The issue of how people acquire knowledge in the course of individual development has fascinated researchers for

thousands of years. Perhaps the earliest recorded effort to put forth a theoretical account belongs to Plato, who
famously advocated the idea that knowledge of many abstract categories (e.g., “equivalence”) is innate. Although
Plato argued with his contemporaries who advocated the empirical basis of knowledge, it was the British
empiricists who most forcefully put forth the idea of the empirical basis of knowledge, with John Locke offering
the famous “tabula rasa” argument.

The first comprehensive psychological treatment of the problem of knowledge acquisition was offered by Piaget
(1954), who suggested that knowledge emerges as a result of interactions between individuals and their
environments. This was a radical departure from both extreme nativism and extreme empiricism. However, these
ideas, as well those of empiricist-minded behaviorists, fell short of providing a viable account of many human
abilities, most notably, language acquisition.
This inability prompted Chomsky to propose an argument that language cannot be acquired from the available
linguistic input because it does not contain enough information to enable the learner to recover a particular
grammar, while ruling out alternatives (Chomsky, 1980). Therefore, some knowledge of language must be innate
to enable fast, efficient, and invariable language learning under the conditions of the impoverished linguistic input.
This argument (i.e., known as the Poverty of the Stimulus argument) has been subsequently generalized to
perceptual, lexical, and conceptual development. The 1990 Special Issue of Cognitive Science is an example of
such generalization.
The current Special Issue on the mechanisms of cognitive development has arrived exactly 20 years after the first
Special Issue. In the introduction to the 1990 Special Issue of Cognitive Science, Rochel Gelman stated:
Experience is indeterminant or inadequate for the inductions that children draw from it in that, even under quite
optimistic assumptions about the nature and extent of the experiences relevant to a given induction, the experience
is not, in and of itself, sufficient to justify, let alone compel, the induction universally drawn from it in the course
of development. For example, there is nothing in the environment that supports a child’s conclusion that the
integers never end. (R. Gelman, 1990, p. 4)
If input is too impoverished to constrain possible inductions and to license the concepts that we have, the
constraints must come from somewhere. It has been proposed that these constraints are internal—they come from
the organism in the form of knowledge of “core” domains, skeletal principles, biases, or conceptual assumptions.
To be useful in solving the indeterminacy problem, these constraints have to be (a) top-down, with higher-levels of
abstraction appearing prior to lower levels (i.e., elements of an abstract structure must guide processing of specific
instances), (b) a priori (i.e., these constraints have to precede learning rather than being consequence of learning),
and (c) domain-specific (because generalizations in the domain of number differ drastically from those in the
domain of biology, the principles guiding these generalizations should differ as well).

Formally, the Poverty of the Stimulus argument has the following structure: If (a) correct generalizations require
many constraints and (b) the environment provides few, then (c) the constraints enabling correct generalizations do
not come from the environment. While this argument is formally valid, its premise (b) and its conclusion (c) are
questionable. Most important, do we know that the environment truly provides fewconstraints? And how do we
know that?
The research featured in this Special Issue proposes an alternative way of meeting the challenge of understanding
cognitive development. Instead of assuming top-down, a priori, domain-specific constraints, this research tries to
understand how domain-general learning mechanisms may enable acquisition of knowledge for an organism
functioning in an information-rich environment.

Chater and Christiansen (2010) focus on language learning and evolution and propose two critical ideas: (a) the
idea of language adapting to biological machinery existing prior to the emergence of language and (b) the idea of
“C-induction.” First, they argue that there is no credible account of how a richly structured, domain-specific,
innate Universal Grammar could have evolved. They suggest that the solution to the logical problem of language
evolution requires abandoning the notion of a domain-specific and innate Universal Grammar. As part of their
second argument, Chater and Christiansen (2010) offer a critical distinction between “natural” and “cultural”
induction (i.e., N-induction and C-induction). N-induction involves the ability to understand the natural world,
whereas C-induction involves the ability to coordinate with other people. They argue that the problem of language
acquisition has been traditionally misconstrued as a solution to an extremely difficult N-induction problem (i.e.,
the discovery of abstract syntax); however, according to the authors, the problem should be construed as a much
easier problem of C-induction. Instead of inducing an arbitrary set of constraints (i.e., the problem of N-induction),
individuals simply have to make the same guesses as everyone else. Crucially, this process of C-induction is made
easier by the fact that the others have the same biases as the learner and because language has been shaped by
cultural evolution to fit those exact biases. Chater and Christiansen (2010) further suggest that the same line of
argumentation is likely to extend to other kinds of development for which the learning of a culturally mediated
system of knowledge is important.
Johnson’s (2010) paper focuses on perceptual development. Perception has been at the center of our attempts to
understand sources and origins of knowledge: How do people parse cluttered and occluded visual experience into
separable objects? Does this ability develop over time through experience and learning, or is it based on some
form of a priori knowledge (e.g., such as knowledge of objects)? In contrast to those advocating innate knowledge
of objects, Johnson (2010) argues that there is no need to posit such innate knowledge. In his view, although some
components of object perception (e.g., edge detection) may emerge from prenatal development (or even prenatal
learning), other major components of object perception (e.g., perception of objects over occlusion) develop
postnatally. According to Johnson’s (2010)developmental proposal, initially perception of occluded objects
requires support from multiple features, including the size of the occluding gap, the alignment of edges, and
common motion. In the course of development, infants learn to perceive occluded objects independently of these
features.
Kemp, Goodman, and Tenenbaum (2010) discuss how people learn about causal systems and generalize this
knowledge to new situations. In particular, having learned that drug D has side effect E in person P, the learner
may eventually generalize this knowledge to conclude that drugs have side effects on people. How is this learning
achieved? One possible way of solving this problem is for the learner to have a highly constrained hypothesis
space, specific to each knowledge domain. This fact has been at the heart of the nativist proposals arguing for
innate sets of constraints specific to certain domains of knowledge. Although Kemp et al. (2010) agree that
constraints are important for learning, they propose that these constraints do not have to be a priori—children can
learn inductive constraints in some domains—and that these constraints subsequently support rapid learning within
these domains. They develop and test a computational model of causal learning, demonstrating that constraints can
be acquired and later used to facilitate learning of new causal structures. The critical idea is that when learners first
encounter a new inductive task, their hypothesis space with respect to this task could be relatively broad and
unconstrained. However, after experiencing several induction problems from that family, they induce a schema, or
a set of abstract principles describing the structure of tasks in the family. These abstract principles constrain the
hypotheses that learners apply to subsequent problems from the same family, and allow them to solve these
problems given just a handful of relevant observations.
Sloutsky’s (2010) paper discusses the development of concepts. It has been widely acknowledged that concepts
allow nontrivial generalizations (e.g., that plants and animals are alive) and that concepts support reasoning. How
do people acquire concepts? And given that generalizations are constrained (people generalize the property of
being alive to garden flowers, but not to plastic flowers), where do these constraints come from? Unlike proposals
arguing for a priori constraints, Sloutsky’s (2010) proposal attempts to link conceptual development to a more
general ability to form perceptual categories, which exhibits early developmental onset and is present across a
wide variety of species. Sloutsky (2010) argues that conceptual development progresses from simple perceptual
grouping to highly abstract scientific concepts. This proposal of conceptual development has four parts. First, it is
argued that categories in the world have different structure. Second, there might be different learning systems
(subserved by different brain mechanisms) that evolved to learn categories of differing structures. Third, these
systems exhibit differential maturational course, which affects how categories of different structures are learned in
the course of development. And finally, an interaction of these components may result in the developmental
transition from perceptual groupings to more abstract concepts.
Smith, Colunga, and Yoshida (2010) consider the role of attention in acquiring knowledge. They note that in her
introduction to the 1990 Special Issue of Cognitive Science, Rochel Gelman asked, “How is it that our young
attend to inputs that will support the development of concepts they share with their elders?” Gelman’s analysis
suggested that the problem cannot be solved without some form of innate knowledge (e.g., “skeletal principles”)
that guides learning in particular domains. Smith et al. (2010)give a different answer to this question. They
suggest that the so-called knowledge domains are marked by multiple cue-outcome correlations that in turn
correlate with context cues (e.g., the context of word learning may differ from the context of spatial orientation).
In the course of learning, children learn to allocate attention to bundles of predictive cues in a given context (this
process is called attentional learning). The outcome of this process has the appearance of domain specificity—
children learn to differentially allocate attention to different cues in different contexts. In short, Smith et al.
(2010) present an account of how domain-general processes (e.g., attentional learning) may give rise to behaviors
that have the appearance of domain-specific knowledge.
One set of competencies appearing as a “knowledge domain,” or even as a dedicated module, is spatial cognition.
Young children as well as a variety of nonhuman species have been found to exhibit sensitivity to spatial
information, thus prompting some researchers to propose the existence of a dedicated and encapsulated geometric
module. Twyman and Newcombe (2010) consider reasons to doubt the existence of this geometric module and
offer a different account of the development of spatial abilities. This account is based on the idea of adaptive cue
combination originally proposed by Newcombe and Huttenlocher (2006). According to the proposal, although
some biological predispositions for processing of spatial information may exist, fully fledged representation and
processing of spatial information emerges through interactions with and feedback from the environment. As a
result, multiple sources of spatial and nonspatial information are integrated into a nonmodular and unified
representation. Information that is high in salience, reliability, familiarity, and certainty, and low in variability, is
given priority over other sources of information. In contrast to modularity proposals, according to the adaptive
combination view, experience affects which cues are used in the combination and, as a consequence, the resulting
representation. In particular, cues that lead to adaptive behaviors are more likely to be used again in the future,
whereas cues that lead to maladaptive behaviors are less likely to be used. This position offers a clear view of how
spatial abilities emerge and change in the course of development.
In addition to discussing the papers appearing in this Special Issue of Cognitive Science, Goldstone and Landy
(2010) offer their view on the problem. They start with a simple observation that the idea of “skeletal principles”
does not obviate the need for developmental explanations because skeletal structures themselves are subject to
growth and development. Goldstone and Landy (2010) exemplify this idea by many systems (e.g., neural
networks is but one example) whose internal structure is shaped by the nature of input. They conclude that the
field of cognitive development has witnessed a major shift since the 1990 publication of the Special Issue
of Cognitive Science—the field has moved from delineating specific constraints in domains such as language,
motion, quantitative reasoning, social perception, and navigation to explicating mechanisms of how some of these
constraints may emerge. Goldstone and Landy (2010) conclude that a new challenge for the study of cognitive
development is to understand how general learning processes can give rise to learned domains, dimensions,
categories, and contexts.
This Special Issue is a result of multiple efforts by multiple individuals. First, the authors deserve thanks for their
willingness to write the papers and subject their work to a standard rigorous peer-review process that required
multiple revisions. A set of anonymous reviewers who read the papers (and then revisions) also deserve
appreciation. And special thanks go to Art Markman (the Executive Editor of Cognitive Science) and Caroline
Verdier (the Managing Editor of Cognitive Science) who encouraged, supported, and guided the authors through
the challenging process of putting together this Special Issue.
The collection of papers featured in this Special Issue focuses on the same topic as the 1990 Special Issue.
However, the current set of papers offers solutions that are different from those offered in 1990. While in the 1990
issue the main argument was for domain-specific constraints that were considered to be the starting point of
development, the current set attempts to understand how constraints emerge in the course of learning and
development. Although particular accounts of how this knowledge emerges from domain-general processes may
(and most likely will) change over time, the approach itself represents a substantial paradigm shift. Time will tell
how successful this approach will be in answering the challenging questions of cognitive development.

Pemerolehan Bahasa

pemerolehan bahasa (language acquisition) adalah proses-proses yang berlaku di dalam otak seorang anak ketika
memperoleh bahasa ibunya.[2]Untuk dapat melekukan kajian tenteng pemerolehan bahasa, perlu kita memahami
konsep pemerolehan bahasa. Pemerolehan bahasa dibagi menjadi dua, yaitu pemerolehan bahasa pertama ( first
laguage acquisition) yang biasa disebut dengan bahasa ibu atau B1 dan pemerolehan bahasa kedua (second
laguage acquisition) yaitu kajian tentang bagaimana pembelajra mempelajari sebuah bahasa lain setelah dia
memperoleh bahasa ibunya.[3]

Mengikuti penelitan secara empiris, tedapat dua teori utama tentang bagaimana manusia memperoleh bahasa
pertamanya yang diperbincangkan dikalangan para peneliti. Teori pertama menyebutkan bahwa manusia
memeperoleh bahasanya secara alami. Teori ini kemudian dikenal dengan istilah Nativist Theory. Sedangkan teori
kedua, menyatakan bahwa manusia memperoleh bahasa melalaui proses mempelajari, dan teori kedua ini dikenal
dengan Learning Theory.

1. Nativist Theory

Nativist Theory adalah teori yang menyebutkan bahwa manusia mmemperoleh bahasa secara alamiteori ini
kemudian dikenal dengan hipotesis nurani yang dipelopri oleh leneberg dan chomsky. Hipotesis nurani lahir dari
sebuah pertanyaan, sebenarnya alat apa yang digunakan anak dalam memperoleh bahasanya yang kemudian
dijadikan bahan penelitian oleh kedua pelopor tersebut.hasil penelitan tersebut adalah sbb:

1. a) Semua anak normal akan memperoleh bahasa ibunya asalkan dia dikenalkan dengan bahasa iitu.
2. b) Pemerolehan bahasa tidak ada hubungan nya dengan kecerdasan
3. c) Kalimat yang digunakan anak cenderung tanpa menggunakan gramatikal, tidak lengkap dan jumlahnya
sedikit.
4. d) Hanya manusia yang bisa berbahasa.
5. e) Perkembangan bahsa anak sejalan dengan perkembangan lain.
6. f) Srtuktur bahsa sangat rumit, komoleks dan istimewa.

Teori chomsky ini menegaskan bahwa bahasa merupakan warisan, manusia sejak lahir sudah dibekali genetik
untuk berbahasa.maka hipoesis naluri berbahsa merupakan suatu asumsi yag menyatakan bahwa sebagian atau
semua bagian bahasa tidaklah diperoleh atau dipelajari, akan tetapi ditentukan oleh fitur fitur nurani yang khusus
dariorganisme manusia.hiptesis ini menekankan bahwa ada nya suatu benda yang dibawa manusa sejak lahir yaitu
laguage acquisition device (LAD ). Cara kerja dari LAD ini bisa dijelaskan apabila sejumlah ucapan yang cukuo
memadai dari suatu bahasa ditangkap atau diberikan kepada LAD, maka LAD akan membentuk masukan itu
menjadi tata bahas formal sebagi keluaran.

1. Learning teory

teori yang menyatakan bahwa pemerolehan bahasa melalui proses mempelajari.

Teori ini lahir dai pakar psikologi dari harvard B.f Skiner . skiner adalah seorang toko behaviorisme yang
menyatakan bahasa adalah perilaku verbal. Behaviorisme adalah aliran psikologi yang mempelajari tentang
perilaku yang nyata yang bisa diuukur secara objektiv.

Blomfeed dalam bukunya “ laguage” dalam parera (1986: 80) menerapkan pikiran pikirn pokok behaviorisme
dalam analis bahas asebagai berikut:

 Bahasa adalah bentuk dari tingkah laku fisik.

 Orangharus bisa membedakan antara sesuatu yang mendahului bahasa, bahasa dan peristiwa yang
mengikuti bahasa.
 Sr s R

r : merupakan respon pengganti

s : merupakan stimulus pengganti

 Bloom Field lebih menekankan proses mekanisme bahasa bukan proses mentalisme.

Skinner mengatakan bahwa berbahasa haruslah ditanggapi sebagai satu respon berkondisi terhadap stimulus
stimulus tersembunyi baik yang internal atau eksternal. Hal ini bisa dijelaskan bahwa semua pengetahuan bahasa
yang dimiliki oleh manusia yang tampak dalam perilaku berbahasa merupakan hasil integrasi dari peristiwa
linguistik yang dialami dan diamati oleh manusia. Karena itulah kemudian teori ini dikenal dengan istilah teori
pembelajran bahasa pengkondisian opera. Dalam teori ini dinyatakan bahwa perilaku berbahasa seseorang
dibentuk oleh serentetan peristiwa beragam yang muncul dari sekitar orang itu.

Sebagai penjelasan lebih lanjut dari teori ini bisa digambarkan tentang bagaimana seorang bayi mulai berbahasa.
Pada tahapan ketika anak memperoleh sistem sistem bunyi bahasa ibunya, semula dia mengucapkan sistem bunyi
yang ada disemua bahasa yang ada didunia ini.akan tetapi karena lingkungan telah memberikan contoh terus
menerus terhadap sistem bunyi yang ada pada bahasa ibunya, dan dimotivasi terus untuk menirukan sistem bahasa
ibunya, maka yang akhirnya dikuasai adalah sistem bahasa ibunya.[4]

2.2Pembelajaran Bahasa

a.Pengertian Pembelajaran Bahasa

Abdoel chaer (2002 : 242) menyatakan bahwa pembelajaran bahasa mengacu pada hipotesis pemerolehan bahasa
kedua (B2) setelah seorang kanak-kanak memperoleh bahasa bahasa pertamanya (B1). Pembelajaran bahasa
diyakini bahwa bahasa kedua dapat dikuasai hanya dengan proses belajar, dengan cara sengaja dan sadar. Dalam
pemerolehan bahasa kedua beranggapan bahwa bahasa kedua suatu yang diperoleh baik secara formal dan
informal.

Penggunaan istilah bahasa ibu perlu dilakukan dengan hati-hati karena berbagai kasus yang terjadi. Oleh karena itu
penggunaan bahasa pertama akan lebih tepat dari pada penggunaan bahasa ibu . Pembelajaran bahasa mengacu
pada penguasaan bahasa kedua yang dilakukan secara formal maupun informal, dan nampaknya pembelajaran
bahasa lebih kependidikan formal.

1. Tipe Pembelajaran Bahasa

Elis (dalam Chaer 2002 : 242) menyebutkan adanya dua tipe pembelajaran bahasa yaitu tipe naturalistik dan
tipe formal dalam kelas.

Pertama, tipe naturalistik bersifat alamiah, tanpa guru dan tanpa kesengajaan pembelajaran berlangsung didalam
lingkungan kehidupan bermasyarakat. Dalam masyarakat billingual dan multi lingual tipe naturalistik banyak
dijumpai. Belajar bahasa menurut tipe naturalistik ini sama prosesnya dengan pemerolehan bahasa pertama yang
berlangsungnya secara ilmiah, sehingga pemerolehan bahasa yang dihasilkan antara anak-anak dan dewasa
berbeda.
 Kedua, yang bersifat formal berlangsungdi dalam kelas dengan guru, materi dan alat-alat yang sudah
dipersiapkan, pembelajaan bahasa dalam tipe ini dilakukan dengan sengaja atau sadar, pembelajaran bahasa
bersifat formal seharusnya lebih baik dari pada pembelajaran yang dilakukan secara naturalistik, tapi pada
kenyataanya tidak tidak berbagai penyebab atau faktor yang mempengaruhinya dalam proses pembelajaran bahasa.
Nurhadi (dalam Chaer. 2002 : 144) meskipun studi tentang metedologi belajar bahasa kedua (atau bahasa asing)
telah sedemikian lama dengan biaya yang cukup besar, tetapi belum banyak mengubah cara orang belajar bahasa.

1. Sejarah Perkembangan Bahasa

Chaer (2002 : 244 -245) menyatakan adanya pembelajaran bahasa sejak adanya intraksi antara dua masyarakat
atau lebih yang memiliki bahasa yang berbeda pembelajaran bahasa yang berlangsung tanpa perubahan.
Pandangan yang berarti, dalam arti perubahan pandangan dan inovasi baru dimulai tahun 1880.

Nurhadi (dalam Chaer, 2002 : 245) dalam sejarah perkembangan ada empat tahap penting yang dapat diamati
sejak 1880 sampai dasawarsa 80-an.

1. Tahap pertama, priode antara 1880 – 1920 pada tahap ini terjadi rekontruksi bentuk-bentuk metode
langsung, metode langsung ini pada awal masehi, diterapkan di sekolah-sekolah. Selain itu, dikembangkan
metode bunyi (phonetic method).

2.Tahap kedua, periode antara 1920-1940 pada masa ini terbentuk forum belajar bahasa asing yang kemudian
menghasilkan aplikasi metode-metode yang bersifat kompromi, semua ini merupakan perluasan dari teknik-teknik
pengajaran membaca yang sudah ada, yang dikaitkan dengan tujuan-tujuan pengajaran bahasa yang lebih khusus.

3. Tahap ketiga periode antara 1940-1970, yang kemunculanya dilatarbelakangi oleh peperangan, dimana
orang mencari metode bahasa asing yang paling cepat dan efisien untuk berkomunikasi.

 Periode 1940-1950, ditandai dengan lahirnya metode, pada periode itu dalam dunia linguistik muncul
pendekatan linguistik, pendekatan ini merupakan imbas dari lahirnya pandangan strukturalis dalam bidang
kebebasan.
 Periode 1950-1960, ditandai dengan munculnya metode audiolingual dan metode audiovisual sebagai
keberhasilan. Metode ini lahir dari kaum behavioris dan akibat adanya penemuan alat-alat bantu belajar
bahasayang menjadi landasan utama teori stiulus responsnya B.F skinner. Selain itu muncul minat terhadap
kajian psikolinguistik.
 Periode 1960-1970, awal turunya metode audiobillingual dan audiovisual dan mulai populernya analisis
kontrastif, yang berusaha mencari landasan teori dalam pengajaran bahasa. Karena hasil studi
psikolinguistikdan pandangan Noamchomsky (Dalam chaer, 2002 : 246) menyiratkan bahwa kedua metode
itu yang bersandar pada teori stimulus respons atau model tubian dan imitasi dalam pembelajaran bahasa
itu tidak logis.

4.Tahap keempat, periode antara 1970-1980, periode yang paling inovatif dalam pembelajaran bahasa kedua,
konsep dan hakekat belajar bahasa dirumuskan kembali, kemudian diarahkan pada pengembangan sebuah model
pengembangan sebuah model pembelajaran yang efektif dan efisien yang dilandasi oleh teori yang kokoh.

Akhir dari periode ini munculnya satu pendekatan komunikasi dalam penbelaran bahasa.

1. Hipotesis-hipotesis Pembelajaran Bahasa

Hasil yang dicapai oleh para pakar pembelajaran bahasa sampai saat ini belum bisa disebut sebagai teori karena
belum teruji dengan mantap. Oleh karena itu, masih lebih umum disebut dengan hipotesis. Diantara hipotesis-
hipotesis terkait pembelajaran bahasa adalah: (1) Hipotesis kesamaan antara B1(bahasa pertama) dan B2 (bahasa
kedua); (2) Hipotesis Kontrastif; (3) Hipotesis Krashen; (4) Hipotesis bahasa antara; dan (5) Hipotesis Pijinisasi.
Secara singkat, kelima hipotesis tersebut akan dibicarakan dibawah ini.

1. Hipotesis Kesamaan antara B1 dan B2

Hipotesis ini menyatakan adanya kesamaan pada proses belajar B1 dan B2, yakni pada urutan pemerolehan stuktur
bahasa. Menurut hipotesis ini pula unsur-unsur bahasa dapat diperoleh dengan urutan-urutan yang diramalkan.
Unsur kebahasaan tertentu akan diperoleh terlebih dahulu, baru kemudian unsur kebahasaan lain. Namun, dalam
hal penguasaan lafal, anak-anak menguasai B1 dengan pelafalan yang baik dan secara alamiah sedangkan pada B2
kurang sempurna. Memang hal ini belum terbukti kebenarannya.
 1. Hipotesis Kontrastif

Hipotesis ini dikembangkan oleh Charles Fries (1945) dan Robert Lado (1957). Hipotesis ini menyatakan bahwa
kesalahan yang muncul dalam belajar B2 adalah karena perbedaan antra B1 dan B2 dan kemudahan dalam belajar
B2 disebabkan oleh kesamaan oleh B1 dan B2.

Hipotesis ini juga menyatakan bahwa seorang yang belajar bahasa ke-2 seringkali melakukan transfer B1 ke dalam
B2. Transfer ini dapat terjadi pada semua tingkat kebahasaan: tata bunyi, tata bentuk kata, tata kalimat maupun
tata kata ( leksikon ). Dalam hal ini bisa terjadi transfer positif, yaki jika stuktur B1 dan B2 sama dan ini akan
menimbulkan kemudahan. Dapat juga terjaditransfer negatif, yakni jika struktur B1 dan B2 tidak sama dan hal ini
akan menimbulkan kesulitan.

Adanya pikiran bahwa B1 mempengaruhi pembelajaran B2 membuat para pakar berusaha mendeskripsikan
struktur B1 dan B2 agar dapat meprediksi kesukaran dan kemudahan yang akan dialami dalam mempelajari B2 itu.

1. Hipotesis Krashen

Berkenaan dengan proses pemerolehan bahasa, Stephen Krashen mengajukan sembilan hipotesis yang saling
berkaitan. Sembilan hipotesis tersebut adalah:

1. Hipotesis Pemerolehan dan Belajar

Menurut hipotesis ini, dalam penguasaan suat bahasa perlu dibedakan adanya pemerolehan (acquisition) dan
belajar (learning). Pemerolehan adalah penguasaan melalui cara bawah sadar atau alamiah dan terjadi tanpa
kehendak yang terencana. Sebaliknya, yang dimaksud dengan beajar adalah usaha sadar secara formal dan
eksplisit untuk menguasai bahasa yang dipelajar terutama yang berkenaan dengan kaidah-kaidah bahasa.

2. Hipotesis Urutan Alamiah

Hipotesis ini menyatakan bahwa dalam proses pemerolehan bahasa anak-anak memperoleh unsur-unsur bahasa
menurut urutan tertentu yang dapat diprediksi. Urutan ini bersifat alamiah. Hasil penelitian menunjukan adanya
pola pemerolehan unsu-unsur bahasa yang relatif stabil untuk bahasa pertama, bahsa kedua, maupun bahasa asing.

3. Hipotesis Monitor

Hipotesis monitor ini menyatakan adanya hubungan antara proses sadar dan proses bawah sadar dalam
pemerolehan bahasa. Proses sadar menghasilkan hasil belajar dan proses bawah sadar menghasilkan pemerolehan.
Kita dapat berbicara dalam bahasa tertentu adalah karena sistem yang kita miliki sebagai hasil dari pemerolehan,
dan bukan hasil dari belajar. Semua kaidah tata bahasa yang kita hafalkan tidak selalu membantu kelancaran dalam
berbicara. Kaidah tata bahasa yang kita kuasai ini hanya berfungsi sebagai monitor saja dalam pelaksanaan
(performansi) berbahasa. Jadi, ada hubungan erat antara hipotesis ini dengan hipotesis pemerolehan dan belajar.
Pemerolehan menghasilkan pengetahuan implisit (intake) sedangkan belajar menghasilkan pengetahuan eksplisit
tentang aturan-aturan tata bahasa.

4. Hipotesis Masukan

Menyatakan bahwa seseorang menguasai bahasa melalui masukan(input) yang dapat dipahami, dengan
memusatkan perhatian pada pesan atau isi, bukan pada bentuk. Hal ini berlaku pada semua orang, dewasaataupun
anak-anak yang sedang belajar bahasa. Hpotesis ini juga menyatakan bahwa kegiatan mendengarkan untuk
memahami isi wacana sangat penting dalam proses pemerolehan bahasa dan penguasaan bahasa secara aktif akan
datang pada waktunya nanti.

5. Hipotesis Afektif ( Sikap )

Hipotesis ini menyatakan bahwa orang dengan kepribdian dan motifasi tertentu dapat memperoleh bahasa kedua
dengan lebih baik dibanding orang dengan kepribadian dan sikap yang lain. Contoh; seseorang dengan kepriadian
terbuka dan hangat akan lebih berhasil dibanding orang dengan kepribadian yang agak tertutup.

6. Hipotesis Pembawaan ( Bakat )

Hipotesis ini menyatakan bahwa bakat bahasa mempunyai hubungan yang jelas dengan keberhasilan belajar B2.
Krashen meynatakan bahwa sikap secara langsung berhubungan dengan pemerolehan B2, sedangkan bakat
berhubungan dengan belajar. Mereka yang mendapat nilai tinggi dalam test bakat bahasa, pada umumnya berhasil
baik dalam test tata bahasa. Jadi, aspek ini banyak berkaitan dengan belajar, bukan dengan pemerolehan.

7. Hipotesis Filter Afektif

Hipotesis ini meyatakan bahwa sebuah filter yang bersifat afektif dapat menahan masukan sehingga seseorang
tidak atau kurang berhsil dalam usahanya memperoleh B2. Filter itu dapat berupa kepercayaan diri yang kurang,
situasi yang menegangkan, sikap defansif dan sebagainya. Filter afektif ini lazim disebut mental block.

8. Hipotesis Bahasa Pertama

Hipotesis ini enyatakan bahwa bahasa pertama anak akan digunakan untuk mengawali ucapan dalan B2, selagi
penguasaan B2 belum tampak. Jika seorang anak pada tahap permulaan belajar B2 dipaksa untuk menggunakan
atau berbicara dalam B2, maka ia akan mengunakan kosa kata dan aturan tata bahasa pertamanya. Oleh karena itu,
sebaiknya guru tidak terlalu memaksa siswanya untuk menggunakan B2 yang sedang dipelajarinya. Berilah
kesempatan kepada anak untuk mendapatkan input yang bermakna dan mengurangi filter afektifnya. Dengan
demikian, penguasaan bahasa kedua dengan sendirinya akan berkembangpada waktunya.

9. Hipotesis Variasi Individual Penggunaan Monitor

Hipotesis ini berkaitan dengan hipotesis monitor. Menyatakan bahwa cara seseorang memonitor penmggunaan
bahasa yang dipelajarnya ternyata berfariasi. Ada yang terus menerus secara sistematis menggunakannya, adapula
yang tidak pernah menggunakannya. Diantara keduanya adapula yang menggunakan monitir itu sesuai dengan
keperluan dan kesempatan.

Ada orang yang tidak peduli dengan aturan tata bahasa, artinya orang seperti itu tidak pernah menggunakan
monitornya. Dia tidak peduli apakah kalimat yang digunakannya itu benar atau salah, yang pentig ia dapat
mengungkapkan idenyadalam bahasa yang dipelajari. Model seperti inilah yang umumnya lebih cepat dalam
belajar bahasa.

1. Hipotesis Bahasa Antara

Bahasa antara (interlanguage) merupakan bahasa/ujaran yang digunakan orang yang sedang belajar B2 pada suatu
ahap tertentu sewaktu dia belum dapat mnguasai dengan baik dan sempurna B2 itu. Bahasa antara ini memiliki ciri
B1 dan B2 dan bersifat khas, mempunyai karakteristik tersendiri yang tidak sama dengan B1 dan B2.

Bahasa antara ini merupakan produk dari strategi seseorang dalam belajar B2. Artinya, bahasa ini merupakan
kumpulan atau akumulasi yang terus-menerus dari suatu proses pembentukan pengauasaan bahasa.

1. Hipotesis Pijinisasi

Hipotesis ini menyatakan bahwa dalam proses belajar B2 selain terbentuk bahasa antara juga terbentuk bahasa
Pijin ( Pidgin ), yakni sejenis bahasa yang digunakan oleh satu kelompok masyarakat dalam wilayah tertentu yang
berada didalam dua bahasa tertentu. Bahasa pijin ini digunakan untuk keperluan singkat dalam masyarakat yang
masing-masing memiliki bahasa sendiri. Jadi, bisa dikatan bahasa pijin ini tidak memiliki penutur asli (Chaer dan
Agustina 1995).

1. Transfer dan Interferensi

Chaer (2002:261) Dalam pembelajaran bahasa kedua, bahasa pertama “ dapat menganggu” penggunaan bahasa
pertama pembelajar. Pembelajar akan cenderung mentrasfer unsur bahasa pertamanya ketika melaksanakan bahasa
kedua. Akibatnya terjadilah apa yang ada dalam kajian sosiolinguistik disebut Interferensi, campur kode dan
kekhilafan (error). Penggunaan atau pentrasferan unsur bahasa pertama lama kelamaan akan berkurang, sjalan
dengan taraf kemampuan bahasa kedua. Interferensi bisa terjadi pada semua tataran bahasa yakni; Fonologi,
Sintaksis, Morfologi dan Leksikon. Secara teoritis tidak aka nada orang yang mempuyai kemampuan bahasa
kedua sama baiknya dengan kemampuan bahasa pertama. Pembelajaran bahasa pertama terjadi setelah sseorag
pembelajar mennguasai dan menuranikan bahsa pertamanya, maka, mau tidak mau, bahasa pertama yang telah
dinuranikan akan “ menganggu” ketika pembelajar menggunak[5]

2.3 Posisi Pemerolehan Bahasa Dalam Pembelajaran Bahasa

Dalam pembelajaran bahasa tentulah seorang pebelajar telah memiliki modal awal, yakni bahasa ibu yang
diperoleh melalui proses pemerolehan bahasa atau akuisisi bahasa, yakni proses yang berlangsung di dalam otak
kanak-kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Pemerolehan bahasa berbeda dengan
pembelajaran bahasa. Pembelajaran bahasa berkaitan dengan proses-proses yang terjadi pada waktu seorang
kanak-kanak mempelajari bahasa kedua setelah dia memperoleh bahasa pertamanya. Jadi, pemerolehan bahasa
berkenaan dengan bahasa pertama, sedangkan pembelajaran bahasa berkenaan dengan bahasa kedua (Chaer,
2003:167).

Sehingga dalam proses pembelajaran bahasa kedua, tentulah bahasa pertama yang telah dikuasainya memberikan
pengaruh yang significant. Mengenai seberapa jauh peran pemerolehan bahasa dalam pembelajaran bahasa dapat
terinterpretasikan dalam kesulitan-kesulitan yang dihadapi oleh pebelajar dalam mempelajari bahasa kedua.
Berikut hirarki kesulitan menurut Clifford Paton:

1) Transfer Nol, yakni di mana B1 sama persis dengan B2

Dalam tahap ini, pemerolehan bahasa pertama memberikan satu kemudahan tersendiri dalam pembelajaran bahasa
kedua. Seperti contoh dalam fonologi: B1 (bahasa Indonesia) J = ‫ ج‬B2 (bahasa Arab), B1 A = َ‫ أ‬B2

2) Perpaduan, yakni di mana 2 item dalam B1 bersatu dengan B2

Contoh: U-O dalam bahasa Arab َ‫ـ‬

3) Subdiferensiasi, yakni B1 ada dan B2 tidak ada

Contoh: C, Ny, Ng, P tidk ditemukan dalam bahasa Arab

4) Reinterpretasi, di mana ia terdapat di B1 hanya saja berubah saat di B2

Contoh: huruf (Q – t – b – j – d) dibaca tidak memantul dalam B1, Huruf (‫َطَ–َبَ–َجَ–َد‬-‫ )ق‬dibaca memantul.

5) Overdiferensiasi, di mana ia tidak ada di B1 namun ada di B2

Contoh: hukum bacaan mad tidak terdapat di B1, ‫َقلم‬،‫َكراسة‬،‫كتاب‬.

6) Pembelahan, di mana ia hanya ada 1 jenis di B1 dan bermacam jenis di B2

Contoh: Z = ‫ظَ–َذَ–َز‬, T = ‫تَ–َط‬, H = ‫حَ–َه‬,

Beberapa penelitian membuktikan bahwa pembelajar yang lebih dewasa dapat memperoleh bahasa kedua lebih
cepat dibandingkan pembelajar muda pada setting non tutorial(Snow dalam Gleason dan Ratner) Penelitian lain
juga menyebutkan bahwa pembelajar dewasa juga bermasalah dalam hal aksen yang sudah terpola B1 sehingga
pemerolehan B2 juga terpengaruh. Untuk waktu yang diperlukan dalam mempelajari bahasa kedua, pengajar
asing beranggapan bahwa diperlukan waktu lebih banyak untuk mempelajari bahasa yang jauh daripada yang
dekat perbedaannya dengan B1 sebagai hasil dari pemerolehan bahasa.

Baik peneliti bahasa anak maupun ahli psikolinguistik mengemukakan bahwa kondisi pemerolehan B2
menyerupai B1. Pengajar bahasa asing menekankan pada perbedaan yang diakibatkan pengetahuan awal tentang
B1, sedangkan bahasawan menekankan adanya perbedaan pembelajaran B2 yang melampaui masa pembelajaran
emas dibandingkan B1.teori sosiokultur memandang bahwa pemerolehan B1 dan B2 ditunjang kebutuhan
komunikatif dan social.

Pengajar bahasa asing dan bahasawan mengungkapkan adanya efek transfer dari B1 ke B2. Sama halnya dengan
pendapat ahli psikolinguistik dan teoisi sosiokultur tentang adanya kecendrungan dalam pemrosesan bahasa dan
menggunakan pengetahuan tentang aturan bahasa. Peneliti bahasa anak tidak mengungkapkan adanya pengaruh
B1kecuali adanya pengaruh proses pembelajaran area kesulitan tertentu pembelajaran B2.

Baik bahasawn maupun peneliti bahasa asing menyepakati adanya pengaruh B1 terhadap B2. Peneliti bahasa anak,
di pihak lain lebih mengangkat kasus pengurangan penggunaan bahasa dan sebaliknya memandang efek positif
mempelajari B2 dengan cara membandingkan dengan B1.ahli psikolinguistik mendokumentasikan
adanyadwibahasawan yang dapat menggabungkan system B1 dan B2, meskipun dengan adanya perbedaan dalam
hal kecepata pemrosesan B1 dan B2.

Pendapat yang dilontarkan para pengajar asing, peneliti bahasa anak, bahasawan, ahli psikolinguistik dan teorisi
sosiokultur diatas menunjukkan adanya keberagaman minat dalam aspek yang berbeda terkait dengan fenomna
pemerolehan dwibahasa dan pemerolehan B2. Diharapkan dimasa yang akan datang peneliti lain akan dapat
menggabungkan dua atau tiga dari perspektif tersebut yang menitikberatkan pada peran pembelajar, lingkungan
dan konteks social yang lebih luas untuk memahami apa sebenarnya pemerolehan B2 dan bagaimana pembelajar
memperolehnya.

Sumber : http://www.taufiqslow.com/

Pemerolehan Bahasa Pertama dan Bahasa Kedua

Proses anak mulai mengenal komunikasi dengan lingkungannya secara verbal disebut dengan pemerolehan bahasa
anak. Pemerolehan bahasa pertama (B1) (anak) terjadi bila anak yang sejak semula tanpa bahasa kini telah
memperoleh satu bahasa. Pada masa pemerolehan bahasa anak, anak lebih mengarah pada fungsi komunikasi
daripada bentuk bahasanya.

Pemerolehan bahasa anak-anak dapat dikatakan mempunyai ciri kesinambungan, memiliki suatu rangkaian
kesatuan, yang bergerak dari ucapan satu kata sederhana menuju gabungan kata yang lebih rumit.

Ada dua pengertian mengenai pemerolehan bahasa. Pertama, pemerolehan bahasa mempunyai permulaan yang
mendadak, tiba-tiba. Kedua, pemerolehan bahasa memiliki suatu permulaan yang gradual yang muncul dari
prestasi-prestasi motorik, sosial, dan kognitif pralinguistik.

Pemerolehan bahasa pertama (B1) sangat erat hubungannya dengan perkembangan kognitif yakni pertama, jika
anak dapat menghasilkan ucapan-ucapan yang berdasar pada tata bahasa yang teratur rapi, tidaklah secara otomatis
mengimplikasikan bahwa anak telah menguasai bahasa yang bersangkutan dengan baik. Kedua, pembicara harus
memperoleh ‘kategori-kategori kognitif’ yang mendasari berbagai makna ekspresif bahasa-bahasa alamiah, seperti
kata, ruang, modalitas, kausalitas, dan sebagainya. Persyaratan-persyaratan kognitif terhadap penguasaan bahasa
lebih banyak dituntut pada pemerolehan bahasa kedua (PB2) daripada dalam pemerolehan bahasa pertama (PB1).

Manusia memiliki warisan biologi yang sudah dibawa sejak lahir berupa kesanggupannya untuk berkomunikasi
dengan bahasa khusus manusia dan itu tidak ada hubungannya dengan kecerdasan atau pemikiran. Kemampuan
berbahasa hanya sedikit korelasinya terhadap IQ manusia . Kemampuan berbahasa anak yang normal sama dengan
anak-anak yang cacat. Kemampuan berbahasa sangat erat hubungannya dengan bagian-bagian anatomi dan
fisiologi manusia, seperti bagian otak tertentu yang mendasari bahasa dan topografi korteks yang khusus untuk
bahasa. Tingkat perkembangan bahasa anak sama bagi semua anak normal; semua anak dapat dikatakan mengikuti
pola perkembangan bahasa yang sama, yaitu lebih dahulu menguasai prinsip-prinsip pembagian dan pola persepsi.
Kekurangan hanya sedikit saja dapat melambangkan perkembangan bahasa anak. Bahasa tidak dapat diajarkan
pada makhluk lain. Bahasa bersifat universal. Pemerolehan bahasa pertama erat kaitannya dengan permulaan yang
gradual yang muncul dari prestasi-prestasi motorik, sosial, dan kognitif pralinguistik.

Pemerolehan bahasa pertama erat sekali kaitannya dengan perkembangan sosial anak dan karenanya juga erat
hubungannya dengan pembentukan identitas sosial. Mempelajari bahasa pertama merupakan salah satu
perkembangan menyeluruh anak menjadi anggota penuh suatu masyarakat. Bahasa memudahkan anak
mengekspresikan gagasan, kemauannya dengan cara yang benar-benar dapat diterima secara sosial. Bahasa
merupakan media yang dapat digunakan anak untuk memperoleh nilai-nilai budaya, moral, agama, dan nilai-nilai
lain dalam masyarakat. Dalam melangsungkan upaya memperoleh bahasa, anak dibimbing oleh prinsip atau
falsafah ‘jadilah orang lain dengan sedikit perbedaan’, ataupun ‘dapatkan atau perolehlah suatu identitas sosial dan
di dalamnya, dan kembangkan identitas pribadi Anda sendiri’.
Sejak dini bayi telah berinteraksi di dalam lingkungan sosialnya. Seorang ibu seringkali memberi kesempatan
kepada bayi untuk ikut dalam komunikasi sosial dengannya. Kala itulah bayi pertama kali mengenal sosialisasi,
bahwa dunia ini adalah tempat orang saling berbagi rasa.

Melalui bahasa khusus bahasa pertama (B1), seorang anak belajar untuk menjadi anggota masyarakat. B1 menjadi
salah satu sarana untuk mengungkapkan perasaan, keinginan, dan pendirian, dalam bentuk-bentuk bahasa yang
dianggap ada. Ia belajar pula bahwa ada bentuk-bentuk yang tidak dapat diterima anggota masyarakatnya, ia tidak
selalu boleh mengungkapkan perasaannya secara gamblang.

Apabila seorang anak menggunakan ujaran-ujaran yang bentuknya benar atau gramatikal, belum berarti bahwa ia
telah menguasai B1. Agar seorang anak dapat dianggap telah menguasai B1 ada beberapa unsur yang penting yang
berkaitan dengan perkembangan jiwa dan kognitif anak itu. Perkembangan nosi-nosi (notion) atau pemahaman
seperti waktu, ruang, modalitas, sebab akibat, dan deiktis merupakan bagian yang penting dalam perkembangan
kognitif penguasaan B1 seorang anak.

Sistem pikiran yang terdapat pada anak-anak dibangun sedikit demi sedikit apabila ada rangsangan dunia
sekitarnya sebagai masukan atau input (yaitu apa yang dilihat anak, didengar, dan yang disentuh yang
menggambarkan benda, peristiwa dan keadaan sekitar anak yang mereka alami). Lama kelamaan pikirannya akan
terbentuk dengan sempurna. Setelah itu sistem bahasanya lengkap dengan perbendaharaan kata dan tata bahasanya
pun terbentuk.

Masa Waktu dan Perkembangan Pemerolehan Bahasa Pertama

Perkembangan pemerolehan bahasa anak dapat dibagi atas tiga bagian penting yaitu (a) perkembangan prasekolah
(b) perkembangan ujaran kombinatori, dan (c) perkembangan masa sekolah. Perkembangan pemerolehan bahasa
pertama anak pada masa prasekolah dapat dibagi lagi atas perkembangan pralinguistik, tahap satu kata dan ujaran
kombinasi permulaan.

Perkembangan pralinguistik ditandai oleh adanya pertukaran giliran antara orang tua khususnya ibu) dengan anak.
Pada masa perkembangan pralinguistik anak mengembangkan konsep dirinya. Ia berusaha membedakan dirinya
dengan subjek, dirinya dengan orang lain serta hubungan dengan objek dan tindakan pada tahap satu kata anak
terus-menerus berupaya mengumpulkan nama benda-benda dan orang yang ia jumpai. Kata-kata yang pertama
diperolehnya tahap ini lazimnya adalah kata yang menyatakan perbuatan, kata sosialisasi, kata yang menyatakan
tempat, dan kata yang menyatakan pemerian.

Perkembangan bahasa pertama anak lebih mudah ditandai dari panjang ucapannya. Panjang ucapan anak kecil
merupakan indikator atau petunjuk perkembangan bahasa yang lebih baik dari pada urutan usianya. Jumlah
morfem rata-rata per ucapan dapat digunakan sebagai ukuran panjangnya. Ada lima tahapan pemerolehan bahasa
pertama. Setiap tahap dibatasi oleh panjang ucapan rata-rata tadi. Untuk setiap tahap ada Loncatan Atas (LA).

Walaupun perkembangan bahasa setiap anak sangat unik, namun ada persamaan umum pada anak-anak, ada
persesuaian satu sama lain semua mencakup eksistensi, noneksistensi, rekurensi, atribut objek dan asosiasi objek
dengan orang.

Dilihat dari unsur dasar pembentukannya, kombinasi yang dibuat anak pada periode ini mengekspresikan dua
unsur deretan dasar pelaku (agen) + tindakan (aksi) + objek. Semua kombinasi dua unsur terjadi, misalnya Agen +
Aksi + Objek, Agen + Objek.
Pada masa tahap 2 ada tiga sarana ekspresif yang dipakai oleh anak-anak, yang dapat membuat kalimat-kalimat
mereka menjadi lebih panjang yaitu kemunculan morfem-morfem gramatikal secara inklusif dalam ujaran anak,
pengertian atau penyambungan bersama-sama hubungan dua hal tersebut, dan perluasan istilah dalam suatu
hubungan/relasi.

Perkembangan pemerolehan bunyi anak-anak bergerak dari membuat bunyi menuju ke arah membuat pengertian.
Periode pembuatan pembedaan atas dua bunyi dapat dikenali selama tahun pertama yaitu (1) periode vokalisasi
dan prameraban serta (2) periode meraban. Anak lazimnya membuat pembedaan bunyi perseptual yang penting
selama periode ini, misalnya membedakan antara bunyi suara insani dan noninsani antara bunyi yang berekspresi
marah dengan yang bersikap bersahabat, antara suara anak-anak dengan orang dewasa, dan antara intonasi yang
beragam. Anak-anak mengenali makna-makna berdasarkan persepsi mereka sendiri terhadap bunyi kata-kata yang
didengarnya. Anak-anak menukar atau mengganti ucapan mereka sendiri dari waktu ke waktu menuju ucapan
orang dewasa, dan apabila anak-anak mulai menghasilkan segmen bunyi tertentu, hal itu menjadi perbendaharaan
mereka.

Perkembangan ujaran kombinatori anak-anak dapat dibagi dalam empat bagian yaitu perkembangan
negatif/penyangkalan, perkembangan interogratif/pertanyaan, perkembangan penggabungan kalimat, dan
perkembangan sistem bunyi.

Ada tiga tipe struktur interogatif yang utama untuk mengemukakan persyaratan, yaitu pertanyaan yang menuntut
jawaban ya atau tidak, pertanyaan yang menuntut informasi, dan pertanyaan yang menuntut jawaban salah satu
dari yang berlawanan (polar).

Penggabungan beberapa proposisi menjadi sebuah kalimat tunggal memerlukan rentangan masa selama beberapa
tahun dalam perkembangan bahasa anak-anak. Pada umumnya, cara-cara menggabungkan kalimat menujukkan
gerakan melalui empat dimensi yaitu gabungan dua klausa setara menuju gabungan dua klausa yang tidak setara,
klausa-klausa utama yang tidak tersela menuju penggunaan klausa-klausa yang tersela, yaitu menyisipkan klausa
bawahan pada klausa utama, susunan klausa yang memuat kejadian tetap menuju susunan klausa yang bervariasi,
dan dari penggunaan perangkat-perangkat semantik-sintaktis yang kecil menuju perangkat yang lebih diperluas.

Pada perkembangan masa sekolah, orientasi seorang anak dapat berbeda-beda. Ada anak yang lebih impulsif
daripada anak yang lain, lebih refleksif dan berhati-hati, cenderung lebih jelas dan nyata dalam berekspresi, lebih
senang belajar dengan bermain-main, sementara yang lain lebih pragmatis dalam pemakaian bahasa. Di masa ini
setiap bahasa anak akan mencerminkan kepribadiannya sendiri. Siswa taman kanak-kanak memiliki rasa bahasa,
bagian-bagiannya, hubungannya, bagaimana cara kerjanya sehingga mereka mampu mengenal serta mengapresiasi
bahasa yang dipakai dalam cara yang mengagumkan serta tidak lazim. Selama masa sekolah anak
mengembangkan dan memakai bahasa secara unik dan universal. Pada saat itu anak menandai atau memberinya
ciri sebagai pribadi yang ada dalam masyarakat itu. Perkembangan bahasa pada masa sekolah dapat dibedakan
dengan jelas dalam tiga bidang, yaitu struktur bahasa, pemakaian bahasa, dan kesadaran metalinguistik.

Strategi Pemerolehan Bahasa Pertama

Strategi pertama dalam pemerolehan bahasa dengan berpedoman pada: tirulah apa yang dikatakan orang lain.
Tiruan akan digunakan anak terus, meskipun ia sudah dapat sempurna melafalkan bunyi. Ada pendapat yang
mengatakan bahwa strategi tiruan atau strategi imitasi ini akan menimbulkan masalah besar. Mungkin ada orang
berkata bahwa imitasi adalah mengatakan sesuatu yang sama seperti yang dikatakan orang lain. Akan tetapi ada
banyak pertanyaan yang harus dijawab berkenaan dengan hal ini.
Ada berbagai ragam peniruan atau imitasi, yaitu imitasi spontan atau spontaneous imitation, imitasi pemerolehan
atau elicited imitation, imitasi segera atau immediate imitation, imitasi terlambat delayed imitation dan imitasi
dengan perluasan atau imitation with expansion, reduced imitation.

Strategi kedua dalam pemerolehan bahasa adalah strategi produktivitas. Produktivitas berarti keefektifan dan
keefisienan dalam pemerolehan bahasa yang berpegang pada pedoman buatlah sebanyak mungkin dengan bekal
yang telah Anda miliki atau Anda peroleh. Produktivitas adalah ciri utama bahasa. Dengan satu kata seorang anak
dapat “bercerita atau mengatakan” sebanyak mungkin hal. Kata papa misalnya dapat mengandung berbagai makna
bergantung pada situasi dan intonasi.

Strategi ketiga berkaitan dengan hubungan umpan balik antara produksi ujaran dan responsi. Dengan strategi ini
anak-anak dihadapkan pada pedoman: hasilkanlah ujaran dan lihatlah bagaimana orang lain memberi responsi.
Stategi produktif bersifat “sosial” dalam pengertian bahwa strategi tersebut dapat meningkatkan interaksi dengan
orang lain dan sementara itu bersifat “kognitif” juga. Hal itu dapat memberikan umpan balik kepada pelajar
mengenai ekspresinya sendiri terhadap makna dan juga memberinya sampel yang lebih banyak, yaitu sampel
bahasa untuk digarap atau dikerjakan.

Strategi keempat adalah prinsip operasi. Dalam strategi ini anak dikenalkan dengan pedoman: gunakan beberapa
“prinsip operasi” umum untuk memikirkan serta menetapkan bahasa. Selain perintah terhadap diri sendiri oleh
anak, prinsip operasi ini juga menyarankan larangan yang dinyatakan dalam avoidance terms; misalnya: hindari
kekecualian, hindari pengaturan kembali.

Proses Pemerolehan Bahasa Kedua

Pemerolehan bahasa berbeda dengan pembelajaran bahasa. Orang dewasa mempunyai dua cara yang, berbeda
berdikari, dan mandiri mengenai pengembangan kompetensi dalam bahasa kedua. Pertama, pemerolehan bahasa
merupakan proses yang bersamaan dengan cara anak-anak. Mengembangkan kemampuan dalam bahasa pertama
mereka. Pemerolehan bahasa merupakan proses bawah sadar. Para pemeroleh bahasa tidak selalu sadar akan
kenyataan bahwa mereka memakai bahasa untuk berkomunikasi.
Kedua, untuk mengembangkan kompetensi dalam bahasa kedua dapat dilakukan dengan belajar bahasa. Anak-
anak memperoleh bahasa, sedangkan orang dewasa hanya dapat mempelajarinya. Akan tetapi ada hipotesis
pemerolehan belajar yang menuntut bahwa orang-orang dewasa juga memperoleh bahasa, kemampuan memungut
bahasa bahasa tidaklah hilang pada masa puber. Orang-orang dewasa juga dapat memanfaatkan sarana
pemerolehan bahasa alamiah yang sama seperti yang dipakai anak-anak. Pemerolehan merupakan suatu proses
yang amat kuat pada orang dewasa. Pemerolehan dan pembelajaran dapat dibedakan dalam lima hal, yaitu
pemerolehan:
1. memiliki ciri-ciri yang sama dengan pemerolehan bahasa pertama, seorang anak penutur asli, sedangkan
belajar bahasa adalah pengetahuan secara formal,
2. secara bawah sadar, sedangkan pembelajaran sadar dan disengaja.
3. bahasa kedua seperti memungut bahasa kedua, sedangkan pembelajaran mengetahui bahasa kedua,
4. mendapat pengetahuan secara implisit, sedangkan pembelajaran mendapat pengetahuan secara eksplisit,
5. pemerolehan tidak membantu kemampuan anak, sedangkan pembelajaran menolong sekali.
Pandangan pemerolehan bahasa secara alami yang merupakan pandangan kaum nativistis yang diwakili oleh
Noam Chomsky, berpendapat bahwa bahasa hanya dapat dikuasai oleh manusia. Perilaku bahasa adalah sesuatu
yang diturunkan. Hakikatnya, pola perkembangan bahasa pada berbagai macam bahasa dan budaya. Lingkungan
hanya memiliki peran kecil dalam pemerolehan bahasa. Anak sudah dibekali apa yang disebut peranti penguasaan
bahasa (LAD).
Pandangan pemerolehan bahasa secara disuapi adalah pandangan kaum behavioristis yang diwakili oleh B.F.
Skinner dan menganggap bahasa sebagai suatu yang kompleks di antara perilaku-perilaku lain. Kemampuan
berbicara dan memahami bahasa diperoleh melalui rangsangan lingkungan. Anak hanya merupakan penerima pasif
dari tekanan lingkungan. Anak tidak memiliki peran aktif dalam perilaku verbalnya. Perkembangan bahasa
ditentukan oleh lamanya latihan yang disodorkan lingkungannya. Anak dapat menguasai bahasanya melalui
peniruan. Belajar bahasa dialami anak melalui prinsip pertalian stimulus respon.
Perkembangan bahasa anak adalah suatu kemajuan yang sebarang hingga mencapai kesempurnaan. Pandangan
kognitif diwakili oleh Jean Piaget dan berpendapat bahwa bahasa bukan ciri alamiah yang terpisah melainkan satu
di antara beberapa kemampuan yang berasal dari pematangan kognitif. Lingkungan tidak besar pengaruhnya
terhadap perkembangan intelektual anak. Yang penting adalah interaksi anak dengan lingkungannya.
Cara pemerolehan bahasa kedua dapat dibagi dua cara, yaitu pemerolehan bahasa kedua secara terpimpin dan
pemerolehan bahasa kedua secara alamiah. Pemerolehan bahasa kedua yang diajarkan kepada pelajar dengan
menyajikan materi yang sudah dipahami. Materi bergantung pada kriteria yang ditentukan oleh guru. Strategi-
strategi yang dipakai oleh seorang guru sesuai dengan apa yang dianggap paling cocok bagi siswanya.
Pemerolehan bahasa kedua secara alamiah adalah pemerolehan bahasa kedua/asing yang terjadi dalam komunikasi
sehari-hari, bebas dari pengajaran atau pimpinan,guru. Tidak ada keseragaman cara. Setiap individu memperoleh
bahasa kedua dengan caranya sendiri-sendiri. Interaksi menuntut komunikasi bahasa dan mendorong pemerolehan
bahasa. Dua ciri penting dari pemerolehan bahasa kedua secara alamiah atau interaksi spontan ialah terjadi dalam
komunikasi sehari-hari, dan bebas dari pimpinan sistematis yang sengaja.
Di dalam kelas ada saja buah yang dapat dianggap sangat penting dan mendasar dalam proses belajar bahasa, yaitu
(1) belajar bahasa adalah orang, (2) belajar bahasa adalah orang-orang dalam interaksi dinamis, dan (3) belajar
bahasa adalah: orang-orang dalam responsi.
Pemerolehan bahasa bersamaan dengan proses yang digunakan oleh anak-anak dalam pemerolehan bahasa
pertama dan pemerolehan bahasa kedua. Pemerolehan bahasa menuntut interaksi yang berarti dalam bahasa
sasaran yang merupakan wadah para pembicara memperhatikan bukan bentuk ucapan-ucapan mereka tetapi pesan-
pesan yang mereka sampaikan dan mereka pahami. Perbaikan kesalahan dan pengajaran kaidah- kaidah eksplisit
tidaklah relevan bagi pemerolehan bahasa, tetapi para guru dan para penutur asli dapat mengubah serta membatasi
ucapan-ucapan mereka kepada pemeroleh agar menolong mereka memahaminya. Modifikasi-modifikasi ini
merupakan pikiran untuk membantu proses pemerolehan tersebut.
Hubungan antara Pemerolehan Bahasa Pertama dan Pemerolehan Bahasa Kedua

Ciri-ciri pemerolehan bahasa mencakup keseluruhan kosakata, keseluruhan morfologi, keseluruhan sintaksis, dan
kebanyakan fonologi. Istilah pemerolehan bahasa kedua atau second language aqcuisition adalah pemerolehan
yang bermula pada atau sesudah usia 3 atau 4 tahun. Ada pemerolehan bahasa kedua anak-anak dan pemerolehan
bahasa kedua orang dewasa.
Ada lima hal pokok berkenaan dengan hubungan pemerolehan bahasa pertama dengan pemerolehan bahasa kedua.
Salah satu perbedaan antara pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua ialah bahwa pemerolehan bahasa
pertama merupakan komponen yang hakiki dari perkembangan kognitif dan sosial seorang anak, sedangkan
pemerolehan bahasa kedua terjadi sesudah perkembangan kognitif dan sosial seorang anak sudah selesai, dalam
pemerolehan bahasa pertama pemerolehan lafal dilakukan tanpa kesalahan, sedangkan dalam pemerolehan bahasa
kedua itu jarang terjadi, dalam pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua ada kesamaan dalam urutan
perolehan butir-butir tata bahasa, banyak variabel yang berbeda antara pemerolehan bahasa pertama dengan
pemerolehan bahasa. Kedua, suatu ciri yang khas antara pemerolehan bahasa pertama dan bahasa kedua belum
tentu ada meskipun ada persamaan perbedaan di antara kedua pemerolehan.
Ada tiga macam pengaruh proses belajar bahasa kedua, yaitu pengaruh pada urutan kata dan karena proses
penerjemahan, pengaruh pada morfem terikat, dan pengaruh bahasa pertama walaupun pengaruh isi sangat lemah
(kecil).
Strategi Pemerolehan Bahasa Kedua

Perlu diingat bahwa strategi-strategi yang telah dikenal perlu dibagi ke dalam komponen-komponennya. Strategi
pertama berpegang, pada semboyan: gunakanlah pemahaman nonlinguistik Anda sebagai dasar untuk penetapan
atau pemikiran bahasa, Strategi ini berlangsung dan beroperasi pada tahap umum dalam karya Brown mengenai
dasar kognitif ujaran tahap I. Strategi pertama ini memiliki rerata Panjang Ucapan; rata-rata (PUR) sebesar 1,75,
dan Loncatan Atas (LA) sebesar 5. Adapun objek dan persona terus-menerus ada walaupun di luar jangkauan
pandangan yang merupakan pemahaman nonlinguistik yang menjadi dasar atau landasan bagi pengarah bahasa
atau terjemahan anak-anak terhadap ketidakstabilan atau kemudahan mengalirkan pemikiran ke dalam kategori-
kategori bahasa yang lebih pasti. Penggunaan pemahaman nonlinguistik untuk memperhitungkan serta
menetapkan hubungan-hubungan makna-ekspresi bahasa merupakan suatu strategi yang amat persuasif atau dapat
merembes pada diri anak-anak.
Strategi kedua berpegang pada semboyan: gunakan apa saja atau segala sesuatu yang penting, yang menonjol dan
menarik hati Anda. Ada dua ciri yang kerap kali penting dan menonjol bagi anak-anak kecil dan berharga bagi
sejumlah kata-kata pertama mereka yaitu objek-objek yang dapat membuat anak-anak aktif dan giat (misalnya
kunci, palu, kaos kaki, topi) dan objek-objek yang bergerak dan berubah (seperti mobil, jam). Sifat-sifat atas ciri-
ciri perseptual dapat bertindak sebagai butir-butir atau titik-titik vokal bagi anak-anak (misalnya bayangan, ukuran,
bunyi, rasa, bentuk). Anak-anak memperhatikan objek-objek yang mewujudkan hal-hal yang menarik hati ini; dan
mereka memperhatikan cara menamai objek-objek itu dalam masyarakat bahasa. Perhatian anak-anak juga bisa
pada unsur bahasa yang memainkan peranan penting sintaksis dan semantik dalam kalimat. Pusat perhatian
tertentu bagi seorang anak mungkin saja berbeda pada periode yang berbeda pada setiap anak.
Strategi ketiga berpegang pada semboyan: anggaplah bahwa bahasa dipakai secara referensial atau ekspresif dan
dengan demikian menggunakan data bahasa. Anak-anak kelompok referensial memiliki 50 kata pertama mencakup
suatu proporsi nomina umum yang tinggi dan yang seakan-akan melihat fungsi utama bahasa sebagai penamaan
objek-objek. Anak kelompok ekspresif memiliki 50 kata pertama secara proporsional mencakup lebih banyak kata
yang dipakai dalam ekspresi-ekspresi sosial (seperti terima kasih, jangan begitu) dan lebih sedikit nama-nama
objek yang melihat bahasa (terutama sekali) sebagai pelayanan fungsi-fungsi sosial efektif. Kedua kelompok anak
itu menyimak bahasa sekitar mereka secara berbeda. Kelompok yang satu memperlakukan bahasa yang dipakai
untuk mengacu, sedangkan kelompok yang satu lagi, kepada bahasa yang dipakai untuk bergaul, bersosialisasi.
Ada tujuh fungsi bahasa yaitu fungsi instrumental, fungsi regulasi, fungsi representasi, fungsi interaksi, fungsi
personal, fungsi heuristik, dan fungsi imajinatif. Fungsi instrumental bahasa berkaitan dengan pengelolaan
lingkungan, mengkomunikasikan tindak. Fungsi regulasi atau pengaturan berkenaan dengan pengendalian
peristiwa, penentuan hukum dan kaidah, pernyataan setuju tidak setuju. Fungsi representasi berkenaan dengan
pernyataan, menjelaskan melaporkan. Fungsi interaksi berkaitan dengan hubungan komunikasi sosial. Fungsi
personal berkenaan dengan kemungkinan seorang pembicara mengemukakan perasaan, emosi, dan kepribadian.
Fungsi heuristik berkaitan dengan perolehan pengetahuan dan belajar tentang lingkungan. Fungsi imajinatif
berkaitan dengan daya cipta imajinasi dan gagasan.
Strategi keempat berpegang pada semboyan: amatilah bagaimana caranya orang lain mengekspresikan berbagai
makna. Strategi ini baik diterapkan pada anak yang berbicara sedikit dan seakan-akan mengamati lebih banyak,
bertindak selektif, menyimak, mengamati untuk melihat bagaimana makna dan ekspresi verbal saling
berhubungan. Strategi ini mengingatkan kepada gaya atau preferensi belajar yang berbeda pada anak-anak yang
berlainan usia dalam situasi belajar yang lain pula.
Strategi kelima berpegang pada semboyan: ajukanlah pertanyaan-pertanyaan untuk memancing atau memperoleh
data yang Anda inginkan, anak berusia sekitar dua tahun akan sibuk membangun dan memperkaya kosakata
mereka. Banyak di antara mereka mempergunakan siasat bertanya atau strategi pertanyaan. Siasat ini seolah-olah
merupakan sesuatu yang efektif, karena setiap kali dia bertanya: apa nih? apa tu? maka teman bicaranya mungkin
menyediakan label atau, nama yang tepat. Suatu pola yang menarik terjadi pada penggunaan pertanyaan mengapa
pada usia sekitar 3 tahun.
Pandangan Global dan Kecenderungan dalam Pemerolehan Bahasa

Ragam atau jenis pemerolehan bahasa dapat ditinjau dari lima sudut pandangan, yaitu berdasarkan bentuk, urutan,
jumlah, media, dan keasliannya. Dalam pengertiannya semua istilah itu ternyata hampir sama. Di dalam literatur
keduanya sering dipakai berganti-ganti untuk maksud dan pengertian yang sama.
Dalam bahasa satu tercakup istilah bahasa pertama, bahasa asli, bahasa ibu, bahasa utama, dan bahasa kuat. Dalam
bahasa dua tercakup bahasa kedua, bukan bahasa asli, bahasa asing, bahasa kedua, dan bahasa lemah. Masih ada
beberapa istilah lagi yaitu bahasa untuk komunikasi luas, bahasa baku, bahasa regional, bahasa nasional, bahasa
resmi, bahasa modern, dan bahasa klasik.
Ditinjau dari segi bentuk ada tiga pemerolehan bahasa yaitu pemerolehan bahasa pertama yaitu bahasa yang
pertama diperoleh sejak lahir, pemerolehan bahasa kedua yang diperoleh setelah bahasa pertama diperoleh, dan
pemerolehan-ulang, yaitu bahasa yang dulu pernah diperoleh kini diperoleh kembali karena alasan tertentu.
Ditinjau dari segi urutan ada dua pemerolehan yaitu pemerolehan bahasa pertama dan pemerolehan bahasa kedua.
Ditinjau dari segi jumlah ada dua pemerolehan yaitu pemerolehan satu bahasa (di lingkungan yang hanya terdapat
satu bahasa secara luas), dan pemerolehan dua bahasa di lingkungan yang terdapat lebih dari satu bahasa yang
digunakan secara luas).
Ditinjau dari segi media dikenal pemerolehan bahasa lisan (hanya bahasa yang diucapkan oleh penuturnya), dan
pemerolehan bahasa tulis (bahasa yang dituliskan, oleh penuturnya). Ditinjau dari segi keaslian atau keasingan
dikenal pemerolehan, bahasa asli (merupakan alat komunikasi penduduk asli), dan pemerolehan bahasa asing
(bahasa yang digunakan oleh para pendatang atau bahasa yang memang didatangkan untuk dipelajari). Ditinjau
dari segi keserentakan atau keberurutan (khususnya bagi pemerolehan dua bahasa) dikenal pemerolehan (dua
bahasa) serentak dan pemerolehan dua bahasa berurutan.
Ada tiga komponen yang menentukan proses pemerolehan bahasa yaitu prospensity (kecenderungan), language
faculty, (kemampuan berbahasa), dan acces (jalan masuk) ke bahasa.
Istilah prospensity mencakup seluruh faktor yang menyebabkan pelajar menerapkan kemampuan berbahasa untuk
memperoleh sesuatu balasan. Hal itu merupakan hasil interaksi mereka yang menentukan kecenderungan aktual
pelajar. Selama tidak mempengaruhi segala aspek pemerolehan bahasa pada taraf yang sama, maka tidaklah
bijaksana mengaitkan kecenderungan dengan proses pemerolehan dengan cara yang umum. Unsur-unsur
komponen kecenderungan itu dapat dipengaruhi oleh faktor-faktor eksternal, (misalnya pengajaran) sampai taraf-
taraf tertentu.
Komponen kecenderungan ada empat yaitu integrasi sosial, pendidikan, kebutuhan komunikatif, dan sikap. Dalam
pemerolehan bahasa pertama integrasi sosial merupakan suatu faktor yang dominan. Relevansi faktor ini akan
berkurang jika beranjak dari pemerolehan bahasa anak menuju bentuk-bentuk pemerolehan bahasa lainnya.
Integrasi sosial mempunyai sedikit kebermaknaan sebagai faktor penyebab kecenderungan dalam belajar bahasa
kedua di tingkat perguruan tinggi atau universitas. Dalam hal-hal tertentu, integrasi sosial merupakan faktor yang
mengakibatkan pengaruh negatif.
Faktor kebutuhan komunikatif harus dibedakan dengan cermat dan tepat dari integrasi sosial. Kedua faktor ini
kerapkali berlangsung serta bertindak bersama-sama bahu-membahu. Walaupun integrasi sosial jelas sekali
mengimplikasikan kepuasan kebutuhan-kebutuhan komunikatif tertentu; namun kedua faktor itu berbeda. Kedua
faktor tersebut telah dipisahkan secara cermat dan keduanya dapat mempengaruhi pemerolehan bahasa dengan
cara-cara yang amat berbeda (dalam ranah fonologi, morfologi; sintaksis, kosakata, dan wacana). Ada berbagai
ragam jenis kebutuhan komunikasi. Pengaruhnya kepada pemerolehan bahasa tentu juga beragam. Perbedaan yang
ada antara integrasi sosial dan kebutuhan komunikatif sebagai dua komponen kecenderungan yang berinteraksi
selalu dengan perbedaam atau motivasi integratif dan motivasi instrumental. Bukan berarti bahwa motivasi tidak
memberikan kontribusi apa pun kepada kecenderungan.
Sikap subjektif mempengaruhi belajar bahasa dengan cara-cara yang tidak jelas, misalnya disebabkan integritas
sosial dan kurangnya rasa percaya diri. Daya tarik menarik bahasa sebenarnya dapat menjadi sebuah ebakan. Sikap
meremehkan dengan menggampangkan mengakibatkan sedikitnya perhatian kepada bahasa yang akan dipelajari,
hanya sedikit pencurahan dan akhirnya mengantarkan kepada kegagalan belajar bahasa kedua.
Kapasitas dan Acces dalam Belajar Bahasa

Belajar bahasa mengandalkan berpikir, fungsi otak akan bekerja sebagaimana belajar. Bahasa merupakan dasar
fundamental berpikir. Ada keapikan hubungan antara bahasa dan berpikir. Bahasa juga dapat memperluas pikiran.
Otak memiliki kapasitas untuk menampung rangsangan-rangsangan yang masuk. Tidak semua rangsangan yang
diterima akan langsung direkam ke memori yang paling dalam. Ada rangsangan atau informasi yang diterima dan
ditempatkan hanya sampai tingkat permukaan otak maupun ditolak.
Pemerolehan bahasa merupakan sebuah proses. Pemrosesan bahasa memerlukan sebuah acces atau jalan masuk.
Tanpa jalan masuk tidak mungkin bahan mentah atau bahan kasar dapat diproses dalam pemerolehan bahasa. Jalan
masuk memiliki dua komponen yang berbeda, yaitu jumlah yang tersedia dan jajaran jarak kesempatan
komunikasi.
Belajar bahasa kedua harus dapat membedakan variasi-variasi tekanan suara, nada, intonasi dari satu bahasa ke
bahasa lain. Khasanah kosakata anak seringkali didapat karena melibatkan pemahamannya tentang siapa berbicara
dengan siapa, di mana, kapan, sambil mengamati gerak tubuh para tokoh dan reaksinya.
Walaupun masukan dalam pemerolehan bahasa bersifat spontan tetapi pada umumnya terdiri atau ujaran otentik.
Pembicara atau penutur asli mempunyai kecenderungan menyesuaikan bahasanya dengan potensi pelajar yang
telah diduga itu. Penyesuaian-penyesuaian belajar bahasa terjadi dalam fonologi, morfologi, sintaksis, kosakata,
dan dalam komunikasi pada umumnya. Dengan bertindak demikian pembicara dapat berbuat kesalahan dalam dua
hal. Pertama, modifikasi-modifikasinya dapat menghalangi pemahaman kalau pelajar semakin maju datam bahasa
itu. Kedua; pelajar mungkin menginterpretasikannya sebagai suatu tanda jarak sosial dan rasa rendah diri dan
merasa terhina dengan terlihat berbicara dalam logat khusus seperti ini.
Pemerolehan bahasa spontan mencakup belajar di dalam interaksi sosial dan melalui interaksi sosial. Pelajar
diharuskan mempergunakan sebaik-baiknya segala pengetahuan yang tersedia padanya agar dapat memahami apa
yang dikatakan orang lain dan menghasilkan ucapan-ucapannya sendiri. Hal itu ditunjang observasi. Pertama,
pelajar disajikan dengan lebih banyak masukan linguistik dengan frekuensi yang meningkat dan dalam jangkauan
yang lebih luas. Kedua, mendapat lebih banyak kesempatan menguji produksi ujarannya sendiri berlawanan
dengan yang datang dari lingkungannya untuk membuktikan hipotesis-hipotesisnya mengenai struktur bahasa
sasaran. Pelajar cenderung berbeda dalam tingkat pemonitoran linguistik mereka. Kesempatan-kesempatan
berkomunikasi secara verbal jauh lebih terbatas pada pemerolehan bahasa kedua terpimpin. Pertukaran-pertukaran
terdiri dari unsur-unsur produksi dan pemahanan bahasa yang ‘siap pakai’ yang maju terus ke tingkat-tingkat yang
beragam dalam komunikasi.
Struktur Proses Belajar Bahasa dan Kecepatan Pemerolehan Bahasa

Pada proses belajar, pertama memiliki ciri-ciri tidak disengaja, berlangsung sejak lahir, lingkungan keluarga
sangat menentukan, motivasi ada karena kebutuhan, banyak waktu untuk mencoba bahasa, dan pelajar memiliki
banyak waktu untuk berkomunikasi. Pada proses belajar bahas kedua terdapat ciri-ciri disengaja, berlangsung
setelah si pelajar berada di sekolah, lingkungan sekolah sangat menentukan, motivasi pelajar untuk
mempelajarinya tidak sekuat mempelajari bahasa pertama, waktu terbatas, pelajar tidak mempunyai banyak waktu
untuk mempraktikkan bahasa yang dipelajari, bahasa pertama mempengaruhi proses belajar bahasa kedua, umur
kritis mempelajari bahasa kedua kadang-kadang telah lewat, disediakan alat bantu belajar, dan ada orang yang
mengorganisasikannya. Selain itu ada juga ciri lain yaitu bahasa pertama dan bahasa kedua mungkin dipelajari
secara bersamaan atau secara berurutan, jika dipelajari secara berurutan maka bahasa kedua dapat dipelajari dalam
lingkungan bahasa pertama atau bahasa kedua. Kedua, maka bahasa kedua dipelajari melalui kontak bahasa,
bahasa kedua biasanya dipelajari melalui pengajaran, belajar bahasa kedua berkaitan dengan perkembangan
berbagai keterampilan berbahasa baik secara lisan maupun tertulis.
Ada 10 strategi dalam proses belajar bahasa yaitu strategi perencanaan, aktif, empatik, formal, eksperimental,
semantik, praktis, komunikasi, strategi, monitor, dan strategi internalisasi.
Ciri pelajar yang baik ialah, mau dan menjadi seorang penerka yang baik, suka berkomunikasi, kadang-kadang
tidak malu terhadap kesalahan dan siap memperbaikinya, suka mengikuti parkembangan bahasa, praktis,
mengikuti ujarannya dan membandingkannya dengan ujaran yang baku, dan mengikuti perubahan makna kerangka
konteks sosial.
Peranan Bahasa Pertama dalam Proses Pemerolehan Bahasa Kedua

Bahasa pertama mempunyai pengaruh positif yang sangat besar terhadap bahasa kedua sebesar 4 – 12 % dari
kesalahan-kesalahan dalam tata bahasa yang dibuat oleh anak-anak berasal dari bahasa pertama, sebesar 8 – 23 %
merupakan kesalahan-kesalahan yang dibuat oleh orang dewasa. Mayoritas kesalahan-kesalahan tersebut lebih
banyak dalam susunan kata daripada dalam morfologi. Bidang yang sangat kuat dipengaruhi oleh bahasa pertama
adalah pengucapan. Anak-anak memproses sistem bunyi baru melalui pola-pola fonologis bahasa pertama pada
tahap-tahap awal pemerolehan bahasa kedua, tetapi secara berangsur-angsur mereka bersandar pada sistem bahasa
kedua dan aksen atau tekanan (logat) mereka pun menghilang.
Pengaruh bahasa pertama kian bertambah pada bahasa kedua jika pelajar diharapkan menghasilkan bahasa kedua
sebelum dia mempunyai penguasaan yang cukup memadai terhadap bahasa barunya. Pelajar akan bergantung pada
struktur-struktur bahasa pertama, baik dalam upaya komunikasi maupun terjemahan. Pengaruh bahasa pertama
juga merupakan fakta dalam interaksi yang terjadi antara bahasawan bahasa pertama dan bahasa kedua.
Satu-satunya sumber utama kesalahan-kesalahan sintaksis dalam penghasilan bahasa kedua orang dewasa adalah
bahasa pertama si pelaku. Ada pandangan yang menyatakan bahwa kesalahan bukan bersumber pada struktur
bahasa pertama, melainkan pada latar belakang linguistik yang berbeda-beda dari bahasa kedua (B2) pelajar.
Pengaruh bahasa pertama terlihat paling kuat dalam susunan kata kompleks dan dalam terjemahan frase-frase, kata
demi kata. Pengaruh bahasa pertama lebih lemah dalam morfem terikat. Pengaruh bahasa pertama paling kuat atau
besar dalam lingkungan-lingkungan pemerolehan yang rendah.
Pengaruh bahasa pertama bukanlah merupakan hambatan atau rintangan proaktif, melainkan akibat dari penyajian
yang justru diperbolehkan menyajikan sesuatu sebelum dia mempelajari perilaku baru itu. Pengobatan atau
penyembuhan bagi interferensi hanyalah penyembuhan bagi ketidaktahuan belajar. Bahasa pertama dapat
merupakan pengganti bahasa kedua yang telah diperoleh sebagai suatu inisiator atau pemrakarsa ucapan apabila
pelajar bahasa kedua harus menghasilkannya dalam bahasa sasaran, tetapi tidak cukup kemampuan bahasa kedua
yang telah diperolehnya. Pengaruh bahasa pertama merupakan petunjuk bagi pemerolehan yang rendah. Anak-
anak mungkin membangun atau membentuk kompetensi yang diperoleh melalui masukan. Kurangnya desakan
penghasilan ujaran lisan akan menguntungkan bagi anak-anak dan orang dewasa menelaah bahasa kedua dalam
latar-latar formal.
Pengaruh bahasa pertama dapat dianggap sebagai sesuatu yang tidak alamiah. Seseorang dapat saja menghasilkan
kalimat-kalimat dalam bahasa kedua tanpa suatu pemerolehan. Jika bahasa kedua berbeda dengan bahasa pertama,
model monitor dapat dipakai dengan menambahkan beberapa morfologi dan melakukannya dengan sebaik-baiknya
untuk memperbaiki susunan kata. Pemerolehan bahasa mungkin pelan-pelan, tetapi dalam jangka panjang akan
lebih bermanfaat kalau bahasa dipergunakan untuk maksud dan tujuan komunikasi.
Input dan Interaksi dalam Proses Pemerolehan Bahasa

Seorang anak akan dihadapkan pada dua penguasaan bahasa dalam mempelajari bahasa kedua (B2) yaitu
memperoleh bahasa pertama sedangkan ia sendiri akan berupaya mempelajari bahasa kedua. Bahasa antara adalah
bentuk ujaran yang belum atau tidak ada modelnya pada kedua bahasa baik bahasa pertama maupun bahasa kedua,
bahasa sumber maupun bahasa sasaran, bahasa ibu maupun bahasa yang dipelajari. Ideosinkresi adalah bentuk
ujaran yang tidak terdapat dalam model bahasa kedua atau yang dipelajari.
Proses belajar bahasa berkembang melalui beberapa tahap. Tahap kompetensi perantara disebut kompetensi
trasisional atau bahasa antara. Setiap bahasa antara mewakili satu tahap kompetensi yang berisi bentuk-bentuk
yang benar maupun yang tidak benar dalam bahasa yang dipelajari. Ada empat kompetensi yakni kompetensi
formal, kompetensi semantik, kompetensi berkomunikasi, dan kreativitas. Keempat kompetensi itu dikuasai secara
bertahap. Ada empat pemerolehan dalam belajar bahasa yaitu menguasai bunyi bahasa, menguasai bentuk kata,
menguasai kalimat, dan menguasai makna. Empat pemerolehan ini lama-kelamaan berlangsung secara otomatis
dan pada akhirnya digunakan siswa untuk berkomunikasi dalam kehidupan sehari-hari.
Ada tiga persoalan utama proses belajar yaitu (1) Perbedaan antara dominasi yang tak dapat dihindari, terdapat di
dalam otak siswa yang mempelajari bahasa pertama dengan ketidakcakapan siswa menguasai bahasa kedua, (2)
pilihan implisit-eksplisit, (3) dilema komunikasi dengan kode.
Terdapat hipotesis yang disusun dalam bagian-bagian yang berhubungan dengan komponen pemerolehan bahasa
kedua yang ditinjau dari segi umum, situasi, masukan, perbedaan-perbedaan pelajar, proses-proses dan keluaran
linguistik. Hipotesis segi umum ini membicarakan perihal bagaimana pemerolehan bahasa kedua, apakah
mengikuti perkembangan alamiah atau tidak, dan apakah ada keragaman di antaranya, bagaimana secara vertikal
dan bagaimana secara horisontal. Hipotesis segi situasi membicarakan faktor-faktor situasional yaitu siapa
ditujukan kepada siapa, kapan, tentang apa, dan di mana serta apakah mempengaruhi urutan perkembangan atau
tidak, apakah merupakan penyebab utama bahasa pemeroleh. Hipotesis input atau masukan membicarakan
masukan dan interaksi sekaligus, apakah dapat menentukan perkembangan pemerolehan atau tidak. Hipotesis
perbedaan pelajar menyangkut personalitas pelajar bahasa baik itu sikap, persepsi, minat maupun motivasi, serta
apakah bahasa pertama dapat mempengaruhi perkembangan pemerolehan. Hipotesis proses-proses pelajar
membicarakan bahasa antara, keuniversalan bahasa serta korolari. Hipotesis keluaran linguistik menyangkut sifat
keluaran linguistik, apakah formulaik atau tidak, kreatif atau monoton, bervariabel atau tidak, dinamis atau statis,
sistemis atau sistematis.
Kedudukan Bahasa Indonesia dalam Pemerolehan Bahasa Anak Indonesia

Bahasa Indonesia berkedudukan sebagai bahasa nasional dan bahasa resmi di Indonesia. Dalam kedudukannya
sebagai bahasa nasional, bahasa Indonesia mempunyai tiga fungsi, yaitu: sebagai alat pemersatu suku-suku bangsa
di Indonesia, sebagai lambang kebanggaan dan identitas nasional, dan sebagai alat perhubungan antarbudaya dan
antar- daerah. Dalam kedudukannya sebagai bahasa resmi, bahasa Indonesia berfungsi sebagai bahasa resmi dalam
kepentingan kenegaraan, alat perhubungan pada tingkat nasional, bahasa pengantar di lembaga-lembaga
pendidikan di Indonesia, dan sebagai alat pengembangan kebudayaan, ilmu dan teknologi. Bahasa Indonesia
merupakan mata pelajaran pokok di SD, SMTP, SMTA, bahkan sampai di perguruan tinggi.
Berdasarkan sensus penduduk tahun 1980 tercatat bahwa bahasa Indonesia dipakai sehari-hari di rumah hanya
oleh 12% penduduk Indonesia, bahasa Jawa 40 %, sedangkan bahasa Sunda 15 %. Di antara 146 juta jiwa
penduduk Indonesia hanya 12 % yang berbahasa Indonesia sehari-hari. Golongan umur 25 – 49 tahun merupakan
kelompok umur yang tertinggi dalam pemakaian bahasa Indonesia, kelompok umur 15-24 tahun sebanyak
4.103.00 jiwa, sedangkan di kalangan anak-anak, kelompok 0-4 hanya sebesar 2.692.000 jiwa dan kelompok umur
5-9 tahun sebesar 2.446.000 jiwa.
Berdasarkan jenis kelamin penduduk, jumlah penduduk kota, laki-laki dapat berbahasa Indonesia sebesar 81%
sedangkan yang perempuan 84 %. Di desa, jumlah penduduk laki-laki dapat berbahasa Indonesia adalah 60 %
sedangkan yang perempuan adalah 49%.
DKI Jakarta menduduki peringkat terbaik dalam keniraksaraan, yaitu hanya 5 % sedangkan propinsi Nusa
Tenggara Barat sebesar 53 %. Perolehan bahasa Indonesia dapat dilihat dari beberapa sudut yaitu sebagai bahasa
pertama atau bahasa kedua, oleh orang dewasa atau anak-anak, di kota besar atau di desa.
Cukup besar perbedaan persentase anak belajar bahasa Indonesia sebagai bahasa pertama dengan orang dewasa. Di
kota besar 24,4 % berbanding 5 % dan di desa 16,2 % berbanding 3,2 %. Secara keseluruhan perbedaannya ialah
21,3 % untuk anak-anak dan 43 % untuk orang dewasa. Hal itu berhubungan dengan pola berbahasa masyarakat
kota dan desa, yang lebih banyak menggunakan bahasa Indonesia untuk media dalam berbagai lingkungan
kebahasaan dan heterogenitas kebahasaan yang ada.
Di Amerika Serikat, setelah orang dan bahasa-bahasa India hampir lenyap dalam abad ke-19, ada penambahan dari
tahun 1950 ke tahun 1960 dan dari tahun 1960 ke tahun 1970. Pada tahun 1975, + 17 % orang Amerika
menyatakan memakai bahasa lain selain dari bahasa Inggris dalam masa kanak-kanak.
Pemerolehan Bahasa Kedua

1. Bagi sebagian besar anak Indonesia, bahasa Indonesia bukan bahasa pertama mereka, melainkan bahasa
kedua, atau ketiga.
2. Pengenalan/penguasaan bahasa Indonesia dapat terjadi melalui proses pemerolehan atau proses belajar.
3. Proses pemerolehan terjadi secara alamiah, tanpa sadar, melalui interaksi tak formal dengan orang tua
dan/atau teman sebaya, tanpa bimbingan.
4. Proses belajar terjadi secara formal, disengaja, melalui interaksi edukatif, ada bimbingan, dan dilakukan
dengan sadar.
5. Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2) didapat bersama-sama atau dalam waktu berbeda. Jika didapat
dalam waktu yang berbeda, Bahasa Kedua (B2) didapat pada usia prasekolah atau pada usia Sekolah Dasar.
6. Bahasa Kedua (B2) dapat diperoleh di lingkungan Bahasa Pertama (B1) dan Bahasa Kedua (B2). Jika
diperoleh di lingkungan Bahasa Pertama, Bahasa Kedua dipelajari melalui proses belajar formal; jika didapat
di lingkungan Bahasa Kedua, Bahasa Kedua didapat melalui interaksi tidak formal, melalui keluarga, atau
anggota masya-rakat Bahasa Kedua.
Empirisme Dalam Teori Belajar B2

1. Teori belajar behavioris bersifat empiris, didasarkan atas data yang dapat diamati.
2. Kaum behavioris berpendapat bahwa proses belajar pada manusia sama dengan proses belajar pada binatang.
3. Kaum behavioris menganggap bahwa proses belajar bahasa adalah sebagian saja dari proses belajar pada
umumnya.
4. Menurut kaum behavioris manusia tidak memiliki potensi bawaan untuk belajar bahasa.
5. Kaum behavioris berpendapat bahwa pikiran anak merupakan tabula rasa (kertas kosong) yang akan diisi
dengan asosiasi antara S dan R.
6. Menurut pandangan mereka semua perilaku merupakan respons terhadap stimulus. Perilaku terbentuk dalam
rangkaian asosiatif.
7. Belajar adalah proses pembentukan hubungan asosiatif antara stimulus dan respons yang berulang-ulang.
Pembentukan kebiasaan ini disebut pengkondisian.
8. Pengkondisian selalu disertai ganjaran sebagai penguatan asosiasi antara S dan R.
 9. Bahasa manusia merupakan suatu sistem respons yang canggih yang terbentuk melalui pengkondisian
operant/belajar verbal (bahasa).
Rasionalisme dalam Teori Belajar B2

1. Teori belajar bahasa yang termasuk aliran rasionalisme ialah teori tata bahasa universal, teori monitor dan
teori kognitif.
2. Teori tata bahasa universal mencakup seperangkat elemen gramatikal atau prinsip-prinsip yang secara alami
ada pada semua bahasa manusia.
3. Prinsip-prinsip di atas merupakan hasil perangkat pemerolehan bahasa (LAD) yang mencakup prinsip-prinsip
universal substantif dan prinsip universal formal.
4. Menurut Chomsky prinsip universal “ditemukan” oleh anak membentuk “tata bahasa inti” yang sama dalam
semua bahasa. Di samping tata bahasa inti di dalam bahasa, ada tata bahasa “periferal” yang tidak ditentukan
oleh tata bahasa universal.
5. Krashen mengemukakan model belajar yang disebut “model monitor” yang mencakup 5 hipotesis, yaitu
hipotesis perbedaan pemerolehan dan proses belajar bahasa, hipotesis tentang urutan alamiah pemerolehan
struktur gramatikal, hipotesis monitor, hipotesis masukan, dan hipotesis saringan.
6. Menurut Krashen, belajar hanya dapat berfungsi sebagai monitor bila disertai dengan kondisi yang memadai.
7. Melalui pemerolehan yang terjadi di bawah sadar anak-anak mendapatkan intuisi bahasa (rasa bahasa), yang
tidak diperoleh melalui proses belajar terutama pada tahap awal.
8. Teori kognitif bersumber pada psikologi kognitif dan berfokus pada proses kognitif yang lebih umum.
Menurut teori kognitif, belajar bahasa terjadi sebagai pemerolehan keterampilan kognitif yang kompleks.
Untuk mencapai kemahiran bahasa sub-subketerampilannya harus dilatih, diotomatisasikan, diintegrasikan,
dan diorganisasi-kan ke dalam sistem yang sudah dimiliki, yang selalu berubah strukturnya sesuai dengan
perkembangan kemahiran.
9. Pada tahun 80-an Titone mengajukan model belajar bahasa yang disebut model Holodinamik (HDM). Model
ini menunjukkan perpaduan ciri-cici aliran beha-viorisme dan aliran kognitif serta sangat mementingkan
aspek-aspek kepribadian. Model ini mencakup tiga tingkat yaitu tingkat ego, strategi, dan taktik.
Peranan Pengajaran Bahasa dalam Memperoleh Bahasa Kedua

1. Pengajaran Bahasa Kedua (B2) adalah kegiatan yang dilakukan oleh seseorang untuk memudahkan orang lain
belajar.
2. Pengajaran mencakupi 3 unsur pokok dan banyak unsur yang merupakan konvensi. Unsur pokok bersifat
umum/universal sedangkan konvensi dibatasi oleh negara, lingkungan, tujuan, waktu, kelompok.
3. Unsur pokok pengajaran ialah orang yang mengajar (guru), kegiatan/materi yang dirancang untuk
memudahkan belajar dan orang yang belajar.
4. Peranan pengajaran secara umum ialah dalam memberikan kemudahan agar siswa Bahasa Kedua (B2) dapat
mencapai tujuan belajar yang mencakupi sub-subketerampilan membaca, menulis, berbicara, menyimak, dan
mengapresiasi sastra dalam Bahasa Kedua (B2).
5. Krashen menyatakan pengajaran yang diciptakan sebagai lingkungan kondusif memegang peranan penting
dalam memberikan masukan-masukan terutama bagi siswa yang tidak mempunyai kesempatan memperoleh
masukan dari lingkungan informal.
6. Peranan pengajaran Bahasa Kedua (B2), berdasarkan unsur-unsur pokoknya dapat dirinci sebagai peranan
guru, materi/kegiatan belajar dan siswa.
7. Guru memegang peranan yang penting dalam memberikan kemudahan
menumbuhkan/memelihara/meningkatkan motivasi, mengorganisasikan siswa, memilih/menentukan bahan
ajar mengelola/mengarahkan kegiatan belajar, memantau kemajuan, membantu siswa dalam kesulitan belajar.
 8. Bahan/kegiatan belajar yang disediakan menentukan apa yang mungkin dikuasai siswa dan bagaimana
kualitas penguasaannya.
9. Siswa merupakan pusat pengajaran. Materi, kegiatan belajar, evaluasi disusun dengan mempertimbangkan
dan untuk kepentingan siswa. Pengajaran Bahasa Kedua (B2) berpusat pada siswa dengan
mempertimbangkan bagaimana siswa belajar B2.
Prinsip dan Metode Pengajaran B2

1. Belajar Bahasa Kedua (B2) adalah belajar dalam konteks pemakaian bahasa yang sebenarnya.
2. Belajar Bahasa Kedua (B2) adalah belajar menggunakan Bahasa Kedua (B2) tersebut dalam berbagai
fungsinya.
3. Siswa harus dilatih menggunakan bahasa secara tepat.
4. Pengajaran bahasa perlu memperhatikan kebutuhan afektif dan kognitif pelajaran.
5. Pemahaman Budaya Bahasa Kedua (B2) perlu ditumbuhkan dalam pengajaran Bahasa Kedua (B2).
6. Metode tata bahasa terjemahan tidak membuat siswa terampil menggunakan bahasa, tetapi tahu tentang
bahasa.
7. Metode langsung diterapkan melalui kegiatan dialog, tubian pola, dan penerapan. Tubian yang dilakukan
mencakupi tubian pengulangan dan tubian respons.
8. Tujuan pengajaran bahasa komunikatif ialah agar siswa dapat berkomunikasi dalam permaian bahasa yang
sebenarnya dalam bentuk bahasa yang diterima. Dalam pelaksanaannya, jika diperlukan Bahasa Kesatu (B1)
dan penerjemahkan dapat digunakan. Tata bahasa diberikan.
9. Pengajaran dengan respons fisik total menekankan penguasaan kemampuan menyimak pada awal pelajaran.
Pemahaman dan retensi paling baik dipelajari melalui gerakan fisik sebagai respons terhadap perintah guru.
Kegiatan berbicara baru dilakukan bila siswa suda
10. h benar-benar siap. Proses siswa dilaksanakan melalui langkah = latihan mendengarkan, produksi dan
membaca serta menulis.
11. Pendekatan alamiah dikembangkan berdasarkan keyakinan bahwa penguasaan bahasa lebih banyak terjadi
melalui proses pemerolehan secara alamiah yang digabungkan dengan teori monitor dan Krashen. Pendekatan
ini dalam penerapannya sangat mementingkan pemerolehan kosakata

https://massofa.wordpress.com/2008/01/28/pemerolehan-bahasa-pertama-dan-bahasa-kedua/

Pemerolehan bahasa atau akusisi bahasa adalah proses yang berlangsung di dalam otak seseorang kanak-
kanak ketika dia memperoleh bahasa pertamanya atau bahasa ibunya. Pemerolehan bahasa biasanya dibedakan
dari pembelajaran bahasa (language learning).
Pemerolehan bahasa dapat diartikan sebagai periode seorang individu memperoleh bahasa atau kosakata
baru. Pemerolehan bahasa sangat banyak ditentukan oleh interaksi rumit antar aspek-aspek kematangan biologis,
kognitif, dan social. Slobin (dalam Iskandarwassid,2009:84) mengemukakan bahwa setiap pendekatan modern
terhadap pemerolehan bahasa akan menghadapi kenyataan bahwa bahasa dibangun sejak semula oleh anak,
memanfaatkan kapasitas bawaan sejak lahir yang beraneka ragam dalam interaksinya dengan pengalaman-
pengalaman fisik dan sosial.
Tidak ada makhluk lain yang mempunyai sesuatu seperti kemampuan-kemampuan komunikatif kita
sebagai insan manusia. Hipotesis ini ditunjang oleh kenyataan bahwa anak-anak memperlihatkan suatu
keseragaman dalam perkembangan linguistik mereka, yang melalui sejumlah tahap pada usia-usia yang dapat
diramalkan.

2.1 Tahapan-Tahapan Pemerolehan Bahasa

Sebelum kita membahas tentang hipotesis dalam pemerolehan bahasa, sebaiknya kita tahu urutan-urutan
pemerolehan bahasa oleh Mackey (dalam Iskandarwassid.2009:85) :

Umur 3 bulan
Anak mulai mengenal suara manusia, ingatan yang sederhana, tapi belum tampak. Segala sesuatu masih terkait
dengan apa yang dilihatnya.
Umur 6 bulan
Anak sudah mulai bisa membedakan antara nada yang “halus” dan “kasar”. Dia mulai membuat vokal seperti
“aĔĔ.aĔ..aĔĔaĔĔ.”
Umur 9 bulan
Anak mulai berinteraksi dengan isyarat. Dia mulai mengucapkan bermacam-macam suara dan tidak jarang kita
bisa mendengarnya sebagai suara yang aneh.
Umur 12 bulan
Anak mulai membuat reaksi terhadap perintah. Dia gemar mengeluarkan suara-suara dan bisa diamati, adanya
beberapa kata tertentu yang diucapkannya untuk mendapatkan sesuatu.
Umur 18 bulan
Anak mulai mengikuti petunjuk. Kosakatanya sudah mencapai sekitar 20.
Umur 2-3 tahun
Anak sudah bisa memahami pertanyaan dan perintah sederhana. Kosakatanya sedah mencapai beberapa ratus.
Anak sudah bisa mengutarakan isi hatinya dengan kalimat sederhana.
Umur 4-5 tahun
Pemahaman anak makin mantap walaupun masih sering bingung dalam hal-hal yang menyangkut waktu. Anak
mulai belajar berhitung dan kalimat-kalimat yang agak rumit mulai digunakan.
Umur 6-8 tahun
Tidak ada kesukaran untuk memahami kalimat yang biasa dipakai orang dewasa sehari-hari. Anak-anak mulai
belajar membaca, yang akhirnya menambah pembendaharaan kata.
Berbeda halnya dengan Tarigan (1988:14), perkembangan pemerolehan bahasa dibagi atas 3 bagian,
yaitu perkembangan prasekolah, ujar kombinatori, dan perkembangan masa sekolah.
Perkembangan prasekolah
1. Tahap pralinguistik
Anak manusia secara pembawaan lahir “diperlengkapi” buat interaksi social pada umumnya dan buat bahasa pada
khususnya. (dalam Iskandarwassid). Terbukti bayi lebih menyukai wajah manusia atau gambarnya, kepada objek
nyata aau gambarnya.Pada usia 2 bulan, anak memberi respon yang berbeda-beda terhadap orang dan objek.

2. Tahap Satu Kata

Anak mampu mengekspresikan begitu banyak dengan kata-kata yang begitu sedikit.
3. Ujaran Kombinatori Permulaan
Ujaran kombinasi anak berkembang dari suatu system yang kebanyakan merupakan gabungan dua atau tiga kata
yang tidak berinfleksi, butir-butir yang berisi (nomina dan verba).

Perkembangan Ujaran Kombinatori

Perkembangan ini dibagi menjadi 3, yaitu peerkembangan negative (penyangkalan; menggunakan kata
‘tidak/jangan’ di depan kalimat), perkembangan interogatif (pertanyaan), perkembangan penggabungan kalimat,
dan perkembangan sistem bunyi.

Perkembangan Masa Sekolah

Perkembangan ini meliputi perkembangan struktur bahasa, pemakaian bahasa, dan kesadaran
metalinguistik (pertumbuhan kemampuan untuk memikirkan, mempertimbangkan, dan berbicara mengenai bahasa
sebagai sandi atau kode formal).

Berikut tahapan perkembangan bahasa anak-anak menurut Jean Piaget (dalam Tarigan.1988:35)
Usia Tahap Perkembangan Bahasa
0.0-0.5 Tahap meraban (pralinguistik) pertama
0.5-1.0 Tahap meraban (pralinguistik) kedua : kata nonsens
1.0-2.0 Tahap linguistik I : holofraksis; kalimat satu kata
2.0-3.0 Tahap linguistik II : kalimat dua kata
 3.0-4.0 Tahap linguistik III: pengembangan tata bahasa
4.0-5.0 Tahap linguistik IV : tata bahasa pradewasa
5.0- Tahap V : kompetensi penuh

Tahap-Tahap Pemerolehan Bahasa Anak Secara Linguistik

Schaerlaekens dalam Mar’at.2005 (dalam Yanris) membagi periode perkembangan bahasa pada anak
sebagai berikut.
1. Periode Pralingual
Umumnya dialami anak pada usia 0-1 tahun, anak belum mengucapkan bahasa hanya mengeluarkan bunyi-bunyi
yang merupakan reaksi terhadap situasi tertentu.
a. Tahap mendekut (cooing)
Anak mengeluarkan bunyi yang mirip vokal atau konsonan (/ a /).
b. Tahap berceloteh (babbling)
Anak mengeluarkan gabungan mirip vokal dan konsonan (/ p /, / b /, / m /).
2. Periode Lingual
Umumnya dialami anak pada usia 1-2,5 tahun, anak mulai mengucapkan kata-kata.
a. Tahap ujaran holofrastik
Anak mampu memproduksi satu kata yang dapat menyatakan lebih dari satu maksud.
b. Tahap ujaran telegrafik
Anak mampu memproduksi dua kata sebagai pernyataan suatu maksud.
c. Tahap lebih dari dua kata
Anak mulai memproduksi lebih dari dua kata dan menunjukkan perkembangan morfologis. Komunikasinya pun
tidak lagi bersifat egosentris.
3. Periode Diferensiasi
Umumnya dialami anak pada usia 2,5-5 tahun, anak dianggap telah menguasai bahasa ibu dengan penguasaan tata
bahasa pokok. Fungsi bahasa sebagai alat komunikasi mulai berjalan baik. Anak juga mulai mampu
mengkomunikasikan persepsi dan pengalamannya kepada orang lain.

2.2 Pemerolehan Bahasa : Beberapa Hipotesis

Ada dua proses yang terjadi ketika seorang kanak-kanak sedang memperoleh bahasa pertamanya, yaitu
proses kompetensi dan proses performansi. Kedua proses ini merupakan dua proses yang berlainan. Kompetensi
adalah proses penguasaan tata bahasa yang berlangsung secara tidak disadari. Proses kompetensi ini menjadi
syarat untuk terjadinya proses performansi yang terdiri dari dua proses, yaitu proses pemahaman dan proses
penerbitan atau proses menghasilkan kalimat-kalimat. Proses pemahaman melibatkan kemampuan atau kepandaian
mengamati atau memampuan mempersepsi kalimat-kalimat yang didengar. Penerbitan melibatkan kemampuan
mengeluarkan atau menerbitkan kalimat-kalimat sendiri. Kedua jenis proses kompetensi ini apabila telah dikuasai
kanak-kanak akan menjadi kemampuan linguistik kanak-kanak itu. Jadi, kemampuan linguistik terdiri dari
kemampuan memahami dan kemampuan menerbitkan kalimat-kalimat baru yang dalam linguistic generatif
disebut perlakuan, atau pelaksanaan bahasa, atau performansi.
Sejalan dengan teori Chomsky (dalam Chaer.2009: 168), kompetensi ini mencakup tiga buah komponen
tata bahasa, yaitu komponen sintaksis, komponen semantik, dan komponen fonologi ke dalam pemerolehan
sintaksis dan semantik termasuk juga pemerolehan leksikon atau kosakata.

Beberapa teori atau hipotesis yang berkaitan dengan masalah pemerolehan bahasa :
1. Hipotesis Nurani (The Innateness Hypothesis)
Hipotesis nurani lahir dari beberapa pengamatan yang dilakukan para pakar terhadap pemerolehan bahasa
kanak-kanak (dalam Chaer.2009). Di antara hasil pengamatan itu adalah sebagai berikut.
1. Semua kanak-kanak yang normal akan memperoleh bahasa ibunya asal ‘diperkenalkan’ pada bahasa ibunya itu.
Maksudnya, dia tidak diasingkan dari kehidupan ibunya (keluarganya).
2. Pemerolehan bahasa tidak ada hubungannya dengan kecerdasan kanak-kanak. Artinya baik anak yang cerdas
maupun anak yang tidak cerdas akan memperoleh bahasa itu.
3. Kalimat-kalimat yang didengar kanak-kanak seringkali tidak gramatikal, tidak lengkap, dan jumlahnya sedikit.
4. Bahasa yang tidak diajarkan kepada makhluk lain; hanya manusia yang dapat berbahasa.
5. Proses perolehan bahasa oleh kanak-kanak dimana pun sesuai dengan jadual yang erat kaitannya dengan proses
pematangan jiwa kanak-kanak.
6. Struktur bahasa sangat rumit, kompleks, dan bersifat universal, namun dapat dikuasai kanak-kanak dalam waktu
yang relatif singkat, yaitu dalam waktu antara tiga tau empat tahun saja.
Mengenai hipotesis ini perlu dibedakan adanya dua macam hipotesis nurani, yaitu hipotesis nurani bahasa
dan hipotesis nurani mekanisme. Hipotesis nurani bahasa merupakan satu asumsi yang menyatakan bahwa
sebagian atau semua bagian dari bahasa tidaklah dipelajari atau diperoleh tetapi ditentukan oleh fitur-fitur nurani
yang khusus dari organisasi manusia.
Hipotesis nurani mekanisme menyatakan bahwa proses pemerolehan bahasa oleh manusia ditentukan oleh
perkembangan kognitif umum atau mekanisme nurani umum yang berinteraksi dengan pengalaman.
Mengenai hipotesis nurani bahasa,Chomsky dan Miller (dalam Chaer.2009) mengatakan adanya alat
khusus yang dimiliki setiap kanak-kanak sejak lahir untuk dapat berbahasa. Alat itu dinamakannya language
acquisition device (LAD), yang berfungsi untuk memungkinkan seorang kanak-kanak memperoleh bahasa ibunya.
Cara kerja LAD dapat dijelaskan sebagai berikut: apabila sejumlah ucapan yang cukup memadai dari suatu bahasa
(bahasa apa saja : Sunda, Arab, Cina, dan sebagainya) ‘diberikan’ kepada LAD teori semantik generatif.
Yang penting untuk dikaji bukan hanya ucapan-ucapan saja melainkan juga pesan, amanat, atau konsep
yang terkandung dalam ucapan-ucapan itu (Campbell,1979). Tokoh utama dalam pendekatan ini adalah Lois
Bloom (dalam Chaer.2009) mengatakan bahwa ucapan kanak-kanak mempunyai banyak penafsiran; dan orang
dewasa (terutama ibu si kanak-kanak) pada umumnya dapat menafsirkan ucapan kanak-kanak dengan tepat
meskipun diucapkan dengan sebuah kata. Misalnya, kanak-kanak mengucapkan kata ‘mimi’, maka orang dewasa
menafsirkan ‘Saya mau minum’, inilah yang disebut holofrasis.
Ucapan holofrasis ini menjadi bukti akan wujudnya LAD bentuk baru sebagai bagian dari versi hipotesis
nurani yang menekankan pada komponen semantik. Dalam kaitan ini Mc. Neil (dalam Chaer.2009) menyatakan
bahwa struktur awal bahasa ini adalah stuktur awal bahasa kanak-kanak di seluruh dunia adalah sama, meskipun
budaya dan bahasa mereka berbeda.
Ucapan holofraksis kanak-kanak ini merupan bukti yang sugestif bahwa sebenarnya pada tahap ucapan
satu kata ini kanak-kanak telah mampu menyampaikan makna komunikasi dengan hubungan-hubungan tata
bahasa dasar. Bowerman (1973) mengumpulkan data-data ucapan holofraksis dari Finlandia, Amerika, dan Samoa.
Hasilnya menunjukkan bahwa ucapan awal kanak-kanak itu dapat diuraikan berdasarkan tata bahasa dasar
(struktur dalam), tanpa transformasi.

2. Hipotesis Tabularasa
Tabularasa secara harfiah berarti ‘kertas kosong’, dalam arti belum diisi apa-apa. Hipotesis tabularasa ini
menyatakan bahwa otak pada waktu dilahirkan seperti kertas kosong, yang nantinya akan ditulis atau diisi dengan
pengalaman-pengalaman. Hipotesis ini pada mulanya dikemukakan oleh John Locke seorang tokoh empirisme lalu
disebarluaskan oleh John Watson (psikologi behaviorime).
Dalam hal ini, menurut hipotesis tabularasa, semua pengetahuan-dalam-bahasa manusia yang tampak
dalam perilaku berbahasa adalah hasil dari integrasi peristiwa-peristiwa linguistik yang dialami dan diamati oleh
manusia.Sejalan dengan hipotesis ini, behaviorisme menganggap bahwa pengetahuan linguistik terdiri hanya dari
rangkaian hubungan-hubungan yang dibentuk dengan cara pembelajaran S – R (Stimulus – Respon). Cara
pembelajaran S - R yang terkemuka adalah pelaziman klasik, pelaziman operan, dan mediasi atau penengah yang
telah dimodifikasi menjadi teori-teori pembelajaran bahasa.
Teori behaviorisme menyoroti aspek perilaku kebahasaan yang dapat diamati langsung dan hubungan
antara rangsangan (stimulus) dan reaksi (respons). Perilaku bahasa yang efektif adalah membuat reaksi yang tepat
terhadap rangsangan. Reaksi ini akan menjadi suatu kebiasaan jika reaksi tersebut dibenarkan. Dengan demikian,
anak belajar bahasa pertamanya.
Sebagai contoh, seorang anak mengucapkan bilangkali untuk barangkali. Sudah pasti si anak akan dikritik
oleh ibunya atau siapa saja yang mendengar kata tersebut. Apabila suatu ketika si anak mengucapkan barangkali
dengan tepat, dia tidak mendapat kritikan karena pengucapannya sudah benar. Situasi seperti inilah yang
dinamakan membuat reaksi yang tepat terhadap rangsangan dan merupakan hal yang pokok bagi pemerolehan
bahasa pertama.
B.F. Skinner adalah tokoh aliran behaviorisme. Dia menulis buku Verbal Behavior,1957 (dalam
Safriandi.2009) yang digunakan sebagai rujukan bagi pengikut aliran ini. Menurut aliran ini, belajar merupakan
hasil faktor eksternal yang dikenakan kepada suatu organisme. Menurut Skinner, perilaku kebahasaan sama
dengan perilaku yang lain, dikontrol oleh konsekuensinya. Apabila suatu usaha menyenangkan, perilaku itu akan
terus dikerjakan. Sebaliknya, apabila tidak menguntungkan, perilaku itu akan ditinggalkan. Singkatnya, apabila
ada reinforcement yang cocok, perilaku akan berubah dan inilah yang disebut belajar.
Namun demikian, banyak kritikan terhadap aliran ini. Chomsky mengatakan bahwa teori yang
berlandaskan conditioning dan reinforcement tidak bisa menjelaskan kalimat-kalimat baru yang diucapkan untuk
pertama kali dan inilah yang kita kerjakan tiap hari. Bower dan Hilgard juga menentang aliran ini dengan
mengatakan bahwa penelitian mutakhir tidak mendukung aliran ini.
Teori pembelajaran bahasa pelaziman operan menyatakan bahwa perilaku berbahasa seseorang dibentuk
oleh serentetan ganjaran yang beragam-ragam yang muncul di sekitar orang itu. Seorang kanak-kanak yang sedang
memperoleh sistem bunyi bahasa ibunya, pada mulanya akan mengucapkan semua bunyi yang ada pada semua
bahasa yang ada di dunia ini pada tahap berceloteh (babbling period). Orang tua si bayi hanya ‘memberikan’
bunyi-bunyi yang ada dalam bahasa ibunya saja, maka si bayi dilazimkan untuk meniru bunyi-bunyi dari bahasa
ibunya saja. Jika tiruannya itu betul atau mendekati ucapan orang tuanya, maka ia mendapat ‘hadiah’ dari ibunya
berupa senyuman, ciuman, tawa, dan lain sebagainya. Bisa dikatakan bahasa kanak-kanak berkembang setahap
demi setahap, mulai dari bunyi, kata, frase, dan kalimat. Menurut teori behaviorisme bahasa adalah sekumpulan
tabiat-tabiat atau perilaku-perilaku.
Teori behaviorisme ini ditentang oleh kaum teori generatif transformasi karena tidak mampu menerangkan
proses pemerolehan bahasa (Simanjuntak,1987). Kritik dari pakar teori generatif transformasi, terutama dari
Chomsky (1959), membuat Jenkin (1964,1965) melontarkan penjelasan mengenai kreativitas bahasa berdasarkan
kerangka behaviorisme. Jenkin memperkenalkan teori mediasi (penengah) yang disebut rantaian respons (response
chaining). Teori ini didasarkan pada prinsip mediasi yang diperkenalkan oleh Osgood. Tampak jelas bahwa faktor
penengah dimainkan oleh otak berperan penting dalam proses pembelajaran ‘rantaian respon’ itu.
Menurut prinsip mediasi, jika seseorang telah mengenal hubungan antara meja dan kursi, dan hubungan
antara meja dan lantai, maka mengetahui hubungan antara kursi dan lantai akan jauh lebih mudah.
Seseorang dapat mengeluarkan kalimat apabila orang lain mengeluarkan stimulus. Menurut Skinner (1957)
berbicara merupakan satu respon operan yang dilazimkan kepada suatu stimulus dari dalam atau luar. Untuk
menjelaskan hal ini, Skinner memperkenalkan sekumpulan kategori respons bahasa yang hampir serupa fungsinya
dengan ucapan, yaitu mands, tacts, echoics, textuals, dan intraverbal operant.

a. Mand
Satu mand adalah satu operan bahasa di bawah pengaruh stimulus yang bersifat menyingkirkan, merampas,
dan menghabiskan. Di dalam tata bahasa mands ini sama dengan kalimat imperaktif. Mands muncul sebagai
kalimat imperaktif, permohonan, rayuan, hanya apabila penutur ingin mendapatkan sesuatu. Misalnya, kanak-
kanak mengucap kata ‘susu’, hal ini terjadi karena ada rasa haus atau lapar, anak tahu bahwa jika diucapkan kata
itu, orang tua langsung memberikannya (ganjaran). Mands memerlukan satu interaksi khusus antara keadaan dulu
yang serupa dan dialami, respons bahasa, perilaku orang yang mengukuhkan, dan jenis pengukuhan.
b. Tacts
Tacts adalah benda atau peristiwa konkret yang muncul sebagai akibat adanya stimulus. I dalam tata
bahasa tacts disamakan dengan menamai atau menyebut nama suatu benda atau peristiwa.

c. Echoics
Echoics adalah suatu perilaku yang dipengaruhi oleh respon orang lain sebagai stimulus dan kita meniru
ucapan itu. Misalkan, seseorang mengucapkan mobil, maka kita akan merespon mengucapkan mobil.
d. Tekstual
Tekstual adalah perilaku berbahasa yang diatur oleh stimulus yang tertulis sedemikian rupa sehingga
bentuk perilaku itu mempunyai korelasi dengan bahasa yang tertulis itu. Korelasi yang dimaksud adalah hubungan
semantik antara sistem penulisan (ejaan) suatu bahasa dengan respon ucapan apabila membacanya secara
langsung. Jadi, apabila kita melihat sebagai stimulusnya kita memberi respons [kuciŋ].
e. Intraverbal Operant
Intraverbal operan adalah operan berbahasa yang diatur oleh perilaku berbahasa terdahulu dilakukan atau
dialami oleh penutur. Umpamanya sebuah kata dituliskan sebagai stimulus, maka kata lain yang ada hubungannya
dengan kata itu akan diucapkan sebagai respon. Kata meja, misalnya akan membangkitkan kata kursi. Begitu juga
kata terima kasih sebagai stimulus akan membangkitkan kata kembali sebagai responnya.
3. Hipotesis Kesemestaan Kognitif
Dalam kognitifisme hipotesis kesemestaan kognitif yang diperkenankan oleh Piaget. Menurut teori yang
didasarkan pada kesemestaan kognitif, bahasa diperoleh berdasarkan struktur-struktur kognitif deriamotor.
Struktur itu diperoleh kanak-kanak melalui interaksi dengan benda-benda atau orang-orang di sekitarnya. Urutan
pemerolehan ini secara garis besar adalah sebagai berikut :
1. Antara 0 sampai 1,5 tahun (0:0-1:6) kanak-kanak mengembangkan pola-pola aksi dengan cara bereaksi terhadap
alam sekitarnya. Pola-pola inilah yang kemudian diatur menjadi struktur-struktur akal (mental). Berdasarkan
struktur-struktur akal ini kanak-kanak mulai membangun satu dunia benda-benda yang kekal, yang disebut
kekekalan lazim. Maksudnya kanak-kanak mulai sadar bahwa meskipun benda-benda yang pernah diamatinya atau
disentuhnya hilang dari pandangannya; namun tidak berarti benda-benda itu tidak ada lagi di dunia ini.
2. Setelah struktur aksi dinuranikan, kanak-kanak memasuki tahap representasi kecerdasan, yang terjadi antara 2-7
tahun. Pada tahap ini kanak-kanak telah mampu membentuk representasi simbolik benda-benda seperti permainan
simbolik, peniruan, bayangan mental, gambar-gambar, dll.
3. Setelah tahap representasi kecerdasan, dengan presentasi simboliknya, bahasa kanak-kanak mulai berkembang
dengan mendapatkan nilai-nilai social. Struktur linguistik mulai dibentuk berdasarkan bentuk kognitif umum yang
telah dibentuk ketika berusia kurang lebih dua tahun.
Menurut Piaget (1955) ucapan holofraksis pertama selalu menyampaikan pola-pola yang pada umumnya
mengacu kepada kanak-kanak itu sendiri. Misalkan, seorang kanak-kanak usia 1,5 tahun mengucapkan kata
‘Panana’ (grand papa) jika dia menginginkan seseorang melakukan sesuatu untuk dirinya seperti yang biasa dia
lakukan kakeknya.
Berdasarkan pandangan Piaget, Sinclair-de Zwart (1973) mencoba merumuskan tahap-tahap pemerolehan
bahasa kanak-kanak sebagai berikut :
Pertama, kanak-kanak memilih satu gabungan bunyi pendek dari bunyi-bunyi yang didengarnya untuk
menyampaikan satu pola aksi.
Kedua, jika gabungan bunyi-bunyi pendek ini dipahami, maka kanak-kanak itu akan memakai seri bunyi
yang sama, tetapi dengan bentuk fonetik yang lebih dekat dengan fonetik orang dewasa untuk menyampaikan
pola-pola aksi yang sama, atau apabila pola aksi yang sama dilakukan oleh orang lain. Di dalam pola aksi itu itu
sudah terjalin unsur, yaitu agen,aksi, dan penderita.
Ketiga, setelah tahap kedua di atas muncullah fungsi-fungsi tata bahasa yang pertama, yaitu subjek-
predikat dan objek-aksi, yang menghasilkan struktur :
Subjek – Verbal – Objek
Atau
Agen + Aksi + Penderita
Bisa dilihat dari penjelasan di atas bahwa hipotesis kesemestaan kognitif dalam psikologi sama atau sejalan
dengan hipotesis nurani mekanisme dalam linguistik. Dewasa ini, seperti juga dalam linguistik, dalam
kognitifisme perhatian juga lebih ditujukan pada masalah makna (sematik) serta peranannya dalam pemerolehan
bahasa. Piaget maupun Mc. Namara sama-sama berpendapat bahwa kanak-kanak lebih dahulu mengembangkan
proses-proses kognitif yang bukan linguistik. Setelah itu barulah mereka memperoleh lambang-lambang linguistik.
Jadi, pemerolehan bahasa tergantung pada pemerolehan proses-proses kognitif itu.
Menurut teori ini, bahasa bukanlah suatu ciri alamiah yang terpisah, melainkan salah satu di antara beberapa
kemampuan yang berasal dari kematangan kognitif. Bahasa distrukturi oleh nalar. Perkembangan bahasa harus
berlandaskan pada perubahan yang lebih mendasar dan lebih umum di dalam kognisi. Jadi, urutan-urutan
perkembangan kognitif menentukan urutan perkembangan bahasa (Chaer, 2003:223). Hal ini tentu saja berbeda
dengan pendapat Chomsky yang menyatakan bahwa mekanisme umum dari perkembangan kognitif tidak dapat
menjelaskan struktur bahasa yang kompleks, abstrak, dan khas. Begitu juga dengan lingkungan berbahasa. Bahasa
harus diperoleh secara alamiah.
Menurut teori kognitivisme, yang paling utama harus dicapai adalah perkembangan kognitif, barulah
pengetahuan dapat keluar dalam bentuk keterampilan berbahasa. Dari lahir sampai 18 bulan, bahasa dianggap
belum ada. Anak hanya memahami dunia melalui indranya. Anak hanya mengenal benda yang dilihat secara
langsung. Pada akhir usia satu tahun, anak sudah dapat mengerti bahwa benda memiliki sifat permanen sehingga
anak mulai menggunakan simbol untuk mempresentasikan benda yang tidak hadir dihadapannya. Simbol ini
kemudian berkembang menjadi kata-kata awal yang diucapkan anak