Creatividad en la educación

Aunque la creatividad como una habilidad adquiere una importancia cada vez mayor en nuestra
sociedad cambiante, la aparición y el estímulo de la creatividad en las escuelas son limitados
(Bamford 2007, Robinson 2006, Schacter y otros 2006). Por ejemplo, permitir que los alumnos
cometan errores y considerar varias respuestas proporciona pasos sustanciales en el proceso de
desarrollo de la creatividad, mientras que las prácticas educativas con frecuencia aplican el
principio de "una respuesta correcta" (pensamiento convergente). Obviamente, tal enfoque
puede considerarse restrictivo para el desarrollo de la creatividad (de Bono 1992, Robinson
2006, Runco 2004). La investigación indica que la mayoría de los maestros de escuela primaria
no implementan estrategias de enseñanza que fomenten la creatividad de los alumnos (Schacter
et al., 2006). Además, se evidenció que la interpretación de los docentes sobre cómo integrar la
creatividad en el currículo escolar varía: algunos identifican la creatividad con áreas particulares
del currículum, otros consideran la creatividad como sinónimo de "resolución de problemas",
"imaginación" y "habilidades de pensamiento lateral" '(Steers 2009). Cropley (2001, en Steers
2009) argumentó que los maestros que fomentan la creatividad son aquellos que enfatizan la
flexibilidad, aceptan sugerencias alternativas y fomentan la expresión de ideas.
Desafortunadamente, este último grupo se compone de una minoría, como resultado de un
seguimiento estricto

sistema educativo con requisitos prescritos a nivel nacional tales como currículos nacionales,
regímenes de evaluación e inspección en los cuales la creatividad no puede florecer fácilmente.
Los alumnos creativos necesitan profesores creativos, pero las condiciones del sistema
educativo limitan severamente el alcance de los profesores individuales para asumir riesgos
creativos (Steers 2009).

Robinson (2006) abogó por un cambio radical dentro de la educación y consideró que la
creatividad es, al menos, tan importante como para ser escrita. Aunque algunas personas son
más creativas por naturaleza que otras en un dominio específico, las habilidades creativas se
pueden aprender y, por lo tanto, mejorar (De Bono 1992; Prummel 2006). Por lo tanto, la
creatividad debe formar una parte vital e integral de las experiencias escolares de cada niño y
contribuir a mejorar el aprendizaje y aumentar los estándares en toda la escuela en general
(Clarke 2003, en Steers 2009). Un niño permanecerá con frecuencia creativo y se adaptará al
mundo cambiante si se estimula su creatividad. Por lo tanto, prospera mejor en un clima seguro
y estimulante (Prummel 2006; Steers 2009). Los docentes, entre otros, también pueden alentar
a los alumnos a actuar y pensar de forma creativa, así como a estimular el comportamiento
creativo cuando aparece (Kaufman & Sternberg 2007). La creatividad surge cuando las
actividades se presentan de forma permisiva y como un juego (Runco 2004). La cobertura del
plan de estudios, la finalización de tareas y la provisión de recompensas psíquicas por la
enseñanza pueden considerarse factores contextuales importantes que influyen en el
compromiso de los docentes de implementar políticas creativas y performativas (Troman et al.,
2007). Con el fin de fomentar el desarrollo de la capacidad creativa de los alumnos, Lindström
(2006) sugirió cuatro condiciones que las escuelas deben seguir:

• dar a los alumnos tareas que se extienden durante un período de tiempo significativo y abordar
temas centrales en el dominio para fomentar su trabajo de investigación;
• maestros enfatizando tanto el proceso como el producto, y brindando amplias oportunidades
de investigación, experimentación y revisión para fomentar la inventiva;

• alentar a los alumnos a integrar la producción con la percepción y la reflexión para fomentar
la capacidad de usar modelos;

• Ofrecer a los alumnos oportunidades para evaluar su rendimiento y obtener retroalimentación

(según criterios explícitos) de sus compañeros y docentes para fomentar la capacidad de
autoevaluación.