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valores académicos de la investigación en sentido estricto, no exige un
reconocimiento por parte de la comunidad académica de la novedad de los
conocimientos producidos y admite niveles diferentes de exigencias según se
trate de tareas de largo plazo asumidas por los estudiantes, de un trabajo de
grado o postgrado o del estudio sistemático y continuado de algún problema de
la educación o de la pedagogía por parte de un equipo de docentes. A través de
la investigación formativa la educación es objeto de reflexión sistemática por
parte de los docentes, sobre la base de la vinculación entre teoría y experiencia,
y quien enseña se compromete también en el proceso de construcción y
sistematización del saber que corresponde a su práctica (p.31).
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informa desde cuál perspectiva del conocimiento se orientan estas experiencias
del currículo, poco nos dice sobre los mecanismos de poder que enfrentan los y
las estudiantes de pregrado y su relación con sus posibilidades para desarrollar
habilidades en investigación, y poco nos informa sobre experiencias
organizativas y formativas, llámese comunidades académicas, comunidades
científicas, redes de estudiantes u otros, que contribuyen a la construcción y
desmitificación de estereotipos alrededor de la investigación (p. 13).
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propuesta de enseñanza en la cual la construcción metodológica deviene fruto de
un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica disciplinar, las
posibilidades de apropiación de ésta por parte de los sujetos y las situaciones y
los contextos particulares que constituyen los ámbitos donde ambas se
entrecruzan. La adopción por el docente de una perspectiva axiológica,
ideológica (en el sentido de visiones de mundo), incide en las formas de
vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo tanto,
también tiene su expresión en la construcción metodológica (p. 85).
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uno como perdido, (…) sobre todo en las primeras didácticas que ve, se
manejaban sobre problemas que supuestamente los niños tenían pero ¿si tenían
realmente esos problemas? O sea, a mi me parece muy importante uno realmente
hacer el proceso y evidenciar, y que las didácticas vayan muy de la mano y que
sea un proceso que desde que se empieza de la primera didáctica hasta
proyecto, o sea, un mismo proyecto, pero eso se aisla. Y que no sea muy
repetitivo, por ejemplo didáctica I, didáctica II y didáctica III son casi lo mismo. [y
¿qué era lo mismo?] cosas de lectura y escritura, pues, y era lo mismo: yo ya
había visto en el semestre pasado esto, y así lo veía. (C. 2.Y).
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nos ha ayudado mucho a mejorar, y ya hay compañeros que son bastante
críticos frente a lo que leen, frente a lo que ven, frente a todo, y la Universidad
está potenciando eso mucho, a partir de hace como cuatro semestres comenzó a
potenciar mucho la crítica. (C.2.Y).
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Y: Yo creo que nos falta mucha observación, pues, yo en una clase decía,
criticaba mucho eso, que nos sentamos y no somos capaces de observar nuestro
contexto y lo que tenemos al lado; simplemente nos miramos a nosotros mismos
y dejamos de lado todo el resto. Y uno debe estar en constante observación, para
poder hacer un análisis, una interpretación, y la misma crítica debe estar uno
observando constantemente, observar el mundo, leer todo, hacer interpretación
de todo; es que no es únicamente leer un texto y ya, no, hay que hacerle todo. Y
usted se cree analítico porque se lee un texto, pero es que lo analítico va más
allá. (C.2.Y).
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piense desde su yo interno, diga todo aquello que siempre le han pedido de
manera rigurosa, esquemática (…) ¿Hoy también vamos a perder el tiempo, entre
comillas? Decía un compañero (…), no nos dábamos cuenta de la evolución, del
proceso inconsciente que se estaba generando a partir de la investiga narrativa”
(C.9.J).
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J: Para mí las prácticas I y II y Seminario han sido trascendentales no sólo en mi
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G: (…) no hay síntesis, simplemente hay una información. Y al momento de
presentar esa información se las ingenian y saben representar bien las gráficas,
pero al momento de hacerles el análisis se pierden, se enredan. A veces
confunden la formulación de un problema con la formulación de un objetivo, y
por ejemplo, el objetivo, nada que ver, en completa asintonía con el problema, y
lo que arrojan los resultados no tienen nada que ver con los objetivos, mejor
dicho, si usted no está, ellos se pierden. (C.G.)
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El compromiso de desarrollar competencias investigativas se debe dar a través
de toda la carrera, no dejarlo sólo al campo de la didáctica o la práctica, a través
de un currículo basado en la investigación formativa a partir de unas líneas que
se deben dar en el colectivo docente, organizados en proyectos de investigación
y desde allí, vincular a los estudiantes para así acompañarlos en ese proceso
colectivo que facilite esa estrategia de investigación. (C.E.5).
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Investigación en la Licenciatura en Educación Básica con énfasis en
Humanidades, Lengua Castellana, con el propósito de conocer y comprender la
realidad educativa por parte de los actores que participan e interactúan en ella y
a su vez generar alternativas de cambio que posibiliten, por un lado, intervenir la
realidad y por otro, presentar propuestas didácticas y pedagógicas que le
aporten de manera significativa a la didáctica de la lengua castellana y la
literatura y que fortalezcan la formación de los docentes desde el ámbito de la
investigación para potencializar y desarrollar su saber disciplinar, articulándolo
al saber pedagógico y didáctico para llevarlo al campo aplicado, donde se
plantea la relación teoría y práctica en el contexto de la reflexión crítica y la
investigación que se concibe, en este proceso, como una constante indagación,
reflexión e interpretación. 33 (p. 25).
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