pp. 190-194).
Entonces, la motricidad no desaparece; es reubicada, contextualizada, historizada como
“producciones” (Gonzalez, Leticia) o “manifestaciones” (Calmels, 2003: 15) de un cuerpo, que sin
ser el organismo, “no es sólo el organismo”. Porque si “la motricidad” desaparece de algún tipo de
consideración por parte del Psicomotricista, ¿por qué denominarse así? No sería Psico-
motricidad, sería otra disciplina. ¿Puede la Psicomotricidad, prescindir del tono, la postura, los
gestos, movimientos…? Pero lo que se ha evidenciado en su devenir, es que no se ocupa de los
aspectos anatómicos, neurofisiológicos o meramente funcionales.
El paradigma positivista
La era de la institucionalización de la educación especial se inicia en el siglo XX bajo las
concepciones positivistas de salud y enfermedad concebidas por la medicina; al mismo tiempo
que en Psicomotricidad se delineaba el paralelismo desde la neuropsiquiatría. Al situar el
problema en el individuo, se delimita la dis-capacidad (negación de la capacidad) en orden a un
déficit en la eficiencia y destreza a nivel físico, mental, sensorial. Es así que debían intervenir
profesionales que mediante un proceso de “rehabilitación” intentarían recuperar las funciones
deficitarias.
Para llevar adelante esta rehabilitación sería necesario un diagnóstico preciso y objetivo. Así, en
1905, Alfred Binet (1857-1911), pedagogo y psicólogo francés, en colaboración con Théodore
Simon (1872-1961), elabora un test de predicción del rendimiento escolar consistente en una serie
de pruebas que a través de una escala de puntuación daban la edad mental del niño; lo que
permitiría determinar el lugar del sistema educativo en el que podría ser educado y brindarle
ayuda especial en caso de aprendizaje lento. Pero el destino de las propuestas de Binet serían
distintas a sus intenciones. Así se inaugura el desarrollo de la psicometría y en 1912, Stern
16
formula el concepto de cociente intelectual (CI), que origina múltiples test de inteligencia y
revisiones que definían las capacidades mentales de los niños, por un número.
Bajo este paradigma del número, en Psicomotricidad fue empleado un test que “paralelamente” a
la edad mental, determinaba una edad motora: el test de Otzeretzki. Así, el supuesto intérprete de
las enseñanzas de Wallon (quien alertaba sobre la ineficacia de ciertos tests), Edouard Guilmain
(al que ya nos referimos antes), realizó en 1948, una revisión de las pruebas de este test para
adecuarlo a la población francesa.
Estos tests, lo que establecen como resultado es una clasificación de los sujetos y al mismo
tiempo concluyen en una “etiqueta”. Cuestión última que no era lo esperable por Binet, pero que el
influjo positivista no desaprovechó y como veremos, tendría un destino aún mucho peor.
El test de Otzeretzki es implementado en la metodología reeducativa de Pick y Vayer (1969) y
Costallat (1969). Está dirigido a sujetos de 4 a 16 años y conformado por cinco pruebas
(coordinación estática, coordinación dinámica manual, coordinación dinámica de miembros
inferiores, rapidez de movimientos y corrección de movimientos simultáneos). Siguiendo un
sistema de calificación en + y ½ +, se realiza un cálculo de las pruebas tomadas lo que puede
arrojar una conclusión que va desde “caso límite” y “ligera debilidad” hasta “debilidad profunda”.
a) El enfoque de Costallat (1969)
Reafirmando la unidad del hombre Costallat postula la “educación del movimiento”. Se posiciona
en el “paralelismo psicomotor” a partir del síndrome de debilidad motriz de Dupré. Un CI bajo se
corresponde con un retraso motor. Busca compensar o equilibrar el déficit. Al educar el
movimiento se estaría interviniendo sobre el intelecto; doble carácter de la Psicomotricidad que
será de utilidad en el abordaje del “niño diferencial”. Se propone entonces la educación
neuromuscular a través de una progresión metodológica que siguiendo la evolución fisiológica
normal, la que dan las pautas de los comportamientos normales.
Así, su plan de reeducación para disminuidos mentales, toma recursos gimnásticos, musicales y
de educación manual. Está constituido por ejercicios de equilibrio con esfuerzo de atención, lo que
“constituyen así, un verdadero método de ortopedia mental”, estimulando el intelecto, las
imágenes mentales, la evocación e imitación. Estos ejercicios siguen la escala de Ozeretzki
(revisión Guilmain) respondiendo a la finalidad de reeducación de la actividad tónica, inmovilidad,
inhibición y silencio.
Además integra ejercicios de coordinación dinámica general (marcha, carrera, saltos),
respondiendo a los principios de variedad y repetición y que con apoyatura musical conducen a un
reflecjo condicionado auditivo motor. Por último, la coordinación dinámica manual mediante
ejercicios de rapidez, fuerza de miembros superiores y manos; lo que conducirá a la educación
gestual para el trabajo y para la integración social del disminuido mental.
El “tratamiento correctivo” implica previamente la realización de un examen (test de Otzeretzki)
que permitirá determinar el trastorno y la etapa del desarrollo en que se encuentra. La deficiencia
motora detectada, será la base para la reeducación psicomotriz.
Posteriormente, en La entidad psicomotriz14, concibe el cuerpo y sus “medios de expresión” como
instrumentos de “la relación del ser. Especifica a la Educación Psicomotriz como “una de las
ramas más modernas de las Ciencias de la educación”, que a través de un enfoque
psicopedagógico, facilita y encauza el aprendizaje con un enfoque educativo global. La
reeducación, concebida como terapia se dirige a “revertir los desniveles establecidos”, a la que
sitúa como disciplina paramédica, auxiliar de la psiquiatría.
Luego establece una diferencia entre la debilidad motriz de Dupré y la “debilidad psicomotriz”, al
constatar que en “la población escolar diferencial” no todos presentan perturbaciones motoras,
pero sí síntomas de “debilidad psicomotriz”.
Así, lo “psicomotor” es situado en el rendimiento, que expresa la individualidad del sujeto. Admite
variables como la fatiga, el tipo de relación con el examinador, los bloqueos o deshinbiciones que
tienden a modificar la respuesta motora. El examen motor se constituye en “examen psicomotor”.
Este examen psicomotor categorizará los comportamientos evidentes lo que arrojará una
caracterización de: normalidad psicomotora, debilidad psicomotriz ligera, neta, profunda,
imbecilidad psicomotriz o idiocia psicomotriz.
b) El enfoque de Pick y Vayer (1969)
Estos autores señalan la unidad entre alteraciones mentales y motoras como “parejas
psicomotrices”. En condiciones normales se da una correlación entre psiquismo y movimiento. Los
14
Cotallat, Dalila (1984): La entidad psicomotriz, Ed. Losada, Buenos Aires, pp. 17-20 y 139-140
17
trastornos en la conducta motriz perturban la inteligencia. Igual correlación existe entre lo

neuromotor y el carácter.
Conciben la Psicomotricidad como “una acción pedagógica y psicológica que utiliza los medios de
la educación física con el fin de normalizar o mejorar el comportamiento del niño”. La sitúan como
base de todos los aprendizajes escolares. La educación psicomotriz es una acción educativa con
fines rehabilitadores; se trata de rehacer las etapas del desarrollo psicobiológico. El sujeto de esta
acción, es un sujeto del dominio. El dominio del comportamiento debe pasar por el dominio del
“propio cuerpo”, lo que permitirá fijar la atención.
Se propone la educación de las conductas motrices: la motricidad “de base” mediante el equilibrio
y las coordinaciones; la conducta “neuromotriz” que supone un abordaje de la paratonía,
sincinesias y lateralidad y “perceptivo-motriz”, referido a la organización espacio-temporal.
Proponen una clasificación de las “inadaptaciones de los niños en edad escolar”:
1. Debilidad mental: debilidad profunda (CI 30-50), media (CI 50-70) y ligera (superior a 70).
2. Las inadaptaciones a nivel escolar o social de niños con CI normal.
3. Los disminuidos físicos: sensoriales y “motóricos”.
En todos los casos propone una “observación”, tratándose esta de una descripción generalizada y
análisis exhaustivo de signos.
La complejidad de la debilidad viene dada por el comportamiento, la etiología, el tipo de desarrollo
y el pronóstico. Toman el concepto de heterocronía15 para señalar no solo la diferencia en
velocidad de desarrollo sino la constitución de una estructura psíquica “propia” en el débil.
En relación a la metodología pedagógica en los débiles profundos, ponen énfasis en la “autoridad
benéfica”, advirtiendo que la “llave maestra” está en el período preparatorio, que debe consistir en
un “amaestramiento”. El niño no debe negarse a las solicitudes del maestro; “hay que suprimir el
‘no puedo’ del niño”. Esto nos da una idea de cómo proponen la construcción del “poder hacer” y
de… “el poder”. Hablan de amansamiento, domesticación… “el deseo de hacer irá viniendo poco
a poco con los primeros éxitos y la confianza”.
Niegan la posibilidad de imaginación en estos niños, por lo tanto de la posibilidad de jugar.
Distinguen entre juego y ejercicios educativos. Proponen no obligar u “ocultar” esta obligación de
manera “sonriente”. “… los padres deben fijarse la idea que aún cuando su hijo haya sido
clasificado en la categoría de los prácticamente irreducables, se puede siempre o casi siempre
mejorarlos”.
En la casa, aseguran, debe ocuparse alguien a quien el quiera…que deberá dirigir las repeticiones
de ejercicio preparados por el profesor, siguiendo una progresión y dos veces por día. Esta receta
sugiere “fomentar el deseo por hacer algo”, “aguijonear el interés por el grafismo” “ser discretos
para que el niño crea que se está distrayendo solo”, “observar si los ‘roces’ con otros son
provechosos”; trabajar los hábitos, las actividades de la vida diaria, “que nombre todo lo que toca”.
En cuanto a la educación de los niños débiles medios y ligeros, esta se realizará de manera
colectiva, agrupando a los niños por edades y niveles. Es decir resaltan la homogeneidad y
simultaneidad sistémica como posibilidad de la educación psicomotriz grupal. Sin embargo
sostienen que las reglas no difieren demasiado de las planteadas para los débiles profundos
(amaestramiento, autoridad…). Los débiles ligeros, educación psicomotriz mediante, podrán “ser
reinsertados” en el “circuito normal”; pero los débiles medios, seguirán siendo “inadaptados
escolares”. Pero en definitiva, la propuesta concluye en la “educación del gesto”, adquirir
capacidades para el trabajo.
Esta concepción, categorización y propuesta no fue escrita a fines del siglo XIX o principios del
XX; esta obra fue editada casi asomando la década del ’70. ¿Cómo podrían ser “mejorados” estos
chicos, desde una imagen y posicionamiento como la expresada? ¿Se trata del niño o la
debilidad? ¿Cómo queda situado el niño ahí? ¿Cómo se nombra al niño? Esas formas de rotular,
clasificar, categorizar, pronosticar, nominar… ¿Cómo conciben al sujeto y al cuerpo?
Con relación a la reeducación de los niños inadaptados con inteligencia normal proponen:
1. En las inadaptaciones de origen motriz, la reeducación de la actitud, que consiste en
“transformar un hábito postural defectuoso en hábito postural equilibrado y económico”.
Para esto proponen la relajación. En cuanto a las alteraciones de coordinación, se debe
partir de un examen para localizar los déficits (incoordinación, torpeza, inhibición motriz…)
y crear el plan de reeducación.
15
“Heterocronía” hace referencia a las diferencias de ritmos en el desarrollo biológico. Pero los procesos heterocrónicos solo son
comparables entre dos especies distintas. De dónde, al insistir en este aspecto se estaría asumiendo la diferencia entre dos supuestas
“especies distintas”: débil y normal.
18
2. En las dificultades de aprendizaje se deben abordar la dislexia, disortografía y disgrafía. La

reeducación psicomotriz debe utilizar recursos para la relajación, independencia
segmentaria, organización espacial, coordinación sensoriomotriz, percepción espacio-
temporal, grafismos, repetición y automatismos gráficos.
3. Las inadaptaciones de origen psicoafectivo, son caracterizadas como “alteraciones del
comportamiento general” (inestabilidad, irritabilidad, turbulencia, apatía, oposición…),
asumiendo la dificultad para “valorizar y catalogar”.
Pero, luego de todas estas clasificaciones, admitirán que en todas las anomalías, se presentan los
mismo déficits; por lo tanto la reeducación será igual para todos.
Por fin, refieren sobre la necesidad del examen, la graduación de la complejidad, la eficacia y
utilidad del ejercicio. La satisfacción de necesidades de los niños deben ser “programadas”. El
maestro debe saber de antemano que va a hacer; debe llevar al niño al punto que él quiere, pero
“sin que se dé cuenta”.
Sobre las cualidades del maestro señalan: “Se necesita de un don especial que no se puede
adquirir ni está al alcance de todo el mundo”; debe dominar la enseñanza sin quedar al
descubierto.
La “ortopedia mental”, los tests y sus destinos
El concepto de ortopedia mental en realidad surge con Alfred Binet. Ya anticipamos la
metamorfosis producida en sus propuestas a través de otros. “A los niños detectados mediante el test
de Binet no había que colgarles un rótulo indeleble, sino brindarles ayuda. Binet elaboró una serie de
sugerencias pedagógicas […] Ante todo, estaba convencido de que la educación especial debía ajustarse a
las necesidades individuales de cada niño” 16 Planteaba que el docente debía adaptarse a las
necesidades y capacidades del niño. Recomendó la reducción del número de alumnos por clase e
ideó un programa que denominó “ortopedia mental”.
La finalidad era la de de anteponer a los contenidos de enseñanza, ejercicios que permitieran
desarrollar o reforzar la voluntad, la atención y disciplina; en el sentido de orientarse a las
facultades o disposiciones básicas para el aprendizaje de las nociones. Concebía a ese método
como forma de enseñar a aprender. De todas formas, el objetivo era “enderezar” la atención, la
memoria, la percepción y voluntad del mismo modo que la ortopedia física endereza una espina
dorsal. El desarrollo o refuerzo de la voluntad, la atención y disciplina… mostraría la historia que
podrían ser asumidas desde concepciones tan dispares como la de favorecer los aprendizajes,
destacar los rasgos de una “raza superior” o de la organización política de los regímenes
totalitarios.
En las propuestas de Guilmain, Costallat y Pick y Vayer podemos encontrar implícita y
explícitamente componentes de este método de enderezamiento. “Encauzar”, “equilibrar el déficit”
(Costallat); “normalizar” o “mejorar el comportamiento” (Pick y Vayer) son tributarios del concepto
de enderezamiento que se entrelaza, desde un particular punto de vista, con el paradigma de la
normalización de la educación especial.
Precisamente al tiempo de la edición de las obras de los autores nombrados (1969), surgía el
concepto de “normalización” propagado en la educación especial, que impulsaba la idea de que
los débiles mentales debían llevar una vida lo más normal posible; que pudieran acceder a pautas
y condiciones de vida cercanas a las normas y pautas sociales. Pero en este concepto de
normalización, estaba el germen de la integración, accesibilidad, participación comunitaria,
respeto de lo heterogéneo.
Sin embargo, entre los destinos inesperados por Binet, podemos encontrar una de las afrentas
más duras para la humanidad. Desde principios del siglo XX fue creciendo una concepción que se
afincó en varios países, sobre todo en EEUU: el movimiento de la eugenesia. Las ideas de Darwin
sobre la evolución de las especies, de selección natural y supervivencia del más fuerte (1859), al
sufrir una transposición a las ciencias sociales y políticas, determinó una visión del sujeto con
retraso mental como individuos inferiores; una amenaza que al propagarse sería capaz de destruir
la especie humana.
Dentro del mundo de la ciencia eugenista, se destacó un psicólogo estadounidense, Henry
Herbert Goddard (1866-1957), quien tradujo al inglés la escala de Binet-Simon e impulsó el uso de
los tests de inteligencia a todo tipo de institución (educativa, hospitalaria, militar…). La utilidad de
la medición de la inteligencia venía a estar dada por su importancia para demostrar la superioridad
de la raza blanca.
16
Stephen Tay Gould (1988): La falsa medida del hombre, Ediciones Orbis S.A., Hyspamerica, Buenos Aires, pp. 153
19
Consecuencia de este impulso entre los eugenistas, fue la revisión de Terman al test de
inteligencia de Binet, lo que le permitiría diferenciar a los niños por sus “dones naturales” y al
mismo tiempo promover la limitación en la procreación de ciertos grupos étnicos. El uso de los
tests llevaría a reducir la debilidad mental, el crimen, la indigencia…
Goddard también se destacó con sus estudios sobre genética. Muestra de ello fue su
investigación sobre La familia Kallikak: un estudio sobre la herencia de la debilidad mental. Así, se
afirmó la idea de que la debilidad mental era hereditaria y se la relacionó con todo tipo de
perversión, delincuencia y enfermedades transmisibles. Estas creencias impactaron en la
educación y actitudes hacia las personas con deficiencias, teniendo como consecuencia, mayor
institucionalización y apartamiento de la sociedad. Aunque para evitar “males mayores” se
implementó la práctica de la esterilización de niños, adolescentes y adultos. “Entre 1905 y 1972,
70.000 ciudadanos estadounidenses fueron obligados a esterilizarse, únicamente por ser
considerados por el Estado como individuos anormales y no aptos para la reproducción” (Arnáiz
Sánchez, 2003: 27).
Sin duda, es probable que en Guilmain y Costallat el “encauzamiento” tuviera más que ver con el
paralelismo de Dupré y la “ortopedia mental” de Binet. Pero hay indicios en la postura de Pick y
Vayer que nos induce a cierta posición de alerta, de la que hemos expuesto algunos elementos.
Dentro de los ejes de observación para el perfil psicomotor, estos autores absolutizan las
imposibilidades de la debilidad mental profunda en términos que pasan por “estigmas de
degeneración”; “profundamente defectuoso”; hacen alusión al “desvío” de la norma en el
desarrollo psicomotor; “espíritu obtuso”…
En cuanto a la “debilidad media y ligera” proponen cambiar el eje de las clasificaciones; del
predominio de la función de adaptación social pasar a un criterio que se apoye en el “factor
etiológico”. Así proponen clasificar estas debilidades en “debilidad típica” y “atípica”. Las primeras
se relacionan con el “predominio de factores hereditarios… o de un estado cerebral adquirido”,
agravado por diversos déficits. Las segundas (atípicas) son la consecuencia de déficits
accesorios, “sobre una base hereditaria subnormal pero no defectuosa”. Queda claro el
acercamiento al concepto de herencia, para un espectro tan amplio que abarca todo el arco de
sujetos con debilidad mental.
Integración, inclusión
En 1978, Mary Warnock, líder del Comité de Educación para Inglaterra, Escocia y Gales, elabora
un informe que afirma el concepto de necesidades educativas especiales (NEE) comunes a todos
los niños, el derecho a la educación para todos y con las mismas finalidades. El concepto de NEE
implica asumir la diversidad de necesidades individuales para aprender y desarrollarse como
persona. El niño con NEE supone una dificultad en algún tramo de su escolarización que requiere
atención y recursos específicos. Estos conceptos llevarán la atención sobre los métodos
educativos, la formación del profesorado, la arquitectura, materiales didácticos, etc., con el fin de
adecuarlos a las necesidades y posibilidades individuales de los niños.
En 1994, en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, celebrada en
Salamanca, participaron 92 países y diversas organizaciones internacionales. Se concluye en una
declaración sobre principios, política y líneas de acción para las NEE. Lo que se reafirma ahí es el
derecho a la educación para todos; sostiene la “normalidad” de la diferencia que significa un salto
cualitativo respecto de la bipolaridad normal-anormal del paradigma positivista.
Pero un aspecto menos recordado de esta declaración, es la recomendación sobre políticas
concurrentes en relación a salud, desarrollo y asistencia social, formación profesional, que
permitan hacer coherentes y efectivizar estos principios.
El concepto de integración se cimenta sobre la diversidad de origen de las NEE (personales,
escolares o sociales), evaluadas según los contextos; fomenta la interacción social y participación
en actividades comunes; promueve el trabajo profesional interdisciplinario.
Es entonces importante diferenciar entre el concepto de integración y la aplicación de sus
principios, a partir de las políticas públicas. La integración es un derecho; un principio ético social,
jurídico contrario a toda discriminación. Se apoya sobre una concepción que excede el marco
institucional y se afinca en una sociedad que se integra, admite las diferencias, reconoce el
derecho de los demás…En lo escolar, la integración comienza en el establecimiento donde se
encuentra el alumno, sea este de educación común o especial; no es la mera realización de un
traslado.
Entre las acciones de apoyo, adaptaciones curriculares, inclusión de niños con alguna
discapacidad o lentitud de aprendizaje en la escuela común, se pueden contabilizar experiencias
positivas y otras que no lo son tanto. La tarea de integración requiere proveer los recursos
20
necesarios para que se haga efectiva, según las necesidades de cada niño y que el ser “incluido”
en un nuevo establecimiento, pueda ser recibido, admitido, aceptado al mismo tiempo que el niño
desea esta “admisión” y que no constituya una inclusión que excluye.
Normalmente esta tarea la realizan maestros especializados. En algunas oportunidades puede ser
llevada a cabo o participar eventualmente, un Psicomotricista. Hemos visto que desde el
paradigma positivista del paralelismo, la propuesta de “normalización” en Psicomotricidad, no es
estrictamente respondiendo a las diferencias ya que homogeniza la mirada, la evaluación,
categorización y método de intervención.
En la medida que la Psicomotricidad es sostenida desde principios reeducativos o terapéuticos
sintomáticos, se separa de los nuevos paradigmas de la educación especial. Pero esta separación
no responde solo a sus propios motivos. Con la “aceptación” de las diferencias se corre el riesgo
de allanarlas; mientras que en realidad de los que se trata es de reconocer lo diferente. Solo se
pueden integrar elementos diferentes. Por otra parte, los sistemas educativos tienden a favorecer
la “integración” mediante el abordaje de lo corporal desde un punto de vista motriz, de las
habilidades y las técnicas deportivas; se privilegia al deporte, como factor de integración.
El reconocimiento de la diversidad debiera entonces llevarnos a admitir, la cuestión de la
singularidad inherente a ella. Esteban Levin (2006) ha puesto en cuestión la integración
indiscriminada. “No todo niño (con problema de desarrollo y estructuración subjetiva) es
integrable”. El riesgo de la repetición estereotipada se cierne sobre el niño a través de los rituales
que fortalecen el mito del niño especial.
LA PSICOMOTRICIDAD Y EL PSICOMOTRICISTA EN LA EDUCACION ESPECIAL
Una primera observación consiste en advertir que el punto de entrecruzamiento de ambos campos
de saber, lo constituye una acción educativa con configuraciones, enfoques y metodologías que
en ocasiones se confunden y en otras se distancian. Decir educación especial, es considerarla en
un contexto institucional; que atravesando distintos paradigmas, va ordenando sus recursos según
los fundamentos vigentes. La Psicomotricidad puede aparecer incluida entre estos recursos con
mayor o menor peso en la intervención educativa; pero siempre, entre la conformidad y la tensión
que supone ese encuentro según desde que posición entre sus propios paradigmas, se sitúe en
relación al sujeto, el cuerpo humano y sus producciones significativas.
Es decir que la educación especial forma parte de un sistema más amplio 17, que define su lugar
según las concepciones que predominen respecto de la discapacidad, del sujeto con discapacidad
o sin discapacidad… ya en función de un criterio de “normalización”, de un sujeto con
“necesidades educativas especiales”, un sujeto de derechos; y más recientemente en la historia,
conforme a los paradigmas de integración e inclusión educativa y social. Pero en todos los casos
responde a objetivos y dispositivos estratégicos que asume, legaliza e impulsa un estado nacional
a través de una estructura de organización educativa. Y sabemos que en su origen y durante
mucho tiempo, la educación especial fue configurada como un sistema segregado de la educación
común donde al alumno con deficiencias se le debía tratar el déficit. La práctica de la educación
especial ha sido concebida ya como “pedagogía especial”, “enseñanza correctiva” o “pedagogía
terapéutica” entre diferentes nominaciones; para arribar al concepto de “adecuaciones
curriculares”
La Psicomotricidad que, como vimos, se confunde en sus antecedentes con la educación especial,
no arriba a la legalización de la misma manera. Encuentra sus fundamentos en diferentes
paradigmas filosóficos y científicos de la neuropsicología, neuropsiquiatría y diversas corrientes de
la psicología y el psicoanálisis. Es validada y legitimada a través de distintos métodos o
modalidades de intervención educativa, reeducativa, terapéutica, clínica. La educación especial
busca diferenciarse de lo terapéutico y desde este enfoque, la Psicomotricidad parece alejarse de
ella. Aunque en ambos casos (y mucho más en Psicomotricidad) la frontera entre un campo y el
otro es muchas veces una delgada línea que recubre de ambigüedad la intervención o el valor de
algunos resultados.
La Psicomotricidad se la ha formulado en ocasiones en términos de educación o reeducación
como terapia; de educación corporal o educación por el movimiento; como disciplina
psicopedagógica e integrante de las ciencias de la educación… para situar algunos ejemplos. Y el
espacio reservado (no totalmente legalizado) dentro de la educación especial ha sido
frecuentemente (sigue siendo), tanto en orden a lo “motriz” como a una “base necesaria” para el
resto de los aprendizajes escolares. Esta disparidad de posiciones sobre una misma disciplina ha
generado al mismo tiempo, una legitimación de competencias en diversas disciplinas:
psicopedagogía, kinesiología, terapia ocupacional, fonoaudiología, educación física, pueden
17
En nuestro país, por la Ley de Educación Nacional, 26.206 de 2006, se inscribe en el sistema educativo como “modalidad”.
21
asumir su práctica según los casos. En las jurisdicciones donde están legalizados los cargos, son
designados como “maestros de Psicomotricidad”.
En nuestra actual Ley de Educación Nacional no figura la palabra “Psicomotricidad”, ni
“psicomotor” ni “psicomotriz”. Entre los fines de la política educativa nacional se destaca el
“brindar una formación corporal, motriz y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as
los/as educandos/as y su inserción activa en la sociedad”. Cuestión que se especifica para todos los
niveles educativos y reservado a la competencia de la Educación Física. En el capítulo VIII,
destinado a la modalidad educación especial, se aboga por la identificación temprana de las
necesidades educativas a consecuencia de la “discapacidad o trastornos en el desarrollo”, con el
fin de brindarle atención interdisciplinaria y educativa para la integración escolar e inclusión social.
De manera que se ha realizado un largo camino fronteras afuera y adentro, donde la
Psicomotricidad se ha legitimado como enfoque y abordaje genuino; pero hay todavía un esfuerzo
a realizar en el camino de su reconocimiento y legalización, comenzando por nombrarla. La
extensión de las formaciones profesionales a nivel terciario y universitario seguramente abre
nuevas posibilidades para la identificación y afirmación del campo. La formación y el título de
Psicomotricista se van incluyendo progresivamente como habilitantes para el ejercicio de la
Psicomotricidad en el ámbito de la educación especial y atención temprana; pero debe competir
con otras profesiones asignadas para el mismo ejercicio.
La terapia psicomotriz, al historizar el cuerpo y la práctica, se ha transformado en clínica
psicomotriz. ¿Y cómo será en educación? Si verdaderamente asumimos este posicionamiento,
estaríamos frente a una nueva escuela; un sujeto de la educación que involucra a alumno y
docente en una instancia diferente: no ya el de la “transmisión” de los saberes culturales
seleccionados por los expertos; o por lo menos no antepuesto al sujeto que aprende…
Y ¿quién aprende? Aprende el alumno pero también aprende el docente, y con ello se historiza la
relación educativa. Una concepción de sujeto y de cuerpo tal como la que emerge en esta
instancia, pone en cuestión todo el andamiaje sobre el que se sustenta la práctica educativa:
normativa, curriculum, planificación, contenidos, actividades y evaluación. ¿Cómo se enseña
“este” cuerpo? El desafío será
entonces, articular las cuestiones e historias institucionales con las historias de los actores
involucrados (alumnos, padres y docentes). No puede constituirse un sujeto alumno desde un no-
sujeto docente.
Dis-positivo y dis-posición. Subjetivación institucional
En las instituciones educativas, suele hacerse alusión a la palabra “dispositivo”, dispositivo
escolar, para hacer referencia a un conjunto de disposiciones tácticas, como mecanismo para el
cumplimiento de fines educativos, de un proyecto o de una programación.
En la educación especial se han puesto sobre relieve aquellas tendencias centradas en el
privilegio de ciertos aspectos a lo que orienta su finalidad educativa. Así se señala que bajo una
concepción positivista, el problema del niño era situado en el niño mismo y por tanto la práctica se
dirigía al déficit para repararlo. Otras, se dice, han puesto el problema en lo social o la constitución
familiar por lo que han privilegiado al sujeto. Ambas perspectivas, se plantea, son igualmente
“reduccionistas” por lo que hay que centrar la mirada en el “dispositivo pedagógico” como causa
de los fracasos escolares y es este dispositivo el que debe revisarse.
Sin detrimento de que los dispositivos institucionales pueden contribuir o agravar las condiciones
de aprendizaje de los alumnos, según ciertas circunstancias; podríamos considerar del mismo
modo, que situar solo ahí la causa, puede constituir un reduccionismo más grave aún. En primer
lugar, cualquiera sea el posicionamiento, según los enfoques señalados, esto ya implica una
concepción de sujeto determinada. En segundo lugar, se pone de relieve la superposición de las
formas de subjetivar y “des-subjetivar” de las instituciones, por sobre la del sujeto niño de la
educación especial.
Es importante entonces, tener en cuenta como la Psicomotricidad y las demás disciplinas se
imbrican en el marco institucional, entrelazando sus particulares visiones sobre el sujeto con la del
dispositivo pedagógico.
Foucault señalaba, en El sujeto y el poder, dos significados de la palabra “sujeto”: como sujeción
al control y la dependencia y como “sujeto de identidad, conciencia y autoconocimiento”. El se ocupará
del sujeto que se constituye en relaciones de poder y pondrá en evidencia como toda sujeción
deriva, en definitiva, de los procesos económicos y sociales, que determinan formas de
subjetividad.
En “Saber y Verdad” (1985), define al dispositivo como conjunto de elementos heterogéneos
configurando redes de relaciones (discursos, instituciones, infraestructura, leyes, enunciados
22
científicos, etc.). El dispositivo tiene una posición estratégica dominante, que en un momento dado
puede responder a una situación de urgencia pero es pasible de convertirse en un mecanismo de
control. Debemos suponer por lo tanto, que este “mecanismo” tiende cristalizarse en un circuito de
repetición. El dispositivo así, tiene que ver con el control social; es un mecanismo de sujeción.
Foucault señala que hay un “perpetuo relleno estratégico” por la revisión y reajuste de los elementos
heterogéneos. Esto es, “una cierta manipulación de relaciones de fuerza” para desarrollarlas,
bloquearlas o utilizarlas. O sea, se trata de relaciones de poder, de lo que surge un saber,
condicionándolo.
Foucault historizó las formas de control social en lo que llamó “la sociedad disciplinaria”. Lo hizo a
partir de las prácticas penales, las relaciones de poder, las formas de saber y los sujetos que
emergen. Estas formas de subjetivación a partir del control y disciplinamiento, recorren de algún
modo, el amplio marco de las instituciones modernas, incluyendo el hospital y la escuela. La
institución escolar dispone de los cuerpos, los alinea, lo sitúa, delimita, le establece tiempos, qué
hacer, qué no hacer; controla y disciplina. No solamente al alumno.
Las instituciones escolares al formar parte de un sistema más amplio responden a lineamientos
políticos, forman parte de un dispositivo político que se despliega en el marco de una
administración de gobierno determinada. Constituye un mecanismo de sujeción desde una
posición estratégica dominante.
Esto no implica necesariamente, una subordinación directa ni perpetua de los enfoques
epistemológicos, como algunos creen ver, que serían dirimidos exclusivamente en el interior de las
relaciones de poder, una suerte de conversión de la subjetividad en objeto; una circulación interna
de la opresión. Al interior de los dispositivos institucionales se producen tensiones que tienden a
refrendarlos o cuestionarlos. El modo en que el Psicomotricista se posicione en el campo de estas
tensiones, es decir el modo en que se afirme como sujeto, determinarán también las posibilidades
de su práctica, habida cuenta de que como tal, es una práctica discursiva.
En “El orden del discurso”, Foucault (2008: 14 y 15) analiza los “procedimientos de exclusión” que las
“prohibiciones” imponen al discurso; esas cosas que no se pueden decir en cualquier lugar.
Convengamos aquí, que este no poder decir es al mismo tiempo un “no poder hacer”. Dice que las
prohibiciones impuestas al discurso, revelan las vinculaciones de éste con el deseo y el poder; “…
no es simplemente lo que manifiesta (o encubre) el deseo; es también el objeto del deseo”. Y agrega: “... el
discurso no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominación, sino aquello por lo
que, y por medio de lo cual se lucha, aquel poder del que quiere uno adueñarse”.
Constituirse en sujeto de la propia práctica es la posibilidad de abordar a un sujeto niño, diferente
del niño-alumno que la pedagogía moderna ha constituido, lo que Narodowki denominó
“pedagogización de la infancia”. Ese sujeto niño que como dice Levin (2006: 249) “aparece si le
suponemos un saber hacer, decir, crear, escenificar más allá del cuerpo, de la organicidad, de la
deficiencia…” Lo que en educación especial, implica verdaderamente una individualización de la
“enseñanza” y abordaje de la diferencia: reconocer y asumir la singularidad del sujeto niño.
Desde esta perspectiva cobra sentido aquello de la “dialogicidad” sostenida por Freire. El diálogo
como fenómeno de lo humano (sostiene), revela la palabra como unión entre la acción y la
reflexión; lo que es praxis, transformación del mundo.18
Abril de 2012
—————————— ∞ ——————————
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24

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