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 La supervisión La supervisión
en la educación básica en la educación básica
para impulsar para impulsar
la mejora continua la mejora continua

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La supervisión La supervisión
en la educación básica en la educación básica
para impulsar para impulsar
la mejora continua la mejora continua
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 Administración Federal de Servicios Educativos Administración Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal en el Distrito Federal

La supervisión La supervisión
en la educación básica en la educación básica
para impulsar para impulsar
la mejora continua la mejora continua

2006 2006

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Administración Federal de Servicios Educativos Administración Federal de Servicios Educativos

en el Distrito Federal en el Distrito Federal

La supervisión La supervisión
en la educación básica en la educación básica
para impulsar para impulsar
la mejora continua la mejora continua

2006 2006
 Esta publicación forma parte de la colección Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de experiencias Esta publicación forma parte de la colección Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de experiencias
de las comunidades educativas del Distrito Federal, editada por la Administración Federal de Servicios Educativos en el de las comunidades educativas del Distrito Federal, editada por la Administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública. Fue elaborada con motivo de la culminación de la gestión 2001-2006 Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública. Fue elaborada con motivo de la culminación de la gestión 2001-2006
en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

Secretaría de Educación Pública Secretaría de Educación Pública

Dr. Reyes S. Tamez Guerra Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
Dra. Sylvia B. Ortega Salazar Dra. Sylvia B. Ortega Salazar

Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Francisco Piñón Francisco Piñón
María del Rosario Fernández Santamaría María del Rosario Fernández Santamaría
Patricia Pernas Guarneros Patricia Pernas Guarneros

Título original Título original

La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua

Derechos reservados Derechos reservados

© 2006 © 2006

DGOSE DGOSE
Dra. Pilar Pozner (coord.) Dra. Pilar Pozner (coord.)

Colaboración Colaboración
R. Oralia Bonilla Pedroza R. Oralia Bonilla Pedroza
Cuauhtémoc Guerrero Araiza Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Jesús Moreno Jiménez Jesús Moreno Jiménez

Coordinación de la Colección Coordinación de la Colección

R. Oralia Bonilla Pedroza y Pedro G. Jiménez Torres R. Oralia Bonilla Pedroza y Pedro G. Jiménez Torres
Innovación y Asesoría Educativa, A.C. Innovación y Asesoría Educativa, A.C.

Títulos de la Colección Títulos de la Colección

1. Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006. 1. Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006.
2. Sistema Integral de Evaluación de Procesos y Proyectos Educativos de la AFSEDF (SIEPPE). 2. Sistema Integral de Evaluación de Procesos y Proyectos Educativos de la AFSEDF (SIEPPE).
3. Sistema Integral para la Mejora Escolar (SIME). 3. Sistema Integral para la Mejora Escolar (SIME).
4. Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, D.F. 4. Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, D.F.
5. Diálogos entre directivos II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa. 5. Diálogos entre directivos II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa.
6. Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el Distrito Federal 2001-2006. 6. Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el Distrito Federal 2001-2006.
7. Para hacer posible el aprendizaje. 7. Para hacer posible el aprendizaje.
8. Contra la violencia eduquemos para la paz. 8. Contra la violencia eduquemos para la paz.
9. El fortalecimiento de la supervisión escolar, premisa para la calidad de la educación. 9. El fortalecimiento de la supervisión escolar, premisa para la calidad de la educación.
10. La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua. 10. La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua.
11. Guía didáctica para padres. Educación física en el hogar. 11. Guía didáctica para padres. Educación física en el hogar.
12. Informándonos, acercándonos y entendiéndonos. Educación para adolescentes urbanos. 12. Informándonos, acercándonos y entendiéndonos. Educación para adolescentes urbanos.

Diseño de portada: Karina Mendoza y Juan Narro Diseño de portada: Karina Mendoza y Juan Narro
Edición: sycsa Edición: sycsa

ISBN en trámite ISBN en trámite

Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra en cualquier forma, conocida o por conocer- Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra en cualquier forma, conocida o por conocer-
se, sin consentimiento previo y por escrito de los titulares del Copyright. se, sin consentimiento previo y por escrito de los titulares del Copyright.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura no se responsabiliza de las opiniones La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura no se responsabiliza de las opiniones
expresadas en este volumen ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en el mismo. expresadas en este volumen ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en el mismo.

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Esta publicación forma parte de la colección Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de experiencias Esta publicación forma parte de la colección Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de experiencias
de las comunidades educativas del Distrito Federal, editada por la Administración Federal de Servicios Educativos en el de las comunidades educativas del Distrito Federal, editada por la Administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública. Fue elaborada con motivo de la culminación de la gestión 2001-2006 Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública. Fue elaborada con motivo de la culminación de la gestión 2001-2006
en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura. en colaboración con la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

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Francisco Piñón Francisco Piñón
María del Rosario Fernández Santamaría María del Rosario Fernández Santamaría
Patricia Pernas Guarneros Patricia Pernas Guarneros

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La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua

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Colaboración Colaboración
R. Oralia Bonilla Pedroza R. Oralia Bonilla Pedroza
Cuauhtémoc Guerrero Araiza Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Jesús Moreno Jiménez Jesús Moreno Jiménez

Coordinación de la Colección Coordinación de la Colección

R. Oralia Bonilla Pedroza y Pedro G. Jiménez Torres R. Oralia Bonilla Pedroza y Pedro G. Jiménez Torres
Innovación y Asesoría Educativa, A.C. Innovación y Asesoría Educativa, A.C.

Títulos de la Colección Títulos de la Colección

1. Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006. 1. Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006.
2. Sistema Integral de Evaluación de Procesos y Proyectos Educativos de la AFSEDF (SIEPPE). 2. Sistema Integral de Evaluación de Procesos y Proyectos Educativos de la AFSEDF (SIEPPE).
3. Sistema Integral para la Mejora Escolar (SIME). 3. Sistema Integral para la Mejora Escolar (SIME).
4. Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, D.F. 4. Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, D.F.
5. Diálogos entre directivos II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa. 5. Diálogos entre directivos II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa.
6. Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el Distrito Federal 2001-2006. 6. Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el Distrito Federal 2001-2006.
7. Para hacer posible el aprendizaje. 7. Para hacer posible el aprendizaje.
8. Contra la violencia eduquemos para la paz. 8. Contra la violencia eduquemos para la paz.
9. El fortalecimiento de la supervisión escolar, premisa para la calidad de la educación. 9. El fortalecimiento de la supervisión escolar, premisa para la calidad de la educación.
10. La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua. 10. La supervisión en la educación básica para impulsar la mejora continua.
11. Guía didáctica para padres. Educación física en el hogar. 11. Guía didáctica para padres. Educación física en el hogar.
12. Informándonos, acercándonos y entendiéndonos. Educación para adolescentes urbanos. 12. Informándonos, acercándonos y entendiéndonos. Educación para adolescentes urbanos.

Diseño de portada: Karina Mendoza y Juan Narro Diseño de portada: Karina Mendoza y Juan Narro
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Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra en cualquier forma, conocida o por conocer- Queda prohibida la reproducción total o parcial del contenido de la presente obra en cualquier forma, conocida o por conocer-
se, sin consentimiento previo y por escrito de los titulares del Copyright. se, sin consentimiento previo y por escrito de los titulares del Copyright.
La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura no se responsabiliza de las opiniones La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura no se responsabiliza de las opiniones
expresadas en este volumen ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en el mismo. expresadas en este volumen ni comparte necesariamente las ideas manifestadas en el mismo.
 Presentaciones Presentaciones

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Presentaciones Presentaciones
supervisión.indd 8 12/28/06 12:22:23 PM supervisión.indd 8 12/28/06 12:22:23 PM
 Con base en la premisa de que la educación es asunto de todos, durante los seis años de
esta administración se ha conferido una alta prioridad a producir y difundir información
sobre el estado y la evolución del sector educativo nacional y de sus componentes.
Este esfuerzo institucional se ha realizado con la convicción de que, en palabras de
Fernando Savater, “La buena educación es un empeño social que exige importantes recur-
sos presupuestarios y un debate reflexivo conjunto y muy a fondo de la comunidad”.
La serie Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de expe-
riencias de las comunidades educativas del Distrito Federal, se inscribe en el propósito
de la Secretaría de Educación Pública de comunicar ampliamente los resultados de la
acción educativa desplegada en los años recientes.
En esta colección, los lectores encontrarán los rastros de una búsqueda orientada por
la aspiración de mejorar los servicios y los resultados de todos los estudiantes que acuden
a nuestras aulas en la Ciudad de México.
Los textos están dirigidos a los interesados en la operación de la política educativa y
de manera muy particular a los profesores, padres de familia y directivos que se sumaron
a la convocatoria para promover cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en
la gestión de los establecimientos escolares; en la evaluación de los aprendizajes; en la
formación inicial de los maestros o bien en la modificación de los ambientes escolares.
También, se recogen experiencias de modificación estructural del subsistema y se da cuen-
ta de las nuevas herramientas de las que dispone la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal para monitorear su propio desempeño.
Dejar al término de la administración documentos de esta naturaleza, es una obligación
de quienes hemos tenido la responsabilidad y el privilegio de conducir el sector educativo.
Corresponde a las comunidades educativas y a la siguiente generación de tomadores de
decisión determinar el uso del material para perseverar en la mejora continua de procesos
y resultados en beneficio de los niños, las niñas y los jóvenes de la Ciudad de México.
Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Secretario de Educación Pública
 
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Con base en la premisa de que la educación es asunto de todos, durante los seis años de
esta administración se ha conferido una alta prioridad a producir y difundir información
sobre el estado y la evolución del sector educativo nacional y de sus componentes.
Este esfuerzo institucional se ha realizado con la convicción de que, en palabras de
Fernando Savater, “La buena educación es un empeño social que exige importantes recur-
sos presupuestarios y un debate reflexivo conjunto y muy a fondo de la comunidad”.
La serie Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de expe-
riencias de las comunidades educativas del Distrito Federal, se inscribe en el propósito
de la Secretaría de Educación Pública de comunicar ampliamente los resultados de la
acción educativa desplegada en los años recientes.
En esta colección, los lectores encontrarán los rastros de una búsqueda orientada por
la aspiración de mejorar los servicios y los resultados de todos los estudiantes que acuden
a nuestras aulas en la Ciudad de México.
Los textos están dirigidos a los interesados en la operación de la política educativa y
de manera muy particular a los profesores, padres de familia y directivos que se sumaron
a la convocatoria para promover cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en
la gestión de los establecimientos escolares; en la evaluación de los aprendizajes; en la
formación inicial de los maestros o bien en la modificación de los ambientes escolares.
También, se recogen experiencias de modificación estructural del subsistema y se da cuen-
ta de las nuevas herramientas de las que dispone la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal para monitorear su propio desempeño.
Dejar al término de la administración documentos de esta naturaleza, es una obligación
de quienes hemos tenido la responsabilidad y el privilegio de conducir el sector educativo.
Corresponde a las comunidades educativas y a la siguiente generación de tomadores de
decisión determinar el uso del material para perseverar en la mejora continua de procesos
y resultados en beneficio de los niños, las niñas y los jóvenes de la Ciudad de México.
Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Secretario de Educación Pública
 
Con base en la premisa de que la educación es asunto de todos, durante los seis años de
esta administración se ha conferido una alta prioridad a producir y difundir información
sobre el estado y la evolución del sector educativo nacional y de sus componentes.
Este esfuerzo institucional se ha realizado con la convicción de que, en palabras de
Fernando Savater, “La buena educación es un empeño social que exige importantes recur-
sos presupuestarios y un debate reflexivo conjunto y muy a fondo de la comunidad”.
La serie Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de expe-
riencias de las comunidades educativas del Distrito Federal, se inscribe en el propósito
de la Secretaría de Educación Pública de comunicar ampliamente los resultados de la
acción educativa desplegada en los años recientes.
En esta colección, los lectores encontrarán los rastros de una búsqueda orientada por
la aspiración de mejorar los servicios y los resultados de todos los estudiantes que acuden
a nuestras aulas en la Ciudad de México.
Los textos están dirigidos a los interesados en la operación de la política educativa y
de manera muy particular a los profesores, padres de familia y directivos que se sumaron
a la convocatoria para promover cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en
la gestión de los establecimientos escolares; en la evaluación de los aprendizajes; en la
formación inicial de los maestros o bien en la modificación de los ambientes escolares.
También, se recogen experiencias de modificación estructural del subsistema y se da cuen-
ta de las nuevas herramientas de las que dispone la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal para monitorear su propio desempeño.
Dejar al término de la administración documentos de esta naturaleza, es una obligación
de quienes hemos tenido la responsabilidad y el privilegio de conducir el sector educativo.
Corresponde a las comunidades educativas y a la siguiente generación de tomadores de
decisión determinar el uso del material para perseverar en la mejora continua de procesos
y resultados en beneficio de los niños, las niñas y los jóvenes de la Ciudad de México.
Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Secretario de Educación Pública
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Con base en la premisa de que la educación es asunto de todos, durante los seis años de
esta administración se ha conferido una alta prioridad a producir y difundir información
sobre el estado y la evolución del sector educativo nacional y de sus componentes.
Este esfuerzo institucional se ha realizado con la convicción de que, en palabras de
Fernando Savater, “La buena educación es un empeño social que exige importantes recur-
sos presupuestarios y un debate reflexivo conjunto y muy a fondo de la comunidad”.
La serie Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de expe-
riencias de las comunidades educativas del Distrito Federal, se inscribe en el propósito
de la Secretaría de Educación Pública de comunicar ampliamente los resultados de la
acción educativa desplegada en los años recientes.
En esta colección, los lectores encontrarán los rastros de una búsqueda orientada por
la aspiración de mejorar los servicios y los resultados de todos los estudiantes que acuden
a nuestras aulas en la Ciudad de México.
Los textos están dirigidos a los interesados en la operación de la política educativa y
de manera muy particular a los profesores, padres de familia y directivos que se sumaron
a la convocatoria para promover cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje; en
la gestión de los establecimientos escolares; en la evaluación de los aprendizajes; en la
formación inicial de los maestros o bien en la modificación de los ambientes escolares.
También, se recogen experiencias de modificación estructural del subsistema y se da cuen-
ta de las nuevas herramientas de las que dispone la Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal para monitorear su propio desempeño.
Dejar al término de la administración documentos de esta naturaleza, es una obligación
de quienes hemos tenido la responsabilidad y el privilegio de conducir el sector educativo.
Corresponde a las comunidades educativas y a la siguiente generación de tomadores de
decisión determinar el uso del material para perseverar en la mejora continua de procesos
y resultados en beneficio de los niños, las niñas y los jóvenes de la Ciudad de México.
Dr. Reyes S. Tamez Guerra
Secretario de Educación Pública
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 Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de
experiencias de las comunidades educativas del Distrito Federal
La política educativa de los años recientes ha tenido en el centro de sus preocupaciones
el incremento sostenido de la calidad. Las reformas emprendidas han procurado sentar las
bases para que los millones de niños y jóvenes que se forman en las aulas de nuestro país
desarrollen los aprendizajes que les permitan enfrentar con éxito los desafíos del mundo
contemporáneo.
Hoy conocemos con detalle los niveles de logro de los estudiantes y, en consecuen­cia,
estamos en mejores condiciones para perseverar en la implantación de las reformas que
necesita el sistema para atender con calidad y pertinencia a todos los niños y jóvenes
mexicanos, particularmente a aquellos que viven en condiciones de extrema vulnera­
bilidad.
En el Distrito Federal, la operación de la política educativa durante estos seis años se
concentró en cuatro ejes: la calidad, la equidad, la participación social y la administración
al servicio de la escuela. Durante este periodo, se emprendieron procesos para dotar a las
comunidades educativas de condiciones para definir su propio itinerario hacia la mejo-
ra de su desempeño y al incremento del logro educativo de los alumnos de cada centro
escolar.
Para cumplir con este propósito central, se procuró aumentar los márgenes de autono-
mía de la escuela, se devolvió a las comunidades una imagen fidedigna de sus resultados,
se promovió la profesionalización de docentes y directivos y se convocó a supervisores y
grupos técnicos a concentrar su actividad en el apoyo académico a los establecimientos
escolares.
La colección que hoy presentamos ofrece el punto de vista de quienes, desde la
operación de la política educativa, han procurado contribuir a mejorar los procesos y los
resultados de la actividad escolar. Cada uno de los once volúmenes se concentra en alguna
de las experiencias colectivas que abonaron a la mejora.
La serie está integrada por libros que pueden clasificarse en tres grupos: Un primer
conjunto trata aspectos relacionados con la conducción del sistema educativo y da cuenta
de las acciones que se emprendieron con el propósito de transformar la estructura
organizativa para adecuarla a una dinámica de mejora continua. Este grupo inicia con el
texto Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006 en el que se presenta
una reflexión sistemática de las condiciones en las que se educa en el Distrito Federal, se
11
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Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de
experiencias de las comunidades educativas del Distrito Federal
La política educativa de los años recientes ha tenido en el centro de sus preocupaciones
el incremento sostenido de la calidad. Las reformas emprendidas han procurado sentar las
bases para que los millones de niños y jóvenes que se forman en las aulas de nuestro país
desarrollen los aprendizajes que les permitan enfrentar con éxito los desafíos del mundo
contemporáneo.
Hoy conocemos con detalle los niveles de logro de los estudiantes y, en consecuen­cia,
estamos en mejores condiciones para perseverar en la implantación de las reformas que
necesita el sistema para atender con calidad y pertinencia a todos los niños y jóvenes
mexicanos, particularmente a aquellos que viven en condiciones de extrema vulnera­
bilidad.
En el Distrito Federal, la operación de la política educativa durante estos seis años se
concentró en cuatro ejes: la calidad, la equidad, la participación social y la administración
al servicio de la escuela. Durante este periodo, se emprendieron procesos para dotar a las
comunidades educativas de condiciones para definir su propio itinerario hacia la mejo-
ra de su desempeño y al incremento del logro educativo de los alumnos de cada centro
escolar.
Para cumplir con este propósito central, se procuró aumentar los márgenes de autono-
mía de la escuela, se devolvió a las comunidades una imagen fidedigna de sus resultados,
se promovió la profesionalización de docentes y directivos y se convocó a supervisores y
grupos técnicos a concentrar su actividad en el apoyo académico a los establecimientos
escolares.
La colección que hoy presentamos ofrece el punto de vista de quienes, desde la
operación de la política educativa, han procurado contribuir a mejorar los procesos y los
resultados de la actividad escolar. Cada uno de los once volúmenes se concentra en alguna
de las experiencias colectivas que abonaron a la mejora.
La serie está integrada por libros que pueden clasificarse en tres grupos: Un primer
conjunto trata aspectos relacionados con la conducción del sistema educativo y da cuenta
de las acciones que se emprendieron con el propósito de transformar la estructura
organizativa para adecuarla a una dinámica de mejora continua. Este grupo inicia con el
texto Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006 en el que se presenta
una reflexión sistemática de las condiciones en las que se educa en el Distrito Federal, se
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Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de
experiencias de las comunidades educativas del Distrito Federal
La política educativa de los años recientes ha tenido en el centro de sus preocupaciones
el incremento sostenido de la calidad. Las reformas emprendidas han procurado sentar las
bases para que los millones de niños y jóvenes que se forman en las aulas de nuestro país
desarrollen los aprendizajes que les permitan enfrentar con éxito los desafíos del mundo
contemporáneo.
Hoy conocemos con detalle los niveles de logro de los estudiantes y, en consecuen­cia,
estamos en mejores condiciones para perseverar en la implantación de las reformas que
necesita el sistema para atender con calidad y pertinencia a todos los niños y jóvenes
mexicanos, particularmente a aquellos que viven en condiciones de extrema vulnera­
bilidad.
En el Distrito Federal, la operación de la política educativa durante estos seis años se
concentró en cuatro ejes: la calidad, la equidad, la participación social y la administración
al servicio de la escuela. Durante este periodo, se emprendieron procesos para dotar a las
comunidades educativas de condiciones para definir su propio itinerario hacia la mejo-
ra de su desempeño y al incremento del logro educativo de los alumnos de cada centro
escolar.
Para cumplir con este propósito central, se procuró aumentar los márgenes de autono-
mía de la escuela, se devolvió a las comunidades una imagen fidedigna de sus resultados,
se promovió la profesionalización de docentes y directivos y se convocó a supervisores y
grupos técnicos a concentrar su actividad en el apoyo académico a los establecimientos
escolares.
La colección que hoy presentamos ofrece el punto de vista de quienes, desde la
operación de la política educativa, han procurado contribuir a mejorar los procesos y los
resultados de la actividad escolar. Cada uno de los once volúmenes se concentra en alguna
de las experiencias colectivas que abonaron a la mejora.
La serie está integrada por libros que pueden clasificarse en tres grupos: Un primer
conjunto trata aspectos relacionados con la conducción del sistema educativo y da cuenta
de las acciones que se emprendieron con el propósito de transformar la estructura
organizativa para adecuarla a una dinámica de mejora continua. Este grupo inicia con el
texto Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006 en el que se presenta
una reflexión sistemática de las condiciones en las que se educa en el Distrito Federal, se
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Iniciativas para mejorar la educación básica y normal: Seis años de
experiencias de las comunidades educativas del Distrito Federal
La política educativa de los años recientes ha tenido en el centro de sus preocupaciones
el incremento sostenido de la calidad. Las reformas emprendidas han procurado sentar las
bases para que los millones de niños y jóvenes que se forman en las aulas de nuestro país
desarrollen los aprendizajes que les permitan enfrentar con éxito los desafíos del mundo
contemporáneo.
Hoy conocemos con detalle los niveles de logro de los estudiantes y, en consecuen­cia,
estamos en mejores condiciones para perseverar en la implantación de las reformas que
necesita el sistema para atender con calidad y pertinencia a todos los niños y jóvenes
mexicanos, particularmente a aquellos que viven en condiciones de extrema vulnera­
bilidad.
En el Distrito Federal, la operación de la política educativa durante estos seis años se
concentró en cuatro ejes: la calidad, la equidad, la participación social y la administración
al servicio de la escuela. Durante este periodo, se emprendieron procesos para dotar a las
comunidades educativas de condiciones para definir su propio itinerario hacia la mejo-
ra de su desempeño y al incremento del logro educativo de los alumnos de cada centro
escolar.
Para cumplir con este propósito central, se procuró aumentar los márgenes de autono-
mía de la escuela, se devolvió a las comunidades una imagen fidedigna de sus resultados,
se promovió la profesionalización de docentes y directivos y se convocó a supervisores y
grupos técnicos a concentrar su actividad en el apoyo académico a los establecimientos
escolares.
La colección que hoy presentamos ofrece el punto de vista de quienes, desde la
operación de la política educativa, han procurado contribuir a mejorar los procesos y los
resultados de la actividad escolar. Cada uno de los once volúmenes se concentra en alguna
de las experiencias colectivas que abonaron a la mejora.
La serie está integrada por libros que pueden clasificarse en tres grupos: Un primer
conjunto trata aspectos relacionados con la conducción del sistema educativo y da cuenta
de las acciones que se emprendieron con el propósito de transformar la estructura
organizativa para adecuarla a una dinámica de mejora continua. Este grupo inicia con el
texto Política y acción educativa en el Distrito Federal 2001-2006 en el que se presenta
una reflexión sistemática de las condiciones en las que se educa en el Distrito Federal, se
11
 explicitan los planteamientos que se adoptaron para impulsar la mejora, se da cuenta de
los controles de calidad que se implantaron, los resultados que se obtuvieron y se ofrece
una visión de los problemas que persisten, los límites que se enfrentan y las oportunidades
existentes para perseverar en el propósito de construcción de escuelas inclusivas, de buena
calidad y con capacidades de conducir, con mayor autonomía, su proyecto de mejora
sostenida.
A este conjunto pertenecen los volúmenes en los que se describen las herramientas
que se desarrollaron para monitorear el desempeño de estudiantes y centros escolares, así
como aquélla que permite controlar la programación anual de las dependencias de la
Administración Federal de Servicios Educativos en el DF, registrar el gasto asociado a
los proyectos y verificar trimestralmente el cumplimiento de objetivos.
El segundo grupo de textos de la colección reconstruye experiencias específicas
encabezadas por maestros, directivos, supervisores, asesores técnico-pedagógicos y res­
ponsables de los diferentes niveles educativos. Con un carácter narrativo, los textos
Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, DF y Diálogos entre directivos
II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa producidos por líderes
educativos de la Ciudad de México, constituyen un rico acervo de prácticas exitosas de
gestión, organización del trabajo escolar y experimentación pedagógica.
En la medida en que la supervisión es de importancia crítica para acompañar las
iniciativas de mejora emprendidas por las comunidades educativas, se han dedicado dos
volúmenes a explorar el potencial de esta función para respaldar el logro de aprendizajes
satisfactorios de todos los alumnos.
El libro Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el DF recorre
el itinerario de las comunidades normalistas, que durante estos años, se propusieron
fortalecer a sus instituciones a fin de formar docentes con las capacidades intelectuales,
las actitudes y las aptitudes necesarias para atender a las jóvenes generaciones de la Ciudad
de México.
El último grupo de textos recoge con todo detalle los resultados del programa Contra
la violencia eduquemos para la paz, esfuerzo en el que se involucraron activamente miles
de escuelas de todos los niveles. Un segundo documento, La guía didáctica para padres,
producido por el área de educación física, contribuye a comprender la importancia de esta
área en la formación de niños y jóvenes de la Ciudad.
Por último, Para hacer posible el aprendizaje recopila las experiencias innovadoras
de las comunidades educativas que en el Distrito Federal y en otras entidades de nuestro
país se han empeñado en lograr que los alumnos adquieran competencias, definan su
identidad, convivan en ambientes de respeto y tolerancia y se forjen para desempeñarse
crítica y productivamente en los muy complejos tiempos en los que habrán de vivir.
Los operadores y más aún los protagonistas de la cotidianeidad escolar no suelen
comunicar por escrito su reflexión sobre el quehacer que les atañe. Las demandas del día
con día son de tal magnitud que se pospone lo importante para atender lo urgente. Por
ello, es apreciable este esfuerzo de la Administración Federal de Servicios Educativos en
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explicitan los planteamientos que se adoptaron para impulsar la mejora, se da cuenta de
los controles de calidad que se implantaron, los resultados que se obtuvieron y se ofrece
una visión de los problemas que persisten, los límites que se enfrentan y las oportunidades
existentes para perseverar en el propósito de construcción de escuelas inclusivas, de buena
calidad y con capacidades de conducir, con mayor autonomía, su proyecto de mejora
sostenida.
A este conjunto pertenecen los volúmenes en los que se describen las herramientas
que se desarrollaron para monitorear el desempeño de estudiantes y centros escolares, así
como aquélla que permite controlar la programación anual de las dependencias de la
Administración Federal de Servicios Educativos en el DF, registrar el gasto asociado a
los proyectos y verificar trimestralmente el cumplimiento de objetivos.
El segundo grupo de textos de la colección reconstruye experiencias específicas
encabezadas por maestros, directivos, supervisores, asesores técnico-pedagógicos y res­
ponsables de los diferentes niveles educativos. Con un carácter narrativo, los textos
Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, DF y Diálogos entre directivos
II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa producidos por líderes
educativos de la Ciudad de México, constituyen un rico acervo de prácticas exitosas de
gestión, organización del trabajo escolar y experimentación pedagógica.
En la medida en que la supervisión es de importancia crítica para acompañar las
iniciativas de mejora emprendidas por las comunidades educativas, se han dedicado dos
volúmenes a explorar el potencial de esta función para respaldar el logro de aprendizajes
satisfactorios de todos los alumnos.
El libro Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el DF recorre
el itinerario de las comunidades normalistas, que durante estos años, se propusieron
fortalecer a sus instituciones a fin de formar docentes con las capacidades intelectuales,
las actitudes y las aptitudes necesarias para atender a las jóvenes generaciones de la Ciudad
de México.
El último grupo de textos recoge con todo detalle los resultados del programa Contra
la violencia eduquemos para la paz, esfuerzo en el que se involucraron activamente miles
de escuelas de todos los niveles. Un segundo documento, La guía didáctica para padres,
producido por el área de educación física, contribuye a comprender la importancia de esta
área en la formación de niños y jóvenes de la Ciudad.
Por último, Para hacer posible el aprendizaje recopila las experiencias innovadoras
de las comunidades educativas que en el Distrito Federal y en otras entidades de nuestro
país se han empeñado en lograr que los alumnos adquieran competencias, definan su
identidad, convivan en ambientes de respeto y tolerancia y se forjen para desempeñarse
crítica y productivamente en los muy complejos tiempos en los que habrán de vivir.
Los operadores y más aún los protagonistas de la cotidianeidad escolar no suelen
comunicar por escrito su reflexión sobre el quehacer que les atañe. Las demandas del día
con día son de tal magnitud que se pospone lo importante para atender lo urgente. Por
ello, es apreciable este esfuerzo de la Administración Federal de Servicios Educativos en
12
explicitan los planteamientos que se adoptaron para impulsar la mejora, se da cuenta de
los controles de calidad que se implantaron, los resultados que se obtuvieron y se ofrece
una visión de los problemas que persisten, los límites que se enfrentan y las oportunidades
existentes para perseverar en el propósito de construcción de escuelas inclusivas, de buena
calidad y con capacidades de conducir, con mayor autonomía, su proyecto de mejora
sostenida.
A este conjunto pertenecen los volúmenes en los que se describen las herramientas
que se desarrollaron para monitorear el desempeño de estudiantes y centros escolares, así
como aquélla que permite controlar la programación anual de las dependencias de la
Administración Federal de Servicios Educativos en el DF, registrar el gasto asociado a
los proyectos y verificar trimestralmente el cumplimiento de objetivos.
El segundo grupo de textos de la colección reconstruye experiencias específicas
encabezadas por maestros, directivos, supervisores, asesores técnico-pedagógicos y res­
ponsables de los diferentes niveles educativos. Con un carácter narrativo, los textos
Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, DF y Diálogos entre directivos
II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa producidos por líderes
educativos de la Ciudad de México, constituyen un rico acervo de prácticas exitosas de
gestión, organización del trabajo escolar y experimentación pedagógica.
En la medida en que la supervisión es de importancia crítica para acompañar las
iniciativas de mejora emprendidas por las comunidades educativas, se han dedicado dos
volúmenes a explorar el potencial de esta función para respaldar el logro de aprendizajes
satisfactorios de todos los alumnos.
El libro Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el DF recorre
el itinerario de las comunidades normalistas, que durante estos años, se propusieron
fortalecer a sus instituciones a fin de formar docentes con las capacidades intelectuales,
las actitudes y las aptitudes necesarias para atender a las jóvenes generaciones de la Ciudad
de México.
El último grupo de textos recoge con todo detalle los resultados del programa Contra
la violencia eduquemos para la paz, esfuerzo en el que se involucraron activamente miles
de escuelas de todos los niveles. Un segundo documento, La guía didáctica para padres,
producido por el área de educación física, contribuye a comprender la importancia de esta
área en la formación de niños y jóvenes de la Ciudad.
Por último, Para hacer posible el aprendizaje recopila las experiencias innovadoras
de las comunidades educativas que en el Distrito Federal y en otras entidades de nuestro
país se han empeñado en lograr que los alumnos adquieran competencias, definan su
identidad, convivan en ambientes de respeto y tolerancia y se forjen para desempeñarse
crítica y productivamente en los muy complejos tiempos en los que habrán de vivir.
Los operadores y más aún los protagonistas de la cotidianeidad escolar no suelen
comunicar por escrito su reflexión sobre el quehacer que les atañe. Las demandas del día
con día son de tal magnitud que se pospone lo importante para atender lo urgente. Por
ello, es apreciable este esfuerzo de la Administración Federal de Servicios Educativos en
12
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explicitan los planteamientos que se adoptaron para impulsar la mejora, se da cuenta de
los controles de calidad que se implantaron, los resultados que se obtuvieron y se ofrece
una visión de los problemas que persisten, los límites que se enfrentan y las oportunidades
existentes para perseverar en el propósito de construcción de escuelas inclusivas, de buena
calidad y con capacidades de conducir, con mayor autonomía, su proyecto de mejora
sostenida.
A este conjunto pertenecen los volúmenes en los que se describen las herramientas
que se desarrollaron para monitorear el desempeño de estudiantes y centros escolares, así
como aquélla que permite controlar la programación anual de las dependencias de la
Administración Federal de Servicios Educativos en el DF, registrar el gasto asociado a
los proyectos y verificar trimestralmente el cumplimiento de objetivos.
El segundo grupo de textos de la colección reconstruye experiencias específicas
encabezadas por maestros, directivos, supervisores, asesores técnico-pedagógicos y res­
ponsables de los diferentes niveles educativos. Con un carácter narrativo, los textos
Cuaderno de viajeros. Forjando escuelas en Iztapalapa, DF y Diálogos entre directivos
II. De la reflexión a la sistematización de la mejora educativa producidos por líderes
educativos de la Ciudad de México, constituyen un rico acervo de prácticas exitosas de
gestión, organización del trabajo escolar y experimentación pedagógica.
En la medida en que la supervisión es de importancia crítica para acompañar las
iniciativas de mejora emprendidas por las comunidades educativas, se han dedicado dos
volúmenes a explorar el potencial de esta función para respaldar el logro de aprendizajes
satisfactorios de todos los alumnos.
El libro Fortalecer las escuelas normales. Caminos de una gestión en el DF recorre
el itinerario de las comunidades normalistas, que durante estos años, se propusieron
fortalecer a sus instituciones a fin de formar docentes con las capacidades intelectuales,
las actitudes y las aptitudes necesarias para atender a las jóvenes generaciones de la Ciudad
de México.
El último grupo de textos recoge con todo detalle los resultados del programa Contra
la violencia eduquemos para la paz, esfuerzo en el que se involucraron activamente miles
de escuelas de todos los niveles. Un segundo documento, La guía didáctica para padres,
producido por el área de educación física, contribuye a comprender la importancia de esta
área en la formación de niños y jóvenes de la Ciudad.
Por último, Para hacer posible el aprendizaje recopila las experiencias innovadoras
de las comunidades educativas que en el Distrito Federal y en otras entidades de nuestro
país se han empeñado en lograr que los alumnos adquieran competencias, definan su
identidad, convivan en ambientes de respeto y tolerancia y se forjen para desempeñarse
crítica y productivamente en los muy complejos tiempos en los que habrán de vivir.
Los operadores y más aún los protagonistas de la cotidianeidad escolar no suelen
comunicar por escrito su reflexión sobre el quehacer que les atañe. Las demandas del día
con día son de tal magnitud que se pospone lo importante para atender lo urgente. Por
ello, es apreciable este esfuerzo de la Administración Federal de Servicios Educativos en
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 el DF y resulta imprescindible para que aquellos a quienes hay que acreditar la mejora de
los servicios educativos y de los resultados de los alumnos se sientan apreciados,
reconocidos e inspirados para sostener el proceso.
Al finalizar la administración 2001-2006, tengo la satisfacción de reconocer el empeño
de las comunidades escolares y de los profesionales de la educación del Distrito Federal.
Sin duda éste ha sido un periodo de vertiginoso cambio y de alta exigencia al que todos
han respondido vigorosamente: los resultados están a la vista. Los textos de esta colección
evidencian capacidad y talento, anuncian búsquedas imaginativas para generar cambios
organizativos que sedimenten modelos pedagógicos que transiten de la repetición y la
memorización hacia la creación y la aplicación del conocimiento. Por ello no tengo
reserva alguna al afirmar que hay bases firmes para responder a los grandes retos de la
educación.
Dra. Sylvia Ortega Salazar
Administradora Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
13
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el DF y resulta imprescindible para que aquellos a quienes hay que acreditar la mejora de
los servicios educativos y de los resultados de los alumnos se sientan apreciados,
reconocidos e inspirados para sostener el proceso.
Al finalizar la administración 2001-2006, tengo la satisfacción de reconocer el empeño
de las comunidades escolares y de los profesionales de la educación del Distrito Federal.
Sin duda éste ha sido un periodo de vertiginoso cambio y de alta exigencia al que todos
han respondido vigorosamente: los resultados están a la vista. Los textos de esta colección
evidencian capacidad y talento, anuncian búsquedas imaginativas para generar cambios
organizativos que sedimenten modelos pedagógicos que transiten de la repetición y la
memorización hacia la creación y la aplicación del conocimiento. Por ello no tengo
reserva alguna al afirmar que hay bases firmes para responder a los grandes retos de la
educación.
Dra. Sylvia Ortega Salazar
Administradora Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
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el DF y resulta imprescindible para que aquellos a quienes hay que acreditar la mejora de
los servicios educativos y de los resultados de los alumnos se sientan apreciados,
reconocidos e inspirados para sostener el proceso.
Al finalizar la administración 2001-2006, tengo la satisfacción de reconocer el empeño
de las comunidades escolares y de los profesionales de la educación del Distrito Federal.
Sin duda éste ha sido un periodo de vertiginoso cambio y de alta exigencia al que todos
han respondido vigorosamente: los resultados están a la vista. Los textos de esta colección
evidencian capacidad y talento, anuncian búsquedas imaginativas para generar cambios
organizativos que sedimenten modelos pedagógicos que transiten de la repetición y la
memorización hacia la creación y la aplicación del conocimiento. Por ello no tengo
reserva alguna al afirmar que hay bases firmes para responder a los grandes retos de la
educación.
Dra. Sylvia Ortega Salazar
Administradora Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
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el DF y resulta imprescindible para que aquellos a quienes hay que acreditar la mejora de
los servicios educativos y de los resultados de los alumnos se sientan apreciados,
reconocidos e inspirados para sostener el proceso.
Al finalizar la administración 2001-2006, tengo la satisfacción de reconocer el empeño
de las comunidades escolares y de los profesionales de la educación del Distrito Federal.
Sin duda éste ha sido un periodo de vertiginoso cambio y de alta exigencia al que todos
han respondido vigorosamente: los resultados están a la vista. Los textos de esta colección
evidencian capacidad y talento, anuncian búsquedas imaginativas para generar cambios
organizativos que sedimenten modelos pedagógicos que transiten de la repetición y la
memorización hacia la creación y la aplicación del conocimiento. Por ello no tengo
reserva alguna al afirmar que hay bases firmes para responder a los grandes retos de la
educación.
Dra. Sylvia Ortega Salazar
Administradora Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
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supervisión.indd 14 12/28/06 12:22:24 PM supervisión.indd 14 12/28/06 12:22:24 PM
 La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) considera que la colaboración interinstitucional es indispensable para contribuir al
enriquecimiento del acervo cultural y al desarrollo cualitativo de las políticas y las prácticas
educativas del país. Atendiendo a este principio, ha colaborado con la Administración
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal en el desarrollo de diversos proyectos
desde el año 2002.
La edición de la publicación Escuelas que hacen escuela; el programa Eurosocial
“Acceso a la Educación Básica de poblaciones desfavorecidas de grandes ciudades”; y
las tres pasantías académicas realizadas en Argentina y España para directivos y docentes de
educación básica –quienes tuvieron oportunidad de compartir experiencias y aprendizajes
con sus pares de diversos contextos, en el marco del programa de Desarrollo Profesional
Docente para el Distrito Federal– son algunos ejemplos de ello.
En esta ocasión, la Organización de Estados Iberoamericanos tiene el privilegio de
presentar la concreción de un proyecto más; se trata de la publicación de la colección
Iniciativas para mejorar la Educación Básica y Normal: Seis años de Experiencias de
las Comunidades Educativas del Distrito Federal, que consta de once títulos escritos por
diferentes agentes de este sistema educativo, a través de los cuales sus autores hacen un
balance de sus acciones y evidencian los logros y los desafíos pendientes de un interesante
proceso encabezado por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF) de la Secretaría de Educación Pública, durante la gestión 2001-
2006.
Sin duda la publicación de esta colección, además de ratificar la importancia de la
colaboración institucional, contribuye a la tarea ineludible de rendición de cuentas de parte
de las autoridades educativas de la AFSEDF hacia la sociedad, al mismo tiempo que
recupera las experiencias y los aprendizajes obtenidos.
Estoy segura de que por su diversidad y características, cada título de la colección
constituye una fuente importante de consulta y aprendizaje para docentes, directivos,
académicos, personas interesadas en el tema educativo y –sobre todo– para los futuros
responsables de la toma de decisiones educativas en el Distrito Federal.
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La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) considera que la colaboración interinstitucional es indispensable para contribuir al
enriquecimiento del acervo cultural y al desarrollo cualitativo de las políticas y las prácticas
educativas del país. Atendiendo a este principio, ha colaborado con la Administración
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal en el desarrollo de diversos proyectos
desde el año 2002.
La edición de la publicación Escuelas que hacen escuela; el programa Eurosocial
“Acceso a la Educación Básica de poblaciones desfavorecidas de grandes ciudades”; y
las tres pasantías académicas realizadas en Argentina y España para directivos y docentes de
educación básica –quienes tuvieron oportunidad de compartir experiencias y aprendizajes
con sus pares de diversos contextos, en el marco del programa de Desarrollo Profesional
Docente para el Distrito Federal– son algunos ejemplos de ello.
En esta ocasión, la Organización de Estados Iberoamericanos tiene el privilegio de
presentar la concreción de un proyecto más; se trata de la publicación de la colección
Iniciativas para mejorar la Educación Básica y Normal: Seis años de Experiencias de
las Comunidades Educativas del Distrito Federal, que consta de once títulos escritos por
diferentes agentes de este sistema educativo, a través de los cuales sus autores hacen un
balance de sus acciones y evidencian los logros y los desafíos pendientes de un interesante
proceso encabezado por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF) de la Secretaría de Educación Pública, durante la gestión 2001-
2006.
Sin duda la publicación de esta colección, además de ratificar la importancia de la
colaboración institucional, contribuye a la tarea ineludible de rendición de cuentas de parte
de las autoridades educativas de la AFSEDF hacia la sociedad, al mismo tiempo que
recupera las experiencias y los aprendizajes obtenidos.
Estoy segura de que por su diversidad y características, cada título de la colección
constituye una fuente importante de consulta y aprendizaje para docentes, directivos,
académicos, personas interesadas en el tema educativo y –sobre todo– para los futuros
responsables de la toma de decisiones educativas en el Distrito Federal.
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La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) considera que la colaboración interinstitucional es indispensable para contribuir al
enriquecimiento del acervo cultural y al desarrollo cualitativo de las políticas y las prácticas
educativas del país. Atendiendo a este principio, ha colaborado con la Administración
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal en el desarrollo de diversos proyectos
desde el año 2002.
La edición de la publicación Escuelas que hacen escuela; el programa Eurosocial
“Acceso a la Educación Básica de poblaciones desfavorecidas de grandes ciudades”; y
las tres pasantías académicas realizadas en Argentina y España para directivos y docentes de
educación básica –quienes tuvieron oportunidad de compartir experiencias y aprendizajes
con sus pares de diversos contextos, en el marco del programa de Desarrollo Profesional
Docente para el Distrito Federal– son algunos ejemplos de ello.
En esta ocasión, la Organización de Estados Iberoamericanos tiene el privilegio de
presentar la concreción de un proyecto más; se trata de la publicación de la colección
Iniciativas para mejorar la Educación Básica y Normal: Seis años de Experiencias de
las Comunidades Educativas del Distrito Federal, que consta de once títulos escritos por
diferentes agentes de este sistema educativo, a través de los cuales sus autores hacen un
balance de sus acciones y evidencian los logros y los desafíos pendientes de un interesante
proceso encabezado por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF) de la Secretaría de Educación Pública, durante la gestión 2001-
2006.
Sin duda la publicación de esta colección, además de ratificar la importancia de la
colaboración institucional, contribuye a la tarea ineludible de rendición de cuentas de parte
de las autoridades educativas de la AFSEDF hacia la sociedad, al mismo tiempo que
recupera las experiencias y los aprendizajes obtenidos.
Estoy segura de que por su diversidad y características, cada título de la colección
constituye una fuente importante de consulta y aprendizaje para docentes, directivos,
académicos, personas interesadas en el tema educativo y –sobre todo– para los futuros
responsables de la toma de decisiones educativas en el Distrito Federal.
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La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) considera que la colaboración interinstitucional es indispensable para contribuir al
enriquecimiento del acervo cultural y al desarrollo cualitativo de las políticas y las prácticas
educativas del país. Atendiendo a este principio, ha colaborado con la Administración
Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal en el desarrollo de diversos proyectos
desde el año 2002.
La edición de la publicación Escuelas que hacen escuela; el programa Eurosocial
“Acceso a la Educación Básica de poblaciones desfavorecidas de grandes ciudades”; y
las tres pasantías académicas realizadas en Argentina y España para directivos y docentes de
educación básica –quienes tuvieron oportunidad de compartir experiencias y aprendizajes
con sus pares de diversos contextos, en el marco del programa de Desarrollo Profesional
Docente para el Distrito Federal– son algunos ejemplos de ello.
En esta ocasión, la Organización de Estados Iberoamericanos tiene el privilegio de
presentar la concreción de un proyecto más; se trata de la publicación de la colección
Iniciativas para mejorar la Educación Básica y Normal: Seis años de Experiencias de
las Comunidades Educativas del Distrito Federal, que consta de once títulos escritos por
diferentes agentes de este sistema educativo, a través de los cuales sus autores hacen un
balance de sus acciones y evidencian los logros y los desafíos pendientes de un interesante
proceso encabezado por la Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito
Federal (AFSEDF) de la Secretaría de Educación Pública, durante la gestión 2001-
2006.
Sin duda la publicación de esta colección, además de ratificar la importancia de la
colaboración institucional, contribuye a la tarea ineludible de rendición de cuentas de parte
de las autoridades educativas de la AFSEDF hacia la sociedad, al mismo tiempo que
recupera las experiencias y los aprendizajes obtenidos.
Estoy segura de que por su diversidad y características, cada título de la colección
constituye una fuente importante de consulta y aprendizaje para docentes, directivos,
académicos, personas interesadas en el tema educativo y –sobre todo– para los futuros
responsables de la toma de decisiones educativas en el Distrito Federal.
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 Finalmente, para la OEI y su Oficina Regional en México, esta colección resulta
relevante por sus aportaciones a otros sistemas educativos en Iberoamérica, en tanto
que propicia, por su orientación, enfoque y contenidos, la reflexión acerca del desa-
rrollo de una gestión, cuyos ejes de trabajo pugnaron por impulsar una educación
cifrada en la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones.
Lic. Patricia Pernas Guarneros
Directora de la Oficina Regional en México
de la Organización de Estados Iberoamericanos
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Finalmente, para la OEI y su Oficina Regional en México, esta colección resulta
relevante por sus aportaciones a otros sistemas educativos en Iberoamérica, en tanto
que propicia, por su orientación, enfoque y contenidos, la reflexión acerca del desa-
rrollo de una gestión, cuyos ejes de trabajo pugnaron por impulsar una educación
cifrada en la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones.
Lic. Patricia Pernas Guarneros
Directora de la Oficina Regional en México
de la Organización de Estados Iberoamericanos
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Finalmente, para la OEI y su Oficina Regional en México, esta colección resulta
relevante por sus aportaciones a otros sistemas educativos en Iberoamérica, en tanto
que propicia, por su orientación, enfoque y contenidos, la reflexión acerca del desa-
rrollo de una gestión, cuyos ejes de trabajo pugnaron por impulsar una educación
cifrada en la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones.
Lic. Patricia Pernas Guarneros
Directora de la Oficina Regional en México
de la Organización de Estados Iberoamericanos
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Finalmente, para la OEI y su Oficina Regional en México, esta colección resulta
relevante por sus aportaciones a otros sistemas educativos en Iberoamérica, en tanto
que propicia, por su orientación, enfoque y contenidos, la reflexión acerca del desa-
rrollo de una gestión, cuyos ejes de trabajo pugnaron por impulsar una educación
cifrada en la formación ética, integral y armónica de las nuevas generaciones.
Lic. Patricia Pernas Guarneros
Directora de la Oficina Regional en México
de la Organización de Estados Iberoamericanos
16
 Comentario
A partir del proceso de la federalización educativa se presentaron en el escenario nacio-
nal experiencias novedosas y audaces centradas en apoyar y renovar el ejercicio de la
supervisión. Algunas quedaron inconclusas, pues las inercias político–institucionales que
gravitan alrededor de esta función, tendieron a frenar las iniciativas de cambio, pero otras,
en coyunturas más favorables y con fuerte respaldo institucional, dejaron aprendizajes
muy valiosos para los que toman decisiones y los grupos académicos, así como la con-
fianza de que en la supervisión existen posibilidades de propiciar mejoras y encontrar
apoyos que contribuyan a una mejor calidad de la educación.
No se puede negar que alrededor de la supervisión existe cautela y percepciones en-
contradas, desde aquellas ampliamente optimistas que observan en la supervisión un área
de oportunidades, hasta las más pesimistas que desvían la mirada hacia otros dispositivos de
apoyo para la escuela. En todo caso, hay un consenso: la atención a la supervisión requie-
re de múltiples apoyos por la complejidad de las funciones y por la posición que ocupa
la figura en el sistema educativo (su relación con el poder sindical).
Considerando estos elementos, actualmente muchos sistemas educativos estatales con-
fían en la supervisión escolar y la convocan a compartir la tarea de apoyar a las escuelas.
Esto ha sido posible en alguna medida a que, al entusiasmo generado en la última década
del siglo pasado, que depositó su confianza en el plantel como unidad de cambio, le ha
seguido una sensación de que la apuesta no ha sido suficiente y que, junto con la respon-
sabilidad que se les atribuye al centro escolar, es necesario que la administración cree
condiciones para que maestros y directores realicen su tarea, pues en ocasiones, más bien,
los limita.
Estas condiciones se relacionan con la presencia de una supervisión que comprenda
los nuevos desafíos de la educación pública, que en consecuencia, promueva entre direc-
tores y maestros una actitud de disposición hacia la innovación educativa; que asimismo
contribuya con asistencia técnica propia o gestione ante la estructura educativa los apo-
yos académicos necesarios para la formación continua del personal de las escuelas; y que
además fomente y respete la capacidad de decisión de la comunidad escolar para atender
a las necesidades educativas de los alumnos de cada una de las escuelas. Para ello se ne-
cesita que la supervisión mire hacia, futuro y desarrolle competencias diferentes a las que
tenía cuando accedió al cargo.
17
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Comentario
A partir del proceso de la federalización educativa se presentaron en el escenario nacio-
nal experiencias novedosas y audaces centradas en apoyar y renovar el ejercicio de la
supervisión. Algunas quedaron inconclusas, pues las inercias político–institucionales que
gravitan alrededor de esta función, tendieron a frenar las iniciativas de cambio, pero otras,
en coyunturas más favorables y con fuerte respaldo institucional, dejaron aprendizajes
muy valiosos para los que toman decisiones y los grupos académicos, así como la con-
fianza de que en la supervisión existen posibilidades de propiciar mejoras y encontrar
apoyos que contribuyan a una mejor calidad de la educación.
No se puede negar que alrededor de la supervisión existe cautela y percepciones en-
contradas, desde aquellas ampliamente optimistas que observan en la supervisión un área
de oportunidades, hasta las más pesimistas que desvían la mirada hacia otros dispositivos de
apoyo para la escuela. En todo caso, hay un consenso: la atención a la supervisión requie-
re de múltiples apoyos por la complejidad de las funciones y por la posición que ocupa
la figura en el sistema educativo (su relación con el poder sindical).
Considerando estos elementos, actualmente muchos sistemas educativos estatales con-
fían en la supervisión escolar y la convocan a compartir la tarea de apoyar a las escuelas.
Esto ha sido posible en alguna medida a que, al entusiasmo generado en la última década
del siglo pasado, que depositó su confianza en el plantel como unidad de cambio, le ha
seguido una sensación de que la apuesta no ha sido suficiente y que, junto con la respon-
sabilidad que se les atribuye al centro escolar, es necesario que la administración cree
condiciones para que maestros y directores realicen su tarea, pues en ocasiones, más bien,
los limita.
Estas condiciones se relacionan con la presencia de una supervisión que comprenda
los nuevos desafíos de la educación pública, que en consecuencia, promueva entre direc-
tores y maestros una actitud de disposición hacia la innovación educativa; que asimismo
contribuya con asistencia técnica propia o gestione ante la estructura educativa los apo-
yos académicos necesarios para la formación continua del personal de las escuelas; y que
además fomente y respete la capacidad de decisión de la comunidad escolar para atender
a las necesidades educativas de los alumnos de cada una de las escuelas. Para ello se ne-
cesita que la supervisión mire hacia, futuro y desarrolle competencias diferentes a las que
tenía cuando accedió al cargo.
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Comentario
A partir del proceso de la federalización educativa se presentaron en el escenario nacio-
nal experiencias novedosas y audaces centradas en apoyar y renovar el ejercicio de la
supervisión. Algunas quedaron inconclusas, pues las inercias político–institucionales que
gravitan alrededor de esta función, tendieron a frenar las iniciativas de cambio, pero otras,
en coyunturas más favorables y con fuerte respaldo institucional, dejaron aprendizajes
muy valiosos para los que toman decisiones y los grupos académicos, así como la con-
fianza de que en la supervisión existen posibilidades de propiciar mejoras y encontrar
apoyos que contribuyan a una mejor calidad de la educación.
No se puede negar que alrededor de la supervisión existe cautela y percepciones en-
contradas, desde aquellas ampliamente optimistas que observan en la supervisión un área
de oportunidades, hasta las más pesimistas que desvían la mirada hacia otros dispositivos de
apoyo para la escuela. En todo caso, hay un consenso: la atención a la supervisión requie-
re de múltiples apoyos por la complejidad de las funciones y por la posición que ocupa
la figura en el sistema educativo (su relación con el poder sindical).
Considerando estos elementos, actualmente muchos sistemas educativos estatales con-
fían en la supervisión escolar y la convocan a compartir la tarea de apoyar a las escuelas.
Esto ha sido posible en alguna medida a que, al entusiasmo generado en la última década
del siglo pasado, que depositó su confianza en el plantel como unidad de cambio, le ha
seguido una sensación de que la apuesta no ha sido suficiente y que, junto con la respon-
sabilidad que se les atribuye al centro escolar, es necesario que la administración cree
condiciones para que maestros y directores realicen su tarea, pues en ocasiones, más bien,
los limita.
Estas condiciones se relacionan con la presencia de una supervisión que comprenda
los nuevos desafíos de la educación pública, que en consecuencia, promueva entre direc-
tores y maestros una actitud de disposición hacia la innovación educativa; que asimismo
contribuya con asistencia técnica propia o gestione ante la estructura educativa los apo-
yos académicos necesarios para la formación continua del personal de las escuelas; y que
además fomente y respete la capacidad de decisión de la comunidad escolar para atender
a las necesidades educativas de los alumnos de cada una de las escuelas. Para ello se ne-
cesita que la supervisión mire hacia, futuro y desarrolle competencias diferentes a las que
tenía cuando accedió al cargo.
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Comentario
A partir del proceso de la federalización educativa se presentaron en el escenario nacio-
nal experiencias novedosas y audaces centradas en apoyar y renovar el ejercicio de la
supervisión. Algunas quedaron inconclusas, pues las inercias político–institucionales que
gravitan alrededor de esta función, tendieron a frenar las iniciativas de cambio, pero otras,
en coyunturas más favorables y con fuerte respaldo institucional, dejaron aprendizajes
muy valiosos para los que toman decisiones y los grupos académicos, así como la con-
fianza de que en la supervisión existen posibilidades de propiciar mejoras y encontrar
apoyos que contribuyan a una mejor calidad de la educación.
No se puede negar que alrededor de la supervisión existe cautela y percepciones en-
contradas, desde aquellas ampliamente optimistas que observan en la supervisión un área
de oportunidades, hasta las más pesimistas que desvían la mirada hacia otros dispositivos de
apoyo para la escuela. En todo caso, hay un consenso: la atención a la supervisión requie-
re de múltiples apoyos por la complejidad de las funciones y por la posición que ocupa
la figura en el sistema educativo (su relación con el poder sindical).
Considerando estos elementos, actualmente muchos sistemas educativos estatales con-
fían en la supervisión escolar y la convocan a compartir la tarea de apoyar a las escuelas.
Esto ha sido posible en alguna medida a que, al entusiasmo generado en la última década
del siglo pasado, que depositó su confianza en el plantel como unidad de cambio, le ha
seguido una sensación de que la apuesta no ha sido suficiente y que, junto con la respon-
sabilidad que se les atribuye al centro escolar, es necesario que la administración cree
condiciones para que maestros y directores realicen su tarea, pues en ocasiones, más bien,
los limita.
Estas condiciones se relacionan con la presencia de una supervisión que comprenda
los nuevos desafíos de la educación pública, que en consecuencia, promueva entre direc-
tores y maestros una actitud de disposición hacia la innovación educativa; que asimismo
contribuya con asistencia técnica propia o gestione ante la estructura educativa los apo-
yos académicos necesarios para la formación continua del personal de las escuelas; y que
además fomente y respete la capacidad de decisión de la comunidad escolar para atender
a las necesidades educativas de los alumnos de cada una de las escuelas. Para ello se ne-
cesita que la supervisión mire hacia, futuro y desarrolle competencias diferentes a las que
tenía cuando accedió al cargo.
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 Por ello los sistemas educativos estatales están generando iniciativas de formación
continua de supervisores; otros están propiciando diálogos permanentes entre las autori-
dades educativas y la supervisión; los programas federales y estatales buscan apoyarse en
la misma figura para promover y realizar el seguimiento de sus acciones; algunas entida-
des han promovido la renovación del cargo a través de mecanismos de retiro voluntario
y capacitación de nuevo personal. En esta línea, se considera cada vez más necesario crear
iniciativas que articulen distintas líneas complementarias relacionadas con formación, nor-
matividad, presupuestos, reorganización territorial de las zonas, entre algunas de las
muchas necesidades de atención.
En este marco se accede al libro de Pilar Pozner La supervisión de educación básica:
impulsar la mejora continua, que en forma muy oportuna viene a alimentar los procesos
de reflexión, diálogo y actualización en torno a la supervisión escolar. Pilar Pozner es ya
conocida en el medio educativo mexicano, una de sus obras El directivo como gestor de
los aprendizajes escolares, se constituyó en un documento obligado para la comprensión
de las políticas educativas dirigidas a mejorar la gestión escolar y el papel que podía asu-
mir el director en estos procesos. Corrían los últimos años del siglo y ese gran aliento que
surgió a partir de la Conferencia de Jomtiem, impulsó muchos esfuerzos por comprender
y promover cambios en la gestión escolar para alcanzar los propósitos educativos de la
escuela.
Pozner nos presenta ahora este libro sobre la supervisión escolar, y lo hace siguiendo
un plan discursivo que ofrece al lector un recorrido comprensible y accesible, sobre los
retos de la supervisión en el contexto de los desafíos de la educación pública. Logra re-
crear un escenario en el que la supervisión adquiere un nuevo significado, pero asimismo
se deriva una exigencia mayor para todos aquellos que tienen como responsabilidad la
supervisión de las escuelas.
En efecto, la revisión de la supervisión y la comprensión de su nuevo rol es posible
si se reconocen los desafíos que la sociedad del conocimiento, en la actualidad, le impo-
ne a la educación: el desarrollo de competencias en los alumnos para incorporarse a un
mundo en constante mutación, en los ámbitos de la producción, el conocimiento y la cul-
tura. Este desafío requiere de otra escuela, de maestros que a su vez desarrollen
competencias no planteadas en otras épocas y en consecuencia de una supervisión que
contribuya a que la escuela cumpla con su misión en contextos nuevos de exigencia.
Se mira a la supervisión centrando la atención en primer lugar hacia la escuela, ana-
lizando sus propósitos y el sentido que en el presente adquiere la educación.
Posteriormente encamina al lector a reflexionar sobre un plantel que se renueva en su or-
ganización con el objeto de tener la capacidad de responder a los retos, mejorando los
procesos de gestión escolar internos. Aquí cierra su exposición sobre la escuela y decide
avanzar sobre la supervisión.
Este plan de exposición se debe tener presente en la lectura, pues desde una visión
panorámica sobre el texto, al reflexionar sobre la supervisión lo hace sobre la escuela. La
autora conceptualiza los rasgos de la supervisión, la misión de ésta, establece con mucha
18
supervisión.indd 18 12/28/06 12:22:25 PM
Por ello los sistemas educativos estatales están generando iniciativas de formación
continua de supervisores; otros están propiciando diálogos permanentes entre las autori-
dades educativas y la supervisión; los programas federales y estatales buscan apoyarse en
la misma figura para promover y realizar el seguimiento de sus acciones; algunas entida-
des han promovido la renovación del cargo a través de mecanismos de retiro voluntario
y capacitación de nuevo personal. En esta línea, se considera cada vez más necesario crear
iniciativas que articulen distintas líneas complementarias relacionadas con formación, nor-
matividad, presupuestos, reorganización territorial de las zonas, entre algunas de las
muchas necesidades de atención.
En este marco se accede al libro de Pilar Pozner La supervisión de educación básica:
impulsar la mejora continua, que en forma muy oportuna viene a alimentar los procesos
de reflexión, diálogo y actualización en torno a la supervisión escolar. Pilar Pozner es ya
conocida en el medio educativo mexicano, una de sus obras El directivo como gestor de
los aprendizajes escolares, se constituyó en un documento obligado para la comprensión
de las políticas educativas dirigidas a mejorar la gestión escolar y el papel que podía asu-
mir el director en estos procesos. Corrían los últimos años del siglo y ese gran aliento que
surgió a partir de la Conferencia de Jomtiem, impulsó muchos esfuerzos por comprender
y promover cambios en la gestión escolar para alcanzar los propósitos educativos de la
escuela.
Pozner nos presenta ahora este libro sobre la supervisión escolar, y lo hace siguiendo
un plan discursivo que ofrece al lector un recorrido comprensible y accesible, sobre los
retos de la supervisión en el contexto de los desafíos de la educación pública. Logra re-
crear un escenario en el que la supervisión adquiere un nuevo significado, pero asimismo
se deriva una exigencia mayor para todos aquellos que tienen como responsabilidad la
supervisión de las escuelas.
En efecto, la revisión de la supervisión y la comprensión de su nuevo rol es posible
si se reconocen los desafíos que la sociedad del conocimiento, en la actualidad, le impo-
ne a la educación: el desarrollo de competencias en los alumnos para incorporarse a un
mundo en constante mutación, en los ámbitos de la producción, el conocimiento y la cul-
tura. Este desafío requiere de otra escuela, de maestros que a su vez desarrollen
competencias no planteadas en otras épocas y en consecuencia de una supervisión que
contribuya a que la escuela cumpla con su misión en contextos nuevos de exigencia.
Se mira a la supervisión centrando la atención en primer lugar hacia la escuela, ana-
lizando sus propósitos y el sentido que en el presente adquiere la educación.
Posteriormente encamina al lector a reflexionar sobre un plantel que se renueva en su or-
ganización con el objeto de tener la capacidad de responder a los retos, mejorando los
procesos de gestión escolar internos. Aquí cierra su exposición sobre la escuela y decide
avanzar sobre la supervisión.
Este plan de exposición se debe tener presente en la lectura, pues desde una visión
panorámica sobre el texto, al reflexionar sobre la supervisión lo hace sobre la escuela. La
autora conceptualiza los rasgos de la supervisión, la misión de ésta, establece con mucha
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Por ello los sistemas educativos estatales están generando iniciativas de formación
continua de supervisores; otros están propiciando diálogos permanentes entre las autori-
dades educativas y la supervisión; los programas federales y estatales buscan apoyarse en
la misma figura para promover y realizar el seguimiento de sus acciones; algunas entida-
des han promovido la renovación del cargo a través de mecanismos de retiro voluntario
y capacitación de nuevo personal. En esta línea, se considera cada vez más necesario crear
iniciativas que articulen distintas líneas complementarias relacionadas con formación, nor-
matividad, presupuestos, reorganización territorial de las zonas, entre algunas de las
muchas necesidades de atención.
En este marco se accede al libro de Pilar Pozner La supervisión de educación básica:
impulsar la mejora continua, que en forma muy oportuna viene a alimentar los procesos
de reflexión, diálogo y actualización en torno a la supervisión escolar. Pilar Pozner es ya
conocida en el medio educativo mexicano, una de sus obras El directivo como gestor de
los aprendizajes escolares, se constituyó en un documento obligado para la comprensión
de las políticas educativas dirigidas a mejorar la gestión escolar y el papel que podía asu-
mir el director en estos procesos. Corrían los últimos años del siglo y ese gran aliento que
surgió a partir de la Conferencia de Jomtiem, impulsó muchos esfuerzos por comprender
y promover cambios en la gestión escolar para alcanzar los propósitos educativos de la
escuela.
Pozner nos presenta ahora este libro sobre la supervisión escolar, y lo hace siguiendo
un plan discursivo que ofrece al lector un recorrido comprensible y accesible, sobre los
retos de la supervisión en el contexto de los desafíos de la educación pública. Logra re-
crear un escenario en el que la supervisión adquiere un nuevo significado, pero asimismo
se deriva una exigencia mayor para todos aquellos que tienen como responsabilidad la
supervisión de las escuelas.
En efecto, la revisión de la supervisión y la comprensión de su nuevo rol es posible
si se reconocen los desafíos que la sociedad del conocimiento, en la actualidad, le impo-
ne a la educación: el desarrollo de competencias en los alumnos para incorporarse a un
mundo en constante mutación, en los ámbitos de la producción, el conocimiento y la cul-
tura. Este desafío requiere de otra escuela, de maestros que a su vez desarrollen
competencias no planteadas en otras épocas y en consecuencia de una supervisión que
contribuya a que la escuela cumpla con su misión en contextos nuevos de exigencia.
Se mira a la supervisión centrando la atención en primer lugar hacia la escuela, ana-
lizando sus propósitos y el sentido que en el presente adquiere la educación.
Posteriormente encamina al lector a reflexionar sobre un plantel que se renueva en su or-
ganización con el objeto de tener la capacidad de responder a los retos, mejorando los
procesos de gestión escolar internos. Aquí cierra su exposición sobre la escuela y decide
avanzar sobre la supervisión.
Este plan de exposición se debe tener presente en la lectura, pues desde una visión
panorámica sobre el texto, al reflexionar sobre la supervisión lo hace sobre la escuela. La
autora conceptualiza los rasgos de la supervisión, la misión de ésta, establece con mucha
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Por ello los sistemas educativos estatales están generando iniciativas de formación
continua de supervisores; otros están propiciando diálogos permanentes entre las autori-
dades educativas y la supervisión; los programas federales y estatales buscan apoyarse en
la misma figura para promover y realizar el seguimiento de sus acciones; algunas entida-
des han promovido la renovación del cargo a través de mecanismos de retiro voluntario
y capacitación de nuevo personal. En esta línea, se considera cada vez más necesario crear
iniciativas que articulen distintas líneas complementarias relacionadas con formación, nor-
matividad, presupuestos, reorganización territorial de las zonas, entre algunas de las
muchas necesidades de atención.
En este marco se accede al libro de Pilar Pozner La supervisión de educación básica:
impulsar la mejora continua, que en forma muy oportuna viene a alimentar los procesos
de reflexión, diálogo y actualización en torno a la supervisión escolar. Pilar Pozner es ya
conocida en el medio educativo mexicano, una de sus obras El directivo como gestor de
los aprendizajes escolares, se constituyó en un documento obligado para la comprensión
de las políticas educativas dirigidas a mejorar la gestión escolar y el papel que podía asu-
mir el director en estos procesos. Corrían los últimos años del siglo y ese gran aliento que
surgió a partir de la Conferencia de Jomtiem, impulsó muchos esfuerzos por comprender
y promover cambios en la gestión escolar para alcanzar los propósitos educativos de la
escuela.
Pozner nos presenta ahora este libro sobre la supervisión escolar, y lo hace siguiendo
un plan discursivo que ofrece al lector un recorrido comprensible y accesible, sobre los
retos de la supervisión en el contexto de los desafíos de la educación pública. Logra re-
crear un escenario en el que la supervisión adquiere un nuevo significado, pero asimismo
se deriva una exigencia mayor para todos aquellos que tienen como responsabilidad la
supervisión de las escuelas.
En efecto, la revisión de la supervisión y la comprensión de su nuevo rol es posible
si se reconocen los desafíos que la sociedad del conocimiento, en la actualidad, le impo-
ne a la educación: el desarrollo de competencias en los alumnos para incorporarse a un
mundo en constante mutación, en los ámbitos de la producción, el conocimiento y la cul-
tura. Este desafío requiere de otra escuela, de maestros que a su vez desarrollen
competencias no planteadas en otras épocas y en consecuencia de una supervisión que
contribuya a que la escuela cumpla con su misión en contextos nuevos de exigencia.
Se mira a la supervisión centrando la atención en primer lugar hacia la escuela, ana-
lizando sus propósitos y el sentido que en el presente adquiere la educación.
Posteriormente encamina al lector a reflexionar sobre un plantel que se renueva en su or-
ganización con el objeto de tener la capacidad de responder a los retos, mejorando los
procesos de gestión escolar internos. Aquí cierra su exposición sobre la escuela y decide
avanzar sobre la supervisión.
Este plan de exposición se debe tener presente en la lectura, pues desde una visión
panorámica sobre el texto, al reflexionar sobre la supervisión lo hace sobre la escuela. La
autora conceptualiza los rasgos de la supervisión, la misión de ésta, establece con mucha
18
 claridad sus competencias profesionales, pero siempre lo hace anclando el tema no en
el supervisor como actor privilegiado en sí mismo, sino porque la razón de ser del
cargo se encuentra ligado al plantel escolar, espacio central de construcción de la
enseñanza y el aprendizaje.
De esta forma la autora habla de una función, pero mucho más de la escuela y de
los procesos de mejora que se pueden realizar en el plantel si cuenta con la asistencia
académica de la supervisión escolar. La presente obra ayuda considerablemente a
comprender el sentido de la frase que al asociar la calidad con la escuela, lo hace tran-
sitando de una escuela al servicio de la administración a otra donde la administración
esté al servicio del plantel.
El texto de Pozner llega en muy buen momento a México, y sin lugar a dudas será
una fuente de reflexión para todos aquellos interesados en la supervisión escolar y a
través de ella, en los fines de la educación.
M. en C. Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Coordinación de Gestión en Educación Básica
Dirección General de Gestión e Innovación Educativa-SEB
19
supervisión.indd 19
claridad sus competencias profesionales, pero siempre lo hace anclando el tema no en
el supervisor como actor privilegiado en sí mismo, sino porque la razón de ser del
cargo se encuentra ligado al plantel escolar, espacio central de construcción de la
enseñanza y el aprendizaje.
De esta forma la autora habla de una función, pero mucho más de la escuela y de
los procesos de mejora que se pueden realizar en el plantel si cuenta con la asistencia
académica de la supervisión escolar. La presente obra ayuda considerablemente a
comprender el sentido de la frase que al asociar la calidad con la escuela, lo hace tran-
sitando de una escuela al servicio de la administración a otra donde la administración
esté al servicio del plantel.
El texto de Pozner llega en muy buen momento a México, y sin lugar a dudas será
una fuente de reflexión para todos aquellos interesados en la supervisión escolar y a
través de ella, en los fines de la educación.
M. en C. Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Coordinación de Gestión en Educación Básica
Dirección General de Gestión e Innovación Educativa-SEB
19
claridad sus competencias profesionales, pero siempre lo hace anclando el tema no en
el supervisor como actor privilegiado en sí mismo, sino porque la razón de ser del
cargo se encuentra ligado al plantel escolar, espacio central de construcción de la
enseñanza y el aprendizaje.
De esta forma la autora habla de una función, pero mucho más de la escuela y de
los procesos de mejora que se pueden realizar en el plantel si cuenta con la asistencia
académica de la supervisión escolar. La presente obra ayuda considerablemente a
comprender el sentido de la frase que al asociar la calidad con la escuela, lo hace tran-
sitando de una escuela al servicio de la administración a otra donde la administración
esté al servicio del plantel.
El texto de Pozner llega en muy buen momento a México, y sin lugar a dudas será
una fuente de reflexión para todos aquellos interesados en la supervisión escolar y a
través de ella, en los fines de la educación.
M. en C. Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Coordinación de Gestión en Educación Básica
Dirección General de Gestión e Innovación Educativa-SEB
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claridad sus competencias profesionales, pero siempre lo hace anclando el tema no en
el supervisor como actor privilegiado en sí mismo, sino porque la razón de ser del
cargo se encuentra ligado al plantel escolar, espacio central de construcción de la
enseñanza y el aprendizaje.
De esta forma la autora habla de una función, pero mucho más de la escuela y de
los procesos de mejora que se pueden realizar en el plantel si cuenta con la asistencia
académica de la supervisión escolar. La presente obra ayuda considerablemente a
comprender el sentido de la frase que al asociar la calidad con la escuela, lo hace tran-
sitando de una escuela al servicio de la administración a otra donde la administración
esté al servicio del plantel.
El texto de Pozner llega en muy buen momento a México, y sin lugar a dudas será
una fuente de reflexión para todos aquellos interesados en la supervisión escolar y a
través de ella, en los fines de la educación.
M. en C. Cuauhtémoc Guerrero Araiza
Coordinación de Gestión en Educación Básica
Dirección General de Gestión e Innovación Educativa-SEB
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supervisión.indd 20 12/28/06 12:22:25 PM supervisión.indd 20 12/28/06 12:22:25 PM
 Introducción Introducción

supervisión.indd 21 12/28/06 12:22:25 PM supervisión.indd 21 12/28/06 12:22:25 PM

Introducción Introducción
supervisión.indd 22 12/28/06 12:22:25 PM supervisión.indd 22 12/28/06 12:22:25 PM
 Introducción Introducción

Este texto aborda algunos de los temas básicos relacionados Este texto aborda algunos de los temas básicos relacionados
con la supervisión y la gestión de los centros escolares, una con la supervisión y la gestión de los centros escolares, una
problemática que se vincula con los procesos de descentra- problemática que se vincula con los procesos de descentra-
lización de los sistemas educativos que se vienen adoptando lización de los sistemas educativos que se vienen adoptando
desde los años ochenta en la región y con los cambios y desde los años ochenta en la región y con los cambios y
transformaciones que conmocionan al mundo, y a cada uno transformaciones que conmocionan al mundo, y a cada uno
de nosotros desde fines del siglo xx. de nosotros desde fines del siglo xx.
En el contexto de las reformas educativas, el rol En el contexto de las reformas educativas, el rol
protagónico que la escuela como unidad educativa esta protagónico que la escuela como unidad educativa esta
adquiriendo, puede constituir una respuesta a estos inte- adquiriendo, puede constituir una respuesta a estos inte-
rrogantes y, a la vez, ser una coyuntura auspiciosa para rrogantes y, a la vez, ser una coyuntura auspiciosa para
plasmar cambios integrales postergados durante mucho plasmar cambios integrales postergados durante mucho
tiempo. Esto exhorta a renovar la concepción sobre la docencia tiempo. Esto exhorta a renovar la concepción sobre la docencia
en general, incluyendo la concepción de la supervisión y de en general, incluyendo la concepción de la supervisión y de
la dirección de escuelas, para que dejen de ser pensadas la dirección de escuelas, para que dejen de ser pensadas
como meras unidades ejecutoras o ejecutantes de decisiones como meras unidades ejecutoras o ejecutantes de decisiones
tomadas por otros sujetos en otro nivel de la cadena tomadas por otros sujetos en otro nivel de la cadena
jerárquica del sistema. jerárquica del sistema.
Los cambios y reformas reclaman promover siste­ Los cambios y reformas reclaman promover siste­
máticamente el desarrollo de las capacidades colectivas, máticamente el desarrollo de las capacidades colectivas,
indivi­duales e institucionales necesarias. Por otro lado, tam- indivi­duales e institucionales necesarias. Por otro lado, tam-
bién requiere generar las condiciones estructurales y las bién requiere generar las condiciones estructurales y las
dinámicas organizacionales para que la institución escolar dinámicas organizacionales para que la institución escolar
pueda decidir de forma competente y autónoma las transfor- pueda decidir de forma competente y autónoma las transfor-
maciones que la propia evolución del contexto demanda, de maciones que la propia evolución del contexto demanda, de
la escuela en una sociedad democrática. Esto es, equidad, la escuela en una sociedad democrática. Esto es, equidad,
igualdad, solidaridad y desarrollo humano.1 igualdad, solidaridad y desarrollo humano.1

1
Pérez Gómez, A. Y. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1
Pérez Gómez, A. Y. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,
1998, p. 154. 1998, p. 154.

23 23

supervisión.indd 23 12/28/06 12:22:25 PM supervisión.indd 23 12/28/06 12:22:25 PM

Introducción Introducción

Este texto aborda algunos de los temas básicos relacionados Este texto aborda algunos de los temas básicos relacionados
con la supervisión y la gestión de los centros escolares, una con la supervisión y la gestión de los centros escolares, una
problemática que se vincula con los procesos de descentra- problemática que se vincula con los procesos de descentra-
lización de los sistemas educativos que se vienen adoptando lización de los sistemas educativos que se vienen adoptando
desde los años ochenta en la región y con los cambios y desde los años ochenta en la región y con los cambios y
transformaciones que conmocionan al mundo, y a cada uno transformaciones que conmocionan al mundo, y a cada uno
de nosotros desde fines del siglo xx. de nosotros desde fines del siglo xx.
En el contexto de las reformas educativas, el rol En el contexto de las reformas educativas, el rol
protagónico que la escuela como unidad educativa esta protagónico que la escuela como unidad educativa esta
adquiriendo, puede constituir una respuesta a estos inte- adquiriendo, puede constituir una respuesta a estos inte-
rrogantes y, a la vez, ser una coyuntura auspiciosa para rrogantes y, a la vez, ser una coyuntura auspiciosa para
plasmar cambios integrales postergados durante mucho plasmar cambios integrales postergados durante mucho
tiempo. Esto exhorta a renovar la concepción sobre la docencia tiempo. Esto exhorta a renovar la concepción sobre la docencia
en general, incluyendo la concepción de la supervisión y de en general, incluyendo la concepción de la supervisión y de
la dirección de escuelas, para que dejen de ser pensadas la dirección de escuelas, para que dejen de ser pensadas
como meras unidades ejecutoras o ejecutantes de decisiones como meras unidades ejecutoras o ejecutantes de decisiones
tomadas por otros sujetos en otro nivel de la cadena tomadas por otros sujetos en otro nivel de la cadena
jerárquica del sistema. jerárquica del sistema.
Los cambios y reformas reclaman promover siste­ Los cambios y reformas reclaman promover siste­
máticamente el desarrollo de las capacidades colectivas, máticamente el desarrollo de las capacidades colectivas,
indivi­duales e institucionales necesarias. Por otro lado, tam- indivi­duales e institucionales necesarias. Por otro lado, tam-
bién requiere generar las condiciones estructurales y las bién requiere generar las condiciones estructurales y las
dinámicas organizacionales para que la institución escolar dinámicas organizacionales para que la institución escolar
pueda decidir de forma competente y autónoma las transfor- pueda decidir de forma competente y autónoma las transfor-
maciones que la propia evolución del contexto demanda, de maciones que la propia evolución del contexto demanda, de
la escuela en una sociedad democrática. Esto es, equidad, la escuela en una sociedad democrática. Esto es, equidad,
igualdad, solidaridad y desarrollo humano.1 igualdad, solidaridad y desarrollo humano.1

1
Pérez Gómez, A. Y. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, 1
Pérez Gómez, A. Y. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata,
1998, p. 154. 1998, p. 154.

23 23
 La institución escolar precisa también un cambio educativo La institución escolar precisa también un cambio educativo
que involucre activamente a los protago­nistas para que éstos que involucre activamente a los protago­nistas para que éstos
aporten sus propias estrategias para ampliar el cambio. Lo aporten sus propias estrategias para ampliar el cambio. Lo
cual implica diseñar una agenda basada en el cambio edu- cual implica diseñar una agenda basada en el cambio edu-
cativo permanente que estimule la experimentación y el cativo permanente que estimule la experimentación y el
aprendizaje continuo. aprendizaje continuo.
En definitiva, el cambio educativo ha de impulsar y fa- En definitiva, el cambio educativo ha de impulsar y fa-
cilitar el perfeccionamiento de los colegios mediante la cilitar el perfeccionamiento de los colegios mediante la
transformación de la cultura de trabajo de las escuelas y los transformación de la cultura de trabajo de las escuelas y los
sujetos implicados. Este cambio, en la expresión de Michael sujetos implicados. Este cambio, en la expresión de Michael
Fullan2 en su libro Las fuerzas del cambio. Explorando las Fullan2 en su libro Las fuerzas del cambio. Explorando las
profundidades de las reformas educativas, advierte y nos profundidades de las reformas educativas, advierte y nos
recuerda, la educación es ante todo un propósito moral: recuerda, la educación es ante todo un propósito moral:

La educación tiene un propósito moral. Este propósito La educación tiene un propósito moral. Este propósito
moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su
origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que
puedan vivir y trabajar de forma productiva en socieda- puedan vivir y trabajar de forma productiva en socieda-
des cada vez más dinámicamente complejas. Esto des cada vez más dinámicamente complejas. Esto
tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nue- tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nue-
vo es la concienciación de que, para lograrlo, el vo es la concienciación de que, para lograrlo, el
profesorado debe precisamente innovarse y cambiar profesorado debe precisamente innovarse y cambiar
continuamente. En otras palabras, los profesores tienen continuamente. En otras palabras, los profesores tienen
que mejorar, y mejorar en un mundo que cambia conti- que mejorar, y mejorar en un mundo que cambia conti-
nuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del nuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del
cambio.3 cambio.3

Y a continuación agrega: Y a continuación agrega:

El cambio educativo productivo está lleno de paradojas El cambio educativo productivo está lleno de paradojas
y de componentes considerados generalmente poco re- y de componentes considerados generalmente poco re-
lacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y lacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y
excelencia, el desarrollo social y el económico no se ex- excelencia, el desarrollo social y el económico no se ex-
cluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar cluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar
estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas
de crecimiento y desarrollo.4 de crecimiento y desarrollo.4

2
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de las re- 2
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de las re-
formas educativas. Madrid: Akal, 1993, p. 16. formas educativas. Madrid: Akal, 1993, p. 16.
3
Ibidem p. 17. 3
Ibidem p. 17.
4
Idem p. 17 4
Idem p. 17

24 24

supervisión.indd 24 12/28/06 12:22:26 PM supervisión.indd 24 12/28/06 12:22:26 PM

La institución escolar precisa también un cambio educativo La institución escolar precisa también un cambio educativo
que involucre activamente a los protago­nistas para que éstos que involucre activamente a los protago­nistas para que éstos
aporten sus propias estrategias para ampliar el cambio. Lo aporten sus propias estrategias para ampliar el cambio. Lo
cual implica diseñar una agenda basada en el cambio edu- cual implica diseñar una agenda basada en el cambio edu-
cativo permanente que estimule la experimentación y el cativo permanente que estimule la experimentación y el
aprendizaje continuo. aprendizaje continuo.
En definitiva, el cambio educativo ha de impulsar y fa- En definitiva, el cambio educativo ha de impulsar y fa-
cilitar el perfeccionamiento de los colegios mediante la cilitar el perfeccionamiento de los colegios mediante la
transformación de la cultura de trabajo de las escuelas y los transformación de la cultura de trabajo de las escuelas y los
sujetos implicados. Este cambio, en la expresión de Michael sujetos implicados. Este cambio, en la expresión de Michael
Fullan2 en su libro Las fuerzas del cambio. Explorando las Fullan2 en su libro Las fuerzas del cambio. Explorando las
profundidades de las reformas educativas, advierte y nos profundidades de las reformas educativas, advierte y nos
recuerda, la educación es ante todo un propósito moral: recuerda, la educación es ante todo un propósito moral:

La educación tiene un propósito moral. Este propósito La educación tiene un propósito moral. Este propósito
moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su moral es influir en la vida del alumno sea cual sea su
origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que origen, y contribuir a la creación de ciudadanos que
puedan vivir y trabajar de forma productiva en socieda- puedan vivir y trabajar de forma productiva en socieda-
des cada vez más dinámicamente complejas. Esto des cada vez más dinámicamente complejas. Esto
tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nue- tampoco es nuevo, sino que, a mi parecer, lo que es nue-
vo es la concienciación de que, para lograrlo, el vo es la concienciación de que, para lograrlo, el
profesorado debe precisamente innovarse y cambiar profesorado debe precisamente innovarse y cambiar
continuamente. En otras palabras, los profesores tienen continuamente. En otras palabras, los profesores tienen
que mejorar, y mejorar en un mundo que cambia conti- que mejorar, y mejorar en un mundo que cambia conti-
nuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del nuamente es afrontar y gestionar siempre las fuerzas del
cambio.3 cambio.3

Y a continuación agrega: Y a continuación agrega:

El cambio educativo productivo está lleno de paradojas El cambio educativo productivo está lleno de paradojas
y de componentes considerados generalmente poco re- y de componentes considerados generalmente poco re-
lacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y lacionados entre sí. Cuidado y competencia, equidad y
excelencia, el desarrollo social y el económico no se ex- excelencia, el desarrollo social y el económico no se ex-
cluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar cluyen mutuamente. Por el contrario, hay que conciliar
estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas estas tensiones para crear nuevas y poderosas fuerzas
de crecimiento y desarrollo.4 de crecimiento y desarrollo.4

2
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de las re- 2
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de las re-
formas educativas. Madrid: Akal, 1993, p. 16. formas educativas. Madrid: Akal, 1993, p. 16.
3
Ibidem p. 17. 3
Ibidem p. 17.
4
Idem p. 17 4
Idem p. 17

24 24
 Así, sostiene posteriormente:
Los educadores deben considerase a ellos mismos como
los especialistas en la dinámica del cambio. Para ser
especialista en la dinámica del cambio, los educadores
–tanto la administración como el profesorado– deben
convertirse en capacitados agentes de cambio. Si real-
mente llegan a ser capacitados agentes de cambio con
un propósito moral, los educadores influirán en la vida
de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello,
aumentarán la capacidad de la sociedad de adaptarse
al cambio”.
A la luz de lo expuesto más arriba, resulta indispensable re-
conocer el potencial que los asiste a los supervisores,
directores y docentes para contribuir a la mejora sustantiva
de los aprendizajes y capacidades de todos los estudiantes
de educación básica.
Más aun, la escuela puede llegar a ser una unidad edu-
cativa más autónoma en la medida que las transformaciones
al interior del sistema educativo se traduzcan en un mayor
poder de decisión de la escuela sobre el desarrollo del que-
hacer educativo de calidad en su comunidad educativa, para
resolver los problemas que se le presenten. Es decir, en la
medida que aumenten sus niveles de autonomía para tomar
el rumbo que la lleve a alcanzar esos logros. Para ello, la
escuela necesita, paradójicamente, más formación, más apo-
yo y más respaldo; es decir, asesoría y enlace para dejar
atrás un modelo vetusto de hacer escuela y para alcanzar las
respuestas que la realidad le exige.
Con demasiada frecuencia la vida de las instituciones ha
estado presidida por un ordenamiento formalista, una cul-
tura homogénea, y rituales vaciados de sentido. Por eso
mismo, hará falta recuperar su intencionalidad educativa y
situar a docentes, estudiantes, alumnos y padres, como rea-
les sujetos del quehacer institucional. Expresado de otra
forma, será necesario recuperar y reconstruir el sentido de
la vida del centro y modificar el modo “administrativista’’ y
burocrático de conducir al sistema educativo hacia modelos
más ligados a la gestión y la participación de los actores.
Aun más, será necesario realizar el esfuerzo de articular
la interacción y el funcionamiento de los niveles macro y
25
supervisión.indd 25
Así, sostiene posteriormente:
Los educadores deben considerase a ellos mismos como
los especialistas en la dinámica del cambio. Para ser
especialista en la dinámica del cambio, los educadores
–tanto la administración como el profesorado– deben
convertirse en capacitados agentes de cambio. Si real-
mente llegan a ser capacitados agentes de cambio con
un propósito moral, los educadores influirán en la vida
de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello,
aumentarán la capacidad de la sociedad de adaptarse
al cambio”.
A la luz de lo expuesto más arriba, resulta indispensable re-
conocer el potencial que los asiste a los supervisores,
directores y docentes para contribuir a la mejora sustantiva
de los aprendizajes y capacidades de todos los estudiantes
de educación básica.
Más aun, la escuela puede llegar a ser una unidad edu-
cativa más autónoma en la medida que las transformaciones
al interior del sistema educativo se traduzcan en un mayor
poder de decisión de la escuela sobre el desarrollo del que-
hacer educativo de calidad en su comunidad educativa, para
resolver los problemas que se le presenten. Es decir, en la
medida que aumenten sus niveles de autonomía para tomar
el rumbo que la lleve a alcanzar esos logros. Para ello, la
escuela necesita, paradójicamente, más formación, más apo-
yo y más respaldo; es decir, asesoría y enlace para dejar
atrás un modelo vetusto de hacer escuela y para alcanzar las
respuestas que la realidad le exige.
Con demasiada frecuencia la vida de las instituciones ha
estado presidida por un ordenamiento formalista, una cul-
tura homogénea, y rituales vaciados de sentido. Por eso
mismo, hará falta recuperar su intencionalidad educativa y
situar a docentes, estudiantes, alumnos y padres, como rea-
les sujetos del quehacer institucional. Expresado de otra
forma, será necesario recuperar y reconstruir el sentido de
la vida del centro y modificar el modo “administrativista’’ y
burocrático de conducir al sistema educativo hacia modelos
más ligados a la gestión y la participación de los actores.
Aun más, será necesario realizar el esfuerzo de articular
la interacción y el funcionamiento de los niveles macro y
25
Así, sostiene posteriormente:
Los educadores deben considerase a ellos mismos como
los especialistas en la dinámica del cambio. Para ser
especialista en la dinámica del cambio, los educadores
–tanto la administración como el profesorado– deben
convertirse en capacitados agentes de cambio. Si real-
mente llegan a ser capacitados agentes de cambio con
un propósito moral, los educadores influirán en la vida
de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello,
aumentarán la capacidad de la sociedad de adaptarse
al cambio”.
A la luz de lo expuesto más arriba, resulta indispensable re-
conocer el potencial que los asiste a los supervisores,
directores y docentes para contribuir a la mejora sustantiva
de los aprendizajes y capacidades de todos los estudiantes
de educación básica.
Más aun, la escuela puede llegar a ser una unidad edu-
cativa más autónoma en la medida que las transformaciones
al interior del sistema educativo se traduzcan en un mayor
poder de decisión de la escuela sobre el desarrollo del que-
hacer educativo de calidad en su comunidad educativa, para
resolver los problemas que se le presenten. Es decir, en la
medida que aumenten sus niveles de autonomía para tomar
el rumbo que la lleve a alcanzar esos logros. Para ello, la
escuela necesita, paradójicamente, más formación, más apo-
yo y más respaldo; es decir, asesoría y enlace para dejar
atrás un modelo vetusto de hacer escuela y para alcanzar las
respuestas que la realidad le exige.
Con demasiada frecuencia la vida de las instituciones ha
estado presidida por un ordenamiento formalista, una cul-
tura homogénea, y rituales vaciados de sentido. Por eso
mismo, hará falta recuperar su intencionalidad educativa y
situar a docentes, estudiantes, alumnos y padres, como rea-
les sujetos del quehacer institucional. Expresado de otra
forma, será necesario recuperar y reconstruir el sentido de
la vida del centro y modificar el modo “administrativista’’ y
burocrático de conducir al sistema educativo hacia modelos
más ligados a la gestión y la participación de los actores.
Aun más, será necesario realizar el esfuerzo de articular
la interacción y el funcionamiento de los niveles macro y
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Así, sostiene posteriormente:
Los educadores deben considerase a ellos mismos como
los especialistas en la dinámica del cambio. Para ser
especialista en la dinámica del cambio, los educadores
–tanto la administración como el profesorado– deben
convertirse en capacitados agentes de cambio. Si real-
mente llegan a ser capacitados agentes de cambio con
un propósito moral, los educadores influirán en la vida
de los alumnos de todos los entornos sociales y, con ello,
aumentarán la capacidad de la sociedad de adaptarse
al cambio”.
A la luz de lo expuesto más arriba, resulta indispensable re-
conocer el potencial que los asiste a los supervisores,
directores y docentes para contribuir a la mejora sustantiva
de los aprendizajes y capacidades de todos los estudiantes
de educación básica.
Más aun, la escuela puede llegar a ser una unidad edu-
cativa más autónoma en la medida que las transformaciones
al interior del sistema educativo se traduzcan en un mayor
poder de decisión de la escuela sobre el desarrollo del que-
hacer educativo de calidad en su comunidad educativa, para
resolver los problemas que se le presenten. Es decir, en la
medida que aumenten sus niveles de autonomía para tomar
el rumbo que la lleve a alcanzar esos logros. Para ello, la
escuela necesita, paradójicamente, más formación, más apo-
yo y más respaldo; es decir, asesoría y enlace para dejar
atrás un modelo vetusto de hacer escuela y para alcanzar las
respuestas que la realidad le exige.
Con demasiada frecuencia la vida de las instituciones ha
estado presidida por un ordenamiento formalista, una cul-
tura homogénea, y rituales vaciados de sentido. Por eso
mismo, hará falta recuperar su intencionalidad educativa y
situar a docentes, estudiantes, alumnos y padres, como rea-
les sujetos del quehacer institucional. Expresado de otra
forma, será necesario recuperar y reconstruir el sentido de
la vida del centro y modificar el modo “administrativista’’ y
burocrático de conducir al sistema educativo hacia modelos
más ligados a la gestión y la participación de los actores.
Aun más, será necesario realizar el esfuerzo de articular
la interacción y el funcionamiento de los niveles macro y
25
 micro del sistema educativo que contribuyan a ligar el de-
sarrollo con el desarrollo profesional de los sujetos que en
ella se desempeñan. Será preciso elaborar alternativas a la
forma de concebir la institución escolar tal como fuera con-
figurada por los sistemas educativos nacionales a lo largo de
más de un siglo y medio.
En el desarrollo de este texto intentaremos indagar
propuestas, desarrollos y pistas de reflexión y acción que
posibiliten repensar el sentido de la supervisión, asimismo,
cómo puede ésta contribuir a aumentar la autonomía de las
escuelas y de sus profesionales docentes, reivindicación
pedagógica tan anhelada en las actuales circunstancias.
Hasta el presente, el eje fundamental de la tarea de la
supervisión fue controlar el cumplimiento de las reglamen-
taciones que provenían del poder central. Paralelamente a
este mandato, a la supervisión se le fue atribuyendo cada
vez mayores responsabilidades por los resultados institucio-
nales, referidos a la pertinencia, calidad y relevancia de los
aprendizajes escolares.
Este texto se originó en las experiencias de trabajo rea-
lizadas como asesora y formadora tanto México como
Uruguay y Argentina5 en temas de gestión institucional y
escolar y en diálogo con supervisoras y supervisores. Y con
directores y docentes sobre la necesidad de una supervisión
que acompañe a la escuela.
Las interrogantes que han surgido a raíz de estas prácti-
cas educativas pueden ser sintetizadas como la preocupación
medular en los siguientes cuestiones: frente a la complejidad
y la diversidad de los contextos emergentes de las escuelas
5
Pozner, Pilar. “La professionnalisation des fonctions des personnels d’encadrement
des systèmes éducatifs en Amérique Latine” en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. France: Colloque International Poitiers, 13 y 14 de novembre de 1997.
(coord.). Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de trans-
formación educativa. Buenos Aires: IIPE-UNESCO-Ministerio de Educación de la
Nación Argentina, 2000.
. Proyecto Mejora Continua: Supervisión de educación básica para la formación
de un equipo de formación de supervisores de la AFSEDF. México: OEI-AFSEDF,
2005.
Consultora y formadora del Proyecto MECAEP-BID, para la formación de equipos
de supervisión, directivos y docentes, Montevideo, Uruguay, 1997-2003. Así como
Coordinadora General del Programa Nacional de Gestión Institucional de la Secretaría
de Educación Básica del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina 1999/2000,
cuya misión se orientaba a la actualización y formación de equipos de directores y
de supervisión del país.
26
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micro del sistema educativo que contribuyan a ligar el de-
sarrollo con el desarrollo profesional de los sujetos que en
ella se desempeñan. Será preciso elaborar alternativas a la
forma de concebir la institución escolar tal como fuera con-
figurada por los sistemas educativos nacionales a lo largo de
más de un siglo y medio.
En el desarrollo de este texto intentaremos indagar
propuestas, desarrollos y pistas de reflexión y acción que
posibiliten repensar el sentido de la supervisión, asimismo,
cómo puede ésta contribuir a aumentar la autonomía de las
escuelas y de sus profesionales docentes, reivindicación
pedagógica tan anhelada en las actuales circunstancias.
Hasta el presente, el eje fundamental de la tarea de la
supervisión fue controlar el cumplimiento de las reglamen-
taciones que provenían del poder central. Paralelamente a
este mandato, a la supervisión se le fue atribuyendo cada
vez mayores responsabilidades por los resultados institucio-
nales, referidos a la pertinencia, calidad y relevancia de los
aprendizajes escolares.
Este texto se originó en las experiencias de trabajo rea-
lizadas como asesora y formadora tanto México como
Uruguay y Argentina5 en temas de gestión institucional y
escolar y en diálogo con supervisoras y supervisores. Y con
directores y docentes sobre la necesidad de una supervisión
que acompañe a la escuela.
Las interrogantes que han surgido a raíz de estas prácti-
cas educativas pueden ser sintetizadas como la preocupación
medular en los siguientes cuestiones: frente a la complejidad
y la diversidad de los contextos emergentes de las escuelas
5
Pozner, Pilar. “La professionnalisation des fonctions des personnels d’encadrement
des systèmes éducatifs en Amérique Latine” en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. France: Colloque International Poitiers, 13 y 14 de novembre de 1997.
(coord.). Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de trans-
formación educativa. Buenos Aires: IIPE-UNESCO-Ministerio de Educación de la
Nación Argentina, 2000.
. Proyecto Mejora Continua: Supervisión de educación básica para la formación
de un equipo de formación de supervisores de la AFSEDF. México: OEI-AFSEDF,
2005.
Consultora y formadora del Proyecto MECAEP-BID, para la formación de equipos
de supervisión, directivos y docentes, Montevideo, Uruguay, 1997-2003. Así como
Coordinadora General del Programa Nacional de Gestión Institucional de la Secretaría
de Educación Básica del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina 1999/2000,
cuya misión se orientaba a la actualización y formación de equipos de directores y
de supervisión del país.
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micro del sistema educativo que contribuyan a ligar el de-
sarrollo con el desarrollo profesional de los sujetos que en
ella se desempeñan. Será preciso elaborar alternativas a la
forma de concebir la institución escolar tal como fuera con-
figurada por los sistemas educativos nacionales a lo largo de
más de un siglo y medio.
En el desarrollo de este texto intentaremos indagar
propuestas, desarrollos y pistas de reflexión y acción que
posibiliten repensar el sentido de la supervisión, asimismo,
cómo puede ésta contribuir a aumentar la autonomía de las
escuelas y de sus profesionales docentes, reivindicación
pedagógica tan anhelada en las actuales circunstancias.
Hasta el presente, el eje fundamental de la tarea de la
supervisión fue controlar el cumplimiento de las reglamen-
taciones que provenían del poder central. Paralelamente a
este mandato, a la supervisión se le fue atribuyendo cada
vez mayores responsabilidades por los resultados institucio-
nales, referidos a la pertinencia, calidad y relevancia de los
aprendizajes escolares.
Este texto se originó en las experiencias de trabajo rea-
lizadas como asesora y formadora tanto México como
Uruguay y Argentina5 en temas de gestión institucional y
escolar y en diálogo con supervisoras y supervisores. Y con
directores y docentes sobre la necesidad de una supervisión
que acompañe a la escuela.
Las interrogantes que han surgido a raíz de estas prácti-
cas educativas pueden ser sintetizadas como la preocupación
medular en los siguientes cuestiones: frente a la complejidad
y la diversidad de los contextos emergentes de las escuelas
5
Pozner, Pilar. “La professionnalisation des fonctions des personnels d’encadrement
des systèmes éducatifs en Amérique Latine” en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. France: Colloque International Poitiers, 13 y 14 de novembre de 1997.
(coord.). Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de trans-
formación educativa. Buenos Aires: IIPE-UNESCO-Ministerio de Educación de la
Nación Argentina, 2000.
. Proyecto Mejora Continua: Supervisión de educación básica para la formación
de un equipo de formación de supervisores de la AFSEDF. México: OEI-AFSEDF,
2005.
Consultora y formadora del Proyecto MECAEP-BID, para la formación de equipos
de supervisión, directivos y docentes, Montevideo, Uruguay, 1997-2003. Así como
Coordinadora General del Programa Nacional de Gestión Institucional de la Secretaría
de Educación Básica del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina 1999/2000,
cuya misión se orientaba a la actualización y formación de equipos de directores y
de supervisión del país.
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micro del sistema educativo que contribuyan a ligar el de-
sarrollo con el desarrollo profesional de los sujetos que en
ella se desempeñan. Será preciso elaborar alternativas a la
forma de concebir la institución escolar tal como fuera con-
figurada por los sistemas educativos nacionales a lo largo de
más de un siglo y medio.
En el desarrollo de este texto intentaremos indagar
propuestas, desarrollos y pistas de reflexión y acción que
posibiliten repensar el sentido de la supervisión, asimismo,
cómo puede ésta contribuir a aumentar la autonomía de las
escuelas y de sus profesionales docentes, reivindicación
pedagógica tan anhelada en las actuales circunstancias.
Hasta el presente, el eje fundamental de la tarea de la
supervisión fue controlar el cumplimiento de las reglamen-
taciones que provenían del poder central. Paralelamente a
este mandato, a la supervisión se le fue atribuyendo cada
vez mayores responsabilidades por los resultados institucio-
nales, referidos a la pertinencia, calidad y relevancia de los
aprendizajes escolares.
Este texto se originó en las experiencias de trabajo rea-
lizadas como asesora y formadora tanto México como
Uruguay y Argentina5 en temas de gestión institucional y
escolar y en diálogo con supervisoras y supervisores. Y con
directores y docentes sobre la necesidad de una supervisión
que acompañe a la escuela.
Las interrogantes que han surgido a raíz de estas prácti-
cas educativas pueden ser sintetizadas como la preocupación
medular en los siguientes cuestiones: frente a la complejidad
y la diversidad de los contextos emergentes de las escuelas
5
Pozner, Pilar. “La professionnalisation des fonctions des personnels d’encadrement
des systèmes éducatifs en Amérique Latine” en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. France: Colloque International Poitiers, 13 y 14 de novembre de 1997.
(coord.). Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de trans-
formación educativa. Buenos Aires: IIPE-UNESCO-Ministerio de Educación de la
Nación Argentina, 2000.
. Proyecto Mejora Continua: Supervisión de educación básica para la formación
de un equipo de formación de supervisores de la AFSEDF. México: OEI-AFSEDF,
2005.
Consultora y formadora del Proyecto MECAEP-BID, para la formación de equipos
de supervisión, directivos y docentes, Montevideo, Uruguay, 1997-2003. Así como
Coordinadora General del Programa Nacional de Gestión Institucional de la Secretaría
de Educación Básica del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina 1999/2000,
cuya misión se orientaba a la actualización y formación de equipos de directores y
de supervisión del país.
26
 ¿cuál es el sentido de la supervisión de escuelas en el inicio
de este siglo xxi?, ¿cuáles son las mejores estrategias en su-
pervisión? La escuelas requieren espacios para pensar su
accionar y para pensar su pensamiento, pero ¿cómo favore-
cer y generar estos espacios y posibilidades? ¿Cómo
habilitar el tratamiento de problemáticas sin precedentes?
¿Qué mirada posibilitaría asimismo ver innovaciones y cam-
bios que se estén dando dentro del sistema? ¿Cómo puede
la supervisión colaborar con los centros escolares y sus cul-
turas de trabajo sean más capaces de enfrentar y resolver los
nuevos problemas que se les presentan? ¿Cuáles son las ac-
tuales limitaciones? ¿Cómo pueden vislumbrase alternativas
de acción para superar viejos esquemas y concepciones?
¿Cuáles son los actuales desafíos de la supervisión? ¿Qué
rol para la supervisión? ¿Qué formación?
Este libro ha sido pensado para enriquecer la acción y la
reflexión; y está orientado a iniciar y expandir tanto posibi-
lidades como oportunidades de formación para los equipos
de supervisión; su concepción responde a los siguientes pro-
pósitos:
Propiciar el fortalecimiento de la supervisión de edu­
cación básica ante las demandas que los actuales
escenarios le exigen a las instituciones educativas.
Resignificar el sentido que asume la educación y
escolaridad en los inicios del siglo xxi.
Revisar el tradicional modelo de supervisión a la luz
de las prácticas del pasado y contribuir al diseño de pro-
puestas que atiendan los escenarios actuales y futuros.
Reflexionar sobre las prácticas de supervisión que
se requieren en la actual configuración de los sistemas
educativos, concebidos para lograr una escuela más
autónoma potente e interdependiente, en contextos de
cambios veloces y turbulentos.
Propiciar una ampliación significativa del acceso a
los saberes y competencias que el desempeño y las prác-
ticas de los equipos de supervisión exigen para elevar
los niveles globales de aprendizajes escolares.
Valorar la supervisión como instancia de enlace y
asesoría a las instituciones educativas, sus directivos,
sus docentes, sus alumnos, para el logro de más apren-
dizajes para todos.
27
supervisión.indd 27
¿cuál es el sentido de la supervisión de escuelas en el inicio
de este siglo xxi?, ¿cuáles son las mejores estrategias en su-
pervisión? La escuelas requieren espacios para pensar su
accionar y para pensar su pensamiento, pero ¿cómo favore-
cer y generar estos espacios y posibilidades? ¿Cómo
habilitar el tratamiento de problemáticas sin precedentes?
¿Qué mirada posibilitaría asimismo ver innovaciones y cam-
bios que se estén dando dentro del sistema? ¿Cómo puede
la supervisión colaborar con los centros escolares y sus cul-
turas de trabajo sean más capaces de enfrentar y resolver los
nuevos problemas que se les presentan? ¿Cuáles son las ac-
tuales limitaciones? ¿Cómo pueden vislumbrase alternativas
de acción para superar viejos esquemas y concepciones?
¿Cuáles son los actuales desafíos de la supervisión? ¿Qué
rol para la supervisión? ¿Qué formación?
Este libro ha sido pensado para enriquecer la acción y la
reflexión; y está orientado a iniciar y expandir tanto posibi-
lidades como oportunidades de formación para los equipos
de supervisión; su concepción responde a los siguientes pro-
pósitos:
Propiciar el fortalecimiento de la supervisión de edu­
cación básica ante las demandas que los actuales
escenarios le exigen a las instituciones educativas.
Resignificar el sentido que asume la educación y
escolaridad en los inicios del siglo xxi.
Revisar el tradicional modelo de supervisión a la luz
de las prácticas del pasado y contribuir al diseño de pro-
puestas que atiendan los escenarios actuales y futuros.
Reflexionar sobre las prácticas de supervisión que
se requieren en la actual configuración de los sistemas
educativos, concebidos para lograr una escuela más
autónoma potente e interdependiente, en contextos de
cambios veloces y turbulentos.
Propiciar una ampliación significativa del acceso a
los saberes y competencias que el desempeño y las prác-
ticas de los equipos de supervisión exigen para elevar
los niveles globales de aprendizajes escolares.
Valorar la supervisión como instancia de enlace y
asesoría a las instituciones educativas, sus directivos,
sus docentes, sus alumnos, para el logro de más apren-
dizajes para todos.
27
¿cuál es el sentido de la supervisión de escuelas en el inicio
de este siglo xxi?, ¿cuáles son las mejores estrategias en su-
pervisión? La escuelas requieren espacios para pensar su
accionar y para pensar su pensamiento, pero ¿cómo favore-
cer y generar estos espacios y posibilidades? ¿Cómo
habilitar el tratamiento de problemáticas sin precedentes?
¿Qué mirada posibilitaría asimismo ver innovaciones y cam-
bios que se estén dando dentro del sistema? ¿Cómo puede
la supervisión colaborar con los centros escolares y sus cul-
turas de trabajo sean más capaces de enfrentar y resolver los
nuevos problemas que se les presentan? ¿Cuáles son las ac-
tuales limitaciones? ¿Cómo pueden vislumbrase alternativas
de acción para superar viejos esquemas y concepciones?
¿Cuáles son los actuales desafíos de la supervisión? ¿Qué
rol para la supervisión? ¿Qué formación?
Este libro ha sido pensado para enriquecer la acción y la
reflexión; y está orientado a iniciar y expandir tanto posibi-
lidades como oportunidades de formación para los equipos
de supervisión; su concepción responde a los siguientes pro-
pósitos:
Propiciar el fortalecimiento de la supervisión de edu­
cación básica ante las demandas que los actuales
escenarios le exigen a las instituciones educativas.
Resignificar el sentido que asume la educación y
escolaridad en los inicios del siglo xxi.
Revisar el tradicional modelo de supervisión a la luz
de las prácticas del pasado y contribuir al diseño de pro-
puestas que atiendan los escenarios actuales y futuros.
Reflexionar sobre las prácticas de supervisión que
se requieren en la actual configuración de los sistemas
educativos, concebidos para lograr una escuela más
autónoma potente e interdependiente, en contextos de
cambios veloces y turbulentos.
Propiciar una ampliación significativa del acceso a
los saberes y competencias que el desempeño y las prác-
ticas de los equipos de supervisión exigen para elevar
los niveles globales de aprendizajes escolares.
Valorar la supervisión como instancia de enlace y
asesoría a las instituciones educativas, sus directivos,
sus docentes, sus alumnos, para el logro de más apren-
dizajes para todos.
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¿cuál es el sentido de la supervisión de escuelas en el inicio
de este siglo xxi?, ¿cuáles son las mejores estrategias en su-
pervisión? La escuelas requieren espacios para pensar su
accionar y para pensar su pensamiento, pero ¿cómo favore-
cer y generar estos espacios y posibilidades? ¿Cómo
habilitar el tratamiento de problemáticas sin precedentes?
¿Qué mirada posibilitaría asimismo ver innovaciones y cam-
bios que se estén dando dentro del sistema? ¿Cómo puede
la supervisión colaborar con los centros escolares y sus cul-
turas de trabajo sean más capaces de enfrentar y resolver los
nuevos problemas que se les presentan? ¿Cuáles son las ac-
tuales limitaciones? ¿Cómo pueden vislumbrase alternativas
de acción para superar viejos esquemas y concepciones?
¿Cuáles son los actuales desafíos de la supervisión? ¿Qué
rol para la supervisión? ¿Qué formación?
Este libro ha sido pensado para enriquecer la acción y la
reflexión; y está orientado a iniciar y expandir tanto posibi-
lidades como oportunidades de formación para los equipos
de supervisión; su concepción responde a los siguientes pro-
pósitos:
Propiciar el fortalecimiento de la supervisión de edu­
cación básica ante las demandas que los actuales
escenarios le exigen a las instituciones educativas.
Resignificar el sentido que asume la educación y
escolaridad en los inicios del siglo xxi.
Revisar el tradicional modelo de supervisión a la luz
de las prácticas del pasado y contribuir al diseño de pro-
puestas que atiendan los escenarios actuales y futuros.
Reflexionar sobre las prácticas de supervisión que
se requieren en la actual configuración de los sistemas
educativos, concebidos para lograr una escuela más
autónoma potente e interdependiente, en contextos de
cambios veloces y turbulentos.
Propiciar una ampliación significativa del acceso a
los saberes y competencias que el desempeño y las prác-
ticas de los equipos de supervisión exigen para elevar
los niveles globales de aprendizajes escolares.
Valorar la supervisión como instancia de enlace y
asesoría a las instituciones educativas, sus directivos,
sus docentes, sus alumnos, para el logro de más apren-
dizajes para todos.
27
 En fin, lo que se quiere reparar a lo largo del texto, es que el
modelo tradicional de administración educativa insti­tuciona-
lizó rutinas formalistas de control altamente generalizables y
por tanto, difícilmente adaptables, revisables y mucho menos
modificables. Los mecanismos de supervisión controlaban
las conductas singulares, las no previstas, considerándolas
conductas desviadas y hasta transgresoras. Era un modelo
de administración pensado para “administrar lo dado”, para
administrar lo que existía y evidentemente, éstos eran
factores estructurales de una organización burocrática diseñada
para garantizar el control normativo, y la previsibilidad. Este
modelo desechaba cualquier intento de analizar detenidamente
las demandas externas que pudieran exhortar cambios; a la
vez, que ese modelo aplastaba el sentido de necesidad o
urgencia que requiere en sí mismo el cambio; y la inspección
era parte de esa ingeniería. Modificarla es el desafío de la
presente evolución del sistema educativo.
La concepción que subyace a este intento de “cartogra-
fía” sobre la supervisión escolar, es que, la asesoría es el
hilo conductor de los procesos de actualización y formación
de competencias y saberes en supervisión de escuelas de
educación básica. A la vez que, la asesoría es la instancia
de apoyo, intercambio y potenciación de los procesos de in-
novación para la mejora de la escuela. La asesoría es
considerada, en este desarrollo, como una metacompetencia
en la que anidan otras competencias y saberes específicos.
En el abordaje de este campo de prácticas de la supervisón
se han escogido para este desarrollo, diez competencias más,
que se mencionan ceñidamente en el último capítulo.
El libro se presenta en cinco capítulos. El primer capí-
tulo tiene por finalidad en su primer apartado, dar cuenta a
grandes trazos del escenario de transformaciones y cambios
que convulsionan el mundo. Reparar en esta escena es im-
portante para comprender las demandas y exigencias que las
presentes transformaciones le reclaman a los sistemas edu-
cativos que, por sí mismos, venían pasando ya una lenta y
aguda crisis. Para la supervisón es relevante considerar qué
hacer en el contexto de los actuales cambios permanentes
y veloces donde cada vez más se hace imposible reducir la
incertidumbre. En la segunda parte de este capítulo se reto-
man las principales tendencias de las transformaciones
educativas que se vienen promoviendo en los sistemas edu-
28
supervisión.indd 28 12/28/06 12:22:26 PM
En fin, lo que se quiere reparar a lo largo del texto, es que el
modelo tradicional de administración educativa insti­tuciona-
lizó rutinas formalistas de control altamente generalizables y
por tanto, difícilmente adaptables, revisables y mucho menos
modificables. Los mecanismos de supervisión controlaban
las conductas singulares, las no previstas, considerándolas
conductas desviadas y hasta transgresoras. Era un modelo
de administración pensado para “administrar lo dado”, para
administrar lo que existía y evidentemente, éstos eran
factores estructurales de una organización burocrática diseñada
para garantizar el control normativo, y la previsibilidad. Este
modelo desechaba cualquier intento de analizar detenidamente
las demandas externas que pudieran exhortar cambios; a la
vez, que ese modelo aplastaba el sentido de necesidad o
urgencia que requiere en sí mismo el cambio; y la inspección
era parte de esa ingeniería. Modificarla es el desafío de la
presente evolución del sistema educativo.
La concepción que subyace a este intento de “cartogra-
fía” sobre la supervisión escolar, es que, la asesoría es el
hilo conductor de los procesos de actualización y formación
de competencias y saberes en supervisión de escuelas de
educación básica. A la vez que, la asesoría es la instancia
de apoyo, intercambio y potenciación de los procesos de in-
novación para la mejora de la escuela. La asesoría es
considerada, en este desarrollo, como una metacompetencia
en la que anidan otras competencias y saberes específicos.
En el abordaje de este campo de prácticas de la supervisón
se han escogido para este desarrollo, diez competencias más,
que se mencionan ceñidamente en el último capítulo.
El libro se presenta en cinco capítulos. El primer capí-
tulo tiene por finalidad en su primer apartado, dar cuenta a
grandes trazos del escenario de transformaciones y cambios
que convulsionan el mundo. Reparar en esta escena es im-
portante para comprender las demandas y exigencias que las
presentes transformaciones le reclaman a los sistemas edu-
cativos que, por sí mismos, venían pasando ya una lenta y
aguda crisis. Para la supervisón es relevante considerar qué
hacer en el contexto de los actuales cambios permanentes
y veloces donde cada vez más se hace imposible reducir la
incertidumbre. En la segunda parte de este capítulo se reto-
man las principales tendencias de las transformaciones
educativas que se vienen promoviendo en los sistemas edu-
28
En fin, lo que se quiere reparar a lo largo del texto, es que el
modelo tradicional de administración educativa insti­tuciona-
lizó rutinas formalistas de control altamente generalizables y
por tanto, difícilmente adaptables, revisables y mucho menos
modificables. Los mecanismos de supervisión controlaban
las conductas singulares, las no previstas, considerándolas
conductas desviadas y hasta transgresoras. Era un modelo
de administración pensado para “administrar lo dado”, para
administrar lo que existía y evidentemente, éstos eran
factores estructurales de una organización burocrática diseñada
para garantizar el control normativo, y la previsibilidad. Este
modelo desechaba cualquier intento de analizar detenidamente
las demandas externas que pudieran exhortar cambios; a la
vez, que ese modelo aplastaba el sentido de necesidad o
urgencia que requiere en sí mismo el cambio; y la inspección
era parte de esa ingeniería. Modificarla es el desafío de la
presente evolución del sistema educativo.
La concepción que subyace a este intento de “cartogra-
fía” sobre la supervisión escolar, es que, la asesoría es el
hilo conductor de los procesos de actualización y formación
de competencias y saberes en supervisión de escuelas de
educación básica. A la vez que, la asesoría es la instancia
de apoyo, intercambio y potenciación de los procesos de in-
novación para la mejora de la escuela. La asesoría es
considerada, en este desarrollo, como una metacompetencia
en la que anidan otras competencias y saberes específicos.
En el abordaje de este campo de prácticas de la supervisón
se han escogido para este desarrollo, diez competencias más,
que se mencionan ceñidamente en el último capítulo.
El libro se presenta en cinco capítulos. El primer capí-
tulo tiene por finalidad en su primer apartado, dar cuenta a
grandes trazos del escenario de transformaciones y cambios
que convulsionan el mundo. Reparar en esta escena es im-
portante para comprender las demandas y exigencias que las
presentes transformaciones le reclaman a los sistemas edu-
cativos que, por sí mismos, venían pasando ya una lenta y
aguda crisis. Para la supervisón es relevante considerar qué
hacer en el contexto de los actuales cambios permanentes
y veloces donde cada vez más se hace imposible reducir la
incertidumbre. En la segunda parte de este capítulo se reto-
man las principales tendencias de las transformaciones
educativas que se vienen promoviendo en los sistemas edu-
28
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En fin, lo que se quiere reparar a lo largo del texto, es que el
modelo tradicional de administración educativa insti­tuciona-
lizó rutinas formalistas de control altamente generalizables y
por tanto, difícilmente adaptables, revisables y mucho menos
modificables. Los mecanismos de supervisión controlaban
las conductas singulares, las no previstas, considerándolas
conductas desviadas y hasta transgresoras. Era un modelo
de administración pensado para “administrar lo dado”, para
administrar lo que existía y evidentemente, éstos eran
factores estructurales de una organización burocrática diseñada
para garantizar el control normativo, y la previsibilidad. Este
modelo desechaba cualquier intento de analizar detenidamente
las demandas externas que pudieran exhortar cambios; a la
vez, que ese modelo aplastaba el sentido de necesidad o
urgencia que requiere en sí mismo el cambio; y la inspección
era parte de esa ingeniería. Modificarla es el desafío de la
presente evolución del sistema educativo.
La concepción que subyace a este intento de “cartogra-
fía” sobre la supervisión escolar, es que, la asesoría es el
hilo conductor de los procesos de actualización y formación
de competencias y saberes en supervisión de escuelas de
educación básica. A la vez que, la asesoría es la instancia
de apoyo, intercambio y potenciación de los procesos de in-
novación para la mejora de la escuela. La asesoría es
considerada, en este desarrollo, como una metacompetencia
en la que anidan otras competencias y saberes específicos.
En el abordaje de este campo de prácticas de la supervisón
se han escogido para este desarrollo, diez competencias más,
que se mencionan ceñidamente en el último capítulo.
El libro se presenta en cinco capítulos. El primer capí-
tulo tiene por finalidad en su primer apartado, dar cuenta a
grandes trazos del escenario de transformaciones y cambios
que convulsionan el mundo. Reparar en esta escena es im-
portante para comprender las demandas y exigencias que las
presentes transformaciones le reclaman a los sistemas edu-
cativos que, por sí mismos, venían pasando ya una lenta y
aguda crisis. Para la supervisón es relevante considerar qué
hacer en el contexto de los actuales cambios permanentes
y veloces donde cada vez más se hace imposible reducir la
incertidumbre. En la segunda parte de este capítulo se reto-
man las principales tendencias de las transformaciones
educativas que se vienen promoviendo en los sistemas edu-
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 cativos en la región americana desde fines del siglo xx. Se
reseñan los esfuerzos, las propuestas de los distintos actores
educativos para atender las demandas que la nueva realidad
le exige a los sistemas educativos. Sintéticamente, de algu-
na manera indaga en cuáles los desafíos han sido encarados;
y qué signos marcan la evolución de los sistemas educativos
a partir de los años ochenta en la región americana, así como
el valor que se le ha adjudicado a la escuela como organi-
zación y a los diversos actores, así como las nuevas
concepciones de la carrera y la profesionalización docente.
De una u otra manera la supervisión, al igual que otras ins-
tancias sociales, requiere de redefinir su misión y articular
nuevas formas de llevarlas a cabo, esto hace importante la
lectura de este capítulo, comprender para qué y qué cambiar
en supervisón de escuelas.
El segundo capítulo desarrolla el panorama y los retos
de trabajo cuando los centros educativos se sitúan como el
corazón del sistema educativo y se adentra en las propuestas
de transformación desde la óptica de gestión escolar y
educativa, cuáles son sus herramientas primordiales, pero,
sobre todo, se ocupa de revisar qué se entiende por gestión,
marcando su diferencia con administración, poniendo de
mani­fiesto los principales desafíos de este paradigma de tra-
bajo, ¿Qué supone y por qué es necesario incorporar el
concepto de gestión? ¿Cuáles son sus potencialidades? ¿En
qué sentido contribuye a comprender más amplia y profe-
sionalmente las prácticas en las instituciones educativas
cuando las escuelas están en el centro del sistema educati-
vo? ¿Por qué incorporar el concepto de proyecto? ¿Cuáles
son las señas de identidad que este paradigma va constru-
yendo? ¿Cómo incide en la gobernabilidad pedagógica de
las instituciones educativas? ¿Y cómo en el rol de los acto-
res educativos?
La intención del tercer capítulo es destacar la relevancia
y la valoración que el rol de la supervisión tiene en los es-
tudios realizados en diversos países en las últimas décadas.
Este capítulo también desarrolla de manera particularizada
algunos argumentos acerca de la función de enlace y aseso-
ramiento, e intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de
supervisión haciendo hincapié en la importancia de desarro-
llar prácticas que coloboren a instalar otra gobernabilidad
educativa. Sólo una profunda transformación de las formas
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cativos en la región americana desde fines del siglo xx. Se
reseñan los esfuerzos, las propuestas de los distintos actores
educativos para atender las demandas que la nueva realidad
le exige a los sistemas educativos. Sintéticamente, de algu-
na manera indaga en cuáles los desafíos han sido encarados;
y qué signos marcan la evolución de los sistemas educativos
a partir de los años ochenta en la región americana, así como
el valor que se le ha adjudicado a la escuela como organi-
zación y a los diversos actores, así como las nuevas
concepciones de la carrera y la profesionalización docente.
De una u otra manera la supervisión, al igual que otras ins-
tancias sociales, requiere de redefinir su misión y articular
nuevas formas de llevarlas a cabo, esto hace importante la
lectura de este capítulo, comprender para qué y qué cambiar
en supervisón de escuelas.
El segundo capítulo desarrolla el panorama y los retos
de trabajo cuando los centros educativos se sitúan como el
corazón del sistema educativo y se adentra en las propuestas
de transformación desde la óptica de gestión escolar y
educativa, cuáles son sus herramientas primordiales, pero,
sobre todo, se ocupa de revisar qué se entiende por gestión,
marcando su diferencia con administración, poniendo de
mani­fiesto los principales desafíos de este paradigma de tra-
bajo, ¿Qué supone y por qué es necesario incorporar el
concepto de gestión? ¿Cuáles son sus potencialidades? ¿En
qué sentido contribuye a comprender más amplia y profe-
sionalmente las prácticas en las instituciones educativas
cuando las escuelas están en el centro del sistema educati-
vo? ¿Por qué incorporar el concepto de proyecto? ¿Cuáles
son las señas de identidad que este paradigma va constru-
yendo? ¿Cómo incide en la gobernabilidad pedagógica de
las instituciones educativas? ¿Y cómo en el rol de los acto-
res educativos?
La intención del tercer capítulo es destacar la relevancia
y la valoración que el rol de la supervisión tiene en los es-
tudios realizados en diversos países en las últimas décadas.
Este capítulo también desarrolla de manera particularizada
algunos argumentos acerca de la función de enlace y aseso-
ramiento, e intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de
supervisión haciendo hincapié en la importancia de desarro-
llar prácticas que coloboren a instalar otra gobernabilidad
educativa. Sólo una profunda transformación de las formas
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cativos en la región americana desde fines del siglo xx. Se
reseñan los esfuerzos, las propuestas de los distintos actores
educativos para atender las demandas que la nueva realidad
le exige a los sistemas educativos. Sintéticamente, de algu-
na manera indaga en cuáles los desafíos han sido encarados;
y qué signos marcan la evolución de los sistemas educativos
a partir de los años ochenta en la región americana, así como
el valor que se le ha adjudicado a la escuela como organi-
zación y a los diversos actores, así como las nuevas
concepciones de la carrera y la profesionalización docente.
De una u otra manera la supervisión, al igual que otras ins-
tancias sociales, requiere de redefinir su misión y articular
nuevas formas de llevarlas a cabo, esto hace importante la
lectura de este capítulo, comprender para qué y qué cambiar
en supervisón de escuelas.
El segundo capítulo desarrolla el panorama y los retos
de trabajo cuando los centros educativos se sitúan como el
corazón del sistema educativo y se adentra en las propuestas
de transformación desde la óptica de gestión escolar y
educativa, cuáles son sus herramientas primordiales, pero,
sobre todo, se ocupa de revisar qué se entiende por gestión,
marcando su diferencia con administración, poniendo de
mani­fiesto los principales desafíos de este paradigma de tra-
bajo, ¿Qué supone y por qué es necesario incorporar el
concepto de gestión? ¿Cuáles son sus potencialidades? ¿En
qué sentido contribuye a comprender más amplia y profe-
sionalmente las prácticas en las instituciones educativas
cuando las escuelas están en el centro del sistema educati-
vo? ¿Por qué incorporar el concepto de proyecto? ¿Cuáles
son las señas de identidad que este paradigma va constru-
yendo? ¿Cómo incide en la gobernabilidad pedagógica de
las instituciones educativas? ¿Y cómo en el rol de los acto-
res educativos?
La intención del tercer capítulo es destacar la relevancia
y la valoración que el rol de la supervisión tiene en los es-
tudios realizados en diversos países en las últimas décadas.
Este capítulo también desarrolla de manera particularizada
algunos argumentos acerca de la función de enlace y aseso-
ramiento, e intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de
supervisión haciendo hincapié en la importancia de desarro-
llar prácticas que coloboren a instalar otra gobernabilidad
educativa. Sólo una profunda transformación de las formas
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cativos en la región americana desde fines del siglo xx. Se
reseñan los esfuerzos, las propuestas de los distintos actores
educativos para atender las demandas que la nueva realidad
le exige a los sistemas educativos. Sintéticamente, de algu-
na manera indaga en cuáles los desafíos han sido encarados;
y qué signos marcan la evolución de los sistemas educativos
a partir de los años ochenta en la región americana, así como
el valor que se le ha adjudicado a la escuela como organi-
zación y a los diversos actores, así como las nuevas
concepciones de la carrera y la profesionalización docente.
De una u otra manera la supervisión, al igual que otras ins-
tancias sociales, requiere de redefinir su misión y articular
nuevas formas de llevarlas a cabo, esto hace importante la
lectura de este capítulo, comprender para qué y qué cambiar
en supervisón de escuelas.
El segundo capítulo desarrolla el panorama y los retos
de trabajo cuando los centros educativos se sitúan como el
corazón del sistema educativo y se adentra en las propuestas
de transformación desde la óptica de gestión escolar y
educativa, cuáles son sus herramientas primordiales, pero,
sobre todo, se ocupa de revisar qué se entiende por gestión,
marcando su diferencia con administración, poniendo de
mani­fiesto los principales desafíos de este paradigma de tra-
bajo, ¿Qué supone y por qué es necesario incorporar el
concepto de gestión? ¿Cuáles son sus potencialidades? ¿En
qué sentido contribuye a comprender más amplia y profe-
sionalmente las prácticas en las instituciones educativas
cuando las escuelas están en el centro del sistema educati-
vo? ¿Por qué incorporar el concepto de proyecto? ¿Cuáles
son las señas de identidad que este paradigma va constru-
yendo? ¿Cómo incide en la gobernabilidad pedagógica de
las instituciones educativas? ¿Y cómo en el rol de los acto-
res educativos?
La intención del tercer capítulo es destacar la relevancia
y la valoración que el rol de la supervisión tiene en los es-
tudios realizados en diversos países en las últimas décadas.
Este capítulo también desarrolla de manera particularizada
algunos argumentos acerca de la función de enlace y aseso-
ramiento, e intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de
supervisión haciendo hincapié en la importancia de desarro-
llar prácticas que coloboren a instalar otra gobernabilidad
educativa. Sólo una profunda transformación de las formas
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 de trabajo en educación llevará al sistema educativo a alcan-
zar los objetivos estratégicos que le están demandando:
calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las com-
petencias que se quiere dotar a los alumnos; así como los
relacionados con la profesionalización de sus agentes y elen-
cos de trabajo.
El capítulo cuatro aborda, someramente, las prácticas
que puede desarrollar una supervisión que integralmente
asume la misión de acompañar y asesorar a las escuelas en
sus procesos de mejora. Se destacan también cuáles son los
grandes referentes y las prioridades estratégicas que podrían
contribuir a la evolución y transformación de la supervisión
de educación básica en los comienzos del nuevo milenio. Y
que pueden orientar el despliegue de una autonomía escolar
basada en torno a la asesoría para revisar sus propuestas
institucionales y la actualización de sus equipos. ¿Qué
rumbos tendrá que asumir la supervisión para encarar el apo-
yo y perfeccionamiento de las prácticas en las instituciones
educativas? ¿Cuáles son las prioridades estratégicas de la
su­pervisión de educación básica? ¿Qué conceptualización
de asesoramiento? ¿Cómo asesorar para elevar los niveles
de autonomía e involucrar a las instituciones a encarar los
problemas que se les presentan? Por otra parte, se plantea
qué supervisión es necesaria en tiempos de cambios conti-
nuos, ¿es posible transitar del modelo de control a modelos
que potencien a las escuelas a dar respuestas a los proble-
mas que se les presentan hoy? ¿Cómo darle sustento a ese
nuevo papel de mediador entre la gestión institucional de
ni­vel macro y la gestión de nivel micro o escolar? ¿Es po-
sible que la supervisón transite a un modelo con base en la
asesoría? ¿Qué principios considerar? El recorrido de este
capítulo pretende abrir nuevas miradas sobre el rol de super­
visión, haciendo hincapié en la importancia de desarrollar
una profesionalidad que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión, y la necesidad de andar otros caminos. In-
daga el nuevo ABC de la supervisión, sus estrategias,
prioridades, actuaciones. Indaga, sin ofrecer recetas, algunas
pistas sobre cómo la asesoría de la supervisión puede pro-
veer elemen­tos para la reflexión, la decisión y la acción en
los centros educativos.
30
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de trabajo en educación llevará al sistema educativo a alcan-
zar los objetivos estratégicos que le están demandando:
calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las com-
petencias que se quiere dotar a los alumnos; así como los
relacionados con la profesionalización de sus agentes y elen-
cos de trabajo.
El capítulo cuatro aborda, someramente, las prácticas
que puede desarrollar una supervisión que integralmente
asume la misión de acompañar y asesorar a las escuelas en
sus procesos de mejora. Se destacan también cuáles son los
grandes referentes y las prioridades estratégicas que podrían
contribuir a la evolución y transformación de la supervisión
de educación básica en los comienzos del nuevo milenio. Y
que pueden orientar el despliegue de una autonomía escolar
basada en torno a la asesoría para revisar sus propuestas
institucionales y la actualización de sus equipos. ¿Qué
rumbos tendrá que asumir la supervisión para encarar el apo-
yo y perfeccionamiento de las prácticas en las instituciones
educativas? ¿Cuáles son las prioridades estratégicas de la
su­pervisión de educación básica? ¿Qué conceptualización
de asesoramiento? ¿Cómo asesorar para elevar los niveles
de autonomía e involucrar a las instituciones a encarar los
problemas que se les presentan? Por otra parte, se plantea
qué supervisión es necesaria en tiempos de cambios conti-
nuos, ¿es posible transitar del modelo de control a modelos
que potencien a las escuelas a dar respuestas a los proble-
mas que se les presentan hoy? ¿Cómo darle sustento a ese
nuevo papel de mediador entre la gestión institucional de
ni­vel macro y la gestión de nivel micro o escolar? ¿Es po-
sible que la supervisón transite a un modelo con base en la
asesoría? ¿Qué principios considerar? El recorrido de este
capítulo pretende abrir nuevas miradas sobre el rol de super­
visión, haciendo hincapié en la importancia de desarrollar
una profesionalidad que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión, y la necesidad de andar otros caminos. In-
daga el nuevo ABC de la supervisión, sus estrategias,
prioridades, actuaciones. Indaga, sin ofrecer recetas, algunas
pistas sobre cómo la asesoría de la supervisión puede pro-
veer elemen­tos para la reflexión, la decisión y la acción en
los centros educativos.
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de trabajo en educación llevará al sistema educativo a alcan-
zar los objetivos estratégicos que le están demandando:
calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las com-
petencias que se quiere dotar a los alumnos; así como los
relacionados con la profesionalización de sus agentes y elen-
cos de trabajo.
El capítulo cuatro aborda, someramente, las prácticas
que puede desarrollar una supervisión que integralmente
asume la misión de acompañar y asesorar a las escuelas en
sus procesos de mejora. Se destacan también cuáles son los
grandes referentes y las prioridades estratégicas que podrían
contribuir a la evolución y transformación de la supervisión
de educación básica en los comienzos del nuevo milenio. Y
que pueden orientar el despliegue de una autonomía escolar
basada en torno a la asesoría para revisar sus propuestas
institucionales y la actualización de sus equipos. ¿Qué
rumbos tendrá que asumir la supervisión para encarar el apo-
yo y perfeccionamiento de las prácticas en las instituciones
educativas? ¿Cuáles son las prioridades estratégicas de la
su­pervisión de educación básica? ¿Qué conceptualización
de asesoramiento? ¿Cómo asesorar para elevar los niveles
de autonomía e involucrar a las instituciones a encarar los
problemas que se les presentan? Por otra parte, se plantea
qué supervisión es necesaria en tiempos de cambios conti-
nuos, ¿es posible transitar del modelo de control a modelos
que potencien a las escuelas a dar respuestas a los proble-
mas que se les presentan hoy? ¿Cómo darle sustento a ese
nuevo papel de mediador entre la gestión institucional de
ni­vel macro y la gestión de nivel micro o escolar? ¿Es po-
sible que la supervisón transite a un modelo con base en la
asesoría? ¿Qué principios considerar? El recorrido de este
capítulo pretende abrir nuevas miradas sobre el rol de super­
visión, haciendo hincapié en la importancia de desarrollar
una profesionalidad que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión, y la necesidad de andar otros caminos. In-
daga el nuevo ABC de la supervisión, sus estrategias,
prioridades, actuaciones. Indaga, sin ofrecer recetas, algunas
pistas sobre cómo la asesoría de la supervisión puede pro-
veer elemen­tos para la reflexión, la decisión y la acción en
los centros educativos.
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de trabajo en educación llevará al sistema educativo a alcan-
zar los objetivos estratégicos que le están demandando:
calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las com-
petencias que se quiere dotar a los alumnos; así como los
relacionados con la profesionalización de sus agentes y elen-
cos de trabajo.
El capítulo cuatro aborda, someramente, las prácticas
que puede desarrollar una supervisión que integralmente
asume la misión de acompañar y asesorar a las escuelas en
sus procesos de mejora. Se destacan también cuáles son los
grandes referentes y las prioridades estratégicas que podrían
contribuir a la evolución y transformación de la supervisión
de educación básica en los comienzos del nuevo milenio. Y
que pueden orientar el despliegue de una autonomía escolar
basada en torno a la asesoría para revisar sus propuestas
institucionales y la actualización de sus equipos. ¿Qué
rumbos tendrá que asumir la supervisión para encarar el apo-
yo y perfeccionamiento de las prácticas en las instituciones
educativas? ¿Cuáles son las prioridades estratégicas de la
su­pervisión de educación básica? ¿Qué conceptualización
de asesoramiento? ¿Cómo asesorar para elevar los niveles
de autonomía e involucrar a las instituciones a encarar los
problemas que se les presentan? Por otra parte, se plantea
qué supervisión es necesaria en tiempos de cambios conti-
nuos, ¿es posible transitar del modelo de control a modelos
que potencien a las escuelas a dar respuestas a los proble-
mas que se les presentan hoy? ¿Cómo darle sustento a ese
nuevo papel de mediador entre la gestión institucional de
ni­vel macro y la gestión de nivel micro o escolar? ¿Es po-
sible que la supervisón transite a un modelo con base en la
asesoría? ¿Qué principios considerar? El recorrido de este
capítulo pretende abrir nuevas miradas sobre el rol de super­
visión, haciendo hincapié en la importancia de desarrollar
una profesionalidad que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión, y la necesidad de andar otros caminos. In-
daga el nuevo ABC de la supervisión, sus estrategias,
prioridades, actuaciones. Indaga, sin ofrecer recetas, algunas
pistas sobre cómo la asesoría de la supervisión puede pro-
veer elemen­tos para la reflexión, la decisión y la acción en
los centros educativos.
30
 Finalmente, en el capítulo cinco advierte que siendo ac-
tualmente otras las necesidades de las escuelas; las prácticas
de la supervisión también necesitan transformar sus saberes
y sus competencias. Se examina el propio concepto de com-
petencia en el mundo de la docencia y se delimitan, a
grandes rasgos, los componentes clave de la nueva profe­
sionalidad. Y arriesga a plantear la asesoría como una
“metacompetencia” que se engarza a otras diez competen-
cias clave, e iniciar el esbozo de un posible referencial de
competencias a valorar de acuerdo con la red de prácticas
requeridas en los actuales escenarios de trabajo de la super-
visión que fueron tratadas en los anteriores capítulos. Para
comenzar a dar respuesta al interrogante ¿Cuáles son las ha-
bilidades y competencias a formar? Por último, y a modo de
final abierto, se destaca que esta temática se da en un con-
texto marcado por tensiones, conjunto que se subraya para
culminar este capítulo.
31
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Finalmente, en el capítulo cinco advierte que siendo ac-
tualmente otras las necesidades de las escuelas; las prácticas
de la supervisión también necesitan transformar sus saberes
y sus competencias. Se examina el propio concepto de com-
petencia en el mundo de la docencia y se delimitan, a
grandes rasgos, los componentes clave de la nueva profe­
sionalidad. Y arriesga a plantear la asesoría como una
“metacompetencia” que se engarza a otras diez competen-
cias clave, e iniciar el esbozo de un posible referencial de
competencias a valorar de acuerdo con la red de prácticas
requeridas en los actuales escenarios de trabajo de la super-
visión que fueron tratadas en los anteriores capítulos. Para
comenzar a dar respuesta al interrogante ¿Cuáles son las ha-
bilidades y competencias a formar? Por último, y a modo de
final abierto, se destaca que esta temática se da en un con-
texto marcado por tensiones, conjunto que se subraya para
culminar este capítulo.
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Finalmente, en el capítulo cinco advierte que siendo ac-
tualmente otras las necesidades de las escuelas; las prácticas
de la supervisión también necesitan transformar sus saberes
y sus competencias. Se examina el propio concepto de com-
petencia en el mundo de la docencia y se delimitan, a
grandes rasgos, los componentes clave de la nueva profe­
sionalidad. Y arriesga a plantear la asesoría como una
“metacompetencia” que se engarza a otras diez competen-
cias clave, e iniciar el esbozo de un posible referencial de
competencias a valorar de acuerdo con la red de prácticas
requeridas en los actuales escenarios de trabajo de la super-
visión que fueron tratadas en los anteriores capítulos. Para
comenzar a dar respuesta al interrogante ¿Cuáles son las ha-
bilidades y competencias a formar? Por último, y a modo de
final abierto, se destaca que esta temática se da en un con-
texto marcado por tensiones, conjunto que se subraya para
culminar este capítulo.
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Finalmente, en el capítulo cinco advierte que siendo ac-
tualmente otras las necesidades de las escuelas; las prácticas
de la supervisión también necesitan transformar sus saberes
y sus competencias. Se examina el propio concepto de com-
petencia en el mundo de la docencia y se delimitan, a
grandes rasgos, los componentes clave de la nueva profe­
sionalidad. Y arriesga a plantear la asesoría como una
“metacompetencia” que se engarza a otras diez competen-
cias clave, e iniciar el esbozo de un posible referencial de
competencias a valorar de acuerdo con la red de prácticas
requeridas en los actuales escenarios de trabajo de la super-
visión que fueron tratadas en los anteriores capítulos. Para
comenzar a dar respuesta al interrogante ¿Cuáles son las ha-
bilidades y competencias a formar? Por último, y a modo de
final abierto, se destaca que esta temática se da en un con-
texto marcado por tensiones, conjunto que se subraya para
culminar este capítulo.
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supervisión.indd 32 12/28/06 12:22:27 PM supervisión.indd 32 12/28/06 12:22:27 PM
 Capítulo I Capítulo I

Cambios y Cambios y
transformaciones transformaciones
en el mundo y en la en el mundo y en la
educación educación

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Capítulo I Capítulo I

Cambios y Cambios y
transformaciones transformaciones
en el mundo y en la en el mundo y en la
educación educación
supervisión.indd 34 12/28/06 12:22:27 PM supervisión.indd 34 12/28/06 12:22:27 PM
 Un mundo con cambios vertiginosos Un mundo con cambios vertiginosos
En este clima postmoderno de diversidad, En este clima postmoderno de diversidad,
complejidad, indeterminación e inestabilidad, complejidad, indeterminación e inestabilidad,
se requieren estrategias de “dedicación” se requieren estrategias de “dedicación”
antes que de “control” antes que de “control”

Leithwood Leithwood

El mundo cambia y se transforma aceleradamente, el volu- El mundo cambia y se transforma aceleradamente, el volu-
men del cambio denota que estamos frente a una nueva men del cambio denota que estamos frente a una nueva
revolución tecnológica que impacta en el mundo productivo, revolución tecnológica que impacta en el mundo productivo,
social y político. La revolución tecnológica que se expande social y político. La revolución tecnológica que se expande
desde finales del siglo pasado ha traído aparejada una desde finales del siglo pasado ha traído aparejada una
profunda transformación en la organización social y en la profunda transformación en la organización social y en la
concepción del mundo y de la vida. Es una transformación concepción del mundo y de la vida. Es una transformación
que trastoca valores, instituciones y creencias e imaginarios que trastoca valores, instituciones y creencias e imaginarios
de la vida personal y social, imponiéndose con una energía de la vida personal y social, imponiéndose con una energía
arrasadora. arrasadora.
Existe un amplio consenso sobre que, en este siglo xxi Existe un amplio consenso sobre que, en este siglo xxi
y en el nuevo milenio, se asiste a cambios de gran magni- y en el nuevo milenio, se asiste a cambios de gran magni-
tud, Carlos Fuentes6, a fines del siglo pasado, se aventuró a tud, Carlos Fuentes6, a fines del siglo pasado, se aventuró a
esta realidad al expresar que: esta realidad al expresar que:

…pocas veces se ha movido tan rápidamente la eterni- …pocas veces se ha movido tan rápidamente la eterni-
dad como en nuestros tiempos, y la gran dificultad de dad como en nuestros tiempos, y la gran dificultad de
definirnos se debe, en primer término, a la brevedad definirnos se debe, en primer término, a la brevedad
de nuestro siglo y, enseguida al asombro, la confusión, la de nuestro siglo y, enseguida al asombro, la confusión, la
angustia con los que nos aproximamos a la llegada del angustia con los que nos aproximamos a la llegada del
nuevo siglo, el nuevo milenio, el nuevo tiempo nuevo. nuevo siglo, el nuevo milenio, el nuevo tiempo nuevo.

La denominada tercer revolución mundial es, en última ins- La denominada tercer revolución mundial es, en última ins-
tancia, un hecho económico, pero su impacto se extiende tancia, un hecho económico, pero su impacto se extiende
más allá de las fronteras de los cambios productivos, esta más allá de las fronteras de los cambios productivos, esta
revolución tecnológica –como lo fueran en su momento la revolución tecnológica –como lo fueran en su momento la
primera y segunda revoluciones industriales– constituye un primera y segunda revoluciones industriales– constituye un

6
Fuentes, Carlos. “Hacia el milenio” en Los compromisos de la Nación. México: 6
Fuentes, Carlos. “Hacia el milenio” en Los compromisos de la Nación. México:
Plaza y Janés, 1996. Plaza y Janés, 1996.

35 35

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Un mundo con cambios vertiginosos Un mundo con cambios vertiginosos

En este clima postmoderno de diversidad, En este clima postmoderno de diversidad,
complejidad, indeterminación e inestabilidad, complejidad, indeterminación e inestabilidad,
se requieren estrategias de “dedicación” se requieren estrategias de “dedicación”
antes que de “control” antes que de “control”

Leithwood Leithwood

El mundo cambia y se transforma aceleradamente, el volu- El mundo cambia y se transforma aceleradamente, el volu-
men del cambio denota que estamos frente a una nueva men del cambio denota que estamos frente a una nueva
revolución tecnológica que impacta en el mundo productivo, revolución tecnológica que impacta en el mundo productivo,
social y político. La revolución tecnológica que se expande social y político. La revolución tecnológica que se expande
desde finales del siglo pasado ha traído aparejada una desde finales del siglo pasado ha traído aparejada una
profunda transformación en la organización social y en la profunda transformación en la organización social y en la
concepción del mundo y de la vida. Es una transformación concepción del mundo y de la vida. Es una transformación
que trastoca valores, instituciones y creencias e imaginarios que trastoca valores, instituciones y creencias e imaginarios
de la vida personal y social, imponiéndose con una energía de la vida personal y social, imponiéndose con una energía
arrasadora. arrasadora.
Existe un amplio consenso sobre que, en este siglo xxi Existe un amplio consenso sobre que, en este siglo xxi
y en el nuevo milenio, se asiste a cambios de gran magni- y en el nuevo milenio, se asiste a cambios de gran magni-
tud, Carlos Fuentes6, a fines del siglo pasado, se aventuró a tud, Carlos Fuentes6, a fines del siglo pasado, se aventuró a
esta realidad al expresar que: esta realidad al expresar que:

…pocas veces se ha movido tan rápidamente la eterni- …pocas veces se ha movido tan rápidamente la eterni-
dad como en nuestros tiempos, y la gran dificultad de dad como en nuestros tiempos, y la gran dificultad de
definirnos se debe, en primer término, a la brevedad definirnos se debe, en primer término, a la brevedad
de nuestro siglo y, enseguida al asombro, la confusión, la de nuestro siglo y, enseguida al asombro, la confusión, la
angustia con los que nos aproximamos a la llegada del angustia con los que nos aproximamos a la llegada del
nuevo siglo, el nuevo milenio, el nuevo tiempo nuevo. nuevo siglo, el nuevo milenio, el nuevo tiempo nuevo.

La denominada tercer revolución mundial es, en última ins- La denominada tercer revolución mundial es, en última ins-
tancia, un hecho económico, pero su impacto se extiende tancia, un hecho económico, pero su impacto se extiende
más allá de las fronteras de los cambios productivos, esta más allá de las fronteras de los cambios productivos, esta
revolución tecnológica –como lo fueran en su momento la revolución tecnológica –como lo fueran en su momento la
primera y segunda revoluciones industriales– constituye un primera y segunda revoluciones industriales– constituye un

6
Fuentes, Carlos. “Hacia el milenio” en Los compromisos de la Nación. México: 6
Fuentes, Carlos. “Hacia el milenio” en Los compromisos de la Nación. México:
Plaza y Janés, 1996. Plaza y Janés, 1996.

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El mundo, a partir de los
años noventa, ha presentado
grandes cambios y avances
tecnológicos que han
propiciado que se dé un
reordenamiento en todos los
ámbitos, tanto sociales como
económicos, lo cual no
excluye al ámbito educativo.
Esto nos lleva a plantear un
nuevo modelo organizativo
que permita lograr el nivel de
competencia profesional
y aprovechamiento
escolar buscado.
36
supervisión.indd 36
El mundo, a partir de los
años noventa, ha presentado
grandes cambios y avances
tecnológicos que han
propiciado que se dé un
reordenamiento en todos los
ámbitos, tanto sociales como
económicos, lo cual no
excluye al ámbito educativo.
Esto nos lleva a plantear un
nuevo modelo organizativo
que permita lograr el nivel de
competencia profesional
y aprovechamiento
escolar buscado.
36
punto de inflexión y de ruptura, fundamentalmente, de tipo
social y cultural, que se impone con tal energía que trastoca
a su vez valores, instituciones y creencias de la vida perso-
nal y social.
Revolución tecnológica y conocimiento
Es preciso reconocer en la actual situación, sus perspectivas
futuras, con vistas a entender el papel de la educación y, en
especial, de los sistemas educativos, frente a los cambios que
se experimentan en la vida de los hombres y las mujeres.
De manera un tanto simplificada puede decirse que la
revolución tecnológica se origina en las innovaciones y de-
sarrollos de la robótica, las tecnologías de la información,
la biotecnología y los nuevos materiales. La automatización
de los procesos productivos, la incorporación de la micro-
electrónica en el ámbito de los procesos industriales, de
las comunicaciones y los servicios, la manipulación de las
especies vegetales y animales y sus desarrollos, el descubri-
miento de materiales nuevos y su extensa introducción en
diversos ámbitos de la vida y de la producción, son elemen-
tos que han desencadenado un nuevo tipo de organización
socio-productiva, que ha generado un reordenamiento eco-
nómico, social y cultural muy distinto a los anteriores. Entre
los principales atributos de esta revolución a la que asiste la
humanidad, pueden destacarse como más significativos, los
siguientes:
Un primer atributo es el que se refiere a la velocidad
de los cambios. Las avanzadas tecnologías que se incorpo-
ran, por ejemplo, a las comunicaciones, han redundado
directamente en la aceleración de las innovaciones en cam-
pos tan dispares como la generación de nuevas ideas en las
ciencias básicas (biología, química, física), en las transac-
ciones comerciales y bancarias, en la circulación y acceso
a la información, en la toma de decisiones y la apertura de
nuevos mercados. Lo que ha dado cabida a nuevas condi-
ciones para una sociedad que vivimos como incontrolable,
inestable y cambiante todo el tiempo.
Como segundo atributo, cabría mencionar la interna-
cionalización o globalización. Manifestaciones como las
migraciones internacionales, el impacto de las tecnologías
12/28/06 12:22:28 PM
punto de inflexión y de ruptura, fundamentalmente, de tipo
social y cultural, que se impone con tal energía que trastoca
a su vez valores, instituciones y creencias de la vida perso-
nal y social.
Revolución tecnológica y conocimiento
Es preciso reconocer en la actual situación, sus perspectivas
futuras, con vistas a entender el papel de la educación y, en
especial, de los sistemas educativos, frente a los cambios que
se experimentan en la vida de los hombres y las mujeres.
De manera un tanto simplificada puede decirse que la
revolución tecnológica se origina en las innovaciones y de-
sarrollos de la robótica, las tecnologías de la información,
la biotecnología y los nuevos materiales. La automatización
de los procesos productivos, la incorporación de la micro-
electrónica en el ámbito de los procesos industriales, de
las comunicaciones y los servicios, la manipulación de las
especies vegetales y animales y sus desarrollos, el descubri-
miento de materiales nuevos y su extensa introducción en
diversos ámbitos de la vida y de la producción, son elemen-
tos que han desencadenado un nuevo tipo de organización
socio-productiva, que ha generado un reordenamiento eco-
nómico, social y cultural muy distinto a los anteriores. Entre
los principales atributos de esta revolución a la que asiste la
humanidad, pueden destacarse como más significativos, los
siguientes:
Un primer atributo es el que se refiere a la velocidad
de los cambios. Las avanzadas tecnologías que se incorpo-
ran, por ejemplo, a las comunicaciones, han redundado
directamente en la aceleración de las innovaciones en cam-
pos tan dispares como la generación de nuevas ideas en las
ciencias básicas (biología, química, física), en las transac-
ciones comerciales y bancarias, en la circulación y acceso
a la información, en la toma de decisiones y la apertura de
nuevos mercados. Lo que ha dado cabida a nuevas condi-
ciones para una sociedad que vivimos como incontrolable,
inestable y cambiante todo el tiempo.
Como segundo atributo, cabría mencionar la interna-
cionalización o globalización. Manifestaciones como las
migraciones internacionales, el impacto de las tecnologías
El mundo, a partir de los
años noventa, ha presentado
grandes cambios y avances
tecnológicos que han
propiciado que se dé un
reordenamiento en todos los
ámbitos, tanto sociales como
económicos, lo cual no
excluye al ámbito educativo.
Esto nos lleva a plantear un
nuevo modelo organizativo
que permita lograr el nivel de
competencia profesional
y aprovechamiento
escolar buscado.
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El mundo, a partir de los
años noventa, ha presentado
grandes cambios y avances
tecnológicos que han
propiciado que se dé un
reordenamiento en todos los
ámbitos, tanto sociales como
económicos, lo cual no
excluye al ámbito educativo.
Esto nos lleva a plantear un
nuevo modelo organizativo
que permita lograr el nivel de
competencia profesional
y aprovechamiento
escolar buscado.
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punto de inflexión y de ruptura, fundamentalmente, de tipo
social y cultural, que se impone con tal energía que trastoca
a su vez valores, instituciones y creencias de la vida perso-
nal y social.
Revolución tecnológica y conocimiento
Es preciso reconocer en la actual situación, sus perspectivas
futuras, con vistas a entender el papel de la educación y, en
especial, de los sistemas educativos, frente a los cambios que
se experimentan en la vida de los hombres y las mujeres.
De manera un tanto simplificada puede decirse que la
revolución tecnológica se origina en las innovaciones y de-
sarrollos de la robótica, las tecnologías de la información,
la biotecnología y los nuevos materiales. La automatización
de los procesos productivos, la incorporación de la micro-
electrónica en el ámbito de los procesos industriales, de
las comunicaciones y los servicios, la manipulación de las
especies vegetales y animales y sus desarrollos, el descubri-
miento de materiales nuevos y su extensa introducción en
diversos ámbitos de la vida y de la producción, son elemen-
tos que han desencadenado un nuevo tipo de organización
socio-productiva, que ha generado un reordenamiento eco-
nómico, social y cultural muy distinto a los anteriores. Entre
los principales atributos de esta revolución a la que asiste la
humanidad, pueden destacarse como más significativos, los
siguientes:
Un primer atributo es el que se refiere a la velocidad
de los cambios. Las avanzadas tecnologías que se incorpo-
ran, por ejemplo, a las comunicaciones, han redundado
directamente en la aceleración de las innovaciones en cam-
pos tan dispares como la generación de nuevas ideas en las
ciencias básicas (biología, química, física), en las transac-
ciones comerciales y bancarias, en la circulación y acceso
a la información, en la toma de decisiones y la apertura de
nuevos mercados. Lo que ha dado cabida a nuevas condi-
ciones para una sociedad que vivimos como incontrolable,
inestable y cambiante todo el tiempo.
Como segundo atributo, cabría mencionar la interna-
cionalización o globalización. Manifestaciones como las
migraciones internacionales, el impacto de las tecnologías
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punto de inflexión y de ruptura, fundamentalmente, de tipo
social y cultural, que se impone con tal energía que trastoca
a su vez valores, instituciones y creencias de la vida perso-
nal y social.
Revolución tecnológica y conocimiento
Es preciso reconocer en la actual situación, sus perspectivas
futuras, con vistas a entender el papel de la educación y, en
especial, de los sistemas educativos, frente a los cambios que
se experimentan en la vida de los hombres y las mujeres.
De manera un tanto simplificada puede decirse que la
revolución tecnológica se origina en las innovaciones y de-
sarrollos de la robótica, las tecnologías de la información,
la biotecnología y los nuevos materiales. La automatización
de los procesos productivos, la incorporación de la micro-
electrónica en el ámbito de los procesos industriales, de
las comunicaciones y los servicios, la manipulación de las
especies vegetales y animales y sus desarrollos, el descubri-
miento de materiales nuevos y su extensa introducción en
diversos ámbitos de la vida y de la producción, son elemen-
tos que han desencadenado un nuevo tipo de organización
socio-productiva, que ha generado un reordenamiento eco-
nómico, social y cultural muy distinto a los anteriores. Entre
los principales atributos de esta revolución a la que asiste la
humanidad, pueden destacarse como más significativos, los
siguientes:
Un primer atributo es el que se refiere a la velocidad
de los cambios. Las avanzadas tecnologías que se incorpo-
ran, por ejemplo, a las comunicaciones, han redundado
directamente en la aceleración de las innovaciones en cam-
pos tan dispares como la generación de nuevas ideas en las
ciencias básicas (biología, química, física), en las transac-
ciones comerciales y bancarias, en la circulación y acceso
a la información, en la toma de decisiones y la apertura de
nuevos mercados. Lo que ha dado cabida a nuevas condi-
ciones para una sociedad que vivimos como incontrolable,
inestable y cambiante todo el tiempo.
Como segundo atributo, cabría mencionar la interna-
cionalización o globalización. Manifestaciones como las
migraciones internacionales, el impacto de las tecnologías
 de la información –satélites y su uso por la televisión, por
ejemplo– la embestida al medio ambiente y, en conse­
cuencia, la destrucción ecológica, son pruebas más que
fehacientes de lo que podría denominarse el desdibuja­
miento de las fronteras tradicionales entre los Estados. Y
esto, sin duda, impacta sobre las nociones de Estado, nación,
cultura, ideología, identidad, sentido de pertenencia, el sen-
tido sobre la vida misma. Lo que consiste en que las partes
del mismo –sean países, culturas, grupos sociales, activida-
des políticas y económicas– participan de una gran red que
condiciona a cada pieza del todo.
El tercer atributo a destacar es lo que se refiere a la
complejidad de los contextos en los que se desenvuelven las
personas, como en los se desarrollan las organizaciones pú-
blicas como privadas. Estas sociedades más abiertas, que no
tienen camino trazado, se orientan a la imprevisibilidad. La
complejidad significa “lo que está tejido junto”. Hay com-
plejidad cuando son inseparables los elementos dife­rentes
que constituyen un todo y se dan en un tejido interdepen-
diente.
Un cuarto atributo es el relacionado con el valor que ad-
quiere el conocimiento en términos del crecimiento económico
y la generación de bienestar social. Actualmente es la acu-
mulación de conocimientos y no la acumulación de capital
físico, lo que contribuye a explicar cada vez más las dife-
rencias en las tasas de crecimiento de los países; lo mismo
ocurre si se mide el nivel de desarrollo tecnológico, los ni-
veles educativos de la población o las calificaciones de la
mano de obra. En otras palabras, se reconoce ampliamente
la importancia decisiva de la producción, difusión y acumu-
lación del conocimiento en la potencialidad del crecimiento
de los países. Las ventajas competitivas de los países (o los
sectores económicos) no pasan por la posibilidad de produ-
cir más unidades de producto, sino por la capacidad de
introducir mayores conocimientos y tecnologías en los pro-
cesos productivos.
La heterogeneidad es un quinto atributo de este enorme
cambio que es, a su vez, un elemento que restringe las po-
sibilidades de desarrollo con equidad. Es posible verificar
este atributo no sólo en los países donde más ha avanzado
la revolución tecnológica, sino también en aquellos que han
adoptado un nuevo tipo de organización socio-productiva,
37
supervisión.indd 37
de la información –satélites y su uso por la televisión, por
ejemplo– la embestida al medio ambiente y, en conse­
cuencia, la destrucción ecológica, son pruebas más que
fehacientes de lo que podría denominarse el desdibuja­
miento de las fronteras tradicionales entre los Estados. Y
esto, sin duda, impacta sobre las nociones de Estado, nación,
cultura, ideología, identidad, sentido de pertenencia, el sen-
tido sobre la vida misma. Lo que consiste en que las partes
del mismo –sean países, culturas, grupos sociales, activida-
des políticas y económicas– participan de una gran red que
condiciona a cada pieza del todo.
El tercer atributo a destacar es lo que se refiere a la
complejidad de los contextos en los que se desenvuelven las
personas, como en los se desarrollan las organizaciones pú-
blicas como privadas. Estas sociedades más abiertas, que no
tienen camino trazado, se orientan a la imprevisibilidad. La
complejidad significa “lo que está tejido junto”. Hay com-
plejidad cuando son inseparables los elementos dife­rentes
que constituyen un todo y se dan en un tejido interdepen-
diente.
Un cuarto atributo es el relacionado con el valor que ad-
quiere el conocimiento en términos del crecimiento económico
y la generación de bienestar social. Actualmente es la acu-
mulación de conocimientos y no la acumulación de capital
físico, lo que contribuye a explicar cada vez más las dife-
rencias en las tasas de crecimiento de los países; lo mismo
ocurre si se mide el nivel de desarrollo tecnológico, los ni-
veles educativos de la población o las calificaciones de la
mano de obra. En otras palabras, se reconoce ampliamente
la importancia decisiva de la producción, difusión y acumu-
lación del conocimiento en la potencialidad del crecimiento
de los países. Las ventajas competitivas de los países (o los
sectores económicos) no pasan por la posibilidad de produ-
cir más unidades de producto, sino por la capacidad de
introducir mayores conocimientos y tecnologías en los pro-
cesos productivos.
La heterogeneidad es un quinto atributo de este enorme
cambio que es, a su vez, un elemento que restringe las po-
sibilidades de desarrollo con equidad. Es posible verificar
este atributo no sólo en los países donde más ha avanzado
la revolución tecnológica, sino también en aquellos que han
adoptado un nuevo tipo de organización socio-productiva,
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de la información –satélites y su uso por la televisión, por
ejemplo– la embestida al medio ambiente y, en conse­
cuencia, la destrucción ecológica, son pruebas más que
fehacientes de lo que podría denominarse el desdibuja­
miento de las fronteras tradicionales entre los Estados. Y
esto, sin duda, impacta sobre las nociones de Estado, nación,
cultura, ideología, identidad, sentido de pertenencia, el sen-
tido sobre la vida misma. Lo que consiste en que las partes
del mismo –sean países, culturas, grupos sociales, activida-
des políticas y económicas– participan de una gran red que
condiciona a cada pieza del todo.
El tercer atributo a destacar es lo que se refiere a la
complejidad de los contextos en los que se desenvuelven las
personas, como en los se desarrollan las organizaciones pú-
blicas como privadas. Estas sociedades más abiertas, que no
tienen camino trazado, se orientan a la imprevisibilidad. La
complejidad significa “lo que está tejido junto”. Hay com-
plejidad cuando son inseparables los elementos dife­rentes
que constituyen un todo y se dan en un tejido interdepen-
diente.
Un cuarto atributo es el relacionado con el valor que ad-
quiere el conocimiento en términos del crecimiento económico
y la generación de bienestar social. Actualmente es la acu-
mulación de conocimientos y no la acumulación de capital
físico, lo que contribuye a explicar cada vez más las dife-
rencias en las tasas de crecimiento de los países; lo mismo
ocurre si se mide el nivel de desarrollo tecnológico, los ni-
veles educativos de la población o las calificaciones de la
mano de obra. En otras palabras, se reconoce ampliamente
la importancia decisiva de la producción, difusión y acumu-
lación del conocimiento en la potencialidad del crecimiento
de los países. Las ventajas competitivas de los países (o los
sectores económicos) no pasan por la posibilidad de produ-
cir más unidades de producto, sino por la capacidad de
introducir mayores conocimientos y tecnologías en los pro-
cesos productivos.
La heterogeneidad es un quinto atributo de este enorme
cambio que es, a su vez, un elemento que restringe las po-
sibilidades de desarrollo con equidad. Es posible verificar
este atributo no sólo en los países donde más ha avanzado
la revolución tecnológica, sino también en aquellos que han
adoptado un nuevo tipo de organización socio-productiva,
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de la información –satélites y su uso por la televisión, por
ejemplo– la embestida al medio ambiente y, en conse­
cuencia, la destrucción ecológica, son pruebas más que
fehacientes de lo que podría denominarse el desdibuja­
miento de las fronteras tradicionales entre los Estados. Y
esto, sin duda, impacta sobre las nociones de Estado, nación,
cultura, ideología, identidad, sentido de pertenencia, el sen-
tido sobre la vida misma. Lo que consiste en que las partes
del mismo –sean países, culturas, grupos sociales, activida-
des políticas y económicas– participan de una gran red que
condiciona a cada pieza del todo.
El tercer atributo a destacar es lo que se refiere a la
complejidad de los contextos en los que se desenvuelven las
personas, como en los se desarrollan las organizaciones pú-
blicas como privadas. Estas sociedades más abiertas, que no
tienen camino trazado, se orientan a la imprevisibilidad. La
complejidad significa “lo que está tejido junto”. Hay com-
plejidad cuando son inseparables los elementos dife­rentes
que constituyen un todo y se dan en un tejido interdepen-
diente.
Un cuarto atributo es el relacionado con el valor que ad-
quiere el conocimiento en términos del crecimiento económico
y la generación de bienestar social. Actualmente es la acu-
mulación de conocimientos y no la acumulación de capital
físico, lo que contribuye a explicar cada vez más las dife-
rencias en las tasas de crecimiento de los países; lo mismo
ocurre si se mide el nivel de desarrollo tecnológico, los ni-
veles educativos de la población o las calificaciones de la
mano de obra. En otras palabras, se reconoce ampliamente
la importancia decisiva de la producción, difusión y acumu-
lación del conocimiento en la potencialidad del crecimiento
de los países. Las ventajas competitivas de los países (o los
sectores económicos) no pasan por la posibilidad de produ-
cir más unidades de producto, sino por la capacidad de
introducir mayores conocimientos y tecnologías en los pro-
cesos productivos.
La heterogeneidad es un quinto atributo de este enorme
cambio que es, a su vez, un elemento que restringe las po-
sibilidades de desarrollo con equidad. Es posible verificar
este atributo no sólo en los países donde más ha avanzado
la revolución tecnológica, sino también en aquellos que han
adoptado un nuevo tipo de organización socio-productiva,
37
 basado en nuevas formas de producir, con un paradigma basado en nuevas formas de producir, con un paradigma
organizacional que descansa en la mayor flexibilidad, y en organizacional que descansa en la mayor flexibilidad, y en
formas inexploradas hasta ahora de relación entre empresas formas inexploradas hasta ahora de relación entre empresas
y organizaciones. En ellas también aparece, entre otras cues- y organizaciones. En ellas también aparece, entre otras cues-
tiones, la idea de redes. tiones, la idea de redes.
Puede verse a simple vista que los procesos de moder- Puede verse a simple vista que los procesos de moder-
nización e innovación tecnológica no han avanzado de nización e innovación tecnológica no han avanzado de
manera unívoca, generalizada y totalizadora. En contraste, manera unívoca, generalizada y totalizadora. En contraste,
este proceso ha contribuido a recrudecer las distancias entre este proceso ha contribuido a recrudecer las distancias entre
los países más avanzados y los de menor desarrollo relativo; los países más avanzados y los de menor desarrollo relativo;
ha mostrado hasta el presente una reducida y lenta capaci- ha mostrado hasta el presente una reducida y lenta capaci-
dad de incorporación de hombres y mujeres al sistema dad de incorporación de hombres y mujeres al sistema
cimentado en el uso intensivo de conocimientos, ha agrava- cimentado en el uso intensivo de conocimientos, ha agrava-
do y extendido modos de exclusión social y de la pobreza, do y extendido modos de exclusión social y de la pobreza,
sellando una nueva división del trabajo, en la que se desta- sellando una nueva división del trabajo, en la que se desta-
can las economías que ostentan ser altamente competitivas can las economías que ostentan ser altamente competitivas
al introducir un elevado contenido tecnológico y nuevos co- al introducir un elevado contenido tecnológico y nuevos co-
nocimientos, a sus productos. nocimientos, a sus productos.
En fin, se ha instalado un modelo de hegemonía econó- En fin, se ha instalado un modelo de hegemonía econó-
mica basado en el conocimiento, que ha derivado en una alta mica basado en el conocimiento, que ha derivado en una alta
fragmentación y desarticulación de lo social en las naciones, fragmentación y desarticulación de lo social en las naciones,
en los sectores económicos, en las regiones geográficas y en en los sectores económicos, en las regiones geográficas y en
los seres humanos en general. los seres humanos en general.
Esta economía basada en la competencia dentro de un Esta economía basada en la competencia dentro de un
mercado mundial, deriva casi inevitablemente en un espa- mercado mundial, deriva casi inevitablemente en un espa-
cio ocupado por vencedores y perdedores, siendo los cio ocupado por vencedores y perdedores, siendo los
primeros quienes mantienen el dominio del conocimiento primeros quienes mantienen el dominio del conocimiento
y del poder. y del poder.

Organizaciones descolocadas Organizaciones descolocadas

En este contexto turbulento y de grandes mudanzas, las En este contexto turbulento y de grandes mudanzas, las
organizaciones humanas sin excepción se encuentran de organizaciones humanas sin excepción se encuentran de
una forma u otra “descolocadas” por una razón muy sim- una forma u otra “descolocadas” por una razón muy sim-
ple: toda organización depende en buena medida de su ple: toda organización depende en buena medida de su
adaptación al entorno en el que desarrolla su quehacer. E. adaptación al entorno en el que desarrolla su quehacer. E.
Friedberg,7 advertía en sus análisis que: Friedberg,7 advertía en sus análisis que:

7
Friedberg, Erhard. Análisis sociológico de las organizaciones. Montevideo: Centro 7
Friedberg, Erhard. Análisis sociológico de las organizaciones. Montevideo: Centro
Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), Ficha de trabajo núm. 66, 1988. Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), Ficha de trabajo núm. 66, 1988.

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basado en nuevas formas de producir, con un paradigma basado en nuevas formas de producir, con un paradigma
organizacional que descansa en la mayor flexibilidad, y en organizacional que descansa en la mayor flexibilidad, y en
formas inexploradas hasta ahora de relación entre empresas formas inexploradas hasta ahora de relación entre empresas
y organizaciones. En ellas también aparece, entre otras cues- y organizaciones. En ellas también aparece, entre otras cues-
tiones, la idea de redes. tiones, la idea de redes.
Puede verse a simple vista que los procesos de moder- Puede verse a simple vista que los procesos de moder-
nización e innovación tecnológica no han avanzado de nización e innovación tecnológica no han avanzado de
manera unívoca, generalizada y totalizadora. En contraste, manera unívoca, generalizada y totalizadora. En contraste,
este proceso ha contribuido a recrudecer las distancias entre este proceso ha contribuido a recrudecer las distancias entre
los países más avanzados y los de menor desarrollo relativo; los países más avanzados y los de menor desarrollo relativo;
ha mostrado hasta el presente una reducida y lenta capaci- ha mostrado hasta el presente una reducida y lenta capaci-
dad de incorporación de hombres y mujeres al sistema dad de incorporación de hombres y mujeres al sistema
cimentado en el uso intensivo de conocimientos, ha agrava- cimentado en el uso intensivo de conocimientos, ha agrava-
do y extendido modos de exclusión social y de la pobreza, do y extendido modos de exclusión social y de la pobreza,
sellando una nueva división del trabajo, en la que se desta- sellando una nueva división del trabajo, en la que se desta-
can las economías que ostentan ser altamente competitivas can las economías que ostentan ser altamente competitivas
al introducir un elevado contenido tecnológico y nuevos co- al introducir un elevado contenido tecnológico y nuevos co-
nocimientos, a sus productos. nocimientos, a sus productos.
En fin, se ha instalado un modelo de hegemonía econó- En fin, se ha instalado un modelo de hegemonía econó-
mica basado en el conocimiento, que ha derivado en una alta mica basado en el conocimiento, que ha derivado en una alta
fragmentación y desarticulación de lo social en las naciones, fragmentación y desarticulación de lo social en las naciones,
en los sectores económicos, en las regiones geográficas y en en los sectores económicos, en las regiones geográficas y en
los seres humanos en general. los seres humanos en general.
Esta economía basada en la competencia dentro de un Esta economía basada en la competencia dentro de un
mercado mundial, deriva casi inevitablemente en un espa- mercado mundial, deriva casi inevitablemente en un espa-
cio ocupado por vencedores y perdedores, siendo los cio ocupado por vencedores y perdedores, siendo los
primeros quienes mantienen el dominio del conocimiento primeros quienes mantienen el dominio del conocimiento
y del poder. y del poder.

Organizaciones descolocadas Organizaciones descolocadas

En este contexto turbulento y de grandes mudanzas, las En este contexto turbulento y de grandes mudanzas, las
organizaciones humanas sin excepción se encuentran de organizaciones humanas sin excepción se encuentran de
una forma u otra “descolocadas” por una razón muy sim- una forma u otra “descolocadas” por una razón muy sim-
ple: toda organización depende en buena medida de su ple: toda organización depende en buena medida de su
adaptación al entorno en el que desarrolla su quehacer. E. adaptación al entorno en el que desarrolla su quehacer. E.
Friedberg,7 advertía en sus análisis que: Friedberg,7 advertía en sus análisis que:

7
Friedberg, Erhard. Análisis sociológico de las organizaciones. Montevideo: Centro 7
Friedberg, Erhard. Análisis sociológico de las organizaciones. Montevideo: Centro
Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), Ficha de trabajo núm. 66, 1988. Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH), Ficha de trabajo núm. 66, 1988.

38 38
 Una organización no existe nunca para sí misma… una
organización cumple necesariamente “funciones socia-
les” que corresponden a expectativas de la sociedad que
la rodea... Esta necesidad de relacionarse con su entor-
no se impone a toda organización, cualquiera que sea
su objetivo o su misión. Una organización, cualquiera
que sea, es entonces dependiente de su entorno que cons-
tituye no sólo una necesidad, sino que también es una
amenaza, un factor potencial de perturbación de sus
equilibrios internos, en síntesis, una fuente de incertidumbre
mayor e ineluctable. Para asegurar su funcionamiento
satisfactorio, una organización debe entonces conocer
en todo momento esta fuente de incertidumbre.
En estos contextos de cambios permanentes y cada vez más
veloces, controlar o reducir la incertidumbre del entorno se
ha vuelto imposible. Esto ocurre con todas las organizacio-
nes, las empresas, las organizaciones no gubernamentales,
las instituciones culturales y de servicio, los aparatos es­
tatales, los sindicatos de trabajadores, las iglesias, los
organismos internacionales. Todas se encuentran conmina-
das a revisar sus finalidades y la misión que tienen que
cumplir en la sociedad, así como a revisar los modos tradi-
cionales de organizarse y de funcionar para cumplir con esas
finalidades.
Tres parecen ser los enormes desafíos comunes a todas
las organizaciones humanas en el presente: por un lado, re-
definir su misión, el sentido de su presencia en la sociedad,
construir una nueva visión que oriente su labor y, simultá-
neamente, reinventar las nuevas formas de organización,
derribar las viejas estructuras ya no aptas y recrearlas por
formas organizativas mucho más flexibles que permitan la
adaptación a entornos y exigencias en cambio constante.
Una flexibilidad que no sea pasiva, ni que tienda a la acep-
tación acrítica de los cambios del entorno, sino la necesaria
para resolver los problemas que emergen del contexto de
cambio en favor de las necesidades de la comunidad.
Los sistemas educativos no escapan a esta situación de
trastrocamiento y desconcierto general. Al igual que sucede
con el resto de las organizaciones, la aceleración del cambio
en todos los órdenes de la vida social, obliga a volver a pen-
sar tanto sus finalidades como sus modos de organización.
39
supervisión.indd 39
Una organización no existe nunca para sí misma… una
organización cumple necesariamente “funciones socia-
les” que corresponden a expectativas de la sociedad que
la rodea... Esta necesidad de relacionarse con su entor-
no se impone a toda organización, cualquiera que sea
su objetivo o su misión. Una organización, cualquiera
que sea, es entonces dependiente de su entorno que cons-
tituye no sólo una necesidad, sino que también es una
amenaza, un factor potencial de perturbación de sus
equilibrios internos, en síntesis, una fuente de incertidumbre
mayor e ineluctable. Para asegurar su funcionamiento
satisfactorio, una organización debe entonces conocer
en todo momento esta fuente de incertidumbre.
En estos contextos de cambios permanentes y cada vez más
veloces, controlar o reducir la incertidumbre del entorno se
ha vuelto imposible. Esto ocurre con todas las organizacio-
nes, las empresas, las organizaciones no gubernamentales,
las instituciones culturales y de servicio, los aparatos es­
tatales, los sindicatos de trabajadores, las iglesias, los
organismos internacionales. Todas se encuentran conmina-
das a revisar sus finalidades y la misión que tienen que
cumplir en la sociedad, así como a revisar los modos tradi-
cionales de organizarse y de funcionar para cumplir con esas
finalidades.
Tres parecen ser los enormes desafíos comunes a todas
las organizaciones humanas en el presente: por un lado, re-
definir su misión, el sentido de su presencia en la sociedad,
construir una nueva visión que oriente su labor y, simultá-
neamente, reinventar las nuevas formas de organización,
derribar las viejas estructuras ya no aptas y recrearlas por
formas organizativas mucho más flexibles que permitan la
adaptación a entornos y exigencias en cambio constante.
Una flexibilidad que no sea pasiva, ni que tienda a la acep-
tación acrítica de los cambios del entorno, sino la necesaria
para resolver los problemas que emergen del contexto de
cambio en favor de las necesidades de la comunidad.
Los sistemas educativos no escapan a esta situación de
trastrocamiento y desconcierto general. Al igual que sucede
con el resto de las organizaciones, la aceleración del cambio
en todos los órdenes de la vida social, obliga a volver a pen-
sar tanto sus finalidades como sus modos de organización.
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Una organización no existe nunca para sí misma… una
organización cumple necesariamente “funciones socia-
les” que corresponden a expectativas de la sociedad que
la rodea... Esta necesidad de relacionarse con su entor-
no se impone a toda organización, cualquiera que sea
su objetivo o su misión. Una organización, cualquiera
que sea, es entonces dependiente de su entorno que cons-
tituye no sólo una necesidad, sino que también es una
amenaza, un factor potencial de perturbación de sus
equilibrios internos, en síntesis, una fuente de incertidumbre
mayor e ineluctable. Para asegurar su funcionamiento
satisfactorio, una organización debe entonces conocer
en todo momento esta fuente de incertidumbre.
En estos contextos de cambios permanentes y cada vez más
veloces, controlar o reducir la incertidumbre del entorno se
ha vuelto imposible. Esto ocurre con todas las organizacio-
nes, las empresas, las organizaciones no gubernamentales,
las instituciones culturales y de servicio, los aparatos es­
tatales, los sindicatos de trabajadores, las iglesias, los
organismos internacionales. Todas se encuentran conmina-
das a revisar sus finalidades y la misión que tienen que
cumplir en la sociedad, así como a revisar los modos tradi-
cionales de organizarse y de funcionar para cumplir con esas
finalidades.
Tres parecen ser los enormes desafíos comunes a todas
las organizaciones humanas en el presente: por un lado, re-
definir su misión, el sentido de su presencia en la sociedad,
construir una nueva visión que oriente su labor y, simultá-
neamente, reinventar las nuevas formas de organización,
derribar las viejas estructuras ya no aptas y recrearlas por
formas organizativas mucho más flexibles que permitan la
adaptación a entornos y exigencias en cambio constante.
Una flexibilidad que no sea pasiva, ni que tienda a la acep-
tación acrítica de los cambios del entorno, sino la necesaria
para resolver los problemas que emergen del contexto de
cambio en favor de las necesidades de la comunidad.
Los sistemas educativos no escapan a esta situación de
trastrocamiento y desconcierto general. Al igual que sucede
con el resto de las organizaciones, la aceleración del cambio
en todos los órdenes de la vida social, obliga a volver a pen-
sar tanto sus finalidades como sus modos de organización.
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Una organización no existe nunca para sí misma… una
organización cumple necesariamente “funciones socia-
les” que corresponden a expectativas de la sociedad que
la rodea... Esta necesidad de relacionarse con su entor-
no se impone a toda organización, cualquiera que sea
su objetivo o su misión. Una organización, cualquiera
que sea, es entonces dependiente de su entorno que cons-
tituye no sólo una necesidad, sino que también es una
amenaza, un factor potencial de perturbación de sus
equilibrios internos, en síntesis, una fuente de incertidumbre
mayor e ineluctable. Para asegurar su funcionamiento
satisfactorio, una organización debe entonces conocer
en todo momento esta fuente de incertidumbre.
En estos contextos de cambios permanentes y cada vez más
veloces, controlar o reducir la incertidumbre del entorno se
ha vuelto imposible. Esto ocurre con todas las organizacio-
nes, las empresas, las organizaciones no gubernamentales,
las instituciones culturales y de servicio, los aparatos es­
tatales, los sindicatos de trabajadores, las iglesias, los
organismos internacionales. Todas se encuentran conmina-
das a revisar sus finalidades y la misión que tienen que
cumplir en la sociedad, así como a revisar los modos tradi-
cionales de organizarse y de funcionar para cumplir con esas
finalidades.
Tres parecen ser los enormes desafíos comunes a todas
las organizaciones humanas en el presente: por un lado, re-
definir su misión, el sentido de su presencia en la sociedad,
construir una nueva visión que oriente su labor y, simultá-
neamente, reinventar las nuevas formas de organización,
derribar las viejas estructuras ya no aptas y recrearlas por
formas organizativas mucho más flexibles que permitan la
adaptación a entornos y exigencias en cambio constante.
Una flexibilidad que no sea pasiva, ni que tienda a la acep-
tación acrítica de los cambios del entorno, sino la necesaria
para resolver los problemas que emergen del contexto de
cambio en favor de las necesidades de la comunidad.
Los sistemas educativos no escapan a esta situación de
trastrocamiento y desconcierto general. Al igual que sucede
con el resto de las organizaciones, la aceleración del cambio
en todos los órdenes de la vida social, obliga a volver a pen-
sar tanto sus finalidades como sus modos de organización.
39

Los sistemas educativos
comparten la situación de las
organizaciones sociales, en
términos de repensar sus
fines y formas de
organización, con la carga
adicional de atender las
expectativas sociales
encomendadas a la
educación, tales como:
impulsora de la
empleabilidad en el campo
económico, el desarrollo
de valores, la promoción
de igualdad de
oportunidades.
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Los sistemas educativos
comparten la situación de las
organizaciones sociales, en
términos de repensar sus
fines y formas de
organización, con la carga
adicional de atender las
expectativas sociales
encomendadas a la
educación, tales como:
impulsora de la
empleabilidad en el campo
económico, el desarrollo
de valores, la promoción
de igualdad de
oportunidades.
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Además de esta situación compartida con el resto de las or-
ganizaciones humanas, ocurre que la sociedad deposita sobre
la educación formal la expectativa de que sea instrumento
para resolver problemas urgentes y angustiosos, que cubren
un amplio abanico de responsabilidades y que abarcan muy
diversas esferas, entre ellas, la búsqueda de mejorar las con-
diciones de empleabilidad, el desarrollo de conductas
sociales e individuales basadas en el respeto por la diversidad y
la tolerancia, el manejo de los códigos de la modernidad, la
afirmación del desarrollo humano que estimule la cohesión,
la integración social, promoción de igualdad de oportunida-
des, etcétera.
La escuela como institución social es objeto de variadas
y paradójicas demandas. Demandas amplias en calidad y
cantidad. Se analiza a la escuela y cuestiona desde dentro
y desde fuera; unos y otros coinciden en suponer que la
escuela como organización está en crisis. Pero, paradójica-
mente junto a esta conocida desvalorización, se le impone
un rol protagónico como impulsora de la empleabilidad en
el marco de la competitividad y de las transformaciones
económicas, lo cual remite a su condición de institución
creadora de equidad y justicia social.
En este complejo marco es necesario volver a pensar
las modalidades de organización y conducción de los sis-
temas educativos. Quienes tienen a cargo su gestión se ven
enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca
antes la tuvo, que requiere un alto nivel de competencia
profesional.
Una herencia que obstruye
Los sistemas educativos en los países de la región fueron
creados y desarrollados como aparatos estatales muy centra-
lizados, con una estructura piramidal con vértice en la
Secretaría de Educación o Ministerio de Educación –según
los países–, que contaba con sucesivos niveles jerarquizados
–autoridades estatales, supervisores, directivos, docentes–.
Desde su origen y hasta la actualidad, la toma de decisiones
estuvo concentrada en el nivel central y sus sistemas de in-
tervención y comunicación operaron en sentido descendente,
privilegiando el funcionamiento por prescripción y para el
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Además de esta situación compartida con el resto de las or-
ganizaciones humanas, ocurre que la sociedad deposita sobre
la educación formal la expectativa de que sea instrumento
para resolver problemas urgentes y angustiosos, que cubren
un amplio abanico de responsabilidades y que abarcan muy
diversas esferas, entre ellas, la búsqueda de mejorar las con-
diciones de empleabilidad, el desarrollo de conductas
sociales e individuales basadas en el respeto por la diversidad y
la tolerancia, el manejo de los códigos de la modernidad, la
afirmación del desarrollo humano que estimule la cohesión,
la integración social, promoción de igualdad de oportunida-
des, etcétera.
La escuela como institución social es objeto de variadas
y paradójicas demandas. Demandas amplias en calidad y
cantidad. Se analiza a la escuela y cuestiona desde dentro
y desde fuera; unos y otros coinciden en suponer que la
escuela como organización está en crisis. Pero, paradójica-
mente junto a esta conocida desvalorización, se le impone
un rol protagónico como impulsora de la empleabilidad en
el marco de la competitividad y de las transformaciones
económicas, lo cual remite a su condición de institución
creadora de equidad y justicia social.
En este complejo marco es necesario volver a pensar
las modalidades de organización y conducción de los sis-
temas educativos. Quienes tienen a cargo su gestión se ven
enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca
antes la tuvo, que requiere un alto nivel de competencia
profesional.
Una herencia que obstruye
Los sistemas educativos en los países de la región fueron
creados y desarrollados como aparatos estatales muy centra-
lizados, con una estructura piramidal con vértice en la
Secretaría de Educación o Ministerio de Educación –según
los países–, que contaba con sucesivos niveles jerarquizados
–autoridades estatales, supervisores, directivos, docentes–.
Desde su origen y hasta la actualidad, la toma de decisiones
estuvo concentrada en el nivel central y sus sistemas de in-
tervención y comunicación operaron en sentido descendente,
privilegiando el funcionamiento por prescripción y para el
Los sistemas educativos
comparten la situación de las
organizaciones sociales, en
términos de repensar sus
fines y formas de
organización, con la carga
adicional de atender las
expectativas sociales
encomendadas a la
educación, tales como:
impulsora de la
empleabilidad en el campo
económico, el desarrollo
de valores, la promoción
de igualdad de
oportunidades.
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Los sistemas educativos
comparten la situación de las
organizaciones sociales, en
términos de repensar sus
fines y formas de
organización, con la carga
adicional de atender las
expectativas sociales
encomendadas a la
educación, tales como:
impulsora de la
empleabilidad en el campo
económico, el desarrollo
de valores, la promoción
de igualdad de
oportunidades.
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Además de esta situación compartida con el resto de las or-
ganizaciones humanas, ocurre que la sociedad deposita sobre
la educación formal la expectativa de que sea instrumento
para resolver problemas urgentes y angustiosos, que cubren
un amplio abanico de responsabilidades y que abarcan muy
diversas esferas, entre ellas, la búsqueda de mejorar las con-
diciones de empleabilidad, el desarrollo de conductas
sociales e individuales basadas en el respeto por la diversidad y
la tolerancia, el manejo de los códigos de la modernidad, la
afirmación del desarrollo humano que estimule la cohesión,
la integración social, promoción de igualdad de oportunida-
des, etcétera.
La escuela como institución social es objeto de variadas
y paradójicas demandas. Demandas amplias en calidad y
cantidad. Se analiza a la escuela y cuestiona desde dentro
y desde fuera; unos y otros coinciden en suponer que la
escuela como organización está en crisis. Pero, paradójica-
mente junto a esta conocida desvalorización, se le impone
un rol protagónico como impulsora de la empleabilidad en
el marco de la competitividad y de las transformaciones
económicas, lo cual remite a su condición de institución
creadora de equidad y justicia social.
En este complejo marco es necesario volver a pensar
las modalidades de organización y conducción de los sis-
temas educativos. Quienes tienen a cargo su gestión se ven
enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca
antes la tuvo, que requiere un alto nivel de competencia
profesional.
Una herencia que obstruye
Los sistemas educativos en los países de la región fueron
creados y desarrollados como aparatos estatales muy centra-
lizados, con una estructura piramidal con vértice en la
Secretaría de Educación o Ministerio de Educación –según
los países–, que contaba con sucesivos niveles jerarquizados
–autoridades estatales, supervisores, directivos, docentes–.
Desde su origen y hasta la actualidad, la toma de decisiones
estuvo concentrada en el nivel central y sus sistemas de in-
tervención y comunicación operaron en sentido descendente,
privilegiando el funcionamiento por prescripción y para el
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Además de esta situación compartida con el resto de las or-
ganizaciones humanas, ocurre que la sociedad deposita sobre
la educación formal la expectativa de que sea instrumento
para resolver problemas urgentes y angustiosos, que cubren
un amplio abanico de responsabilidades y que abarcan muy
diversas esferas, entre ellas, la búsqueda de mejorar las con-
diciones de empleabilidad, el desarrollo de conductas
sociales e individuales basadas en el respeto por la diversidad y
la tolerancia, el manejo de los códigos de la modernidad, la
afirmación del desarrollo humano que estimule la cohesión,
la integración social, promoción de igualdad de oportunida-
des, etcétera.
La escuela como institución social es objeto de variadas
y paradójicas demandas. Demandas amplias en calidad y
cantidad. Se analiza a la escuela y cuestiona desde dentro
y desde fuera; unos y otros coinciden en suponer que la
escuela como organización está en crisis. Pero, paradójica-
mente junto a esta conocida desvalorización, se le impone
un rol protagónico como impulsora de la empleabilidad en
el marco de la competitividad y de las transformaciones
económicas, lo cual remite a su condición de institución
creadora de equidad y justicia social.
En este complejo marco es necesario volver a pensar
las modalidades de organización y conducción de los sis-
temas educativos. Quienes tienen a cargo su gestión se ven
enfrentados a una tarea de una complejidad como nunca
antes la tuvo, que requiere un alto nivel de competencia
profesional.
Una herencia que obstruye
Los sistemas educativos en los países de la región fueron
creados y desarrollados como aparatos estatales muy centra-
lizados, con una estructura piramidal con vértice en la
Secretaría de Educación o Ministerio de Educación –según
los países–, que contaba con sucesivos niveles jerarquizados
–autoridades estatales, supervisores, directivos, docentes–.
Desde su origen y hasta la actualidad, la toma de decisiones
estuvo concentrada en el nivel central y sus sistemas de in-
tervención y comunicación operaron en sentido descendente,
privilegiando el funcionamiento por prescripción y para el
 control. La autoridad máxima siempre estableció lo que
debía hacerse y los cuerpos de funcionarios fiscalizaron el
cumplimiento de la labor estipulada. La gran mayoría eje-
cutó e implementó lo resuelto por otros.
Este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para
operar en las etapas de creación y desarrollo de los sistemas
educativos, cuando se requería crear la infraestructura y
los recursos humanos para cada ámbito nacional. Fue ade-
cuado y, más que eso, fue una creación revolucionaria para
esos tiempos. Y fue eficiente en tanto los sistemas mantu-
vieron una dimensión y una escala limitada. Cuando el
cuerpo de enseñantes era en cierto modo reducido, con una
formación que garantizaba cierta homogeneidad y se podía
sostener un estatus social superior a la mayor parte de sus
conciudadanos.
En tiempos en que el mundo era menos turbulento y
cambiaba a ritmos más lentos que en el presente, ése era un
modelo que funcionaba. El paso del tiempo desgastando el
funcionamiento de los sistemas educativos temas centraliza-
dos y se desvirtuaron aún más. La gran acumulación de
normativas a lo largo del tiempo de forma inconexa, trasla-
pada, sobrepuesta, muchas veces vacía de contenido para
regular el sistema y convierte a los mecanismos de control
en rutinas administrativas con escasa capacidad de interven-
ción rica y saludable. El funcionamiento del sistema pasó a
preocuparse más por generar una reglamentación cuidadosa
para el amparo de sus funcionarios y para su control e ins-
pección, que para garantizar los aprendizajes fundamentales
para la vida en sociedad.
Aunque los sistemas educativos fueron creados como
sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo
xx funcionaron más bien de una manera desarticulada y ru-
tinaria, hasta caótica. Los rituales formales sustituyeron a
los lazos y la interacción real. Los establecimientos educa-
tivos tenían sus controles, pero éstos no siempre ofrecían
apoyo específico. Las instancias centrales tenían muy poco
conocimiento de lo que ocurría en las escuelas, su preo­
cupación se centraba en establecer el currículum que se
aplicaba a nivel nacional, con la idea de que garantizaba lo
mismo para todos los estudiantes.
De modo que es posible afirmar que el problema princi-
pal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido
41
supervisión.indd 41
control. La autoridad máxima siempre estableció lo que
debía hacerse y los cuerpos de funcionarios fiscalizaron el
cumplimiento de la labor estipulada. La gran mayoría eje-
cutó e implementó lo resuelto por otros.
Este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para
operar en las etapas de creación y desarrollo de los sistemas
educativos, cuando se requería crear la infraestructura y
los recursos humanos para cada ámbito nacional. Fue ade-
cuado y, más que eso, fue una creación revolucionaria para
esos tiempos. Y fue eficiente en tanto los sistemas mantu-
vieron una dimensión y una escala limitada. Cuando el
cuerpo de enseñantes era en cierto modo reducido, con una
formación que garantizaba cierta homogeneidad y se podía
sostener un estatus social superior a la mayor parte de sus
conciudadanos.
En tiempos en que el mundo era menos turbulento y
cambiaba a ritmos más lentos que en el presente, ése era un
modelo que funcionaba. El paso del tiempo desgastando el
funcionamiento de los sistemas educativos temas centraliza-
dos y se desvirtuaron aún más. La gran acumulación de
normativas a lo largo del tiempo de forma inconexa, trasla-
pada, sobrepuesta, muchas veces vacía de contenido para
regular el sistema y convierte a los mecanismos de control
en rutinas administrativas con escasa capacidad de interven-
ción rica y saludable. El funcionamiento del sistema pasó a
preocuparse más por generar una reglamentación cuidadosa
para el amparo de sus funcionarios y para su control e ins-
pección, que para garantizar los aprendizajes fundamentales
para la vida en sociedad.
Aunque los sistemas educativos fueron creados como
sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo
xx funcionaron más bien de una manera desarticulada y ru-
tinaria, hasta caótica. Los rituales formales sustituyeron a
los lazos y la interacción real. Los establecimientos educa-
tivos tenían sus controles, pero éstos no siempre ofrecían
apoyo específico. Las instancias centrales tenían muy poco
conocimiento de lo que ocurría en las escuelas, su preo­
cupación se centraba en establecer el currículum que se
aplicaba a nivel nacional, con la idea de que garantizaba lo
mismo para todos los estudiantes.
De modo que es posible afirmar que el problema princi-
pal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido
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control. La autoridad máxima siempre estableció lo que
debía hacerse y los cuerpos de funcionarios fiscalizaron el
cumplimiento de la labor estipulada. La gran mayoría eje-
cutó e implementó lo resuelto por otros.
Este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para
operar en las etapas de creación y desarrollo de los sistemas
educativos, cuando se requería crear la infraestructura y
los recursos humanos para cada ámbito nacional. Fue ade-
cuado y, más que eso, fue una creación revolucionaria para
esos tiempos. Y fue eficiente en tanto los sistemas mantu-
vieron una dimensión y una escala limitada. Cuando el
cuerpo de enseñantes era en cierto modo reducido, con una
formación que garantizaba cierta homogeneidad y se podía
sostener un estatus social superior a la mayor parte de sus
conciudadanos.
En tiempos en que el mundo era menos turbulento y
cambiaba a ritmos más lentos que en el presente, ése era un
modelo que funcionaba. El paso del tiempo desgastando el
funcionamiento de los sistemas educativos temas centraliza-
dos y se desvirtuaron aún más. La gran acumulación de
normativas a lo largo del tiempo de forma inconexa, trasla-
pada, sobrepuesta, muchas veces vacía de contenido para
regular el sistema y convierte a los mecanismos de control
en rutinas administrativas con escasa capacidad de interven-
ción rica y saludable. El funcionamiento del sistema pasó a
preocuparse más por generar una reglamentación cuidadosa
para el amparo de sus funcionarios y para su control e ins-
pección, que para garantizar los aprendizajes fundamentales
para la vida en sociedad.
Aunque los sistemas educativos fueron creados como
sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo
xx funcionaron más bien de una manera desarticulada y ru-
tinaria, hasta caótica. Los rituales formales sustituyeron a
los lazos y la interacción real. Los establecimientos educa-
tivos tenían sus controles, pero éstos no siempre ofrecían
apoyo específico. Las instancias centrales tenían muy poco
conocimiento de lo que ocurría en las escuelas, su preo­
cupación se centraba en establecer el currículum que se
aplicaba a nivel nacional, con la idea de que garantizaba lo
mismo para todos los estudiantes.
De modo que es posible afirmar que el problema princi-
pal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido
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control. La autoridad máxima siempre estableció lo que
debía hacerse y los cuerpos de funcionarios fiscalizaron el
cumplimiento de la labor estipulada. La gran mayoría eje-
cutó e implementó lo resuelto por otros.
Este diseño organizacional fue adecuado y eficaz para
operar en las etapas de creación y desarrollo de los sistemas
educativos, cuando se requería crear la infraestructura y
los recursos humanos para cada ámbito nacional. Fue ade-
cuado y, más que eso, fue una creación revolucionaria para
esos tiempos. Y fue eficiente en tanto los sistemas mantu-
vieron una dimensión y una escala limitada. Cuando el
cuerpo de enseñantes era en cierto modo reducido, con una
formación que garantizaba cierta homogeneidad y se podía
sostener un estatus social superior a la mayor parte de sus
conciudadanos.
En tiempos en que el mundo era menos turbulento y
cambiaba a ritmos más lentos que en el presente, ése era un
modelo que funcionaba. El paso del tiempo desgastando el
funcionamiento de los sistemas educativos temas centraliza-
dos y se desvirtuaron aún más. La gran acumulación de
normativas a lo largo del tiempo de forma inconexa, trasla-
pada, sobrepuesta, muchas veces vacía de contenido para
regular el sistema y convierte a los mecanismos de control
en rutinas administrativas con escasa capacidad de interven-
ción rica y saludable. El funcionamiento del sistema pasó a
preocuparse más por generar una reglamentación cuidadosa
para el amparo de sus funcionarios y para su control e ins-
pección, que para garantizar los aprendizajes fundamentales
para la vida en sociedad.
Aunque los sistemas educativos fueron creados como
sistemas centralizados, a partir de la segunda mitad del siglo
xx funcionaron más bien de una manera desarticulada y ru-
tinaria, hasta caótica. Los rituales formales sustituyeron a
los lazos y la interacción real. Los establecimientos educa-
tivos tenían sus controles, pero éstos no siempre ofrecían
apoyo específico. Las instancias centrales tenían muy poco
conocimiento de lo que ocurría en las escuelas, su preo­
cupación se centraba en establecer el currículum que se
aplicaba a nivel nacional, con la idea de que garantizaba lo
mismo para todos los estudiantes.
De modo que es posible afirmar que el problema princi-
pal del funcionamiento de los sistemas educativos no ha sido
41
 sólo el controlar en exceso, de manera centralizada, impi-
diendo la libertad y la autonomía, sino que este mismo
control le imposibilitó generar capacidad profesional del
centro a lo largo y ancho de cada sistema. Por lo que, el de-
safío central en la actualidad no se reduce a dar mayor
autonomía o romper la centralización. Su mayor reto es con-
cebir un modo de conducir el funcionamiento de los sistemas
educativos, cuya orientación sea el desarrollo de capacida-
des humanas, profesionales e institucionales para llevar
adelante las nuevas misiones en los actuales contextos so-
ciales inciertos, cambiantes y crecientemente inequitativos.
La actual situación no permite más de lo mismo, no
alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo exis-
tente. El volumen del cambio a plasmar exige contar con
iniciativas potentes que reorganicen y reestructuren la tota-
lidad del modelo organizativo de la educación, que a su vez
posibiliten modificar imágenes y creencias acerca de cómo
y con quiénes conducir esos procesos. De lo que se trata
es de la generación de una gestión institucional y una ges-
tión escolar muy amplia para superar viejos esquemas de
ad­ministración y organización. Se trata de redefinir las
competencias de todos los que asumen responsabilidades
directivas en los diferentes niveles de actuación, superviso-
res, directores y funcionarios primordialmente. Vale la pena
asumir las incertidumbres y dificultades, lejos de conver­
tirse en escollos, ellos pueden ayudar a renovar apuestas,
desafíos, creatividad.
Por ello, es preciso aprovechar la oportunidad de esta
coyuntura en que la educación, después de un largo tiempo
de enajenamiento, es una prioridad en el debate y en la sub-
jetividad social, y en que existe la voluntad política y la
potencialidad para transformarla.
42
supervisión.indd 42 12/28/06 12:22:29 PM
sólo el controlar en exceso, de manera centralizada, impi-
diendo la libertad y la autonomía, sino que este mismo
control le imposibilitó generar capacidad profesional del
centro a lo largo y ancho de cada sistema. Por lo que, el de-
safío central en la actualidad no se reduce a dar mayor
autonomía o romper la centralización. Su mayor reto es con-
cebir un modo de conducir el funcionamiento de los sistemas
educativos, cuya orientación sea el desarrollo de capacida-
des humanas, profesionales e institucionales para llevar
adelante las nuevas misiones en los actuales contextos so-
ciales inciertos, cambiantes y crecientemente inequitativos.
La actual situación no permite más de lo mismo, no
alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo exis-
tente. El volumen del cambio a plasmar exige contar con
iniciativas potentes que reorganicen y reestructuren la tota-
lidad del modelo organizativo de la educación, que a su vez
posibiliten modificar imágenes y creencias acerca de cómo
y con quiénes conducir esos procesos. De lo que se trata
es de la generación de una gestión institucional y una ges-
tión escolar muy amplia para superar viejos esquemas de
ad­ministración y organización. Se trata de redefinir las
competencias de todos los que asumen responsabilidades
directivas en los diferentes niveles de actuación, superviso-
res, directores y funcionarios primordialmente. Vale la pena
asumir las incertidumbres y dificultades, lejos de conver­
tirse en escollos, ellos pueden ayudar a renovar apuestas,
desafíos, creatividad.
Por ello, es preciso aprovechar la oportunidad de esta
coyuntura en que la educación, después de un largo tiempo
de enajenamiento, es una prioridad en el debate y en la sub-
jetividad social, y en que existe la voluntad política y la
potencialidad para transformarla.
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sólo el controlar en exceso, de manera centralizada, impi-
diendo la libertad y la autonomía, sino que este mismo
control le imposibilitó generar capacidad profesional del
centro a lo largo y ancho de cada sistema. Por lo que, el de-
safío central en la actualidad no se reduce a dar mayor
autonomía o romper la centralización. Su mayor reto es con-
cebir un modo de conducir el funcionamiento de los sistemas
educativos, cuya orientación sea el desarrollo de capacida-
des humanas, profesionales e institucionales para llevar
adelante las nuevas misiones en los actuales contextos so-
ciales inciertos, cambiantes y crecientemente inequitativos.
La actual situación no permite más de lo mismo, no
alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo exis-
tente. El volumen del cambio a plasmar exige contar con
iniciativas potentes que reorganicen y reestructuren la tota-
lidad del modelo organizativo de la educación, que a su vez
posibiliten modificar imágenes y creencias acerca de cómo
y con quiénes conducir esos procesos. De lo que se trata
es de la generación de una gestión institucional y una ges-
tión escolar muy amplia para superar viejos esquemas de
ad­ministración y organización. Se trata de redefinir las
competencias de todos los que asumen responsabilidades
directivas en los diferentes niveles de actuación, superviso-
res, directores y funcionarios primordialmente. Vale la pena
asumir las incertidumbres y dificultades, lejos de conver­
tirse en escollos, ellos pueden ayudar a renovar apuestas,
desafíos, creatividad.
Por ello, es preciso aprovechar la oportunidad de esta
coyuntura en que la educación, después de un largo tiempo
de enajenamiento, es una prioridad en el debate y en la sub-
jetividad social, y en que existe la voluntad política y la
potencialidad para transformarla.
42
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sólo el controlar en exceso, de manera centralizada, impi-
diendo la libertad y la autonomía, sino que este mismo
control le imposibilitó generar capacidad profesional del
centro a lo largo y ancho de cada sistema. Por lo que, el de-
safío central en la actualidad no se reduce a dar mayor
autonomía o romper la centralización. Su mayor reto es con-
cebir un modo de conducir el funcionamiento de los sistemas
educativos, cuya orientación sea el desarrollo de capacida-
des humanas, profesionales e institucionales para llevar
adelante las nuevas misiones en los actuales contextos so-
ciales inciertos, cambiantes y crecientemente inequitativos.
La actual situación no permite más de lo mismo, no
alcanza con un simple ajuste o reacomodamiento de lo exis-
tente. El volumen del cambio a plasmar exige contar con
iniciativas potentes que reorganicen y reestructuren la tota-
lidad del modelo organizativo de la educación, que a su vez
posibiliten modificar imágenes y creencias acerca de cómo
y con quiénes conducir esos procesos. De lo que se trata
es de la generación de una gestión institucional y una ges-
tión escolar muy amplia para superar viejos esquemas de
ad­ministración y organización. Se trata de redefinir las
competencias de todos los que asumen responsabilidades
directivas en los diferentes niveles de actuación, superviso-
res, directores y funcionarios primordialmente. Vale la pena
asumir las incertidumbres y dificultades, lejos de conver­
tirse en escollos, ellos pueden ayudar a renovar apuestas,
desafíos, creatividad.
Por ello, es preciso aprovechar la oportunidad de esta
coyuntura en que la educación, después de un largo tiempo
de enajenamiento, es una prioridad en el debate y en la sub-
jetividad social, y en que existe la voluntad política y la
potencialidad para transformarla.
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 Tendencias en la agenda educativa Tendencias en la agenda educativa
La imaginación es más importante que el conocimiento… La imaginación es más importante que el conocimiento…
y agregó, formular preguntas y agregó, formular preguntas
identificar posibilidades nuevas, identificar posibilidades nuevas,
ver antiguos problemas, ver antiguos problemas,
desde un ángulo nuevo, desde un ángulo nuevo,
requiere imaginación creativa. requiere imaginación creativa.
Es eso lo que identifica el verdadero avance. Es eso lo que identifica el verdadero avance.

Albert Einstein Albert Einstein

Existe un gran consenso en caracterizar la transición del Existe un gran consenso en caracterizar la transición del
siglo xx hacia el siglo xxi con los profundos procesos de siglo xx hacia el siglo xxi con los profundos procesos de
transformación social de gran alcance y singulares dimen- transformación social de gran alcance y singulares dimen-
siones. Diversas aproximaciones han advertido que esta siones. Diversas aproximaciones han advertido que esta
transformación no se asemeja a las crisis periódicas y co- transformación no se asemeja a las crisis periódicas y co-
yunturales, se relaciona más con la emergencia de nuevas yunturales, se relaciona más con la emergencia de nuevas
formas y modos de la organización social, económica y po- formas y modos de la organización social, económica y po-
lítica. De allí los “alcances estructurales” que se le asignan lítica. De allí los “alcances estructurales” que se le asignan
a este proceso en el cual convergen, simultáneamente, difi- a este proceso en el cual convergen, simultáneamente, difi-
cultades en el funcionamiento de las instituciones que tienen cultades en el funcionamiento de las instituciones que tienen
responsabilidad sobre la cohesión e integración social en el responsabilidad sobre la cohesión e integración social en el
marco de nuevas relaciones entre los procesos económicos- marco de nuevas relaciones entre los procesos económicos-
productivos y la sociedad. Lo que se expresa en la mutación productivos y la sociedad. Lo que se expresa en la mutación
del mundo del trabajo y, como consecuencia, en alteraciones del mundo del trabajo y, como consecuencia, en alteraciones
y vastos cambios en los modos de constitución de las iden- y vastos cambios en los modos de constitución de las iden-
tidades individuales y colectivas, y en aquello que ya se ha tidades individuales y colectivas, y en aquello que ya se ha
mencionado y que autores como José Gimeno Sacristán y mencionado y que autores como José Gimeno Sacristán y
Juan Carlos Tedesco denominan nuevas formas de sociali- Juan Carlos Tedesco denominan nuevas formas de sociali-
zación y subjetivación.8 zación y subjetivación.8
Estos cambios que, como se expresa más arriba, han im- Estos cambios que, como se expresa más arriba, han im-
pactado e impactan en todos los ámbitos, en las instituciones pactado e impactan en todos los ámbitos, en las instituciones
y en los mismos sujetos, se manifiestan también en la vul- y en los mismos sujetos, se manifiestan también en la vul-
nerabilidad y debilitamiento de instituciones fundamentales nerabilidad y debilitamiento de instituciones fundamentales
como la familia y la escuela, trastocan la vida cotidiana, las como la familia y la escuela, trastocan la vida cotidiana, las
relaciones laborales, el vínculo con el conocimiento y se relaciones laborales, el vínculo con el conocimiento y se

8
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciu- 8
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciu-
dadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya, 1995. dadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya, 1995.

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Tendencias en la agenda educativa Tendencias en la agenda educativa

La imaginación es más importante que el conocimiento… La imaginación es más importante que el conocimiento…
y agregó, formular preguntas y agregó, formular preguntas
identificar posibilidades nuevas, identificar posibilidades nuevas,
ver antiguos problemas, ver antiguos problemas,
desde un ángulo nuevo, desde un ángulo nuevo,
requiere imaginación creativa. requiere imaginación creativa.
Es eso lo que identifica el verdadero avance. Es eso lo que identifica el verdadero avance.

Albert Einstein Albert Einstein

Existe un gran consenso en caracterizar la transición del Existe un gran consenso en caracterizar la transición del
siglo xx hacia el siglo xxi con los profundos procesos de siglo xx hacia el siglo xxi con los profundos procesos de
transformación social de gran alcance y singulares dimen- transformación social de gran alcance y singulares dimen-
siones. Diversas aproximaciones han advertido que esta siones. Diversas aproximaciones han advertido que esta
transformación no se asemeja a las crisis periódicas y co- transformación no se asemeja a las crisis periódicas y co-
yunturales, se relaciona más con la emergencia de nuevas yunturales, se relaciona más con la emergencia de nuevas
formas y modos de la organización social, económica y po- formas y modos de la organización social, económica y po-
lítica. De allí los “alcances estructurales” que se le asignan lítica. De allí los “alcances estructurales” que se le asignan
a este proceso en el cual convergen, simultáneamente, difi- a este proceso en el cual convergen, simultáneamente, difi-
cultades en el funcionamiento de las instituciones que tienen cultades en el funcionamiento de las instituciones que tienen
responsabilidad sobre la cohesión e integración social en el responsabilidad sobre la cohesión e integración social en el
marco de nuevas relaciones entre los procesos económicos- marco de nuevas relaciones entre los procesos económicos-
productivos y la sociedad. Lo que se expresa en la mutación productivos y la sociedad. Lo que se expresa en la mutación
del mundo del trabajo y, como consecuencia, en alteraciones del mundo del trabajo y, como consecuencia, en alteraciones
y vastos cambios en los modos de constitución de las iden- y vastos cambios en los modos de constitución de las iden-
tidades individuales y colectivas, y en aquello que ya se ha tidades individuales y colectivas, y en aquello que ya se ha
mencionado y que autores como José Gimeno Sacristán y mencionado y que autores como José Gimeno Sacristán y
Juan Carlos Tedesco denominan nuevas formas de sociali- Juan Carlos Tedesco denominan nuevas formas de sociali-
zación y subjetivación.8 zación y subjetivación.8
Estos cambios que, como se expresa más arriba, han im- Estos cambios que, como se expresa más arriba, han im-
pactado e impactan en todos los ámbitos, en las instituciones pactado e impactan en todos los ámbitos, en las instituciones
y en los mismos sujetos, se manifiestan también en la vul- y en los mismos sujetos, se manifiestan también en la vul-
nerabilidad y debilitamiento de instituciones fundamentales nerabilidad y debilitamiento de instituciones fundamentales
como la familia y la escuela, trastocan la vida cotidiana, las como la familia y la escuela, trastocan la vida cotidiana, las
relaciones laborales, el vínculo con el conocimiento y se relaciones laborales, el vínculo con el conocimiento y se

8
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciu- 8
Tedesco, Juan Carlos. El nuevo pacto educativo. Educación, competitividad y ciu-
dadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya, 1995. dadanía en la sociedad moderna. Madrid: Anaya, 1995.

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 expresan hoy desde lugares donde es difícil reconocer las expresan hoy desde lugares donde es difícil reconocer las
instituciones de antaño. instituciones de antaño.
Es importante recordar que, al impacto que fueron gene- Es importante recordar que, al impacto que fueron gene-
rando estas nuevas realidades, se le sumaron los diagnósticos rando estas nuevas realidades, se le sumaron los diagnósticos
referidos a las deficiencias de los sistemas educativos y las referidos a las deficiencias de los sistemas educativos y las
lecturas políticas que se realizaron de ellos, todo lo cual pro- lecturas políticas que se realizaron de ellos, todo lo cual pro-
pició, entre otras cuestiones, en los años noventa un pició, entre otras cuestiones, en los años noventa un
consenso respecto de la necesidad de transformar y mejorar consenso respecto de la necesidad de transformar y mejorar
los sistemas educativos. los sistemas educativos.
En este sentido, es de destacar que las primeras inter­ En este sentido, es de destacar que las primeras inter­
pretaciones y anticipaciones sobre la globalización y los pretaciones y anticipaciones sobre la globalización y los
cambios en los modos de producción, liderados por el au- cambios en los modos de producción, liderados por el au-
mento y expansión de las nuevas tecnologías de la mento y expansión de las nuevas tecnologías de la
información, animaron visiones fundamentalmente opti­ información, animaron visiones fundamentalmente opti­
mistas en relación con la producción y la distribución de mistas en relación con la producción y la distribución de
conocimientos. Por ejemplo, el documento Educación y conocimientos. Por ejemplo, el documento Educación y
Conocimiento, Eje de la transformación productiva con Conocimiento, Eje de la transformación productiva con
equidad, fue uno de los primeros en vincular el conoci­ equidad, fue uno de los primeros en vincular el conoci­
miento con el progreso de la dinámica productiva de la miento con el progreso de la dinámica productiva de la
región y colocó los cambios en la educación como una región y colocó los cambios en la educación como una
de las dimensiones centrales de este proceso al desarrollo de las dimensiones centrales de este proceso al desarrollo
social.9 social.9
Puede tomarse, en términos generales, el escenario de la Puede tomarse, en términos generales, el escenario de la
década de los noventa como un periodo en el cual la cues- década de los noventa como un periodo en el cual la cues-
tión educativa fue puesta en primer lugar en las agendas de tión educativa fue puesta en primer lugar en las agendas de
todos los países, especialmente en América Latina. A través todos los países, especialmente en América Latina. A través
de eventos realizados por organismos internacionales, gu- de eventos realizados por organismos internacionales, gu-
bernamentales y no gubernamentales se fueron acordando bernamentales y no gubernamentales se fueron acordando
otros modos de generar y concretar las políticas educativas, otros modos de generar y concretar las políticas educativas,
en atención a las nuevas demandas del orden social, político en atención a las nuevas demandas del orden social, político
y económico, que sirvieron de sustento a la sanción de leyes y económico, que sirvieron de sustento a la sanción de leyes
nacionales o federales de educación en varios países de la nacionales o federales de educación en varios países de la
región. región.
En la agenda educativa de esos años, se constatan reunio- En la agenda educativa de esos años, se constatan reunio-
nes diversas de organismos internacionales, multilaterales, y nes diversas de organismos internacionales, multilaterales, y
nacionales que se constituyeron en importantes improntas nacionales que se constituyeron en importantes improntas
en la toma de decisiones en educación de los países ameri- en la toma de decisiones en educación de los países ameri-
canos. Entre los eventos internacionales más destacados, canos. Entre los eventos internacionales más destacados,

9
Naciones Unidas. Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva 9
Naciones Unidas. Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva
con equidad. Santiago de Chile: CEPALC-UNESCO/Naciones Unidas, 1992. con equidad. Santiago de Chile: CEPALC-UNESCO/Naciones Unidas, 1992.

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expresan hoy desde lugares donde es difícil reconocer las expresan hoy desde lugares donde es difícil reconocer las
instituciones de antaño. instituciones de antaño.
Es importante recordar que, al impacto que fueron gene- Es importante recordar que, al impacto que fueron gene-
rando estas nuevas realidades, se le sumaron los diagnósticos rando estas nuevas realidades, se le sumaron los diagnósticos
referidos a las deficiencias de los sistemas educativos y las referidos a las deficiencias de los sistemas educativos y las
lecturas políticas que se realizaron de ellos, todo lo cual pro- lecturas políticas que se realizaron de ellos, todo lo cual pro-
pició, entre otras cuestiones, en los años noventa un pició, entre otras cuestiones, en los años noventa un
consenso respecto de la necesidad de transformar y mejorar consenso respecto de la necesidad de transformar y mejorar
los sistemas educativos. los sistemas educativos.
En este sentido, es de destacar que las primeras inter­ En este sentido, es de destacar que las primeras inter­
pretaciones y anticipaciones sobre la globalización y los pretaciones y anticipaciones sobre la globalización y los
cambios en los modos de producción, liderados por el au- cambios en los modos de producción, liderados por el au-
mento y expansión de las nuevas tecnologías de la mento y expansión de las nuevas tecnologías de la
información, animaron visiones fundamentalmente opti­ información, animaron visiones fundamentalmente opti­
mistas en relación con la producción y la distribución de mistas en relación con la producción y la distribución de
conocimientos. Por ejemplo, el documento Educación y conocimientos. Por ejemplo, el documento Educación y
Conocimiento, Eje de la transformación productiva con Conocimiento, Eje de la transformación productiva con
equidad, fue uno de los primeros en vincular el conoci­ equidad, fue uno de los primeros en vincular el conoci­
miento con el progreso de la dinámica productiva de la miento con el progreso de la dinámica productiva de la
región y colocó los cambios en la educación como una región y colocó los cambios en la educación como una
de las dimensiones centrales de este proceso al desarrollo de las dimensiones centrales de este proceso al desarrollo
social.9 social.9
Puede tomarse, en términos generales, el escenario de la Puede tomarse, en términos generales, el escenario de la
década de los noventa como un periodo en el cual la cues- década de los noventa como un periodo en el cual la cues-
tión educativa fue puesta en primer lugar en las agendas de tión educativa fue puesta en primer lugar en las agendas de
todos los países, especialmente en América Latina. A través todos los países, especialmente en América Latina. A través
de eventos realizados por organismos internacionales, gu- de eventos realizados por organismos internacionales, gu-
bernamentales y no gubernamentales se fueron acordando bernamentales y no gubernamentales se fueron acordando
otros modos de generar y concretar las políticas educativas, otros modos de generar y concretar las políticas educativas,
en atención a las nuevas demandas del orden social, político en atención a las nuevas demandas del orden social, político
y económico, que sirvieron de sustento a la sanción de leyes y económico, que sirvieron de sustento a la sanción de leyes
nacionales o federales de educación en varios países de la nacionales o federales de educación en varios países de la
región. región.
En la agenda educativa de esos años, se constatan reunio- En la agenda educativa de esos años, se constatan reunio-
nes diversas de organismos internacionales, multilaterales, y nes diversas de organismos internacionales, multilaterales, y
nacionales que se constituyeron en importantes improntas nacionales que se constituyeron en importantes improntas
en la toma de decisiones en educación de los países ameri- en la toma de decisiones en educación de los países ameri-
canos. Entre los eventos internacionales más destacados, canos. Entre los eventos internacionales más destacados,

9
Naciones Unidas. Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva 9
Naciones Unidas. Educación y conocimiento. Eje de la transformación productiva
con equidad. Santiago de Chile: CEPALC-UNESCO/Naciones Unidas, 1992. con equidad. Santiago de Chile: CEPALC-UNESCO/Naciones Unidas, 1992.

44 44
 pueden mencionarse la conferencia mundial Educación para
todos, realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, que reunie-
ra a representantes de la educación de todo el mundo. Este
encuentro fue un hito para la búsqueda de un nuevo com-
promiso para atender problemáticas educativas y de inserción
social. Allí se acuñó el concepto de Necesidades Básicas de
Aprendizaje, NBA, alrededor del cual se organizaron y for-
mularon políticas y estrategias de educación para llegar a
toda la población, así como el replanteo de los fines de la
educación, la extensión de la obligatoriedad de la educación
hasta los 14 años, y el abandono de reformas educativas ais-
ladas y fragmentadas. Y primordialmente se volvió a plantear
qué enseñar, y cómo formar a niños y jóvenes con vistas al
nuevo siglo, a sus demandas y exigencias. Esta conferencia
propuso muy anticipadamente la necesidad de volver a
establecer qué competencias habría que propiciar en la es-
cuela para la formación de estos niños y jóvenes.
La Reunión PROMEDLAC de UNESCO, en Santiago
de Chile, en 1993, fue otro espacio de impacto para la toma de
decisiones a nivel de las naciones. Se sostuvo aquí la pre-
misa de que los cambios socioeconómicos posibilitaban que
la educación se convirtiera en el factor clave para el desa-
rrollo social, y no solamente productivo de América
Latina.
La Cumbre de las Américas de 1994, impulsada por la
OEA, y las que siguieron después, entre otras, las de 1997
y 2001, establecieron acuerdos y metas que contribuyeran a
fortalecer las democracias, allí se abordaron ejes relaciona-
dos con la realización del potencial humano y el incentivo
a la prosperidad, el refuerzo de la gestión institucional y la
capacidad institucional.
Es importante reconocer que los procesos no son unifor-
mes, en este sentido, las primeras aproximaciones de gran
optimismo fueron reemplazadas por visiones más complejas
acerca de los efectos democratizadores de los nuevos patro-
nes de organización social y económica, basados en el
conocimiento y la información. Las relaciones entre socie-
dad y economía, desarrollo y tecnología, fueron asimismo
revisadas en términos de su impacto en la producción tam-
bién de la constitución de fuertes desigualdades. Los estudios
referidos a los fenómenos de exclusión comenzaron a acen-
tuarse, por ser considerados característicos de los procesos
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pueden mencionarse la conferencia mundial Educación para
todos, realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, que reunie-
ra a representantes de la educación de todo el mundo. Este
encuentro fue un hito para la búsqueda de un nuevo com-
promiso para atender problemáticas educativas y de inserción
social. Allí se acuñó el concepto de Necesidades Básicas de
Aprendizaje, NBA, alrededor del cual se organizaron y for-
mularon políticas y estrategias de educación para llegar a
toda la población, así como el replanteo de los fines de la
educación, la extensión de la obligatoriedad de la educación
hasta los 14 años, y el abandono de reformas educativas ais-
ladas y fragmentadas. Y primordialmente se volvió a plantear
qué enseñar, y cómo formar a niños y jóvenes con vistas al
nuevo siglo, a sus demandas y exigencias. Esta conferencia
propuso muy anticipadamente la necesidad de volver a
establecer qué competencias habría que propiciar en la es-
cuela para la formación de estos niños y jóvenes.
La Reunión PROMEDLAC de UNESCO, en Santiago
de Chile, en 1993, fue otro espacio de impacto para la toma de
decisiones a nivel de las naciones. Se sostuvo aquí la pre-
misa de que los cambios socioeconómicos posibilitaban que
la educación se convirtiera en el factor clave para el desa-
rrollo social, y no solamente productivo de América
Latina.
La Cumbre de las Américas de 1994, impulsada por la
OEA, y las que siguieron después, entre otras, las de 1997
y 2001, establecieron acuerdos y metas que contribuyeran a
fortalecer las democracias, allí se abordaron ejes relaciona-
dos con la realización del potencial humano y el incentivo
a la prosperidad, el refuerzo de la gestión institucional y la
capacidad institucional.
Es importante reconocer que los procesos no son unifor-
mes, en este sentido, las primeras aproximaciones de gran
optimismo fueron reemplazadas por visiones más complejas
acerca de los efectos democratizadores de los nuevos patro-
nes de organización social y económica, basados en el
conocimiento y la información. Las relaciones entre socie-
dad y economía, desarrollo y tecnología, fueron asimismo
revisadas en términos de su impacto en la producción tam-
bién de la constitución de fuertes desigualdades. Los estudios
referidos a los fenómenos de exclusión comenzaron a acen-
tuarse, por ser considerados característicos de los procesos
pueden mencionarse la conferencia mundial Educación para
todos, realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, que reunie-
ra a representantes de la educación de todo el mundo. Este
encuentro fue un hito para la búsqueda de un nuevo com-
promiso para atender problemáticas educativas y de inserción
social. Allí se acuñó el concepto de Necesidades Básicas de
Aprendizaje, NBA, alrededor del cual se organizaron y for-
mularon políticas y estrategias de educación para llegar a
toda la población, así como el replanteo de los fines de la
En Jomtiem, Tailandia, a
educación, la extensión de la obligatoriedad de la educación En Jomtiem, Tailandia, a
principios de los años principios de los años
noventa del siglo pasado, se
hasta los 14 años, y el abandono de reformas educativas ais- noventa del siglo pasado, se
derivó y acuñó el concepto ladas y fragmentadas. Y primordialmente se volvió a plantear derivó y acuñó el concepto
de Necesidades Básicas de qué enseñar, y cómo formar a niños y jóvenes con vistas al de Necesidades Básicas de
Aprendizaje, alrededor del nuevo siglo, a sus demandas y exigencias. Esta conferencia Aprendizaje, alrededor del
cual se han construido
propuso muy anticipadamente la necesidad de volver a cual se han construido
estrategias de política estrategias de política
educativa, centradas en el
establecer qué competencias habría que propiciar en la es- educativa, centradas en el
aprendizaje y en cuela para la formación de estos niños y jóvenes. aprendizaje y en
modificaciones La Reunión PROMEDLAC de UNESCO, en Santiago modificaciones
institucionales para la de Chile, en 1993, fue otro espacio de impacto para la toma de institucionales para la
administración central y la
decisiones a nivel de las naciones. Se sostuvo aquí la pre- administración central y la
escuela con el fin de crear escuela con el fin de crear
mejores condiciones
misa de que los cambios socioeconómicos posibilitaban que mejores condiciones
organizativas para el la educación se convirtiera en el factor clave para el desa- organizativas para el
logro educativo. rrollo social, y no solamente productivo de América logro educativo.
Latina.
La Cumbre de las Américas de 1994, impulsada por la
OEA, y las que siguieron después, entre otras, las de 1997
y 2001, establecieron acuerdos y metas que contribuyeran a
fortalecer las democracias, allí se abordaron ejes relaciona-
dos con la realización del potencial humano y el incentivo
a la prosperidad, el refuerzo de la gestión institucional y la
capacidad institucional.
Es importante reconocer que los procesos no son unifor-
mes, en este sentido, las primeras aproximaciones de gran
optimismo fueron reemplazadas por visiones más complejas
acerca de los efectos democratizadores de los nuevos patro-
nes de organización social y económica, basados en el
conocimiento y la información. Las relaciones entre socie-
dad y economía, desarrollo y tecnología, fueron asimismo
revisadas en términos de su impacto en la producción tam-
bién de la constitución de fuertes desigualdades. Los estudios
referidos a los fenómenos de exclusión comenzaron a acen-
tuarse, por ser considerados característicos de los procesos
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pueden mencionarse la conferencia mundial Educación para
todos, realizada en Jomtiem, Tailandia, en 1990, que reunie-
ra a representantes de la educación de todo el mundo. Este
encuentro fue un hito para la búsqueda de un nuevo com-
promiso para atender problemáticas educativas y de inserción
social. Allí se acuñó el concepto de Necesidades Básicas de
Aprendizaje, NBA, alrededor del cual se organizaron y for-
mularon políticas y estrategias de educación para llegar a
toda la población, así como el replanteo de los fines de la
En Jomtiem, Tailandia, a
educación, la extensión de la obligatoriedad de la educación En Jomtiem, Tailandia, a
principios de los años principios de los años
noventa del siglo pasado, se
hasta los 14 años, y el abandono de reformas educativas ais- noventa del siglo pasado, se
derivó y acuñó el concepto ladas y fragmentadas. Y primordialmente se volvió a plantear derivó y acuñó el concepto
de Necesidades Básicas de qué enseñar, y cómo formar a niños y jóvenes con vistas al de Necesidades Básicas de
Aprendizaje, alrededor del nuevo siglo, a sus demandas y exigencias. Esta conferencia Aprendizaje, alrededor del
cual se han construido
propuso muy anticipadamente la necesidad de volver a cual se han construido
estrategias de política estrategias de política
educativa, centradas en el
establecer qué competencias habría que propiciar en la es- educativa, centradas en el
aprendizaje y en cuela para la formación de estos niños y jóvenes. aprendizaje y en
modificaciones La Reunión PROMEDLAC de UNESCO, en Santiago modificaciones
institucionales para la de Chile, en 1993, fue otro espacio de impacto para la toma de institucionales para la
administración central y la
decisiones a nivel de las naciones. Se sostuvo aquí la pre- administración central y la
escuela con el fin de crear escuela con el fin de crear
mejores condiciones
misa de que los cambios socioeconómicos posibilitaban que mejores condiciones
organizativas para el la educación se convirtiera en el factor clave para el desa- organizativas para el
logro educativo. rrollo social, y no solamente productivo de América logro educativo.
Latina.
La Cumbre de las Américas de 1994, impulsada por la
OEA, y las que siguieron después, entre otras, las de 1997
y 2001, establecieron acuerdos y metas que contribuyeran a
fortalecer las democracias, allí se abordaron ejes relaciona-
dos con la realización del potencial humano y el incentivo
a la prosperidad, el refuerzo de la gestión institucional y la
capacidad institucional.
Es importante reconocer que los procesos no son unifor-
mes, en este sentido, las primeras aproximaciones de gran
optimismo fueron reemplazadas por visiones más complejas
acerca de los efectos democratizadores de los nuevos patro-
nes de organización social y económica, basados en el
conocimiento y la información. Las relaciones entre socie-
dad y economía, desarrollo y tecnología, fueron asimismo
revisadas en términos de su impacto en la producción tam-
bién de la constitución de fuertes desigualdades. Los estudios
referidos a los fenómenos de exclusión comenzaron a acen-
tuarse, por ser considerados característicos de los procesos
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 de globalización. La expulsión del ciclo productivo de gran-
des sectores de la sociedad se explicó a partir de la misma
organización del mundo del trabajo, que adquirió caracterís-
ticas de precariedad, provisoriedad, alta rotación y cambio.
Se advirtió también la necesidad de observar que el pro-
ceso de modernización e innovación tecnológica agudiza las
distancias entre los países más avanzados y los de menor
desarrollo, y se mostró la escasa capacidad para garantizar
la incorporación de hombres y mujeres al sistema producti-
vo, acentuando y universalizando modos de exclusión y
pobreza.
De allí que muchos analistas sociales y políticos coin-
cidieron en pensar que la utilización productiva del
concepto flexibilidad, pues lo hallaron funcional a este sis-
tema económico fuertemente excluyente, porque desde el
sistema productivo, se aplicó a la idea de flexibilidad la-
boral, lo que implicó para muchas sociedades la pérdida de
derechos adquiridos históricamente. Particularmente, cuan-
do algunas tendencias pedagógicas aprovecharon esta
perspectiva intentando ajustar la educación a las leyes del
mercado.
Si bien la Educación para todos vino a dinamizar los
procesos de expansión de las reformas educativas iniciados
en muchos países en desarrollo mucho antes de 1990, puede
afirmarse nuevamente que el trayecto recorrido desde enton-
ces no resultó ni homogéneo ni lineal: se produjeron avances
importantes en algunos frentes, estancamiento y hasta mayor
deterioro en otros y, por supuesto, variaciones importantes
entre regiones y países, así como en el interior mismo de los
países.
En este punto, es importante destacar que, como resul-
tado de las nuevas soluciones, han surgido nuevos problemas.
Lo característico es la inestabilidad y la vulnerabilidad. Es-
tos diagnósticos quedaron plasmados en la primera reunión
del Foro Mundial de Educación, llevada a cabo en el año
2000 en Dakar, a partir del cual se constituyó una red de
movilización mundial –que continúa participando en estas
reuniones– en defensa de la educación pública para todos,
concebida como derecho social, garantizada y financiada por
el Estado.
Por ello, antes que de éxitos y fracasos, logros y dificul-
tades, parece más apropiado identificar tendencias, tensiones,
46
supervisión.indd 46 12/28/06 12:22:30 PM
de globalización. La expulsión del ciclo productivo de gran-
des sectores de la sociedad se explicó a partir de la misma
organización del mundo del trabajo, que adquirió caracterís-
ticas de precariedad, provisoriedad, alta rotación y cambio.
Se advirtió también la necesidad de observar que el pro-
ceso de modernización e innovación tecnológica agudiza las
distancias entre los países más avanzados y los de menor
desarrollo, y se mostró la escasa capacidad para garantizar
la incorporación de hombres y mujeres al sistema producti-
vo, acentuando y universalizando modos de exclusión y
pobreza.
De allí que muchos analistas sociales y políticos coin-
cidieron en pensar que la utilización productiva del
concepto flexibilidad, pues lo hallaron funcional a este sis-
tema económico fuertemente excluyente, porque desde el
sistema productivo, se aplicó a la idea de flexibilidad la-
boral, lo que implicó para muchas sociedades la pérdida de
derechos adquiridos históricamente. Particularmente, cuan-
do algunas tendencias pedagógicas aprovecharon esta
perspectiva intentando ajustar la educación a las leyes del
mercado.
Si bien la Educación para todos vino a dinamizar los
procesos de expansión de las reformas educativas iniciados
en muchos países en desarrollo mucho antes de 1990, puede
afirmarse nuevamente que el trayecto recorrido desde enton-
ces no resultó ni homogéneo ni lineal: se produjeron avances
importantes en algunos frentes, estancamiento y hasta mayor
deterioro en otros y, por supuesto, variaciones importantes
entre regiones y países, así como en el interior mismo de los
países.
En este punto, es importante destacar que, como resul-
tado de las nuevas soluciones, han surgido nuevos problemas.
Lo característico es la inestabilidad y la vulnerabilidad. Es-
tos diagnósticos quedaron plasmados en la primera reunión
del Foro Mundial de Educación, llevada a cabo en el año
2000 en Dakar, a partir del cual se constituyó una red de
movilización mundial –que continúa participando en estas
reuniones– en defensa de la educación pública para todos,
concebida como derecho social, garantizada y financiada por
el Estado.
Por ello, antes que de éxitos y fracasos, logros y dificul-
tades, parece más apropiado identificar tendencias, tensiones,
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de globalización. La expulsión del ciclo productivo de gran-
des sectores de la sociedad se explicó a partir de la misma
organización del mundo del trabajo, que adquirió caracterís-
ticas de precariedad, provisoriedad, alta rotación y cambio.
Se advirtió también la necesidad de observar que el pro-
ceso de modernización e innovación tecnológica agudiza las
distancias entre los países más avanzados y los de menor
desarrollo, y se mostró la escasa capacidad para garantizar
la incorporación de hombres y mujeres al sistema producti-
vo, acentuando y universalizando modos de exclusión y
pobreza.
De allí que muchos analistas sociales y políticos coin-
cidieron en pensar que la utilización productiva del
concepto flexibilidad, pues lo hallaron funcional a este sis-
tema económico fuertemente excluyente, porque desde el
sistema productivo, se aplicó a la idea de flexibilidad la-
boral, lo que implicó para muchas sociedades la pérdida de
derechos adquiridos históricamente. Particularmente, cuan-
do algunas tendencias pedagógicas aprovecharon esta
perspectiva intentando ajustar la educación a las leyes del
mercado.
Si bien la Educación para todos vino a dinamizar los
procesos de expansión de las reformas educativas iniciados
en muchos países en desarrollo mucho antes de 1990, puede
afirmarse nuevamente que el trayecto recorrido desde enton-
ces no resultó ni homogéneo ni lineal: se produjeron avances
importantes en algunos frentes, estancamiento y hasta mayor
deterioro en otros y, por supuesto, variaciones importantes
entre regiones y países, así como en el interior mismo de los
países.
En este punto, es importante destacar que, como resul-
tado de las nuevas soluciones, han surgido nuevos problemas.
Lo característico es la inestabilidad y la vulnerabilidad. Es-
tos diagnósticos quedaron plasmados en la primera reunión
del Foro Mundial de Educación, llevada a cabo en el año
2000 en Dakar, a partir del cual se constituyó una red de
movilización mundial –que continúa participando en estas
reuniones– en defensa de la educación pública para todos,
concebida como derecho social, garantizada y financiada por
el Estado.
Por ello, antes que de éxitos y fracasos, logros y dificul-
tades, parece más apropiado identificar tendencias, tensiones,
46
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de globalización. La expulsión del ciclo productivo de gran-
des sectores de la sociedad se explicó a partir de la misma
organización del mundo del trabajo, que adquirió caracterís-
ticas de precariedad, provisoriedad, alta rotación y cambio.
Se advirtió también la necesidad de observar que el pro-
ceso de modernización e innovación tecnológica agudiza las
distancias entre los países más avanzados y los de menor
desarrollo, y se mostró la escasa capacidad para garantizar
la incorporación de hombres y mujeres al sistema producti-
vo, acentuando y universalizando modos de exclusión y
pobreza.
De allí que muchos analistas sociales y políticos coin-
cidieron en pensar que la utilización productiva del
concepto flexibilidad, pues lo hallaron funcional a este sis-
tema económico fuertemente excluyente, porque desde el
sistema productivo, se aplicó a la idea de flexibilidad la-
boral, lo que implicó para muchas sociedades la pérdida de
derechos adquiridos históricamente. Particularmente, cuan-
do algunas tendencias pedagógicas aprovecharon esta
perspectiva intentando ajustar la educación a las leyes del
mercado.
Si bien la Educación para todos vino a dinamizar los
procesos de expansión de las reformas educativas iniciados
en muchos países en desarrollo mucho antes de 1990, puede
afirmarse nuevamente que el trayecto recorrido desde enton-
ces no resultó ni homogéneo ni lineal: se produjeron avances
importantes en algunos frentes, estancamiento y hasta mayor
deterioro en otros y, por supuesto, variaciones importantes
entre regiones y países, así como en el interior mismo de los
países.
En este punto, es importante destacar que, como resul-
tado de las nuevas soluciones, han surgido nuevos problemas.
Lo característico es la inestabilidad y la vulnerabilidad. Es-
tos diagnósticos quedaron plasmados en la primera reunión
del Foro Mundial de Educación, llevada a cabo en el año
2000 en Dakar, a partir del cual se constituyó una red de
movilización mundial –que continúa participando en estas
reuniones– en defensa de la educación pública para todos,
concebida como derecho social, garantizada y financiada por
el Estado.
Por ello, antes que de éxitos y fracasos, logros y dificul-
tades, parece más apropiado identificar tendencias, tensiones,
46
 dilemas, contradicciones y los nuevos desafíos que conjugan dilemas, contradicciones y los nuevos desafíos que conjugan
las preocupaciones por atender demandas de inserción, equi- las preocupaciones por atender demandas de inserción, equi-
dad y calidad. dad y calidad.
El periodo caracterizado como de transición entre dos El periodo caracterizado como de transición entre dos
épocas, el fin del siglo xx y el comienzo del xxi, encuentra épocas, el fin del siglo xx y el comienzo del xxi, encuentra
entonces al mundo en un momento de cambio acelerado, entonces al mundo en un momento de cambio acelerado,
grandes contradicciones y profundas incertidumbres. Exce- grandes contradicciones y profundas incertidumbres. Exce-
sivas demandas se trasladan hacia los sistemas educativos sivas demandas se trasladan hacia los sistemas educativos
y el panorama educativo aparece convulsionado, atravesado y el panorama educativo aparece convulsionado, atravesado
por la insatisfacción, pero también por numerosas propues- por la insatisfacción, pero también por numerosas propues-
tas e intentos de cambio, que incluyen tanto los niveles tas e intentos de cambio, que incluyen tanto los niveles
macro con las reformas del sistema como las de índole mi- macro con las reformas del sistema como las de índole mi-
cro a partir de innovaciones que involucran el nivel escolar cro a partir de innovaciones que involucran el nivel escolar
y/o local. y/o local.
Así, es posible mencionar que uno de los ejes centrales Así, es posible mencionar que uno de los ejes centrales
de la transformación de los sistemas educativos en estos de la transformación de los sistemas educativos en estos
tiempos y en la región es el peso que se le ha adjudicado tiempos y en la región es el peso que se le ha adjudicado
a la escuela como organización. Este reconocimiento se a la escuela como organización. Este reconocimiento se
extiende también hacia otras instancias, entre ellas: a las extiende también hacia otras instancias, entre ellas: a las
nuevas concepciones de la carrera y la profesionalización nuevas concepciones de la carrera y la profesionalización
docente, a la identificación de la escuela como objeto de docente, a la identificación de la escuela como objeto de
análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía cen- análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía cen-
trada en la institución y, particularmente, a su desarrollo trada en la institución y, particularmente, a su desarrollo
como espacio de generación de innovaciones y transforma- como espacio de generación de innovaciones y transforma-
ciones educativas. Sin duda estos planteamientos han sido ciones educativas. Sin duda estos planteamientos han sido
más propicios cuando las lógicas de inspiración de la más propicios cuando las lógicas de inspiración de la
descentralización y/o desconcentración estuvieron más descentralización y/o desconcentración estuvieron más
cerca de planteamientos democrático-participativos y de cerca de planteamientos democrático-participativos y de
lógicas pe­da­gógicos que de otros tecnocráticos y economi- lógicas pe­da­gógicos que de otros tecnocráticos y economi-
cistas (Filmus).10 cistas (Filmus).10

Políticas de descentralización y autonomía Políticas de descentralización y autonomía

Una de las estrategias planteadas para dinamizar los proce- Una de las estrategias planteadas para dinamizar los proce-
sos de reforma educativa desde los años ochenta ha sido el sos de reforma educativa desde los años ochenta ha sido el
desarrollo de políticas de descentralización, que significaron desarrollo de políticas de descentralización, que significaron
una fuerte mutación en los principios mismos de la organi- una fuerte mutación en los principios mismos de la organi-

10
Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Pro- 10
Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Pro-
cesos y. desafíos. Buenos Aires: Troquel, 1995. cesos y. desafíos. Buenos Aires: Troquel, 1995.

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dilemas, contradicciones y los nuevos desafíos que conjugan dilemas, contradicciones y los nuevos desafíos que conjugan
las preocupaciones por atender demandas de inserción, equi- las preocupaciones por atender demandas de inserción, equi-
dad y calidad. dad y calidad.
El periodo caracterizado como de transición entre dos El periodo caracterizado como de transición entre dos
épocas, el fin del siglo xx y el comienzo del xxi, encuentra épocas, el fin del siglo xx y el comienzo del xxi, encuentra
entonces al mundo en un momento de cambio acelerado, entonces al mundo en un momento de cambio acelerado,
grandes contradicciones y profundas incertidumbres. Exce- grandes contradicciones y profundas incertidumbres. Exce-
sivas demandas se trasladan hacia los sistemas educativos sivas demandas se trasladan hacia los sistemas educativos
y el panorama educativo aparece convulsionado, atravesado y el panorama educativo aparece convulsionado, atravesado
por la insatisfacción, pero también por numerosas propues- por la insatisfacción, pero también por numerosas propues-
tas e intentos de cambio, que incluyen tanto los niveles tas e intentos de cambio, que incluyen tanto los niveles
macro con las reformas del sistema como las de índole mi- macro con las reformas del sistema como las de índole mi-
cro a partir de innovaciones que involucran el nivel escolar cro a partir de innovaciones que involucran el nivel escolar
y/o local. y/o local.
Así, es posible mencionar que uno de los ejes centrales Así, es posible mencionar que uno de los ejes centrales
de la transformación de los sistemas educativos en estos de la transformación de los sistemas educativos en estos
tiempos y en la región es el peso que se le ha adjudicado tiempos y en la región es el peso que se le ha adjudicado
a la escuela como organización. Este reconocimiento se a la escuela como organización. Este reconocimiento se
extiende también hacia otras instancias, entre ellas: a las extiende también hacia otras instancias, entre ellas: a las
nuevas concepciones de la carrera y la profesionalización nuevas concepciones de la carrera y la profesionalización
docente, a la identificación de la escuela como objeto de docente, a la identificación de la escuela como objeto de
análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía cen- análisis, al desarrollo de una gestión y una pedagogía cen-
trada en la institución y, particularmente, a su desarrollo trada en la institución y, particularmente, a su desarrollo
como espacio de generación de innovaciones y transforma- como espacio de generación de innovaciones y transforma-
ciones educativas. Sin duda estos planteamientos han sido ciones educativas. Sin duda estos planteamientos han sido
más propicios cuando las lógicas de inspiración de la más propicios cuando las lógicas de inspiración de la
descentralización y/o desconcentración estuvieron más descentralización y/o desconcentración estuvieron más
cerca de planteamientos democrático-participativos y de cerca de planteamientos democrático-participativos y de
lógicas pe­da­gógicos que de otros tecnocráticos y economi- lógicas pe­da­gógicos que de otros tecnocráticos y economi-
cistas (Filmus).10 cistas (Filmus).10

Políticas de descentralización y autonomía Políticas de descentralización y autonomía

Una de las estrategias planteadas para dinamizar los proce- Una de las estrategias planteadas para dinamizar los proce-
sos de reforma educativa desde los años ochenta ha sido el sos de reforma educativa desde los años ochenta ha sido el
desarrollo de políticas de descentralización, que significaron desarrollo de políticas de descentralización, que significaron
una fuerte mutación en los principios mismos de la organi- una fuerte mutación en los principios mismos de la organi-

10
Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Pro- 10
Filmus, Daniel. Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Pro-
cesos y. desafíos. Buenos Aires: Troquel, 1995. cesos y. desafíos. Buenos Aires: Troquel, 1995.

47 47
 zación y configuración de la educación, con una incidencia
en dos planos: el centro escolar y el conjunto del sistema.
También implicaron una nueva configuración, que implica
un proceso de largo plazo, no exento de complejidad, con-
tradicciones y dilemas.
En los sistemas educativos, la descentralización abrió
procesos de redistribución del poder conducidas desde el
centro nacional a los estados, entidades, regiones, provin-
cias, comarcas o distritos –según los países– y, en último
término, a los centros docentes. Planteó, a su vez, la cues-
tión de la autonomía de las escuelas que se centra en la
participación colegiada y en los procesos de toma de deci-
siones; sobre todo de los directivos, profesores, padres,
alumnos, pero también de los representantes políticos de los
distintos niveles, así como de los del mundo empresarial,
sindical o asociativo. Es decir, la descentralización exige au-
tonomía y por ello, se promovió la participación en las
decisiones, en cuestiones financieras y administrativas. Por
este motivo, no resulta pertinente concebir los procesos des-
centralizadores desde una perspectiva homogénea y analizar
sus impactos sin considerar cada caso en su dimensión con-
textual en cada país y región, para llegar a conclusiones
acerca de su real incidencia en las prácticas pedagógicas.
En el contexto de las reformas de América Latina se
identificaron diferentes lógicas subyacentes en los procesos
descentralizadores –desde lógicas economicistas, concep-
ciones tecnocráticas, propósitos de mejora de la calidad
educativa, lógicas de inspiración democrática y participati-
va–, que no es posible reconocerlas desde una sola de estas
perspectivas, sino que se desarrollaron o bien en forma com-
binada o una a continuación de otras (Daniel Filmus).11
La escuela ante la innovación y el cambio
La educación no se puede considerar aislada de las maneras
en que se ha desarrollado la organización del trabajo en los
diversos espacios sociales. La presencia de los modelos de
organización del trabajo basados en la separación alienante
11
Filmus, Daniel, op. cit.
48
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zación y configuración de la educación, con una incidencia
en dos planos: el centro escolar y el conjunto del sistema.
También implicaron una nueva configuración, que implica
un proceso de largo plazo, no exento de complejidad, con-
tradicciones y dilemas.
En los sistemas educativos, la descentralización abrió
procesos de redistribución del poder conducidas desde el
centro nacional a los estados, entidades, regiones, provin-
cias, comarcas o distritos –según los países– y, en último
término, a los centros docentes. Planteó, a su vez, la cues-
tión de la autonomía de las escuelas que se centra en la
participación colegiada y en los procesos de toma de deci-
siones; sobre todo de los directivos, profesores, padres,
alumnos, pero también de los representantes políticos de los
distintos niveles, así como de los del mundo empresarial,
sindical o asociativo. Es decir, la descentralización exige au-
tonomía y por ello, se promovió la participación en las
decisiones, en cuestiones financieras y administrativas. Por
este motivo, no resulta pertinente concebir los procesos des-
centralizadores desde una perspectiva homogénea y analizar
sus impactos sin considerar cada caso en su dimensión con-
textual en cada país y región, para llegar a conclusiones
acerca de su real incidencia en las prácticas pedagógicas.
En el contexto de las reformas de América Latina se
identificaron diferentes lógicas subyacentes en los procesos
descentralizadores –desde lógicas economicistas, concep-
ciones tecnocráticas, propósitos de mejora de la calidad
educativa, lógicas de inspiración democrática y participati-
va–, que no es posible reconocerlas desde una sola de estas
perspectivas, sino que se desarrollaron o bien en forma com-
binada o una a continuación de otras (Daniel Filmus).11
La escuela ante la innovación y el cambio
La educación no se puede considerar aislada de las maneras
en que se ha desarrollado la organización del trabajo en los
diversos espacios sociales. La presencia de los modelos de
organización del trabajo basados en la separación alienante
11
Filmus, Daniel, op. cit.
48
zación y configuración de la educación, con una incidencia
en dos planos: el centro escolar y el conjunto del sistema.
También implicaron una nueva configuración, que implica
un proceso de largo plazo, no exento de complejidad, con-
tradicciones y dilemas.
En los sistemas educativos, la descentralización abrió
procesos de redistribución del poder conducidas desde el
centro nacional a los estados, entidades, regiones, provin-
cias, comarcas o distritos –según los países– y, en último
término, a los centros docentes. Planteó, a su vez, la cues-
tión de la autonomía de las escuelas que se centra en la
participación colegiada y en los procesos de toma de deci-
siones; sobre todo de los directivos, profesores, padres,
alumnos, pero también de los representantes políticos de los
distintos niveles, así como de los del mundo empresarial,
sindical o asociativo. Es decir, la descentralización exige au-
tonomía y por ello, se promovió la participación en las
decisiones, en cuestiones financieras y administrativas. Por
este motivo, no resulta pertinente concebir los procesos des-
centralizadores desde una perspectiva homogénea y analizar
sus impactos sin considerar cada caso en su dimensión con-
textual en cada país y región, para llegar a conclusiones
acerca de su real incidencia en las prácticas pedagógicas.
En el contexto de las reformas de América Latina se
identificaron diferentes lógicas subyacentes en los procesos
descentralizadores –desde lógicas economicistas, concep-
ciones tecnocráticas, propósitos de mejora de la calidad
educativa, lógicas de inspiración democrática y participati-
va–, que no es posible reconocerlas desde una sola de estas
perspectivas, sino que se desarrollaron o bien en forma com-
binada o una a continuación de otras (Daniel Filmus).11
La escuela ante la innovación y el cambio
La educación no se puede considerar aislada de las maneras
en que se ha desarrollado la organización del trabajo en los
diversos espacios sociales. La presencia de los modelos de
organización del trabajo basados en la separación alienante
11
Filmus, Daniel, op. cit.
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zación y configuración de la educación, con una incidencia
en dos planos: el centro escolar y el conjunto del sistema.
También implicaron una nueva configuración, que implica
un proceso de largo plazo, no exento de complejidad, con-
tradicciones y dilemas.
En los sistemas educativos, la descentralización abrió
procesos de redistribución del poder conducidas desde el
centro nacional a los estados, entidades, regiones, provin-
cias, comarcas o distritos –según los países– y, en último
término, a los centros docentes. Planteó, a su vez, la cues-
tión de la autonomía de las escuelas que se centra en la
participación colegiada y en los procesos de toma de deci-
siones; sobre todo de los directivos, profesores, padres,
alumnos, pero también de los representantes políticos de los
distintos niveles, así como de los del mundo empresarial,
sindical o asociativo. Es decir, la descentralización exige au-
tonomía y por ello, se promovió la participación en las
decisiones, en cuestiones financieras y administrativas. Por
este motivo, no resulta pertinente concebir los procesos des-
centralizadores desde una perspectiva homogénea y analizar
sus impactos sin considerar cada caso en su dimensión con-
textual en cada país y región, para llegar a conclusiones
acerca de su real incidencia en las prácticas pedagógicas.
En el contexto de las reformas de América Latina se
identificaron diferentes lógicas subyacentes en los procesos
descentralizadores –desde lógicas economicistas, concep-
ciones tecnocráticas, propósitos de mejora de la calidad
educativa, lógicas de inspiración democrática y participati-
va–, que no es posible reconocerlas desde una sola de estas
perspectivas, sino que se desarrollaron o bien en forma com-
binada o una a continuación de otras (Daniel Filmus).11
La escuela ante la innovación y el cambio
La educación no se puede considerar aislada de las maneras
en que se ha desarrollado la organización del trabajo en los
diversos espacios sociales. La presencia de los modelos de
organización del trabajo basados en la separación alienante
11
Filmus, Daniel, op. cit.
48
 entre diseñadores y ejecutores, y la falta de consideración entre diseñadores y ejecutores, y la falta de consideración
de las personas como sujetos, asentados en los presupuestos de las personas como sujetos, asentados en los presupuestos
basados en Taylor y Ford –con sus procedimientos y me­ basados en Taylor y Ford –con sus procedimientos y me­
canismos de administración y control–, comienzan a ser canismos de administración y control–, comienzan a ser
cuestionados fundamentalmente por la implicación de la cuestionados fundamentalmente por la implicación de la
división del trabajo tan tajante que proponen. Este modelo división del trabajo tan tajante que proponen. Este modelo
se sustentaba en valores como la obediencia y el acatamien- se sustentaba en valores como la obediencia y el acatamien-
to permanente a las decisiones de otros. to permanente a las decisiones de otros.
En esta perspectiva se incluían los sistemas educativos, En esta perspectiva se incluían los sistemas educativos,
que actualmente están dando lugar a otras valorizaciones: que actualmente están dando lugar a otras valorizaciones:
la creatividad, la par­ticipación activa, el aporte creativo, la la creatividad, la par­ticipación activa, el aporte creativo, la
flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar apren- flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar apren-
diendo, entre otros. En el actual escenario educativo se diendo, entre otros. En el actual escenario educativo se
requiere en la expresión de Perrenoud:12 requiere en la expresión de Perrenoud:12

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo
y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas,
tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos
y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el co- y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el co-
nocimiento y la ley... nocimiento y la ley...

Hasta fines de los años setenta –del siglo xx–, la adminis- Hasta fines de los años setenta –del siglo xx–, la adminis-
tración centralizada era considerada como una eficiente tración centralizada era considerada como una eficiente
modalidad para sostener la expansión de los sistemas edu- modalidad para sostener la expansión de los sistemas edu-
cativos nacionales. Ya a partir de los ochenta surgió la idea cativos nacionales. Ya a partir de los ochenta surgió la idea
de modificar este patrón organizativo, prácticamente, predo- de modificar este patrón organizativo, prácticamente, predo-
minante en el mundo entero, como un elemento central en minante en el mundo entero, como un elemento central en
las políticas educativas y pasó a revisarse la modalidad las políticas educativas y pasó a revisarse la modalidad
centralizada y verticalista, vigente hasta ese entonces, de centralizada y verticalista, vigente hasta ese entonces, de
ordenar, gobernar y administrar el sistema educativo. Las ordenar, gobernar y administrar el sistema educativo. Las
decisiones tomadas por el nivel central impregnaban e in- decisiones tomadas por el nivel central impregnaban e in-
tentaban incidir en todas las decisiones de todos los actores tentaban incidir en todas las decisiones de todos los actores
del sistema: el organismo central, a nivel nacional, se ocu- del sistema: el organismo central, a nivel nacional, se ocu-
paba del financiamiento, de la elaboración y administración paba del financiamiento, de la elaboración y administración
del currículum, de la contratación del personal docente y del currículum, de la contratación del personal docente y
administrativo, de la elaboración de todas las diversas administrativo, de la elaboración de todas las diversas
normativas, y de implementar, supervisar y controlar su normativas, y de implementar, supervisar y controlar su
cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones o ámbitos terri- cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones o ámbitos terri-

12
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 12
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 7. 2004, p. 7.

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entre diseñadores y ejecutores, y la falta de consideración entre diseñadores y ejecutores, y la falta de consideración
de las personas como sujetos, asentados en los presupuestos de las personas como sujetos, asentados en los presupuestos
basados en Taylor y Ford –con sus procedimientos y me­ basados en Taylor y Ford –con sus procedimientos y me­
canismos de administración y control–, comienzan a ser canismos de administración y control–, comienzan a ser
cuestionados fundamentalmente por la implicación de la cuestionados fundamentalmente por la implicación de la
división del trabajo tan tajante que proponen. Este modelo división del trabajo tan tajante que proponen. Este modelo
se sustentaba en valores como la obediencia y el acatamien- se sustentaba en valores como la obediencia y el acatamien-
to permanente a las decisiones de otros. to permanente a las decisiones de otros.
En esta perspectiva se incluían los sistemas educativos, En esta perspectiva se incluían los sistemas educativos,
que actualmente están dando lugar a otras valorizaciones: que actualmente están dando lugar a otras valorizaciones:
la creatividad, la par­ticipación activa, el aporte creativo, la la creatividad, la par­ticipación activa, el aporte creativo, la
flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar apren- flexibilidad, la invención, la capacidad de continuar apren-
diendo, entre otros. En el actual escenario educativo se diendo, entre otros. En el actual escenario educativo se
requiere en la expresión de Perrenoud:12 requiere en la expresión de Perrenoud:12

Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo Práctica reflexiva, profesionalización, trabajo en equipo
y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas, y por proyectos, autonomía y responsabilidad ampliadas,
tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos tratamiento de la diversidad, énfasis en los dispositivos
y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el co- y las situaciones de aprendizaje, sensibilidad con el co-
nocimiento y la ley... nocimiento y la ley...

Hasta fines de los años setenta –del siglo xx–, la adminis- Hasta fines de los años setenta –del siglo xx–, la adminis-
tración centralizada era considerada como una eficiente tración centralizada era considerada como una eficiente
modalidad para sostener la expansión de los sistemas edu- modalidad para sostener la expansión de los sistemas edu-
cativos nacionales. Ya a partir de los ochenta surgió la idea cativos nacionales. Ya a partir de los ochenta surgió la idea
de modificar este patrón organizativo, prácticamente, predo- de modificar este patrón organizativo, prácticamente, predo-
minante en el mundo entero, como un elemento central en minante en el mundo entero, como un elemento central en
las políticas educativas y pasó a revisarse la modalidad las políticas educativas y pasó a revisarse la modalidad
centralizada y verticalista, vigente hasta ese entonces, de centralizada y verticalista, vigente hasta ese entonces, de
ordenar, gobernar y administrar el sistema educativo. Las ordenar, gobernar y administrar el sistema educativo. Las
decisiones tomadas por el nivel central impregnaban e in- decisiones tomadas por el nivel central impregnaban e in-
tentaban incidir en todas las decisiones de todos los actores tentaban incidir en todas las decisiones de todos los actores
del sistema: el organismo central, a nivel nacional, se ocu- del sistema: el organismo central, a nivel nacional, se ocu-
paba del financiamiento, de la elaboración y administración paba del financiamiento, de la elaboración y administración
del currículum, de la contratación del personal docente y del currículum, de la contratación del personal docente y
administrativo, de la elaboración de todas las diversas administrativo, de la elaboración de todas las diversas
normativas, y de implementar, supervisar y controlar su normativas, y de implementar, supervisar y controlar su
cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones o ámbitos terri- cumplimiento. Las diferentes jurisdicciones o ámbitos terri-

12
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 12
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 7. 2004, p. 7.

49 49
 toriales y sus respectivos organismos, solamente recibían las
directivas y encaraban su aplicación.
Desde la década de los ochenta y noventa muchos países
comenzaron a renovar esta organización y gobierno de la
educación. Entre las razones que llevaron a los ministerios
y sistemas de educación de los países a asumir decisiones
de este tipo pueden identificarse: el reconocimiento de la in-
capacidad para administrar un sistema muy extenso, de la
necesidad de modificar una estructura inadecuada, con esca-
sa o ninguna posibilidad de comunicación de los niveles
centrales con las unidades escolares y las nulas posibilida-
des de intercomunicación entre las escuelas.
Desde ese entonces, se asumió de manera prioritaria
que la revisión del sistema verticalista era condición para
impulsar y potenciar más y mejores aprendizajes de niños
y jóvenes, que esto requería ampliar la delegación de la
toma de decisiones y las funciones a los niveles de base,
de lo local, devolviéndole a la escuela su autonomía para
que ésta pudiera asumir, con responsabilidad y proyecto,
el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le
delegaba.
En la actualidad, una de las premisas básicas de estas
políticas es que sólo pueden obtenerse aprendizajes de ca-
lidad con equidad y calidad si se logra desarrollar una
gestión efectiva en el nivel escolar, esto implica considerar
que una educación de calidad precisa una gestión escolar
más autónoma y profesional de los equipos directivos, más
apoyo a la escuela y menos control burocrático del poder
central.
Por todo ello, hoy se considera que la distribución del
poder y la delegación de funciones a la unidad educativa
en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto en
temas de administración como en las cuestiones pedagógi-
cas, posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad
creativa, de innovación y de experimentación; aumento de
la autonomía en la toma de decisiones; disminuir el control
burocrático; mayor participación e involucramiento de toda
la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la delegación de funciones pro-
moverá una mayor calidad de los procesos y resultados
académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad
50
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toriales y sus respectivos organismos, solamente recibían las
directivas y encaraban su aplicación.
Desde la década de los ochenta y noventa muchos países
comenzaron a renovar esta organización y gobierno de la
educación. Entre las razones que llevaron a los ministerios
y sistemas de educación de los países a asumir decisiones
de este tipo pueden identificarse: el reconocimiento de la in-
capacidad para administrar un sistema muy extenso, de la
necesidad de modificar una estructura inadecuada, con esca-
sa o ninguna posibilidad de comunicación de los niveles
centrales con las unidades escolares y las nulas posibilida-
des de intercomunicación entre las escuelas.
Desde ese entonces, se asumió de manera prioritaria
que la revisión del sistema verticalista era condición para
impulsar y potenciar más y mejores aprendizajes de niños
y jóvenes, que esto requería ampliar la delegación de la
toma de decisiones y las funciones a los niveles de base,
de lo local, devolviéndole a la escuela su autonomía para
que ésta pudiera asumir, con responsabilidad y proyecto,
el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le
delegaba.
En la actualidad, una de las premisas básicas de estas
políticas es que sólo pueden obtenerse aprendizajes de ca-
lidad con equidad y calidad si se logra desarrollar una
gestión efectiva en el nivel escolar, esto implica considerar
que una educación de calidad precisa una gestión escolar
más autónoma y profesional de los equipos directivos, más
apoyo a la escuela y menos control burocrático del poder
central.
Por todo ello, hoy se considera que la distribución del
poder y la delegación de funciones a la unidad educativa
en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto en
temas de administración como en las cuestiones pedagógi-
cas, posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad
creativa, de innovación y de experimentación; aumento de
la autonomía en la toma de decisiones; disminuir el control
burocrático; mayor participación e involucramiento de toda
la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la delegación de funciones pro-
moverá una mayor calidad de los procesos y resultados
académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad
50
toriales y sus respectivos organismos, solamente recibían las
directivas y encaraban su aplicación.
Desde la década de los ochenta y noventa muchos países
comenzaron a renovar esta organización y gobierno de la
educación. Entre las razones que llevaron a los ministerios
y sistemas de educación de los países a asumir decisiones
de este tipo pueden identificarse: el reconocimiento de la in-
capacidad para administrar un sistema muy extenso, de la
necesidad de modificar una estructura inadecuada, con esca-
sa o ninguna posibilidad de comunicación de los niveles
centrales con las unidades escolares y las nulas posibilida-
des de intercomunicación entre las escuelas.
Desde ese entonces, se asumió de manera prioritaria
que la revisión del sistema verticalista era condición para
impulsar y potenciar más y mejores aprendizajes de niños
y jóvenes, que esto requería ampliar la delegación de la
toma de decisiones y las funciones a los niveles de base,
de lo local, devolviéndole a la escuela su autonomía para
que ésta pudiera asumir, con responsabilidad y proyecto,
el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le
delegaba.
En la actualidad, una de las premisas básicas de estas
políticas es que sólo pueden obtenerse aprendizajes de ca-
lidad con equidad y calidad si se logra desarrollar una
gestión efectiva en el nivel escolar, esto implica considerar
que una educación de calidad precisa una gestión escolar
más autónoma y profesional de los equipos directivos, más
apoyo a la escuela y menos control burocrático del poder
central.
Por todo ello, hoy se considera que la distribución del
poder y la delegación de funciones a la unidad educativa
en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto en
temas de administración como en las cuestiones pedagógi-
cas, posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad
creativa, de innovación y de experimentación; aumento de
la autonomía en la toma de decisiones; disminuir el control
burocrático; mayor participación e involucramiento de toda
la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la delegación de funciones pro-
moverá una mayor calidad de los procesos y resultados
académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad
50
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toriales y sus respectivos organismos, solamente recibían las
directivas y encaraban su aplicación.
Desde la década de los ochenta y noventa muchos países
comenzaron a renovar esta organización y gobierno de la
educación. Entre las razones que llevaron a los ministerios
y sistemas de educación de los países a asumir decisiones
de este tipo pueden identificarse: el reconocimiento de la in-
capacidad para administrar un sistema muy extenso, de la
necesidad de modificar una estructura inadecuada, con esca-
sa o ninguna posibilidad de comunicación de los niveles
centrales con las unidades escolares y las nulas posibilida-
des de intercomunicación entre las escuelas.
Desde ese entonces, se asumió de manera prioritaria
que la revisión del sistema verticalista era condición para
impulsar y potenciar más y mejores aprendizajes de niños
y jóvenes, que esto requería ampliar la delegación de la
toma de decisiones y las funciones a los niveles de base,
de lo local, devolviéndole a la escuela su autonomía para
que ésta pudiera asumir, con responsabilidad y proyecto,
el trabajo de concretar los aprendizajes que la sociedad le
delegaba.
En la actualidad, una de las premisas básicas de estas
políticas es que sólo pueden obtenerse aprendizajes de ca-
lidad con equidad y calidad si se logra desarrollar una
gestión efectiva en el nivel escolar, esto implica considerar
que una educación de calidad precisa una gestión escolar
más autónoma y profesional de los equipos directivos, más
apoyo a la escuela y menos control burocrático del poder
central.
Por todo ello, hoy se considera que la distribución del
poder y la delegación de funciones a la unidad educativa
en asuntos relacionados con el ejercicio del poder, tanto en
temas de administración como en las cuestiones pedagógi-
cas, posibilitará a las escuelas aumento de la capacidad
creativa, de innovación y de experimentación; aumento de
la autonomía en la toma de decisiones; disminuir el control
burocrático; mayor participación e involucramiento de toda
la comunidad educativa.
Desde esta perspectiva, la delegación de funciones pro-
moverá una mayor calidad de los procesos y resultados
académicos, más eficiencia, mayor democracia e igualdad
50
 de responsabilidades para la gestión escolar. Otra modalidad La discusión actual en
de responsabilidades para la gestión escolar. Otra modalidad La discusión actual en
diferente a la conocida de “hacer escuela”.13 educación es sobre cómo diferente a la conocida de “hacer escuela”.13 educación es sobre cómo
Desde otras ópticas, muchos han sido los estudios, pro- lograr una educación pública Desde otras ópticas, muchos han sido los estudios, pro- lograr una educación pública
puestas y actores que se han preocupado por llevar adelante para todos, con aprendizajes puestas y actores que se han preocupado por llevar adelante para todos, con aprendizajes
propuestas innovadoras relacionadas con las prácticas de la de calidad y equidad; de ahí propuestas innovadoras relacionadas con las prácticas de la de calidad y equidad; de ahí

enseñanza que visualizaban la escuela como institución y enseñanza que visualizaban la escuela como institución y
parte el desarrollo de parte el desarrollo de
políticas de políticas de
como mera sumatoria de aulas. descentralización, que como mera sumatoria de aulas. descentralización, que
Bolívar ha analizado los estadios, movimientos, olas que permitan agilizar los Bolívar ha analizado los estadios, movimientos, olas que permitan agilizar los
tomaron como foco al centro educativo en la búsqueda de procesos de la reforma tomaron como foco al centro educativo en la búsqueda de procesos de la reforma
la calidad educativa, e indagaron que variables o factores po­ educativa mediante la la calidad educativa, e indagaron que variables o factores po­ educativa mediante la

dían contribuir a ella; menciona los estudios de las escuelas dían contribuir a ella; menciona los estudios de las escuelas
redistribución del poder, la redistribución del poder, la
redefinición de tareas y redefinición de tareas y
eficaces, los de mejora de la escuela, los de rees­tructura­ responsabilidades entre los eficaces, los de mejora de la escuela, los de rees­tructura­ responsabilidades entre los
ción escolar, y los de desarrollo basado en el centro, etcétera. diferentes niveles del ción escolar, y los de desarrollo basado en el centro, etcétera. diferentes niveles del
Ha habido revisión de estos movimientos, críticas externas sistema educativo, Ha habido revisión de estos movimientos, críticas externas sistema educativo,
y reconceptualizaciones internas. Bolívar afirma que la inves­ fortaleciendo la autonomía de y reconceptualizaciones internas. Bolívar afirma que la inves­ fortaleciendo la autonomía de

tigación sobre escuelas eficaces ha aportado, retomando a tigación sobre escuelas eficaces ha aportado, retomando a
las escuelas y el las escuelas y el
involucramiento de involucramiento de
Murphy, por lo menos cuatro grandes lecciones aprendidas, la comunidad Murphy, por lo menos cuatro grandes lecciones aprendidas, la comunidad
que son de gran valor:14 educativa. que son de gran valor:14 educativa.

• Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela • Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela
para reducir la influencia de los contextos familiares, para reducir la influencia de los contextos familiares,
mostrando que todos los alumnos pueden aprender, mostrando que todos los alumnos pueden aprender,
dadas las condiciones y el apoyo apropiados. dadas las condiciones y el apoyo apropiados.
• Reconocer el centro escolar como responsable del • Reconocer el centro escolar como responsable del
aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los
alumnas/os, incrementando la propia autoestima pro- alumnas/os, incrementando la propia autoestima pro-
fesional. fesional.
• Aceptar que la calidad de la educación sólo puede • Aceptar que la calidad de la educación sólo puede
ser juzgada por referencia a los resultados alcanza- ser juzgada por referencia a los resultados alcanza-
dos por “todos” los alumnos, valorados en términos dos por “todos” los alumnos, valorados en términos
de equidad (poder compensatorio de la escuela). de equidad (poder compensatorio de la escuela).

13
Ezpeleta, Justa. “Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado” en 13
Ezpeleta, Justa. “Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado” en
Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: Micropolítica en la escuela, núm.15, Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: Micropolítica en la escuela, núm.15,
1997. 1997.
Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela. Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela.
Santiago: OREALC-UNESCO, 1992. Santiago: OREALC-UNESCO, 1992.
Poggi, Fernández Salinas, Melgar, Sadovsky, Duschatzky. Apuntes y aportes para Poggi, Fernández Salinas, Melgar, Sadovsky, Duschatzky. Apuntes y aportes para
la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz, 1995. la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz, 1995.
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires:
Aique, 1995. Aique, 1995.
14
Bolívar, Antonio. Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis, 1999. 14
Bolívar, Antonio. Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis, 1999.

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de responsabilidades para la gestión escolar. Otra modalidad La discusión actual en

de responsabilidades para la gestión escolar. Otra modalidad La discusión actual en
diferente a la conocida de “hacer escuela”.13 educación es sobre cómo diferente a la conocida de “hacer escuela”.13 educación es sobre cómo
Desde otras ópticas, muchos han sido los estudios, pro- lograr una educación pública Desde otras ópticas, muchos han sido los estudios, pro- lograr una educación pública
puestas y actores que se han preocupado por llevar adelante para todos, con aprendizajes puestas y actores que se han preocupado por llevar adelante para todos, con aprendizajes
propuestas innovadoras relacionadas con las prácticas de la de calidad y equidad; de ahí propuestas innovadoras relacionadas con las prácticas de la de calidad y equidad; de ahí

enseñanza que visualizaban la escuela como institución y enseñanza que visualizaban la escuela como institución y
parte el desarrollo de parte el desarrollo de
políticas de políticas de
como mera sumatoria de aulas. descentralización, que como mera sumatoria de aulas. descentralización, que
Bolívar ha analizado los estadios, movimientos, olas que permitan agilizar los Bolívar ha analizado los estadios, movimientos, olas que permitan agilizar los
tomaron como foco al centro educativo en la búsqueda de procesos de la reforma tomaron como foco al centro educativo en la búsqueda de procesos de la reforma
la calidad educativa, e indagaron que variables o factores po­ educativa mediante la la calidad educativa, e indagaron que variables o factores po­ educativa mediante la

dían contribuir a ella; menciona los estudios de las escuelas dían contribuir a ella; menciona los estudios de las escuelas
redistribución del poder, la redistribución del poder, la
redefinición de tareas y redefinición de tareas y
eficaces, los de mejora de la escuela, los de rees­tructura­ responsabilidades entre los eficaces, los de mejora de la escuela, los de rees­tructura­ responsabilidades entre los
ción escolar, y los de desarrollo basado en el centro, etcétera. diferentes niveles del ción escolar, y los de desarrollo basado en el centro, etcétera. diferentes niveles del
Ha habido revisión de estos movimientos, críticas externas sistema educativo, Ha habido revisión de estos movimientos, críticas externas sistema educativo,
y reconceptualizaciones internas. Bolívar afirma que la inves­ fortaleciendo la autonomía de y reconceptualizaciones internas. Bolívar afirma que la inves­ fortaleciendo la autonomía de

tigación sobre escuelas eficaces ha aportado, retomando a tigación sobre escuelas eficaces ha aportado, retomando a
las escuelas y el las escuelas y el
involucramiento de involucramiento de
Murphy, por lo menos cuatro grandes lecciones aprendidas, la comunidad Murphy, por lo menos cuatro grandes lecciones aprendidas, la comunidad
que son de gran valor:14 educativa. que son de gran valor:14 educativa.

• Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela • Poner en crisis la supuesta impotencia de la escuela
para reducir la influencia de los contextos familiares, para reducir la influencia de los contextos familiares,
mostrando que todos los alumnos pueden aprender, mostrando que todos los alumnos pueden aprender,
dadas las condiciones y el apoyo apropiados. dadas las condiciones y el apoyo apropiados.
• Reconocer el centro escolar como responsable del • Reconocer el centro escolar como responsable del
aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los aprendizaje (o no progreso en el aprendizaje) de los
alumnas/os, incrementando la propia autoestima pro- alumnas/os, incrementando la propia autoestima pro-
fesional. fesional.
• Aceptar que la calidad de la educación sólo puede • Aceptar que la calidad de la educación sólo puede
ser juzgada por referencia a los resultados alcanza- ser juzgada por referencia a los resultados alcanza-
dos por “todos” los alumnos, valorados en términos dos por “todos” los alumnos, valorados en términos
de equidad (poder compensatorio de la escuela). de equidad (poder compensatorio de la escuela).

13
Ezpeleta, Justa. “Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado” en 13
Ezpeleta, Justa. “Algunos desafíos para la gestión de las escuelas multigrado” en
Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: Micropolítica en la escuela, núm.15, Revista Iberoamericana de Educación. Madrid: Micropolítica en la escuela, núm.15,
1997. 1997.
Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela. Ezpeleta, Justa y Alfredo Furlán (comps.), La gestión pedagógica de la escuela.
Santiago: OREALC-UNESCO, 1992. Santiago: OREALC-UNESCO, 1992.
Poggi, Fernández Salinas, Melgar, Sadovsky, Duschatzky. Apuntes y aportes para Poggi, Fernández Salinas, Melgar, Sadovsky, Duschatzky. Apuntes y aportes para
la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz, 1995. la gestión curricular. Buenos Aires: Kapelusz, 1995.
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires: Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires:
Aique, 1995. Aique, 1995.
14
Bolívar, Antonio. Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis, 1999. 14
Bolívar, Antonio. Cómo mejorar los centros educativos. Madrid: Síntesis, 1999.

51 51
 • Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fru- • Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fru-
to de un sentido de comunidad y visión compartida to de un sentido de comunidad y visión compartida
del centro. del centro.

La centralidad que de la escuela ha ido adquiriendo en estas La centralidad que de la escuela ha ido adquiriendo en estas
décadas, focaliza en ella como unidad de análisis, de inter- décadas, focaliza en ella como unidad de análisis, de inter-
vención en los procesos de mejora y de transformación vención en los procesos de mejora y de transformación
educativa. En concordancia con ello los actores educativos educativa. En concordancia con ello los actores educativos
han cobrado mayor relevancia, en un primer término, los han cobrado mayor relevancia, en un primer término, los
directivos que están al frente de las instituciones, y actual- directivos que están al frente de las instituciones, y actual-
mente los relacionados a la supervisión o nivel intermedio, mente los relacionados a la supervisión o nivel intermedio,
según se denomine en cada ámbito específicamente. según se denomine en cada ámbito específicamente.
Esta centralidad de las escuelas en relación con la inno- Esta centralidad de las escuelas en relación con la inno-
vación, el cambio, la mejora o el perfeccionamiento de las vación, el cambio, la mejora o el perfeccionamiento de las
mismas presenta retos y desafíos, entre los fundamentales mismas presenta retos y desafíos, entre los fundamentales
se incluye la propia concepción de mejora, y el sentido o el se incluye la propia concepción de mejora, y el sentido o el
para qué de la misma, la mejora es concebida como el para qué de la misma, la mejora es concebida como el

esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las
condiciones internas, organizativas y de clima social, condiciones internas, organizativas y de clima social,
con la finalidad de facilitar la consecución de proposi- con la finalidad de facilitar la consecución de proposi-
tos educativos.15 tos educativos.15
(Autorrevisión de la práctica, selección y prioriza- (Autorrevisión de la práctica, selección y prioriza-
ción de ámbitos de mejora, diseño de un plan de acción, ción de ámbitos de mejora, diseño de un plan de acción,
puesta en práctica del mismo y reorientación o selección puesta en práctica del mismo y reorientación o selección
de nuevos focos de trabajo), emanados de la colabora- de nuevos focos de trabajo), emanados de la colabora-
ción y de asumir como comunidad profesional de ción y de asumir como comunidad profesional de
aprendizaje la importancia de dimensiones tales como: aprendizaje la importancia de dimensiones tales como:
la reflexión, el debate, la argumentación y (auto)crítica, la la reflexión, el debate, la argumentación y (auto)crítica, la
asunción y reparto de responsabilidades, trabajar desde asunción y reparto de responsabilidades, trabajar desde
y por una visión compartida (negociada y consensuada) y por una visión compartida (negociada y consensuada)
de mejora.16 de mejora.16

Estos son los rasgos que definen los actuales procesos de Estos son los rasgos que definen los actuales procesos de
mejora asegura Jesús Segovia. mejora asegura Jesús Segovia.
Pérez Gómez destaca los siguientes seis supuestos de los Pérez Gómez destaca los siguientes seis supuestos de los
procesos de mejora o perfeccionamiento de la escuela:17 procesos de mejora o perfeccionamiento de la escuela:17

15
Concepto de Van Velzen citado por Pérez Gómez A. La cultura escolar en la so- 15
Concepto de Van Velzen citado por Pérez Gómez A. La cultura escolar en la so-
ciedad neoliberal. Madrid: Morata, p. 145. ciedad neoliberal. Madrid: Morata, p. 145.
16
Ibidem, Jesús Segovia, p. 9. 16
Ibidem, Jesús Segovia, p. 9.
17
Perez Gomez A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, p. 17
Perez Gomez A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, p.
146. 146.

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• Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fru- • Destacar la importancia de un trabajo conjunto, fru-
to de un sentido de comunidad y visión compartida to de un sentido de comunidad y visión compartida
del centro. del centro.

La centralidad que de la escuela ha ido adquiriendo en estas La centralidad que de la escuela ha ido adquiriendo en estas
décadas, focaliza en ella como unidad de análisis, de inter- décadas, focaliza en ella como unidad de análisis, de inter-
vención en los procesos de mejora y de transformación vención en los procesos de mejora y de transformación
educativa. En concordancia con ello los actores educativos educativa. En concordancia con ello los actores educativos
han cobrado mayor relevancia, en un primer término, los han cobrado mayor relevancia, en un primer término, los
directivos que están al frente de las instituciones, y actual- directivos que están al frente de las instituciones, y actual-
mente los relacionados a la supervisión o nivel intermedio, mente los relacionados a la supervisión o nivel intermedio,
según se denomine en cada ámbito específicamente. según se denomine en cada ámbito específicamente.
Esta centralidad de las escuelas en relación con la inno- Esta centralidad de las escuelas en relación con la inno-
vación, el cambio, la mejora o el perfeccionamiento de las vación, el cambio, la mejora o el perfeccionamiento de las
mismas presenta retos y desafíos, entre los fundamentales mismas presenta retos y desafíos, entre los fundamentales
se incluye la propia concepción de mejora, y el sentido o el se incluye la propia concepción de mejora, y el sentido o el
para qué de la misma, la mejora es concebida como el para qué de la misma, la mejora es concebida como el

esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las esfuerzo sistemático y sostenido dirigido a modificar las
condiciones internas, organizativas y de clima social, condiciones internas, organizativas y de clima social,
con la finalidad de facilitar la consecución de proposi- con la finalidad de facilitar la consecución de proposi-
tos educativos.15 tos educativos.15
(Autorrevisión de la práctica, selección y prioriza- (Autorrevisión de la práctica, selección y prioriza-
ción de ámbitos de mejora, diseño de un plan de acción, ción de ámbitos de mejora, diseño de un plan de acción,
puesta en práctica del mismo y reorientación o selección puesta en práctica del mismo y reorientación o selección
de nuevos focos de trabajo), emanados de la colabora- de nuevos focos de trabajo), emanados de la colabora-
ción y de asumir como comunidad profesional de ción y de asumir como comunidad profesional de
aprendizaje la importancia de dimensiones tales como: aprendizaje la importancia de dimensiones tales como:
la reflexión, el debate, la argumentación y (auto)crítica, la la reflexión, el debate, la argumentación y (auto)crítica, la
asunción y reparto de responsabilidades, trabajar desde asunción y reparto de responsabilidades, trabajar desde
y por una visión compartida (negociada y consensuada) y por una visión compartida (negociada y consensuada)
de mejora.16 de mejora.16

Estos son los rasgos que definen los actuales procesos de Estos son los rasgos que definen los actuales procesos de
mejora asegura Jesús Segovia. mejora asegura Jesús Segovia.
Pérez Gómez destaca los siguientes seis supuestos de los Pérez Gómez destaca los siguientes seis supuestos de los
procesos de mejora o perfeccionamiento de la escuela:17 procesos de mejora o perfeccionamiento de la escuela:17

15
Concepto de Van Velzen citado por Pérez Gómez A. La cultura escolar en la so- 15
Concepto de Van Velzen citado por Pérez Gómez A. La cultura escolar en la so-
ciedad neoliberal. Madrid: Morata, p. 145. ciedad neoliberal. Madrid: Morata, p. 145.
16
Ibidem, Jesús Segovia, p. 9. 16
Ibidem, Jesús Segovia, p. 9.
17
Perez Gomez A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, p. 17
Perez Gomez A. La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata, p.
146. 146.

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 1. La escuela debe considerarse como unidad de cam- 1. La escuela debe considerarse como unidad de cam-
bio. El perfeccionamiento de la escuela debe bio. El perfeccionamiento de la escuela debe
asentarse en la consideración individual de cada asentarse en la consideración individual de cada
escuela. No todas las escuelas son iguales, por el escuela. No todas las escuelas son iguales, por el
contrario son singulares espacios ecológicos de in- contrario son singulares espacios ecológicos de in-
teracción, cuyo particular equilibrio y juego de teracción, cuyo particular equilibrio y juego de
fuerzas caracterizan las formas de existencia y de fuerzas caracterizan las formas de existencia y de
posibilidades de cambio. posibilidades de cambio.
2. El cambio debe afrontarse desde una perspectiva 2. El cambio debe afrontarse desde una perspectiva
sistemática. Es decir, ha de abarcar todos lo ele- sistemática. Es decir, ha de abarcar todos lo ele-
mentos intervinientes, de manera progresiva a lo mentos intervinientes, de manera progresiva a lo
largo de un periodo de varios años. Las modifica- largo de un periodo de varios años. Las modifica-
ciones reales en los comportamientos y en las formas ciones reales en los comportamientos y en las formas
de interacción requieren tiempo para comprender y de interacción requieren tiempo para comprender y
diseñar el cambio autopropuesto. diseñar el cambio autopropuesto.
3. Un aspecto clave de perfeccionamiento de las es- 3. Un aspecto clave de perfeccionamiento de las es-
cuelas es la conciencia de las condiciones internas cuelas es la conciencia de las condiciones internas
que deben modificarse. Ello incluye desde las estra- que deben modificarse. Ello incluye desde las estra-
tegias para el desarrollo de la estructura de tareas tegias para el desarrollo de la estructura de tareas
académicas hasta los modos de establecer la estruc- académicas hasta los modos de establecer la estruc-
tura de participación social. tura de participación social.
4. No puede darse la mejora sin clarificar las finali- 4. No puede darse la mejora sin clarificar las finali-
dades más importantes de su cometido. El cambio dades más importantes de su cometido. El cambio
debe asumirse como la estrategia más adecuada debe asumirse como la estrategia más adecuada
para poder cumplir con la función educativa de la para poder cumplir con la función educativa de la
escuela a cuyos requerimientos deben someterse el escuela a cuyos requerimientos deben someterse el
resto de los objetivos y especificaciones. resto de los objetivos y especificaciones.
5. El perfeccionamiento de la escuela debe asumir que 5. El perfeccionamiento de la escuela debe asumir que
existen diferentes niveles de influencia, que deben existen diferentes niveles de influencia, que deben
armonizar sus actuaciones de forma convergente armonizar sus actuaciones de forma convergente
con los propósitos educativos del cambio. El aula, con los propósitos educativos del cambio. El aula,
la escuela, las familias y la comunidad social cer- la escuela, las familias y la comunidad social cer-
cana han de proponerse la cooperación para cana han de proponerse la cooperación para
desarrollar una comunidad democrática de apren- desarrollar una comunidad democrática de apren-
dizaje. dizaje.
6. Por ello, debe procurarse una integración de estra- 6. Por ello, debe procurarse una integración de estra-
tegias que recorran de arriba a abajo y de tegias que recorran de arriba a abajo y de
izquierda a derecha los diferentes niveles implica- izquierda a derecha los diferentes niveles implica-
dos en la comunidad democrática de aprendizaje. dos en la comunidad democrática de aprendizaje.

53 53

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1. La escuela debe considerarse como unidad de cam- 1. La escuela debe considerarse como unidad de cam-
bio. El perfeccionamiento de la escuela debe bio. El perfeccionamiento de la escuela debe
asentarse en la consideración individual de cada asentarse en la consideración individual de cada
escuela. No todas las escuelas son iguales, por el escuela. No todas las escuelas son iguales, por el
contrario son singulares espacios ecológicos de in- contrario son singulares espacios ecológicos de in-
teracción, cuyo particular equilibrio y juego de teracción, cuyo particular equilibrio y juego de
fuerzas caracterizan las formas de existencia y de fuerzas caracterizan las formas de existencia y de
posibilidades de cambio. posibilidades de cambio.
2. El cambio debe afrontarse desde una perspectiva 2. El cambio debe afrontarse desde una perspectiva
sistemática. Es decir, ha de abarcar todos lo ele- sistemática. Es decir, ha de abarcar todos lo ele-
mentos intervinientes, de manera progresiva a lo mentos intervinientes, de manera progresiva a lo
largo de un periodo de varios años. Las modifica- largo de un periodo de varios años. Las modifica-
ciones reales en los comportamientos y en las formas ciones reales en los comportamientos y en las formas
de interacción requieren tiempo para comprender y de interacción requieren tiempo para comprender y
diseñar el cambio autopropuesto. diseñar el cambio autopropuesto.
3. Un aspecto clave de perfeccionamiento de las es- 3. Un aspecto clave de perfeccionamiento de las es-
cuelas es la conciencia de las condiciones internas cuelas es la conciencia de las condiciones internas
que deben modificarse. Ello incluye desde las estra- que deben modificarse. Ello incluye desde las estra-
tegias para el desarrollo de la estructura de tareas tegias para el desarrollo de la estructura de tareas
académicas hasta los modos de establecer la estruc- académicas hasta los modos de establecer la estruc-
tura de participación social. tura de participación social.
4. No puede darse la mejora sin clarificar las finali- 4. No puede darse la mejora sin clarificar las finali-
dades más importantes de su cometido. El cambio dades más importantes de su cometido. El cambio
debe asumirse como la estrategia más adecuada debe asumirse como la estrategia más adecuada
para poder cumplir con la función educativa de la para poder cumplir con la función educativa de la
escuela a cuyos requerimientos deben someterse el escuela a cuyos requerimientos deben someterse el
resto de los objetivos y especificaciones. resto de los objetivos y especificaciones.
5. El perfeccionamiento de la escuela debe asumir que 5. El perfeccionamiento de la escuela debe asumir que
existen diferentes niveles de influencia, que deben existen diferentes niveles de influencia, que deben
armonizar sus actuaciones de forma convergente armonizar sus actuaciones de forma convergente
con los propósitos educativos del cambio. El aula, con los propósitos educativos del cambio. El aula,
la escuela, las familias y la comunidad social cer- la escuela, las familias y la comunidad social cer-
cana han de proponerse la cooperación para cana han de proponerse la cooperación para
desarrollar una comunidad democrática de apren- desarrollar una comunidad democrática de apren-
dizaje. dizaje.
6. Por ello, debe procurarse una integración de estra- 6. Por ello, debe procurarse una integración de estra-
tegias que recorran de arriba a abajo y de tegias que recorran de arriba a abajo y de
izquierda a derecha los diferentes niveles implica- izquierda a derecha los diferentes niveles implica-
dos en la comunidad democrática de aprendizaje. dos en la comunidad democrática de aprendizaje.

53 53
 Red de sujetos que genera política educativa
El modelo clásico de la administración diseñó eslabones de
jerarquías, a cada función le correspondía una línea de control
sustentada en normativas homogéneas, formales y externas.
La jerarquía entendida como control despreció el desarrollo
del compromiso por la calidad del trabajo, que se tradujo,
en realidad, en un debilitamiento de la calidad en las
organizaciones, en una ajenidad a las mismas y en la falta
de responsabilidad en relación con los procesos y resultados
educativos, como lo expresa Peter Block en su excelente
libro donde estudia las creencias arraigadas en nuestra vida
que provienen del modelo burocrático: “La esencia del modo
burocrático es no asumir responsabilidades por lo que está
pasando”. Por otra parte, la jerarquía como control desalentó
la oportunidad de incluir la creatividad y el criterio de los
sujetos, así como la de formar una ética de la responsabilidad
en cada espacio del sistema.
Este modelo fue cuestionado por las nuevas perspectivas
educativas, que plantearon, entre otras cuestiones, un nuevo
modelo de concebir el sentido, funcionamiento y dinámica
de las organizaciones: la gestión institucional y la gestión
escolar. Desde este nuevo planteamiento se supone que es-
tos tiempos de gran dinamismo y cambio exigen desarrollar
en plenitud las capacidades del ser humano, las redes de co-
laboración, el desarrollo de criterios que contemplen los
grandes propósitos institucionales, y que éstos son imposi-
bles de decretar. Los imprevistos son grandes y no pueden
reglamentarse. Por ello, es tan relevante generar compren-
sión compartida, que impulse el sentido del trabajo y que
desarrolle criterios para poder dar respuestas a problemas
inminentes, urgentes y desconocidos.
Desde esta perspectiva, descentralización implica redis-
tribución y desconcentración. La redistribución del poder, la
mayor autonomía cedida a las escuelas, y los procesos de
delegación cobran impulso otorgando a las distintas instan-
cias del sistema otras funciones y desafíos. La búsqueda es
alcanzar otros logros de formación y resultados académicos,
a través de medios y desarrollos más democráticos que
suponen relaciones horizontales, y apelan a renovados
compromisos y responsabilidades. Para el alcance del éxito
esperado, y de acuerdo con la experiencia acumulada en los
54
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Red de sujetos que genera política educativa
El modelo clásico de la administración diseñó eslabones de
jerarquías, a cada función le correspondía una línea de control
sustentada en normativas homogéneas, formales y externas.
La jerarquía entendida como control despreció el desarrollo
del compromiso por la calidad del trabajo, que se tradujo,
en realidad, en un debilitamiento de la calidad en las
organizaciones, en una ajenidad a las mismas y en la falta
de responsabilidad en relación con los procesos y resultados
educativos, como lo expresa Peter Block en su excelente
libro donde estudia las creencias arraigadas en nuestra vida
que provienen del modelo burocrático: “La esencia del modo
burocrático es no asumir responsabilidades por lo que está
pasando”. Por otra parte, la jerarquía como control desalentó
la oportunidad de incluir la creatividad y el criterio de los
sujetos, así como la de formar una ética de la responsabilidad
en cada espacio del sistema.
Este modelo fue cuestionado por las nuevas perspectivas
educativas, que plantearon, entre otras cuestiones, un nuevo
modelo de concebir el sentido, funcionamiento y dinámica
de las organizaciones: la gestión institucional y la gestión
escolar. Desde este nuevo planteamiento se supone que es-
tos tiempos de gran dinamismo y cambio exigen desarrollar
en plenitud las capacidades del ser humano, las redes de co-
laboración, el desarrollo de criterios que contemplen los
grandes propósitos institucionales, y que éstos son imposi-
bles de decretar. Los imprevistos son grandes y no pueden
reglamentarse. Por ello, es tan relevante generar compren-
sión compartida, que impulse el sentido del trabajo y que
desarrolle criterios para poder dar respuestas a problemas
inminentes, urgentes y desconocidos.
Desde esta perspectiva, descentralización implica redis-
tribución y desconcentración. La redistribución del poder, la
mayor autonomía cedida a las escuelas, y los procesos de
delegación cobran impulso otorgando a las distintas instan-
cias del sistema otras funciones y desafíos. La búsqueda es
alcanzar otros logros de formación y resultados académicos,
a través de medios y desarrollos más democráticos que
suponen relaciones horizontales, y apelan a renovados
compromisos y responsabilidades. Para el alcance del éxito
esperado, y de acuerdo con la experiencia acumulada en los
54
Red de sujetos que genera política educativa
El modelo clásico de la administración diseñó eslabones de
jerarquías, a cada función le correspondía una línea de control
sustentada en normativas homogéneas, formales y externas.
La jerarquía entendida como control despreció el desarrollo
del compromiso por la calidad del trabajo, que se tradujo,
en realidad, en un debilitamiento de la calidad en las
organizaciones, en una ajenidad a las mismas y en la falta
de responsabilidad en relación con los procesos y resultados
educativos, como lo expresa Peter Block en su excelente
libro donde estudia las creencias arraigadas en nuestra vida
que provienen del modelo burocrático: “La esencia del modo
burocrático es no asumir responsabilidades por lo que está
pasando”. Por otra parte, la jerarquía como control desalentó
la oportunidad de incluir la creatividad y el criterio de los
sujetos, así como la de formar una ética de la responsabilidad
en cada espacio del sistema.
Este modelo fue cuestionado por las nuevas perspectivas
educativas, que plantearon, entre otras cuestiones, un nuevo
modelo de concebir el sentido, funcionamiento y dinámica
de las organizaciones: la gestión institucional y la gestión
escolar. Desde este nuevo planteamiento se supone que es-
tos tiempos de gran dinamismo y cambio exigen desarrollar
en plenitud las capacidades del ser humano, las redes de co-
laboración, el desarrollo de criterios que contemplen los
grandes propósitos institucionales, y que éstos son imposi-
bles de decretar. Los imprevistos son grandes y no pueden
reglamentarse. Por ello, es tan relevante generar compren-
sión compartida, que impulse el sentido del trabajo y que
desarrolle criterios para poder dar respuestas a problemas
inminentes, urgentes y desconocidos.
Desde esta perspectiva, descentralización implica redis-
tribución y desconcentración. La redistribución del poder, la
mayor autonomía cedida a las escuelas, y los procesos de
delegación cobran impulso otorgando a las distintas instan-
cias del sistema otras funciones y desafíos. La búsqueda es
alcanzar otros logros de formación y resultados académicos,
a través de medios y desarrollos más democráticos que
suponen relaciones horizontales, y apelan a renovados
compromisos y responsabilidades. Para el alcance del éxito
esperado, y de acuerdo con la experiencia acumulada en los
54
supervisión.indd 54 12/28/06 12:22:32 PM
Red de sujetos que genera política educativa
El modelo clásico de la administración diseñó eslabones de
jerarquías, a cada función le correspondía una línea de control
sustentada en normativas homogéneas, formales y externas.
La jerarquía entendida como control despreció el desarrollo
del compromiso por la calidad del trabajo, que se tradujo,
en realidad, en un debilitamiento de la calidad en las
organizaciones, en una ajenidad a las mismas y en la falta
de responsabilidad en relación con los procesos y resultados
educativos, como lo expresa Peter Block en su excelente
libro donde estudia las creencias arraigadas en nuestra vida
que provienen del modelo burocrático: “La esencia del modo
burocrático es no asumir responsabilidades por lo que está
pasando”. Por otra parte, la jerarquía como control desalentó
la oportunidad de incluir la creatividad y el criterio de los
sujetos, así como la de formar una ética de la responsabilidad
en cada espacio del sistema.
Este modelo fue cuestionado por las nuevas perspectivas
educativas, que plantearon, entre otras cuestiones, un nuevo
modelo de concebir el sentido, funcionamiento y dinámica
de las organizaciones: la gestión institucional y la gestión
escolar. Desde este nuevo planteamiento se supone que es-
tos tiempos de gran dinamismo y cambio exigen desarrollar
en plenitud las capacidades del ser humano, las redes de co-
laboración, el desarrollo de criterios que contemplen los
grandes propósitos institucionales, y que éstos son imposi-
bles de decretar. Los imprevistos son grandes y no pueden
reglamentarse. Por ello, es tan relevante generar compren-
sión compartida, que impulse el sentido del trabajo y que
desarrolle criterios para poder dar respuestas a problemas
inminentes, urgentes y desconocidos.
Desde esta perspectiva, descentralización implica redis-
tribución y desconcentración. La redistribución del poder, la
mayor autonomía cedida a las escuelas, y los procesos de
delegación cobran impulso otorgando a las distintas instan-
cias del sistema otras funciones y desafíos. La búsqueda es
alcanzar otros logros de formación y resultados académicos,
a través de medios y desarrollos más democráticos que
suponen relaciones horizontales, y apelan a renovados
compromisos y responsabilidades. Para el alcance del éxito
esperado, y de acuerdo con la experiencia acumulada en los
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 países donde las reformas de descentralización llevan reali-
zándose hace más tiempo, se ha instado a ser rigurosos en
la redefinición de las tareas y responsabilidades entre los
diferentes niveles de los sistemas educativos: central, inter-
medio y local.
Esta perspectiva se sustenta en el entendimiento de que
todos los niveles concretan política educativa, unos de nivel
macro, de nivel meso o de nivel micro. Todos construyen,
diseñan y desarrollan política educativa. Poco a poco se asu-
me que no se trata de “aplicar” decisiones en una pirámide
descendente.
En este esquema de reorganización se hacen visibles más
niveles de actores (ver figura 1) que toman decisiones, ya
no solo existen en el nivel central. Desde esta perspectiva,
aparecen destacadamente el nivel intermedio o de supervi-
sión y el nivel local o institucional. Ambos aumentan el
nivel de visibilidad para todos los actores del sistema, pri-
mordialmente se destacan los supervisores y los directores
y directoras de escuela. Se comprende así que la escuela
precisa más autonomía para identificar sus necesidades y
proyectos de resolución, a la vez que se la promueve para
que asuma nuevas responsabilidades, tomando pausadamen-
te un mayor protagonismo.
Paralelamente, comienza a tomarse conciencia de la
necesidad de adecuar las funciones de la supervisión a este
cambio en el sistema. Se asume la necesidad de revisar los
esquemas y prácticas de trabajo de una cantidad importante
de profesionales de la educación, como son los supervisores,
para que puedan apoyar a las escuelas, acompañarlas en
su cotidianidad tanto en los procesos de enseñanza, de
aprendizaje como en lo organizacional. La nueva estructura
o esquema de organización e interacción, se constituye
generalmente en tres grandes niveles de poder y responsa-
bilidades compartidas que están, a su vez, diferenciadas y
se conforman como una red, a saber:
El nivel central: Prioritariamente es quien debe estable-
cer las políticas básicas rectoras que aseguren una educación
básica para todos de calidad y con equidad. Debe, asimismo,
propiciar y diseñar la actualización del currículum de con­
tenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los
recursos financieros. Debe crear estrategias globales para el
monitoreo y seguimiento de los avances y retrocesos, y ocu-
55
supervisión.indd 55
países donde las reformas de descentralización llevan reali-
zándose hace más tiempo, se ha instado a ser rigurosos en
la redefinición de las tareas y responsabilidades entre los
diferentes niveles de los sistemas educativos: central, inter-
medio y local.
Esta perspectiva se sustenta en el entendimiento de que
todos los niveles concretan política educativa, unos de nivel
macro, de nivel meso o de nivel micro. Todos construyen,
diseñan y desarrollan política educativa. Poco a poco se asu-
me que no se trata de “aplicar” decisiones en una pirámide
descendente.
En este esquema de reorganización se hacen visibles más
niveles de actores (ver figura 1) que toman decisiones, ya
no solo existen en el nivel central. Desde esta perspectiva,
aparecen destacadamente el nivel intermedio o de supervi-
sión y el nivel local o institucional. Ambos aumentan el
nivel de visibilidad para todos los actores del sistema, pri-
mordialmente se destacan los supervisores y los directores
y directoras de escuela. Se comprende así que la escuela
precisa más autonomía para identificar sus necesidades y
proyectos de resolución, a la vez que se la promueve para
que asuma nuevas responsabilidades, tomando pausadamen-
te un mayor protagonismo.
Paralelamente, comienza a tomarse conciencia de la
necesidad de adecuar las funciones de la supervisión a este
cambio en el sistema. Se asume la necesidad de revisar los
esquemas y prácticas de trabajo de una cantidad importante
de profesionales de la educación, como son los supervisores,
para que puedan apoyar a las escuelas, acompañarlas en
su cotidianidad tanto en los procesos de enseñanza, de
aprendizaje como en lo organizacional. La nueva estructura
o esquema de organización e interacción, se constituye
generalmente en tres grandes niveles de poder y responsa-
bilidades compartidas que están, a su vez, diferenciadas y
se conforman como una red, a saber:
El nivel central: Prioritariamente es quien debe estable-
cer las políticas básicas rectoras que aseguren una educación
básica para todos de calidad y con equidad. Debe, asimismo,
propiciar y diseñar la actualización del currículum de con­
tenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los
recursos financieros. Debe crear estrategias globales para el
monitoreo y seguimiento de los avances y retrocesos, y ocu-
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países donde las reformas de descentralización llevan reali-
zándose hace más tiempo, se ha instado a ser rigurosos en
la redefinición de las tareas y responsabilidades entre los
diferentes niveles de los sistemas educativos: central, inter-
medio y local.
Esta perspectiva se sustenta en el entendimiento de que
todos los niveles concretan política educativa, unos de nivel
macro, de nivel meso o de nivel micro. Todos construyen,
diseñan y desarrollan política educativa. Poco a poco se asu-
me que no se trata de “aplicar” decisiones en una pirámide
descendente.
En este esquema de reorganización se hacen visibles más
niveles de actores (ver figura 1) que toman decisiones, ya
no solo existen en el nivel central. Desde esta perspectiva,
aparecen destacadamente el nivel intermedio o de supervi-
sión y el nivel local o institucional. Ambos aumentan el
nivel de visibilidad para todos los actores del sistema, pri-
mordialmente se destacan los supervisores y los directores
y directoras de escuela. Se comprende así que la escuela
precisa más autonomía para identificar sus necesidades y
proyectos de resolución, a la vez que se la promueve para
que asuma nuevas responsabilidades, tomando pausadamen-
te un mayor protagonismo.
Paralelamente, comienza a tomarse conciencia de la
necesidad de adecuar las funciones de la supervisión a este
cambio en el sistema. Se asume la necesidad de revisar los
esquemas y prácticas de trabajo de una cantidad importante
de profesionales de la educación, como son los supervisores,
para que puedan apoyar a las escuelas, acompañarlas en
su cotidianidad tanto en los procesos de enseñanza, de
aprendizaje como en lo organizacional. La nueva estructura
o esquema de organización e interacción, se constituye
generalmente en tres grandes niveles de poder y responsa-
bilidades compartidas que están, a su vez, diferenciadas y
se conforman como una red, a saber:
El nivel central: Prioritariamente es quien debe estable-
cer las políticas básicas rectoras que aseguren una educación
básica para todos de calidad y con equidad. Debe, asimismo,
propiciar y diseñar la actualización del currículum de con­
tenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los
recursos financieros. Debe crear estrategias globales para el
monitoreo y seguimiento de los avances y retrocesos, y ocu-
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países donde las reformas de descentralización llevan reali-
zándose hace más tiempo, se ha instado a ser rigurosos en
la redefinición de las tareas y responsabilidades entre los
diferentes niveles de los sistemas educativos: central, inter-
medio y local.
Esta perspectiva se sustenta en el entendimiento de que
todos los niveles concretan política educativa, unos de nivel
macro, de nivel meso o de nivel micro. Todos construyen,
diseñan y desarrollan política educativa. Poco a poco se asu-
me que no se trata de “aplicar” decisiones en una pirámide
descendente.
En este esquema de reorganización se hacen visibles más
niveles de actores (ver figura 1) que toman decisiones, ya
no solo existen en el nivel central. Desde esta perspectiva,
aparecen destacadamente el nivel intermedio o de supervi-
sión y el nivel local o institucional. Ambos aumentan el
nivel de visibilidad para todos los actores del sistema, pri-
mordialmente se destacan los supervisores y los directores
y directoras de escuela. Se comprende así que la escuela
precisa más autonomía para identificar sus necesidades y
proyectos de resolución, a la vez que se la promueve para
que asuma nuevas responsabilidades, tomando pausadamen-
te un mayor protagonismo.
Paralelamente, comienza a tomarse conciencia de la
necesidad de adecuar las funciones de la supervisión a este
cambio en el sistema. Se asume la necesidad de revisar los
esquemas y prácticas de trabajo de una cantidad importante
de profesionales de la educación, como son los supervisores,
para que puedan apoyar a las escuelas, acompañarlas en
su cotidianidad tanto en los procesos de enseñanza, de
aprendizaje como en lo organizacional. La nueva estructura
o esquema de organización e interacción, se constituye
generalmente en tres grandes niveles de poder y responsa-
bilidades compartidas que están, a su vez, diferenciadas y
se conforman como una red, a saber:
El nivel central: Prioritariamente es quien debe estable-
cer las políticas básicas rectoras que aseguren una educación
básica para todos de calidad y con equidad. Debe, asimismo,
propiciar y diseñar la actualización del currículum de con­
tenidos mínimos, asegurar y distribuir el grueso de los
recursos financieros. Debe crear estrategias globales para el
monitoreo y seguimiento de los avances y retrocesos, y ocu-
55
 parse de perfilar las políticas e iniciativas de formación y
actualización de todos los docentes, profesores, directores,
supervisores, funcionarios de alto mandos, etcétera, para que
como profesionales puedan concretar la educación que la
sociedad le demanda a las escuelas.
El nivel intermedio: Es la instancia que vela por generar
una interacción fructífera entre los otros dos niveles, es el
nivel de la supervisión. Desde esta perspectiva, es válido
destacar los siguientes desafíos a encarar por la supervisión
de educación básica, aunque se trabajen en el siguiente ca-
pítulo con más profundidad. La acciones de supervisión
tienen la responsabilidad de ser eficientes comunicadores de
las políticas educativas, a la vez que expertos conocedores
de las situaciones y problemáticas de la zona de supervisión
para su concreción. Son considerados como agentes al servi-
cio de impulsar el desarrollo de culturas de trabajo docente
más autónomas e interdependientes, capaces de propiciar
aprendizajes significativos para todos los estudiantes, así
como de orientar a directivos y docentes para la elabora-
ción del proyecto escolar, buscando que confluya con las
aspiraciones de la política educativa (que, desde esta pers-
pectiva, apunta a la equidad, excelencia, calidad, comprensión,
significación, democracia) y con la resolución de las prin-
cipales situaciones institucionales. También tienen bajo su
potestad el desafío de fortalecer la creación de múltiples es-
pacios y experiencias de participación de la comunidad
educativa, que generen nexos y puntos de encuentro con
docentes, equipos directivos, familias y otros actores socia-
les.
Para lograrlo, el reto primordial de estos relevantes ac-
tores del sistema será el abandonar las formas de trabajo
individualistas y contemplar la imperiosa necesidad de asu-
mir una cultura de trabajo en los equipos de supervisores.
Otro gran reto es el vinculado a poder sobreponerse a la cos-
tumbre del ritual de ocuparse sólo de lo “administrativista’’.
En este sentido, también el nivel central y sus funcionarios
tendrán que ser coherentes a la hora de redefinir las funcio-
nes y prioridades de la función de supervisión. Si se aspira
a una supervisión con capacidad de trabajo educativo y pe-
dagógico, gran parte del tiempo real de labor deberá estar
destinado a tal función. En este sentido, el sistema tendrá
que redimensionar los pedidos, urgencias, solicitudes que
56
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parse de perfilar las políticas e iniciativas de formación y
actualización de todos los docentes, profesores, directores,
supervisores, funcionarios de alto mandos, etcétera, para que
como profesionales puedan concretar la educación que la
sociedad le demanda a las escuelas.
El nivel intermedio: Es la instancia que vela por generar
una interacción fructífera entre los otros dos niveles, es el
nivel de la supervisión. Desde esta perspectiva, es válido
destacar los siguientes desafíos a encarar por la supervisión
de educación básica, aunque se trabajen en el siguiente ca-
pítulo con más profundidad. La acciones de supervisión
tienen la responsabilidad de ser eficientes comunicadores de
las políticas educativas, a la vez que expertos conocedores
de las situaciones y problemáticas de la zona de supervisión
para su concreción. Son considerados como agentes al servi-
cio de impulsar el desarrollo de culturas de trabajo docente
más autónomas e interdependientes, capaces de propiciar
aprendizajes significativos para todos los estudiantes, así
como de orientar a directivos y docentes para la elabora-
ción del proyecto escolar, buscando que confluya con las
aspiraciones de la política educativa (que, desde esta pers-
pectiva, apunta a la equidad, excelencia, calidad, comprensión,
significación, democracia) y con la resolución de las prin-
cipales situaciones institucionales. También tienen bajo su
potestad el desafío de fortalecer la creación de múltiples es-
pacios y experiencias de participación de la comunidad
educativa, que generen nexos y puntos de encuentro con
docentes, equipos directivos, familias y otros actores socia-
les.
Para lograrlo, el reto primordial de estos relevantes ac-
tores del sistema será el abandonar las formas de trabajo
individualistas y contemplar la imperiosa necesidad de asu-
mir una cultura de trabajo en los equipos de supervisores.
Otro gran reto es el vinculado a poder sobreponerse a la cos-
tumbre del ritual de ocuparse sólo de lo “administrativista’’.
En este sentido, también el nivel central y sus funcionarios
tendrán que ser coherentes a la hora de redefinir las funcio-
nes y prioridades de la función de supervisión. Si se aspira
a una supervisión con capacidad de trabajo educativo y pe-
dagógico, gran parte del tiempo real de labor deberá estar
destinado a tal función. En este sentido, el sistema tendrá
que redimensionar los pedidos, urgencias, solicitudes que
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parse de perfilar las políticas e iniciativas de formación y
actualización de todos los docentes, profesores, directores,
supervisores, funcionarios de alto mandos, etcétera, para que
como profesionales puedan concretar la educación que la
sociedad le demanda a las escuelas.
El nivel intermedio: Es la instancia que vela por generar
una interacción fructífera entre los otros dos niveles, es el
nivel de la supervisión. Desde esta perspectiva, es válido
destacar los siguientes desafíos a encarar por la supervisión
de educación básica, aunque se trabajen en el siguiente ca-
pítulo con más profundidad. La acciones de supervisión
tienen la responsabilidad de ser eficientes comunicadores de
las políticas educativas, a la vez que expertos conocedores
de las situaciones y problemáticas de la zona de supervisión
para su concreción. Son considerados como agentes al servi-
cio de impulsar el desarrollo de culturas de trabajo docente
más autónomas e interdependientes, capaces de propiciar
aprendizajes significativos para todos los estudiantes, así
como de orientar a directivos y docentes para la elabora-
ción del proyecto escolar, buscando que confluya con las
aspiraciones de la política educativa (que, desde esta pers-
pectiva, apunta a la equidad, excelencia, calidad, comprensión,
significación, democracia) y con la resolución de las prin-
cipales situaciones institucionales. También tienen bajo su
potestad el desafío de fortalecer la creación de múltiples es-
pacios y experiencias de participación de la comunidad
educativa, que generen nexos y puntos de encuentro con
docentes, equipos directivos, familias y otros actores socia-
les.
Para lograrlo, el reto primordial de estos relevantes ac-
tores del sistema será el abandonar las formas de trabajo
individualistas y contemplar la imperiosa necesidad de asu-
mir una cultura de trabajo en los equipos de supervisores.
Otro gran reto es el vinculado a poder sobreponerse a la cos-
tumbre del ritual de ocuparse sólo de lo “administrativista’’.
En este sentido, también el nivel central y sus funcionarios
tendrán que ser coherentes a la hora de redefinir las funcio-
nes y prioridades de la función de supervisión. Si se aspira
a una supervisión con capacidad de trabajo educativo y pe-
dagógico, gran parte del tiempo real de labor deberá estar
destinado a tal función. En este sentido, el sistema tendrá
que redimensionar los pedidos, urgencias, solicitudes que
56
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parse de perfilar las políticas e iniciativas de formación y
actualización de todos los docentes, profesores, directores,
supervisores, funcionarios de alto mandos, etcétera, para que
como profesionales puedan concretar la educación que la
sociedad le demanda a las escuelas.
El nivel intermedio: Es la instancia que vela por generar
una interacción fructífera entre los otros dos niveles, es el
nivel de la supervisión. Desde esta perspectiva, es válido
destacar los siguientes desafíos a encarar por la supervisión
de educación básica, aunque se trabajen en el siguiente ca-
pítulo con más profundidad. La acciones de supervisión
tienen la responsabilidad de ser eficientes comunicadores de
las políticas educativas, a la vez que expertos conocedores
de las situaciones y problemáticas de la zona de supervisión
para su concreción. Son considerados como agentes al servi-
cio de impulsar el desarrollo de culturas de trabajo docente
más autónomas e interdependientes, capaces de propiciar
aprendizajes significativos para todos los estudiantes, así
como de orientar a directivos y docentes para la elabora-
ción del proyecto escolar, buscando que confluya con las
aspiraciones de la política educativa (que, desde esta pers-
pectiva, apunta a la equidad, excelencia, calidad, comprensión,
significación, democracia) y con la resolución de las prin-
cipales situaciones institucionales. También tienen bajo su
potestad el desafío de fortalecer la creación de múltiples es-
pacios y experiencias de participación de la comunidad
educativa, que generen nexos y puntos de encuentro con
docentes, equipos directivos, familias y otros actores socia-
les.
Para lograrlo, el reto primordial de estos relevantes ac-
tores del sistema será el abandonar las formas de trabajo
individualistas y contemplar la imperiosa necesidad de asu-
mir una cultura de trabajo en los equipos de supervisores.
Otro gran reto es el vinculado a poder sobreponerse a la cos-
tumbre del ritual de ocuparse sólo de lo “administrativista’’.
En este sentido, también el nivel central y sus funcionarios
tendrán que ser coherentes a la hora de redefinir las funcio-
nes y prioridades de la función de supervisión. Si se aspira
a una supervisión con capacidad de trabajo educativo y pe-
dagógico, gran parte del tiempo real de labor deberá estar
destinado a tal función. En este sentido, el sistema tendrá
que redimensionar los pedidos, urgencias, solicitudes que
56
 den lugar al ejercicio de una supervisión educativa que apo-
ye a las instituciones para que puedan ver sus problemas,
las aliente a resolverlos y a reinventar nuevos tránsitos crea-
tivos y profesionales.
El nivel escolar o local: es el nivel de las escuelas, ya
que desde la óptica de este modelo de trabajo, también en
las escuelas se toman decisiones a diario, minuto a minuto.
El mayor cuidado en este nivel es no estar borrando, con las
decisiones que se toman “urgidos y de pie”, aquellos prin-
cipios y valores que se eligen cuando se visualiza lo
importante y el largo plazo.
Figura 1. Nueva red de actores
que concretan política educativa
NIVEL INTERMEDIO
O SUPERVISIÓN
APRENDIZAJES
PARA TODOS
LOS ESTUDIANTES
Y PARA
LOS PLANTELES
EDUCATIVOS
GESTIÓN GESTIÓN
INSTITUCIONAL ESCOLAR
Es un nivel que, desde los inicios de la descentralización,
viene organizando su quehacer en Proyectos Escolares, de
carácter integrales para atender la singularidad de las pro-
blemáticas que se le presentan. El desarrollo y puesta en
marcha de estos proyectos educativos, se perfilan liderados
principalmente por las directoras o directores, con el equipo
docente de la institución y la participación de la comunidad
educativa. La gestión local en educación se denomina ges-
tión escolar. Ésta tiene que ser apoyada por los otros dos
niveles, por lo que se habla de aumentar su autonomía in-
terdependiente. Mejorar la gestión escolar local no significa
eliminar el nivel central, como tampoco eliminar todas las
57
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den lugar al ejercicio de una supervisión educativa que apo-
ye a las instituciones para que puedan ver sus problemas,
las aliente a resolverlos y a reinventar nuevos tránsitos crea-
tivos y profesionales.
El nivel escolar o local: es el nivel de las escuelas, ya
que desde la óptica de este modelo de trabajo, también en
las escuelas se toman decisiones a diario, minuto a minuto.
El mayor cuidado en este nivel es no estar borrando, con las
decisiones que se toman “urgidos y de pie”, aquellos prin-
cipios y valores que se eligen cuando se visualiza lo
importante y el largo plazo.
Figura 1. Nueva red de actores
que concretan política educativa
NIVEL INTERMEDIO
O SUPERVISIÓN
APRENDIZAJES
PARA TODOS
LOS ESTUDIANTES
Y PARA
LOS PLANTELES
EDUCATIVOS
GESTIÓN GESTIÓN
INSTITUCIONAL ESCOLAR
Es un nivel que, desde los inicios de la descentralización,
viene organizando su quehacer en Proyectos Escolares, de
carácter integrales para atender la singularidad de las pro-
blemáticas que se le presentan. El desarrollo y puesta en
marcha de estos proyectos educativos, se perfilan liderados
principalmente por las directoras o directores, con el equipo
docente de la institución y la participación de la comunidad
educativa. La gestión local en educación se denomina ges-
tión escolar. Ésta tiene que ser apoyada por los otros dos
niveles, por lo que se habla de aumentar su autonomía in-
terdependiente. Mejorar la gestión escolar local no significa
eliminar el nivel central, como tampoco eliminar todas las
57
den lugar al ejercicio de una supervisión educativa que apo-
ye a las instituciones para que puedan ver sus problemas,
las aliente a resolverlos y a reinventar nuevos tránsitos crea-
tivos y profesionales.
El nivel escolar o local: es el nivel de las escuelas, ya
que desde la óptica de este modelo de trabajo, también en
las escuelas se toman decisiones a diario, minuto a minuto.
El mayor cuidado en este nivel es no estar borrando, con las
decisiones que se toman “urgidos y de pie”, aquellos prin-
cipios y valores que se eligen cuando se visualiza lo
importante y el largo plazo.
Figura 1. Nueva red de actores
que concretan política educativa
NIVEL INTERMEDIO
O SUPERVISIÓN
APRENDIZAJES
PARA TODOS
LOS ESTUDIANTES
Y PARA
LOS PLANTELES
EDUCATIVOS
GESTIÓN GESTIÓN
INSTITUCIONAL ESCOLAR
Es un nivel que, desde los inicios de la descentralización,
viene organizando su quehacer en Proyectos Escolares, de
carácter integrales para atender la singularidad de las pro-
blemáticas que se le presentan. El desarrollo y puesta en
marcha de estos proyectos educativos, se perfilan liderados
principalmente por las directoras o directores, con el equipo
docente de la institución y la participación de la comunidad
educativa. La gestión local en educación se denomina ges-
tión escolar. Ésta tiene que ser apoyada por los otros dos
niveles, por lo que se habla de aumentar su autonomía in-
terdependiente. Mejorar la gestión escolar local no significa
eliminar el nivel central, como tampoco eliminar todas las
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den lugar al ejercicio de una supervisión educativa que apo-
ye a las instituciones para que puedan ver sus problemas,
las aliente a resolverlos y a reinventar nuevos tránsitos crea-
tivos y profesionales.
El nivel escolar o local: es el nivel de las escuelas, ya
que desde la óptica de este modelo de trabajo, también en
las escuelas se toman decisiones a diario, minuto a minuto.
El mayor cuidado en este nivel es no estar borrando, con las
decisiones que se toman “urgidos y de pie”, aquellos prin-
cipios y valores que se eligen cuando se visualiza lo
importante y el largo plazo.
Figura 1. Nueva red de actores
que concretan política educativa
NIVEL INTERMEDIO
O SUPERVISIÓN
APRENDIZAJES
PARA TODOS
LOS ESTUDIANTES
Y PARA
LOS PLANTELES
EDUCATIVOS
GESTIÓN GESTIÓN
INSTITUCIONAL ESCOLAR
Es un nivel que, desde los inicios de la descentralización,
viene organizando su quehacer en Proyectos Escolares, de
carácter integrales para atender la singularidad de las pro-
blemáticas que se le presentan. El desarrollo y puesta en
marcha de estos proyectos educativos, se perfilan liderados
principalmente por las directoras o directores, con el equipo
docente de la institución y la participación de la comunidad
educativa. La gestión local en educación se denomina ges-
tión escolar. Ésta tiene que ser apoyada por los otros dos
niveles, por lo que se habla de aumentar su autonomía in-
terdependiente. Mejorar la gestión escolar local no significa
eliminar el nivel central, como tampoco eliminar todas las
57
 reglas dejando a las escuelas en un laberinto sin apoyos.
Muy por el contrario, impulsar su autonomía implica gene-
rar excelentes estrategias para que pueda ir paso a paso
desarrollándola.
En este sentido, la afrenta es encontrar un equilibrio
entre los dos extremos distribuyendo, minuciosamente, par-
ticipación y autonomía, autoridad y responsabilidad. Esto
implica maximizar el aporte de las personas y optimizar los
recursos en cada uno de los tres niveles para concretar la
ambición de generar educación de calidad con equidad para
todos los estudiantes. La escasa o nula articulación entre
estos tres niveles impediría desarrollar una estructura orga-
nizacional efectiva. El desafío de la descentralización –en
todo caso– es lograr delegar poderes y responsabilidades, de
manera tal, de implementar una estructura más dinámica que
organizacionalmente genere resultados académicos y de for-
mación potentes y significativos.
El eje principal de este modelo es volver a centrar a todo
el sistema en su mandato social: asegurar educación de ca-
lidad para todos. El desafío es lograr superar la lógica
burocrática que contribuye a desvirtuar con sus rutinas el
sentido de trabajar en el ámbito educativo. Hoy se trata de
reconocer y ampliar la autonomía de las escuelas, de propi-
ciar la red de apoyos que se requieren para poder asumirla,
creando instancias sustentables de formación en servicio, que
impulsen las capacidades y competencias profesionales y
personales para asumir las nuevas visiones en los actuales
contextos sociales, cambiantes, inciertos y con altos nive­
les de vulnerabilidad e inequidad. La supervisión, como
se argumentará a lo largo del texto, es un actor de suma re-
levancia para asesorar y apoyar este cambio educativo de
carácter orgánico e integral.
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reglas dejando a las escuelas en un laberinto sin apoyos.
Muy por el contrario, impulsar su autonomía implica gene-
rar excelentes estrategias para que pueda ir paso a paso
desarrollándola.
En este sentido, la afrenta es encontrar un equilibrio
entre los dos extremos distribuyendo, minuciosamente, par-
ticipación y autonomía, autoridad y responsabilidad. Esto
implica maximizar el aporte de las personas y optimizar los
recursos en cada uno de los tres niveles para concretar la
ambición de generar educación de calidad con equidad para
todos los estudiantes. La escasa o nula articulación entre
estos tres niveles impediría desarrollar una estructura orga-
nizacional efectiva. El desafío de la descentralización –en
todo caso– es lograr delegar poderes y responsabilidades, de
manera tal, de implementar una estructura más dinámica que
organizacionalmente genere resultados académicos y de for-
mación potentes y significativos.
El eje principal de este modelo es volver a centrar a todo
el sistema en su mandato social: asegurar educación de ca-
lidad para todos. El desafío es lograr superar la lógica
burocrática que contribuye a desvirtuar con sus rutinas el
sentido de trabajar en el ámbito educativo. Hoy se trata de
reconocer y ampliar la autonomía de las escuelas, de propi-
ciar la red de apoyos que se requieren para poder asumirla,
creando instancias sustentables de formación en servicio, que
impulsen las capacidades y competencias profesionales y
personales para asumir las nuevas visiones en los actuales
contextos sociales, cambiantes, inciertos y con altos nive­
les de vulnerabilidad e inequidad. La supervisión, como
se argumentará a lo largo del texto, es un actor de suma re-
levancia para asesorar y apoyar este cambio educativo de
carácter orgánico e integral.
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reglas dejando a las escuelas en un laberinto sin apoyos.
Muy por el contrario, impulsar su autonomía implica gene-
rar excelentes estrategias para que pueda ir paso a paso
desarrollándola.
En este sentido, la afrenta es encontrar un equilibrio
entre los dos extremos distribuyendo, minuciosamente, par-
ticipación y autonomía, autoridad y responsabilidad. Esto
implica maximizar el aporte de las personas y optimizar los
recursos en cada uno de los tres niveles para concretar la
ambición de generar educación de calidad con equidad para
todos los estudiantes. La escasa o nula articulación entre
estos tres niveles impediría desarrollar una estructura orga-
nizacional efectiva. El desafío de la descentralización –en
todo caso– es lograr delegar poderes y responsabilidades, de
manera tal, de implementar una estructura más dinámica que
organizacionalmente genere resultados académicos y de for-
mación potentes y significativos.
El eje principal de este modelo es volver a centrar a todo
el sistema en su mandato social: asegurar educación de ca-
lidad para todos. El desafío es lograr superar la lógica
burocrática que contribuye a desvirtuar con sus rutinas el
sentido de trabajar en el ámbito educativo. Hoy se trata de
reconocer y ampliar la autonomía de las escuelas, de propi-
ciar la red de apoyos que se requieren para poder asumirla,
creando instancias sustentables de formación en servicio, que
impulsen las capacidades y competencias profesionales y
personales para asumir las nuevas visiones en los actuales
contextos sociales, cambiantes, inciertos y con altos nive­
les de vulnerabilidad e inequidad. La supervisión, como
se argumentará a lo largo del texto, es un actor de suma re-
levancia para asesorar y apoyar este cambio educativo de
carácter orgánico e integral.
58
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reglas dejando a las escuelas en un laberinto sin apoyos.
Muy por el contrario, impulsar su autonomía implica gene-
rar excelentes estrategias para que pueda ir paso a paso
desarrollándola.
En este sentido, la afrenta es encontrar un equilibrio
entre los dos extremos distribuyendo, minuciosamente, par-
ticipación y autonomía, autoridad y responsabilidad. Esto
implica maximizar el aporte de las personas y optimizar los
recursos en cada uno de los tres niveles para concretar la
ambición de generar educación de calidad con equidad para
todos los estudiantes. La escasa o nula articulación entre
estos tres niveles impediría desarrollar una estructura orga-
nizacional efectiva. El desafío de la descentralización –en
todo caso– es lograr delegar poderes y responsabilidades, de
manera tal, de implementar una estructura más dinámica que
organizacionalmente genere resultados académicos y de for-
mación potentes y significativos.
El eje principal de este modelo es volver a centrar a todo
el sistema en su mandato social: asegurar educación de ca-
lidad para todos. El desafío es lograr superar la lógica
burocrática que contribuye a desvirtuar con sus rutinas el
sentido de trabajar en el ámbito educativo. Hoy se trata de
reconocer y ampliar la autonomía de las escuelas, de propi-
ciar la red de apoyos que se requieren para poder asumirla,
creando instancias sustentables de formación en servicio, que
impulsen las capacidades y competencias profesionales y
personales para asumir las nuevas visiones en los actuales
contextos sociales, cambiantes, inciertos y con altos nive­
les de vulnerabilidad e inequidad. La supervisión, como
se argumentará a lo largo del texto, es un actor de suma re-
levancia para asesorar y apoyar este cambio educativo de
carácter orgánico e integral.
58
 Capítulo II Capítulo II

O inventamos O inventamos
o erramos: o erramos:
imaginar imaginar
y hacer escuelas y hacer escuelas
en el siglo xxi en el siglo xxi

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Capítulo II Capítulo II

O inventamos O inventamos
o erramos: o erramos:
imaginar imaginar
y hacer escuelas y hacer escuelas
en el siglo xxi en el siglo xxi
supervisión.indd 60 12/28/06 12:22:33 PM supervisión.indd 60 12/28/06 12:22:33 PM
 De la administración a la gestión De la administración a la gestión
de los aprendizajes de los aprendizajes
Olvídense del director como jefe de la escuela por un Olvídense del director como jefe de la escuela por un
momento y piensen en ella o él como alguien tan momento y piensen en ella o él como alguien tan
abofeteado como el maestro por cambios deseados y no abofeteado como el maestro por cambios deseados y no
deseados; y a menudo incomprensibles. Más aún, piensen deseados; y a menudo incomprensibles. Más aún, piensen
en ella o él como la persona supuestamente responsable en ella o él como la persona supuestamente responsable
de dirigir esos mismos cambios. de dirigir esos mismos cambios.
El cambio es sólo uno más de entre los numerosos asuntos El cambio es sólo uno más de entre los numerosos asuntos
que requieren su atención, y normalmente no el más que requieren su atención, y normalmente no el más
imperioso. Sin embargo, algunos directores están imperioso. Sin embargo, algunos directores están
activamente comprometidos como precursores o activamente comprometidos como precursores o
facilitadores de mejoras continuadas en sus escuelas. facilitadores de mejoras continuadas en sus escuelas.

Michael Fullan Michael Fullan

Sin duda, los contextos de los centros escolares son otros. Sin duda, los contextos de los centros escolares son otros.
A las escuelas se les presentan otros desafíos, otros pro­ A las escuelas se les presentan otros desafíos, otros pro­
blemas: nuevos, inusitados, inesperados, e incluso hasta blemas: nuevos, inusitados, inesperados, e incluso hasta
disparata­dos. Unos, urgentes, otros extremadamente com­ disparata­dos. Unos, urgentes, otros extremadamente com­
plejos y dolorosos. Hoy se hace necesario forjar una nueva plejos y dolorosos. Hoy se hace necesario forjar una nueva
sensibi­lidad para percibirlos, captarlos, visualizarlos, cons­ sensibi­lidad para percibirlos, captarlos, visualizarlos, cons­
truirlos, entenderlos, comprenderlos; y una sensibilidad para truirlos, entenderlos, comprenderlos; y una sensibilidad para
aprender a tratarlos, y tener capacidad para resolverlos.18 aprender a tratarlos, y tener capacidad para resolverlos.18
Estos tiempos requieren también de apelar al desarrollo Estos tiempos requieren también de apelar al desarrollo
de una mayor inteligencia emocional19 para no desbordarse de una mayor inteligencia emocional19 para no desbordarse
ante este cúmulo de nuevas problemáticas sin respuestas, ante este cúmulo de nuevas problemáticas sin respuestas,
para poder insistir e intentar resolverlas, para llegar a con- para poder insistir e intentar resolverlas, para llegar a con-
solidar prácticas profesionales que aborden las cuestiones solidar prácticas profesionales que aborden las cuestiones
que se presentan. que se presentan.
Hace falta generar una inteligencia compartida, porque Hace falta generar una inteligencia compartida, porque
lo complejo no se resuelve individualmente, se requieren lo complejo no se resuelve individualmente, se requieren
resoluciones diseñadas entre varios, lo complejo es lo que resoluciones diseñadas entre varios, lo complejo es lo que

18
Es valioso recuperar en el título de este capítulo, aquel desafío del maestro del 18
Es valioso recuperar en el título de este capítulo, aquel desafío del maestro del
Libertador Simón Bolívar, don Simón Rodríguez, quien hace ya dos siglos nos com- Libertador Simón Bolívar, don Simón Rodríguez, quien hace ya dos siglos nos com-
pelía con su: “O inventamos o erramos”. pelía con su: “O inventamos o erramos”.
19
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos Aires: J. Vergara Editor, 19
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos Aires: J. Vergara Editor,
1995. 1995.

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De la administración a la gestión De la administración a la gestión

de los aprendizajes de los aprendizajes
Olvídense del director como jefe de la escuela por un Olvídense del director como jefe de la escuela por un
momento y piensen en ella o él como alguien tan momento y piensen en ella o él como alguien tan
abofeteado como el maestro por cambios deseados y no abofeteado como el maestro por cambios deseados y no
deseados; y a menudo incomprensibles. Más aún, piensen deseados; y a menudo incomprensibles. Más aún, piensen
en ella o él como la persona supuestamente responsable en ella o él como la persona supuestamente responsable
de dirigir esos mismos cambios. de dirigir esos mismos cambios.
El cambio es sólo uno más de entre los numerosos asuntos El cambio es sólo uno más de entre los numerosos asuntos
que requieren su atención, y normalmente no el más que requieren su atención, y normalmente no el más
imperioso. Sin embargo, algunos directores están imperioso. Sin embargo, algunos directores están
activamente comprometidos como precursores o activamente comprometidos como precursores o
facilitadores de mejoras continuadas en sus escuelas. facilitadores de mejoras continuadas en sus escuelas.

Michael Fullan Michael Fullan

Sin duda, los contextos de los centros escolares son otros. Sin duda, los contextos de los centros escolares son otros.
A las escuelas se les presentan otros desafíos, otros pro­ A las escuelas se les presentan otros desafíos, otros pro­
blemas: nuevos, inusitados, inesperados, e incluso hasta blemas: nuevos, inusitados, inesperados, e incluso hasta
disparata­dos. Unos, urgentes, otros extremadamente com­ disparata­dos. Unos, urgentes, otros extremadamente com­
plejos y dolorosos. Hoy se hace necesario forjar una nueva plejos y dolorosos. Hoy se hace necesario forjar una nueva
sensibi­lidad para percibirlos, captarlos, visualizarlos, cons­ sensibi­lidad para percibirlos, captarlos, visualizarlos, cons­
truirlos, entenderlos, comprenderlos; y una sensibilidad para truirlos, entenderlos, comprenderlos; y una sensibilidad para
aprender a tratarlos, y tener capacidad para resolverlos.18 aprender a tratarlos, y tener capacidad para resolverlos.18
Estos tiempos requieren también de apelar al desarrollo Estos tiempos requieren también de apelar al desarrollo
de una mayor inteligencia emocional19 para no desbordarse de una mayor inteligencia emocional19 para no desbordarse
ante este cúmulo de nuevas problemáticas sin respuestas, ante este cúmulo de nuevas problemáticas sin respuestas,
para poder insistir e intentar resolverlas, para llegar a con- para poder insistir e intentar resolverlas, para llegar a con-
solidar prácticas profesionales que aborden las cuestiones solidar prácticas profesionales que aborden las cuestiones
que se presentan. que se presentan.
Hace falta generar una inteligencia compartida, porque Hace falta generar una inteligencia compartida, porque
lo complejo no se resuelve individualmente, se requieren lo complejo no se resuelve individualmente, se requieren
resoluciones diseñadas entre varios, lo complejo es lo que resoluciones diseñadas entre varios, lo complejo es lo que

18
Es valioso recuperar en el título de este capítulo, aquel desafío del maestro del 18
Es valioso recuperar en el título de este capítulo, aquel desafío del maestro del
Libertador Simón Bolívar, don Simón Rodríguez, quien hace ya dos siglos nos com- Libertador Simón Bolívar, don Simón Rodríguez, quien hace ya dos siglos nos com-
pelía con su: “O inventamos o erramos”. pelía con su: “O inventamos o erramos”.
19
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos Aires: J. Vergara Editor, 19
Goleman, Daniel. La inteligencia emocional. Buenos Aires: J. Vergara Editor,
1995. 1995.

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 está tejido junto, lo que no se puede separar, por eso requie-
re colaboración, trabajo en equipo, el pequeño aporte de cada
uno, todo aquello que genere la potencia de una respuesta a
esa complejidad. Ésta es una de las cuestiones fundamenta-
les de la necesidad del trabajo compartido.
En estos tiempos, se precisa otra forma de trabajar, de ser
profesional, de ser docente, de integrar los equipos de su-
pervisión y apoyo, de ser director/a de escuela. Otro modo
de hacer escuela, y de imaginar escuelas que tengan posibi-
lidad de resolver las actuales necesidades de formación de
niños y jóvenes de educación básica. Se requiere así, una
cultura de trabajo en toda la amplia red del sistema educa-
tivo con capacidad creativa, lúcida, fluida y con flexibilidad
para construir respuestas profesionales a los desafíos de los
nuevos tiempos. Se requiere de un centro escolar que eleve
su percepción sobre los problemas, porque el riesgo es in-
tentar resolver los problemas de hoy concibiéndolos desde
las perspectivas de ayer.
Por otra parte, se necesita una escuela que tenga claridad
sobre su propósito moral y democrático. Una escuela que
cuente con la capacidad de ver la diferencia entre lo que es
capaz de resolver y dar en el presente, y lo que podría ofre-
cer manteniendo una visión de futuro de mejoramiento
continuo y sostenido en el tiempo. Todo ello es necesario
para aumentar el sentido compartido de la tarea de enseñar
en las instituciones, éste es el germen del compromiso de
avanzar juntos por un futuro mejor. La escuela no puede
generar sola este cambio paradigmático, necesita acompaña-
miento profesional, respaldo y asesoría para generar otra
calidad de saberes y una confianza para involucrase en esas
transformaciones que impulsen otra profesionalidad.
Aquella concepción de poder monolítica y jerárquica
tiene que ir dando lugar a un poder más distribuido, un
poder-hacer entre todos. Esta concepción habilita una am-
plia red de sujetos aprendientes nuevamente con potencia
para ir generando esa otra profesionalidad. En lo individual
y como colectivo profesional la escuela necesita apoyo y
acompañamiento.
En definitiva, la apuesta es a cambiar un modelo or­
ganizacional y profesional que cualitativamente venía
fracasando en sus respuestas a viejos problemas, un sistema
envejecido, vaciado y anómico, un modelo organizacional
62
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está tejido junto, lo que no se puede separar, por eso requie-
re colaboración, trabajo en equipo, el pequeño aporte de cada
uno, todo aquello que genere la potencia de una respuesta a
esa complejidad. Ésta es una de las cuestiones fundamenta-
les de la necesidad del trabajo compartido.
En estos tiempos, se precisa otra forma de trabajar, de ser
profesional, de ser docente, de integrar los equipos de su-
pervisión y apoyo, de ser director/a de escuela. Otro modo
de hacer escuela, y de imaginar escuelas que tengan posibi-
lidad de resolver las actuales necesidades de formación de
niños y jóvenes de educación básica. Se requiere así, una
cultura de trabajo en toda la amplia red del sistema educa-
tivo con capacidad creativa, lúcida, fluida y con flexibilidad
para construir respuestas profesionales a los desafíos de los
nuevos tiempos. Se requiere de un centro escolar que eleve
su percepción sobre los problemas, porque el riesgo es in-
tentar resolver los problemas de hoy concibiéndolos desde
las perspectivas de ayer.
Por otra parte, se necesita una escuela que tenga claridad
sobre su propósito moral y democrático. Una escuela que
cuente con la capacidad de ver la diferencia entre lo que es
capaz de resolver y dar en el presente, y lo que podría ofre-
cer manteniendo una visión de futuro de mejoramiento
continuo y sostenido en el tiempo. Todo ello es necesario
para aumentar el sentido compartido de la tarea de enseñar
en las instituciones, éste es el germen del compromiso de
avanzar juntos por un futuro mejor. La escuela no puede
generar sola este cambio paradigmático, necesita acompaña-
miento profesional, respaldo y asesoría para generar otra
calidad de saberes y una confianza para involucrase en esas
transformaciones que impulsen otra profesionalidad.
Aquella concepción de poder monolítica y jerárquica
tiene que ir dando lugar a un poder más distribuido, un
poder-hacer entre todos. Esta concepción habilita una am-
plia red de sujetos aprendientes nuevamente con potencia
para ir generando esa otra profesionalidad. En lo individual
y como colectivo profesional la escuela necesita apoyo y
acompañamiento.
En definitiva, la apuesta es a cambiar un modelo or­
ganizacional y profesional que cualitativamente venía
fracasando en sus respuestas a viejos problemas, un sistema
envejecido, vaciado y anómico, un modelo organizacional
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está tejido junto, lo que no se puede separar, por eso requie-
re colaboración, trabajo en equipo, el pequeño aporte de cada
uno, todo aquello que genere la potencia de una respuesta a
esa complejidad. Ésta es una de las cuestiones fundamenta-
les de la necesidad del trabajo compartido.
En estos tiempos, se precisa otra forma de trabajar, de ser
profesional, de ser docente, de integrar los equipos de su-
pervisión y apoyo, de ser director/a de escuela. Otro modo
de hacer escuela, y de imaginar escuelas que tengan posibi-
lidad de resolver las actuales necesidades de formación de
niños y jóvenes de educación básica. Se requiere así, una
cultura de trabajo en toda la amplia red del sistema educa-
tivo con capacidad creativa, lúcida, fluida y con flexibilidad
para construir respuestas profesionales a los desafíos de los
nuevos tiempos. Se requiere de un centro escolar que eleve
su percepción sobre los problemas, porque el riesgo es in-
tentar resolver los problemas de hoy concibiéndolos desde
las perspectivas de ayer.
Por otra parte, se necesita una escuela que tenga claridad
sobre su propósito moral y democrático. Una escuela que
cuente con la capacidad de ver la diferencia entre lo que es
capaz de resolver y dar en el presente, y lo que podría ofre-
cer manteniendo una visión de futuro de mejoramiento
continuo y sostenido en el tiempo. Todo ello es necesario
para aumentar el sentido compartido de la tarea de enseñar
en las instituciones, éste es el germen del compromiso de
avanzar juntos por un futuro mejor. La escuela no puede
generar sola este cambio paradigmático, necesita acompaña-
miento profesional, respaldo y asesoría para generar otra
calidad de saberes y una confianza para involucrase en esas
transformaciones que impulsen otra profesionalidad.
Aquella concepción de poder monolítica y jerárquica
tiene que ir dando lugar a un poder más distribuido, un
poder-hacer entre todos. Esta concepción habilita una am-
plia red de sujetos aprendientes nuevamente con potencia
para ir generando esa otra profesionalidad. En lo individual
y como colectivo profesional la escuela necesita apoyo y
acompañamiento.
En definitiva, la apuesta es a cambiar un modelo or­
ganizacional y profesional que cualitativamente venía
fracasando en sus respuestas a viejos problemas, un sistema
envejecido, vaciado y anómico, un modelo organizacional
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está tejido junto, lo que no se puede separar, por eso requie-
re colaboración, trabajo en equipo, el pequeño aporte de cada
uno, todo aquello que genere la potencia de una respuesta a
esa complejidad. Ésta es una de las cuestiones fundamenta-
les de la necesidad del trabajo compartido.
En estos tiempos, se precisa otra forma de trabajar, de ser
profesional, de ser docente, de integrar los equipos de su-
pervisión y apoyo, de ser director/a de escuela. Otro modo
de hacer escuela, y de imaginar escuelas que tengan posibi-
lidad de resolver las actuales necesidades de formación de
niños y jóvenes de educación básica. Se requiere así, una
cultura de trabajo en toda la amplia red del sistema educa-
tivo con capacidad creativa, lúcida, fluida y con flexibilidad
para construir respuestas profesionales a los desafíos de los
nuevos tiempos. Se requiere de un centro escolar que eleve
su percepción sobre los problemas, porque el riesgo es in-
tentar resolver los problemas de hoy concibiéndolos desde
las perspectivas de ayer.
Por otra parte, se necesita una escuela que tenga claridad
sobre su propósito moral y democrático. Una escuela que
cuente con la capacidad de ver la diferencia entre lo que es
capaz de resolver y dar en el presente, y lo que podría ofre-
cer manteniendo una visión de futuro de mejoramiento
continuo y sostenido en el tiempo. Todo ello es necesario
para aumentar el sentido compartido de la tarea de enseñar
en las instituciones, éste es el germen del compromiso de
avanzar juntos por un futuro mejor. La escuela no puede
generar sola este cambio paradigmático, necesita acompaña-
miento profesional, respaldo y asesoría para generar otra
calidad de saberes y una confianza para involucrase en esas
transformaciones que impulsen otra profesionalidad.
Aquella concepción de poder monolítica y jerárquica
tiene que ir dando lugar a un poder más distribuido, un
poder-hacer entre todos. Esta concepción habilita una am-
plia red de sujetos aprendientes nuevamente con potencia
para ir generando esa otra profesionalidad. En lo individual
y como colectivo profesional la escuela necesita apoyo y
acompañamiento.
En definitiva, la apuesta es a cambiar un modelo or­
ganizacional y profesional que cualitativamente venía
fracasando en sus respuestas a viejos problemas, un sistema
envejecido, vaciado y anómico, un modelo organizacional
62
 que no tiene ya oportunidades de responder a nuevas inte-
rrogantes.
Para ello, es necesario tomar conciencia de la respon-
sabilidad social y la urgencia de generar un sistema educativo
democrático con equidad, solidario, capaz de distribuir
inteligencia colectiva entre niños y jóvenes, considerando
además, que para muchos la escuela es la única agencia social
que aún esta abierta a todos. Estamos ante la oportunidad de
cambiar, de ser activos partícipes de este proceso de innovación
que apunte a la mejora sostenida, sistemática e incremental
(paso a paso) de los aprendizajes de todos los alumnos.
Gestionar: algo más que administrar
La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear orga­
nizaciones escolares donde las personas expandan sus
aptitudes para crear los resultados que desean, donde se
cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde
las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarro-
llarse, donde las personas aprendan a aprender en su
conjunto y de forma continua.
En gran medida, el cambio que se quiere plasmar reside
en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela
o los modelos organizativos que la sustentan.
Este cambio de un paradigma burocrático a un paradig-
ma más abierto al aprendizaje y la construcción de una
verdadera comunidad académica, requiere de otra concep-
tualización, de metodologías y de herramientas que auxilien
y sostengan el nuevo trayecto a recorrer.
Esto implica también, el pasaje de una concepción de pla-
nificación estática y alejada de la realidad a una concepción
más vital y estratégica del planeamiento pedagógico que reco-
nozca la realidad social y humana en la que se desarrollará.
En primer lugar, el concepto de gestión incluye al de ad-
ministración, pero es más amplio. Lo ha definido, entre
otros, de manera magistral el especialista Ernesto Gore:
Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conoci-
miento y acción, que vincula ética con eficacia, política
supervisión.indd 63
que no tiene ya oportunidades de responder a nuevas inte-
rrogantes.
Para ello, es necesario tomar conciencia de la respon-
sabilidad social y la urgencia de generar un sistema educativo
democrático con equidad, solidario, capaz de distribuir
inteligencia colectiva entre niños y jóvenes, considerando
además, que para muchos la escuela es la única agencia social
que aún esta abierta a todos. Estamos ante la oportunidad de
cambiar, de ser activos partícipes de este proceso de innovación
que apunte a la mejora sostenida, sistemática e incremental
(paso a paso) de los aprendizajes de todos los alumnos.
Gestionar: algo más que administrar
La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear orga­
nizaciones escolares donde las personas expandan sus
aptitudes para crear los resultados que desean, donde se
cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde
las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarro-
llarse, donde las personas aprendan a aprender en su
conjunto y de forma continua.
En gran medida, el cambio que se quiere plasmar reside
en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela
o los modelos organizativos que la sustentan.
Este cambio de un paradigma burocrático a un paradig-
ma más abierto al aprendizaje y la construcción de una
verdadera comunidad académica, requiere de otra concep-
tualización, de metodologías y de herramientas que auxilien
y sostengan el nuevo trayecto a recorrer.
Esto implica también, el pasaje de una concepción de pla-
nificación estática y alejada de la realidad a una concepción
más vital y estratégica del planeamiento pedagógico que reco-
nozca la realidad social y humana en la que se desarrollará.
En primer lugar, el concepto de gestión incluye al de ad-
ministración, pero es más amplio. Lo ha definido, entre
otros, de manera magistral el especialista Ernesto Gore:
Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conoci-
miento y acción, que vincula ética con eficacia, política
que no tiene ya oportunidades de responder a nuevas inte-
rrogantes.
Para ello, es necesario tomar conciencia de la respon-
sabilidad social y la urgencia de generar un sistema educativo
democrático con equidad, solidario, capaz de distribuir
inteligencia colectiva entre niños y jóvenes, considerando
además, que para muchos la escuela es la única agencia social
que aún esta abierta a todos. Estamos ante la oportunidad de
cambiar, de ser activos partícipes de este proceso de innovación
que apunte a la mejora sostenida, sistemática e incremental
(paso a paso) de los aprendizajes de todos los alumnos.
Gestionar: algo más que administrar
La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear orga­
nizaciones escolares donde las personas expandan sus
aptitudes para crear los resultados que desean, donde se
cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde
las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarro-
llarse, donde las personas aprendan a aprender en su
conjunto y de forma continua.
En gran medida, el cambio que se quiere plasmar reside
en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela
o los modelos organizativos que la sustentan.
Este cambio de un paradigma burocrático a un paradig-
ma más abierto al aprendizaje y la construcción de una
El concepto de gestión va
verdadera comunidad académica, requiere de otra concep- El concepto de gestión va
más allá de lo administrativo, tualización, de metodologías y de herramientas que auxilien más allá de lo administrativo,
implica participación, otorgar y sostengan el nuevo trayecto a recorrer. implica participación, otorgar
sentido a la organización en Esto implica también, el pasaje de una concepción de pla- sentido a la organización en
un marco de mejora continua
nificación estática y alejada de la realidad a una concepción un marco de mejora continua
considerando la calidad considerando la calidad
y la equidad en las
más vital y estratégica del planeamiento pedagógico que reco- y la equidad en las
instituciones nozca la realidad social y humana en la que se desarrollará. instituciones
educativas. En primer lugar, el concepto de gestión incluye al de ad- educativas.
ministración, pero es más amplio. Lo ha definido, entre
otros, de manera magistral el especialista Ernesto Gore:
Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conoci-
miento y acción, que vincula ética con eficacia, política
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que no tiene ya oportunidades de responder a nuevas inte-
rrogantes.
Para ello, es necesario tomar conciencia de la respon-
sabilidad social y la urgencia de generar un sistema educativo
democrático con equidad, solidario, capaz de distribuir
inteligencia colectiva entre niños y jóvenes, considerando
además, que para muchos la escuela es la única agencia social
que aún esta abierta a todos. Estamos ante la oportunidad de
cambiar, de ser activos partícipes de este proceso de innovación
que apunte a la mejora sostenida, sistemática e incremental
(paso a paso) de los aprendizajes de todos los alumnos.
Gestionar: algo más que administrar
La cuestión más compleja, es cómo crear y recrear orga­
nizaciones escolares donde las personas expandan sus
aptitudes para crear los resultados que desean, donde se
cultiven nuevos patrones de pensamiento y acción, donde
las aspiraciones individuales y colectivas puedan desarro-
llarse, donde las personas aprendan a aprender en su
conjunto y de forma continua.
En gran medida, el cambio que se quiere plasmar reside
en la posibilidad de modificar las maneras de hacer escuela
o los modelos organizativos que la sustentan.
Este cambio de un paradigma burocrático a un paradig-
ma más abierto al aprendizaje y la construcción de una
El concepto de gestión va
verdadera comunidad académica, requiere de otra concep- El concepto de gestión va
más allá de lo administrativo, tualización, de metodologías y de herramientas que auxilien más allá de lo administrativo,
implica participación, otorgar y sostengan el nuevo trayecto a recorrer. implica participación, otorgar
sentido a la organización en Esto implica también, el pasaje de una concepción de pla- sentido a la organización en
un marco de mejora continua
nificación estática y alejada de la realidad a una concepción un marco de mejora continua
considerando la calidad considerando la calidad
y la equidad en las
más vital y estratégica del planeamiento pedagógico que reco- y la equidad en las
instituciones nozca la realidad social y humana en la que se desarrollará. instituciones
educativas. En primer lugar, el concepto de gestión incluye al de ad- educativas.
ministración, pero es más amplio. Lo ha definido, entre
otros, de manera magistral el especialista Ernesto Gore:
Gestión es un saber de síntesis, capaz de ligar conoci-
miento y acción, que vincula ética con eficacia, política
63 63
 con administración; en procesos que apuntan al mejo- con administración; en procesos que apuntan al mejo-
ramiento continuo”.20 ramiento continuo”.20

Para comprender más profundamente este concepto vale la Para comprender más profundamente este concepto vale la
pena conocer diversas relaciones, potencialidades y accio­ pena conocer diversas relaciones, potencialidades y accio­
nes que propicia el término gestión, que se han propuesto nes que propicia el término gestión, que se han propuesto
por aproximación: pilotear organizaciones, ex­ploración y por aproximación: pilotear organizaciones, ex­ploración y
explotación de lo posible, innovación, profesionalización explotación de lo posible, innovación, profesionalización
de las acciones educativas, mejora continua, identificación de de las acciones educativas, mejora continua, identificación de
fortalezas y dificultades, visión de futuro, pensamiento útil fortalezas y dificultades, visión de futuro, pensamiento útil
para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo peda­ para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo peda­
gógico, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de gógico, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construcción de redes. apalancamiento, construcción de redes.

Figura 2. Esquema de relaciones Figura 2. Esquema de relaciones

del concepto gestión del concepto gestión

GESTIÓN ES UN SABER DE SÍNTESIS ENTRE: GESTIÓN ES UN SABER DE SÍNTESIS ENTRE:

ÉTICA ÉTICA

ADMINISTRACIÓN CONOCIMIENTO ADMINISTRACIÓN CONOCIMIENTO

TEÓRICO TEÓRICO

GESTIÓN GESTIÓN

CONOCIMIENTO GOBIERNO CONOCIMIENTO GOBIERNO

QUE PROVIENE DE (TOMA DE QUE PROVIENE DE (TOMA DE
LA PRÁCTICA DECISIONES) LA PRÁCTICA DECISIONES)

EFICACIA EFICACIA
Mstra. Pilar Pozner, 2005 Mstra. Pilar Pozner, 2005

20
Gore, Ernesto. La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos organizati- 20
Gore, Ernesto. La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos organizati-
vos. Buenos Aires: Granica, 1996, p. 22. vos. Buenos Aires: Granica, 1996, p. 22.

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con administración; en procesos que apuntan al mejo- con administración; en procesos que apuntan al mejo-
ramiento continuo”.20 ramiento continuo”.20

Para comprender más profundamente este concepto vale la Para comprender más profundamente este concepto vale la
pena conocer diversas relaciones, potencialidades y accio­ pena conocer diversas relaciones, potencialidades y accio­
nes que propicia el término gestión, que se han propuesto nes que propicia el término gestión, que se han propuesto
por aproximación: pilotear organizaciones, ex­ploración y por aproximación: pilotear organizaciones, ex­ploración y
explotación de lo posible, innovación, profesionalización explotación de lo posible, innovación, profesionalización
de las acciones educativas, mejora continua, identificación de de las acciones educativas, mejora continua, identificación de
fortalezas y dificultades, visión de futuro, pensamiento útil fortalezas y dificultades, visión de futuro, pensamiento útil
para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo peda­ para la acción, reflexión para la decisión, liderazgo peda­
gógico, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de gógico, comunicación y aprendizaje, estrategias, punto de
apalancamiento, construcción de redes. apalancamiento, construcción de redes.

Figura 2. Esquema de relaciones Figura 2. Esquema de relaciones

del concepto gestión del concepto gestión

GESTIÓN ES UN SABER DE SÍNTESIS ENTRE: GESTIÓN ES UN SABER DE SÍNTESIS ENTRE:

ÉTICA ÉTICA

ADMINISTRACIÓN CONOCIMIENTO ADMINISTRACIÓN CONOCIMIENTO

TEÓRICO TEÓRICO

GESTIÓN GESTIÓN

CONOCIMIENTO GOBIERNO CONOCIMIENTO GOBIERNO

QUE PROVIENE DE (TOMA DE QUE PROVIENE DE (TOMA DE
LA PRÁCTICA DECISIONES) LA PRÁCTICA DECISIONES)

EFICACIA EFICACIA
Mstra. Pilar Pozner, 2005 Mstra. Pilar Pozner, 2005

20
Gore, Ernesto. La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos organizati- 20
Gore, Ernesto. La educación en la empresa. Aprendiendo en contextos organizati-
vos. Buenos Aires: Granica, 1996, p. 22. vos. Buenos Aires: Granica, 1996, p. 22.

64 64
 Otra aproximación al concepto de gestión es viable al
recorrer sus filiaciones, gestión se relaciona –en la literatura
especializada– con “management”, un término de origen an-
glosajón que suele traducirse al castellano como dirección,
organización, etcétera. Desde la perspectiva que expresa el
especialista Mucchielli, gestión es un término que abarca
varias dimensiones y muy específicamente una, la partici-
pación, se concibe como una actividad de actores colectivos
y no puramente individuales.
Gestión asimismo, se refiere a la consideración de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de
intervención, de la imposibilidad de continuar considerando
a los docentes y funcionarios como meros ejecutores cuando,
en realidad, son sujetos que toman decisiones perma-
nentemente; desde esta óptica la gestión está relacionada con
la incertidumbre, las tensiones, las ambigüedades y los
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de
efectuar un plan o de planificar sobre papel grupos de
actividades. Ella, la gestión, articula los procesos teóricos y
prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,
la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de
todos los niveles del sistema educativo, esto incluye a los
equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores
educativos.
Finalmente, el concepto de gestión se entrelaza con la
idea de fortalecimiento, de integración y de retroalimentación
del sistema. Gestión supone la interdependencia de: a) una
multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, organizacio-
nales y sociales; b) de prácticas de aula, de dirección, de
inspección, de evaluación y de gobierno; c) integración
de juicios de valor en las decisiones técnicas; d) formulación
de principios útiles para la acción; e) reconocimiento de
múltiples actores, en múltiples espacios de acción, y f) la
compleja coexistencia, solapamiento y/o articulación de
temporalidades diversas personales, grupales y societales.
65
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Otra aproximación al concepto de gestión es viable al
recorrer sus filiaciones, gestión se relaciona –en la literatura
especializada– con “management”, un término de origen an-
glosajón que suele traducirse al castellano como dirección,
organización, etcétera. Desde la perspectiva que expresa el
especialista Mucchielli, gestión es un término que abarca
varias dimensiones y muy específicamente una, la partici-
pación, se concibe como una actividad de actores colectivos
y no puramente individuales.
Gestión asimismo, se refiere a la consideración de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de
intervención, de la imposibilidad de continuar considerando
a los docentes y funcionarios como meros ejecutores cuando,
en realidad, son sujetos que toman decisiones perma-
nentemente; desde esta óptica la gestión está relacionada con
la incertidumbre, las tensiones, las ambigüedades y los
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de
efectuar un plan o de planificar sobre papel grupos de
actividades. Ella, la gestión, articula los procesos teóricos y
prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,
la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de
todos los niveles del sistema educativo, esto incluye a los
equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores
educativos.
Finalmente, el concepto de gestión se entrelaza con la
idea de fortalecimiento, de integración y de retroalimentación
del sistema. Gestión supone la interdependencia de: a) una
multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, organizacio-
nales y sociales; b) de prácticas de aula, de dirección, de
inspección, de evaluación y de gobierno; c) integración
de juicios de valor en las decisiones técnicas; d) formulación
de principios útiles para la acción; e) reconocimiento de
múltiples actores, en múltiples espacios de acción, y f) la
compleja coexistencia, solapamiento y/o articulación de
temporalidades diversas personales, grupales y societales.
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Otra aproximación al concepto de gestión es viable al
recorrer sus filiaciones, gestión se relaciona –en la literatura
especializada– con “management”, un término de origen an-
glosajón que suele traducirse al castellano como dirección,
organización, etcétera. Desde la perspectiva que expresa el
especialista Mucchielli, gestión es un término que abarca
varias dimensiones y muy específicamente una, la partici-
pación, se concibe como una actividad de actores colectivos
y no puramente individuales.
Gestión asimismo, se refiere a la consideración de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de
intervención, de la imposibilidad de continuar considerando
a los docentes y funcionarios como meros ejecutores cuando,
en realidad, son sujetos que toman decisiones perma-
nentemente; desde esta óptica la gestión está relacionada con
la incertidumbre, las tensiones, las ambigüedades y los
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de
efectuar un plan o de planificar sobre papel grupos de
actividades. Ella, la gestión, articula los procesos teóricos y
prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,
la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de
todos los niveles del sistema educativo, esto incluye a los
equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores
educativos.
Finalmente, el concepto de gestión se entrelaza con la
idea de fortalecimiento, de integración y de retroalimentación
del sistema. Gestión supone la interdependencia de: a) una
multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, organizacio-
nales y sociales; b) de prácticas de aula, de dirección, de
inspección, de evaluación y de gobierno; c) integración
de juicios de valor en las decisiones técnicas; d) formulación
de principios útiles para la acción; e) reconocimiento de
múltiples actores, en múltiples espacios de acción, y f) la
compleja coexistencia, solapamiento y/o articulación de
temporalidades diversas personales, grupales y societales.
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Otra aproximación al concepto de gestión es viable al
recorrer sus filiaciones, gestión se relaciona –en la literatura
especializada– con “management”, un término de origen an-
glosajón que suele traducirse al castellano como dirección,
organización, etcétera. Desde la perspectiva que expresa el
especialista Mucchielli, gestión es un término que abarca
varias dimensiones y muy específicamente una, la partici-
pación, se concibe como una actividad de actores colectivos
y no puramente individuales.
Gestión asimismo, se refiere a la consideración de la
incertidumbre originada por los cambios de los contextos de
intervención, de la imposibilidad de continuar considerando
a los docentes y funcionarios como meros ejecutores cuando,
en realidad, son sujetos que toman decisiones perma-
nentemente; desde esta óptica la gestión está relacionada con
la incertidumbre, las tensiones, las ambigüedades y los
conflictos inevitables. Por lo tanto, no se trata sólo de
efectuar un plan o de planificar sobre papel grupos de
actividades. Ella, la gestión, articula los procesos teóricos y
prácticos para recuperar el sentido y la razón de ser de la
gobernabilidad, del mejoramiento continuo de la calidad,
la equidad y la pertinencia de la educación para todos, de
todos los niveles del sistema educativo, esto incluye a los
equipos docentes y las instituciones educativas, las aulas,
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, y los gestores
educativos.
Finalmente, el concepto de gestión se entrelaza con la
idea de fortalecimiento, de integración y de retroalimentación
del sistema. Gestión supone la interdependencia de: a) una
multidisciplinariedad de saberes pedagógicos, organizacio-
nales y sociales; b) de prácticas de aula, de dirección, de
inspección, de evaluación y de gobierno; c) integración
de juicios de valor en las decisiones técnicas; d) formulación
de principios útiles para la acción; e) reconocimiento de
múltiples actores, en múltiples espacios de acción, y f) la
compleja coexistencia, solapamiento y/o articulación de
temporalidades diversas personales, grupales y societales.
65
 Gestión institucional y gestión escolar
Como viene explicitando, desde ya varias décadas,21 las
señas de identidad del modelo de la administración escolar
llegó a desconocer lo que era esencial: las relaciones de na-
turaleza pedagógica que se encuentran en la base de la
institución educativa. “La cultura burocrática ha hecho de
las escuelas los lugares donde menos se discute de educa-
ción. Sin embargo, el cuestionamiento debe ser redirigido
hacia el modelo que organiza prácticas y discursos. Ese mar-
co de posibilidades organizacionales no posibilita el debate
para la transformación necesaria de la educación; situación
paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido
la educación en la agenda pública. Por lo que, es posible
sostener que la tarea fundamental en el rediseño de las orga­
nizaciones escolares es detectar la disociación existente
entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente or-
ganizacional. Esto supone visualizar que el punto nodal de
las transformaciones educativas está en que posibilitemos y
trabajemos por una gestión integrada de cada centro educa-
tivo; y más aún, en la escuela y en cada nivel del mismo
sistema educativo. Sólo una profunda transformación de la
forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema
educativo en óptimas condiciones para avanzar hacia los ob-
jetivos estratégicos que lo están desafiando.
La transformación en la que estamos inmersos nos im-
pone transitar desde un modelo de administración escolar
–muy administrativista– presente y enraizado en el pasado,
hacia un modelo emergente en este presente orientado hacia
el futuro más claramente centrado en lo educativo y peda-
gógico.
La caracterización que se viene detallando ha servido
para identificar las debilidades del viejo modelo; para deli-
near en el siguiente apartado, los principales rasgos de
identidad de la gestión orientada al aprendizaje.
21
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires:
Aique, 1995. Aunque vale destacar que en algunos de los países de América Latina
se denomina gestión educativa y/o gestión institucional, para mencionar a la gestión
de nivel macro. En otros como en Argentina se denomina gestión institucional o ges-
tión escolar a la gestión de nivel micro.
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Gestión institucional y gestión escolar
Como viene explicitando, desde ya varias décadas,21 las
señas de identidad del modelo de la administración escolar
llegó a desconocer lo que era esencial: las relaciones de na-
turaleza pedagógica que se encuentran en la base de la
institución educativa. “La cultura burocrática ha hecho de
las escuelas los lugares donde menos se discute de educa-
ción. Sin embargo, el cuestionamiento debe ser redirigido
hacia el modelo que organiza prácticas y discursos. Ese mar-
co de posibilidades organizacionales no posibilita el debate
para la transformación necesaria de la educación; situación
paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido
la educación en la agenda pública. Por lo que, es posible
sostener que la tarea fundamental en el rediseño de las orga­
nizaciones escolares es detectar la disociación existente
entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente or-
ganizacional. Esto supone visualizar que el punto nodal de
las transformaciones educativas está en que posibilitemos y
trabajemos por una gestión integrada de cada centro educa-
tivo; y más aún, en la escuela y en cada nivel del mismo
sistema educativo. Sólo una profunda transformación de la
forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema
educativo en óptimas condiciones para avanzar hacia los ob-
jetivos estratégicos que lo están desafiando.
La transformación en la que estamos inmersos nos im-
pone transitar desde un modelo de administración escolar
–muy administrativista– presente y enraizado en el pasado,
hacia un modelo emergente en este presente orientado hacia
el futuro más claramente centrado en lo educativo y peda-
gógico.
La caracterización que se viene detallando ha servido
para identificar las debilidades del viejo modelo; para deli-
near en el siguiente apartado, los principales rasgos de
identidad de la gestión orientada al aprendizaje.
21
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires:
Aique, 1995. Aunque vale destacar que en algunos de los países de América Latina
se denomina gestión educativa y/o gestión institucional, para mencionar a la gestión
de nivel macro. En otros como en Argentina se denomina gestión institucional o ges-
tión escolar a la gestión de nivel micro.
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Gestión institucional y gestión escolar
Como viene explicitando, desde ya varias décadas,21 las
señas de identidad del modelo de la administración escolar
llegó a desconocer lo que era esencial: las relaciones de na-
turaleza pedagógica que se encuentran en la base de la
institución educativa. “La cultura burocrática ha hecho de
las escuelas los lugares donde menos se discute de educa-
ción. Sin embargo, el cuestionamiento debe ser redirigido
hacia el modelo que organiza prácticas y discursos. Ese mar-
co de posibilidades organizacionales no posibilita el debate
para la transformación necesaria de la educación; situación
paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido
la educación en la agenda pública. Por lo que, es posible
sostener que la tarea fundamental en el rediseño de las orga­
nizaciones escolares es detectar la disociación existente
entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente or-
ganizacional. Esto supone visualizar que el punto nodal de
las transformaciones educativas está en que posibilitemos y
trabajemos por una gestión integrada de cada centro educa-
tivo; y más aún, en la escuela y en cada nivel del mismo
sistema educativo. Sólo una profunda transformación de la
forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema
educativo en óptimas condiciones para avanzar hacia los ob-
jetivos estratégicos que lo están desafiando.
La transformación en la que estamos inmersos nos im-
pone transitar desde un modelo de administración escolar
–muy administrativista– presente y enraizado en el pasado,
hacia un modelo emergente en este presente orientado hacia
el futuro más claramente centrado en lo educativo y peda-
gógico.
La caracterización que se viene detallando ha servido
para identificar las debilidades del viejo modelo; para deli-
near en el siguiente apartado, los principales rasgos de
identidad de la gestión orientada al aprendizaje.
21
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires:
Aique, 1995. Aunque vale destacar que en algunos de los países de América Latina
se denomina gestión educativa y/o gestión institucional, para mencionar a la gestión
de nivel macro. En otros como en Argentina se denomina gestión institucional o ges-
tión escolar a la gestión de nivel micro.
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Gestión institucional y gestión escolar
Como viene explicitando, desde ya varias décadas,21 las
señas de identidad del modelo de la administración escolar
llegó a desconocer lo que era esencial: las relaciones de na-
turaleza pedagógica que se encuentran en la base de la
institución educativa. “La cultura burocrática ha hecho de
las escuelas los lugares donde menos se discute de educa-
ción. Sin embargo, el cuestionamiento debe ser redirigido
hacia el modelo que organiza prácticas y discursos. Ese mar-
co de posibilidades organizacionales no posibilita el debate
para la transformación necesaria de la educación; situación
paradójica si se observa la alta visibilidad que ha adquirido
la educación en la agenda pública. Por lo que, es posible
sostener que la tarea fundamental en el rediseño de las orga­
nizaciones escolares es detectar la disociación existente
entre lo específicamente pedagógico y lo genéricamente or-
ganizacional. Esto supone visualizar que el punto nodal de
las transformaciones educativas está en que posibilitemos y
trabajemos por una gestión integrada de cada centro educa-
tivo; y más aún, en la escuela y en cada nivel del mismo
sistema educativo. Sólo una profunda transformación de la
forma de trabajo en educación permitirá situar al sistema
educativo en óptimas condiciones para avanzar hacia los ob-
jetivos estratégicos que lo están desafiando.
La transformación en la que estamos inmersos nos im-
pone transitar desde un modelo de administración escolar
–muy administrativista– presente y enraizado en el pasado,
hacia un modelo emergente en este presente orientado hacia
el futuro más claramente centrado en lo educativo y peda-
gógico.
La caracterización que se viene detallando ha servido
para identificar las debilidades del viejo modelo; para deli-
near en el siguiente apartado, los principales rasgos de
identidad de la gestión orientada al aprendizaje.
21
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de aprendizajes escolares. Buenos Aires:
Aique, 1995. Aunque vale destacar que en algunos de los países de América Latina
se denomina gestión educativa y/o gestión institucional, para mencionar a la gestión
de nivel macro. En otros como en Argentina se denomina gestión institucional o ges-
tión escolar a la gestión de nivel micro.
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 Tradicionalmente, en la formación docente inicial, la dis- Tradicionalmente, en la formación docente inicial, la dis-
ciplina que se impartía para formar en estas temáticas, se ciplina que se impartía para formar en estas temáticas, se
denominaba Organización y Administración Escolar. Pero, denominaba Organización y Administración Escolar. Pero,
antes que ofrecer información y capacitar para pensar en las antes que ofrecer información y capacitar para pensar en las
escuelas como totalidad, como organización, constituía una escuelas como totalidad, como organización, constituía una
disciplina que agrupaba la extensa normativa que era im- disciplina que agrupaba la extensa normativa que era im-
prescindible dominar, conocer y acatar. Los aportes de la prescindible dominar, conocer y acatar. Los aportes de la
“ciencia” de la organización y de la administración escolar “ciencia” de la organización y de la administración escolar
han estado más ligados a prescribir “lo organizado”, sus han estado más ligados a prescribir “lo organizado”, sus
estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar
que transcurre en las escuelas. Y a sacralizarlo como algo que transcurre en las escuelas. Y a sacralizarlo como algo
dado de una vez y para siempre. Stephen Ball22 en su obra dado de una vez y para siempre. Stephen Ball22 en su obra
La micropolítica de la escuela afirma que “los análisis or- La micropolítica de la escuela afirma que “los análisis or-
ganizativos nos han dicho poca cosa de alguna significación ganizativos nos han dicho poca cosa de alguna significación
sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamen- sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamen-
te [...] Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates te [...] Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates
conceptuales al desorden concreto de la investigación empí- conceptuales al desorden concreto de la investigación empí-
rica dentro de las escuelas”. rica dentro de las escuelas”.
Puede afirmarse entonces que estos acercamientos, han Puede afirmarse entonces que estos acercamientos, han
permanecido encerrados en ámbito de teóricos con poca permanecido encerrados en ámbito de teóricos con poca
capacidad de dar cuenta de la realidad y sus problemáticas; capacidad de dar cuenta de la realidad y sus problemáticas;
eran planteamientos alejados de lo que ocurría en las aulas, eran planteamientos alejados de lo que ocurría en las aulas,
y en las escuelas como totalidad. Y por ello poco fértiles y en las escuelas como totalidad. Y por ello poco fértiles
para auxiliar a los equipos directivos y docentes. para auxiliar a los equipos directivos y docentes.
Lourenco Filho en su libro Organización y administra- Lourenco Filho en su libro Organización y administra-
ción escolar23 explica que históricamente: ción escolar23 explica que históricamente:

La función organizadora o administrativa, o sea, el compor- La función organizadora o administrativa, o sea, el compor-
tamiento administrativo es realizado por los administradores tamiento administrativo es realizado por los administradores
escolares que concretan las actividades administrativas escolares que concretan las actividades administrativas
que se refieren al planteamiento, la instrumentación, la que se refieren al planteamiento, la instrumentación, la
coordinación, la gestión y el control de los servicios. coordinación, la gestión y el control de los servicios.

Sabemos en la actualidad que esas cuatro acciones mencio- Sabemos en la actualidad que esas cuatro acciones mencio-
nadas por Filho no alcanzan para dar cuenta de los procesos nadas por Filho no alcanzan para dar cuenta de los procesos
que se dan en el interior de las escuelas. Evidentemente el que se dan en el interior de las escuelas. Evidentemente el
paradigma administrativista está agotado, hace tiempo que paradigma administrativista está agotado, hace tiempo que
no llega a explicar minimamente la actual realidad. no llega a explicar minimamente la actual realidad.

22
Ball, Stephen. La micropolítica en la escuela. Barcelona: 1989, p. 19. 22
Ball, Stephen. La micropolítica en la escuela. Barcelona: 1989, p. 19.
23
Filho, Lourenco. Organización y administración escolar. Buenos Aires: Kapelutz, 23
Filho, Lourenco. Organización y administración escolar. Buenos Aires: Kapelutz,
1992, p. 52. 1992, p. 52.

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Tradicionalmente, en la formación docente inicial, la dis- Tradicionalmente, en la formación docente inicial, la dis-
ciplina que se impartía para formar en estas temáticas, se ciplina que se impartía para formar en estas temáticas, se
denominaba Organización y Administración Escolar. Pero, denominaba Organización y Administración Escolar. Pero,
antes que ofrecer información y capacitar para pensar en las antes que ofrecer información y capacitar para pensar en las
escuelas como totalidad, como organización, constituía una escuelas como totalidad, como organización, constituía una
disciplina que agrupaba la extensa normativa que era im- disciplina que agrupaba la extensa normativa que era im-
prescindible dominar, conocer y acatar. Los aportes de la prescindible dominar, conocer y acatar. Los aportes de la
“ciencia” de la organización y de la administración escolar “ciencia” de la organización y de la administración escolar
han estado más ligados a prescribir “lo organizado”, sus han estado más ligados a prescribir “lo organizado”, sus
estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar estratos y sus relaciones que a dar cuenta de la vida escolar
que transcurre en las escuelas. Y a sacralizarlo como algo que transcurre en las escuelas. Y a sacralizarlo como algo
dado de una vez y para siempre. Stephen Ball22 en su obra dado de una vez y para siempre. Stephen Ball22 en su obra
La micropolítica de la escuela afirma que “los análisis or- La micropolítica de la escuela afirma que “los análisis or-
ganizativos nos han dicho poca cosa de alguna significación ganizativos nos han dicho poca cosa de alguna significación
sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamen- sobre el modo en que las escuelas funcionan cotidianamen-
te [...] Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates te [...] Han preferido la pulcritud abstracta de ciertos debates
conceptuales al desorden concreto de la investigación empí- conceptuales al desorden concreto de la investigación empí-
rica dentro de las escuelas”. rica dentro de las escuelas”.
Puede afirmarse entonces que estos acercamientos, han Puede afirmarse entonces que estos acercamientos, han
permanecido encerrados en ámbito de teóricos con poca permanecido encerrados en ámbito de teóricos con poca
capacidad de dar cuenta de la realidad y sus problemáticas; capacidad de dar cuenta de la realidad y sus problemáticas;
eran planteamientos alejados de lo que ocurría en las aulas, eran planteamientos alejados de lo que ocurría en las aulas,
y en las escuelas como totalidad. Y por ello poco fértiles y en las escuelas como totalidad. Y por ello poco fértiles
para auxiliar a los equipos directivos y docentes. para auxiliar a los equipos directivos y docentes.
Lourenco Filho en su libro Organización y administra- Lourenco Filho en su libro Organización y administra-
ción escolar23 explica que históricamente: ción escolar23 explica que históricamente:

La función organizadora o administrativa, o sea, el compor- La función organizadora o administrativa, o sea, el compor-
tamiento administrativo es realizado por los administradores tamiento administrativo es realizado por los administradores
escolares que concretan las actividades administrativas escolares que concretan las actividades administrativas
que se refieren al planteamiento, la instrumentación, la que se refieren al planteamiento, la instrumentación, la
coordinación, la gestión y el control de los servicios. coordinación, la gestión y el control de los servicios.

Sabemos en la actualidad que esas cuatro acciones mencio- Sabemos en la actualidad que esas cuatro acciones mencio-
nadas por Filho no alcanzan para dar cuenta de los procesos nadas por Filho no alcanzan para dar cuenta de los procesos
que se dan en el interior de las escuelas. Evidentemente el que se dan en el interior de las escuelas. Evidentemente el
paradigma administrativista está agotado, hace tiempo que paradigma administrativista está agotado, hace tiempo que
no llega a explicar minimamente la actual realidad. no llega a explicar minimamente la actual realidad.

22
Ball, Stephen. La micropolítica en la escuela. Barcelona: 1989, p. 19. 22
Ball, Stephen. La micropolítica en la escuela. Barcelona: 1989, p. 19.
23
Filho, Lourenco. Organización y administración escolar. Buenos Aires: Kapelutz, 23
Filho, Lourenco. Organización y administración escolar. Buenos Aires: Kapelutz,
1992, p. 52. 1992, p. 52.

67 67
 Desde una nueva óptica, gestión como saber de síntesis Desde una nueva óptica, gestión como saber de síntesis
une lo que en el día a día se separa, lo teórico con las prác- une lo que en el día a día se separa, lo teórico con las prác-
ticas, lo urgente con lo importante, lo inmediato con lo que ticas, lo urgente con lo importante, lo inmediato con lo que
atañe al largo plazo. Aunque no siempre pueda verse así, la atañe al largo plazo. Aunque no siempre pueda verse así, la
formación de un alumno en el sistema educativo es un pro- formación de un alumno en el sistema educativo es un pro-
ceso de largo plazo, muchos ingresan a los 2 o 3 años de ceso de largo plazo, muchos ingresan a los 2 o 3 años de
edad y concluyen la educación básica a los 15 años, aproxi- edad y concluyen la educación básica a los 15 años, aproxi-
madamente. madamente.
Esto requiere pensar, decidir, anticipar e implementar Esto requiere pensar, decidir, anticipar e implementar
procesos acordes y coherentes para generar una formación procesos acordes y coherentes para generar una formación
con capacidad de dejar una huella coherente, por un trabajo con capacidad de dejar una huella coherente, por un trabajo
pedagógico integral consensuado y coherente en sus propó- pedagógico integral consensuado y coherente en sus propó-
sitos y sus estrategias. Así en sentido amplio, podemos sitos y sus estrategias. Así en sentido amplio, podemos
afirmar que Gestión es: afirmar que Gestión es:

• Hacer. • Hacer.
• Imaginar el rumbo. • Imaginar el rumbo.
• Actuar: “Es tomar la iniciativa, comenzar, conducir, • Actuar: “Es tomar la iniciativa, comenzar, conducir,
gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo
nuevo comience”.24 nuevo comience”.24
• “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un • “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un
esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar. esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar.
Demasiado a menudo, el pensamiento desapasiona- Demasiado a menudo, el pensamiento desapasiona-
do cae en la racionalidad técnica, regida por normas, do cae en la racionalidad técnica, regida por normas,
dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”… dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”…
..“La combinación de pasión con reflexión evoca ..“La combinación de pasión con reflexión evoca
imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin
contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar signi- contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar signi-
fica preocuparse y prestar atención aun dentro del fica preocuparse y prestar atención aun dentro del
torbellino de acontecimientos. Significa darse cuen- torbellino de acontecimientos. Significa darse cuen-
ta de que hay hechos y acontecimientos que por el ta de que hay hechos y acontecimientos que por el
solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”, solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”,
en el sentido que lo expresa tan magistralmente en el sentido que lo expresa tan magistralmente
Maxime Green.25 Maxime Green.25

Es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramien- Es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramien-
to continuo, integrando teoría y conocimiento que proviene to continuo, integrando teoría y conocimiento que proviene

24
Arendt, A. La vida del espíritu. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales,1993, 24
Arendt, A. La vida del espíritu. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales,1993,
p. 201. p. 201.
25
En Maclure, S. y P. Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Gedisa. 1994. 25
En Maclure, S. y P. Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Gedisa. 1994.
p. 103. p. 103.

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Desde una nueva óptica, gestión como saber de síntesis Desde una nueva óptica, gestión como saber de síntesis
une lo que en el día a día se separa, lo teórico con las prác- une lo que en el día a día se separa, lo teórico con las prác-
ticas, lo urgente con lo importante, lo inmediato con lo que ticas, lo urgente con lo importante, lo inmediato con lo que
atañe al largo plazo. Aunque no siempre pueda verse así, la atañe al largo plazo. Aunque no siempre pueda verse así, la
formación de un alumno en el sistema educativo es un pro- formación de un alumno en el sistema educativo es un pro-
ceso de largo plazo, muchos ingresan a los 2 o 3 años de ceso de largo plazo, muchos ingresan a los 2 o 3 años de
edad y concluyen la educación básica a los 15 años, aproxi- edad y concluyen la educación básica a los 15 años, aproxi-
madamente. madamente.
Esto requiere pensar, decidir, anticipar e implementar Esto requiere pensar, decidir, anticipar e implementar
procesos acordes y coherentes para generar una formación procesos acordes y coherentes para generar una formación
con capacidad de dejar una huella coherente, por un trabajo con capacidad de dejar una huella coherente, por un trabajo
pedagógico integral consensuado y coherente en sus propó- pedagógico integral consensuado y coherente en sus propó-
sitos y sus estrategias. Así en sentido amplio, podemos sitos y sus estrategias. Así en sentido amplio, podemos
afirmar que Gestión es: afirmar que Gestión es:

• Hacer. • Hacer.
• Imaginar el rumbo. • Imaginar el rumbo.
• Actuar: “Es tomar la iniciativa, comenzar, conducir, • Actuar: “Es tomar la iniciativa, comenzar, conducir,
gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo gobernar, poner en movimiento, dar lugar a que algo
nuevo comience”.24 nuevo comience”.24
• “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un • “Parece un continuo ataque a lo desarticulado, un
esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar. esfuerzo deliberado por formar, expresar e iniciar.
Demasiado a menudo, el pensamiento desapasiona- Demasiado a menudo, el pensamiento desapasiona-
do cae en la racionalidad técnica, regida por normas, do cae en la racionalidad técnica, regida por normas,
dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”… dirigidas hacia situaciones cerradas y controladas”…
..“La combinación de pasión con reflexión evoca ..“La combinación de pasión con reflexión evoca
imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin imágenes de cosas incompletas, de preguntas sin
contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar signi- contestar, de deseos incumplidos. Reflexionar signi-
fica preocuparse y prestar atención aun dentro del fica preocuparse y prestar atención aun dentro del
torbellino de acontecimientos. Significa darse cuen- torbellino de acontecimientos. Significa darse cuen-
ta de que hay hechos y acontecimientos que por el ta de que hay hechos y acontecimientos que por el
solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”, solo hecho de existir exigen que pensemos en ellos”,
en el sentido que lo expresa tan magistralmente en el sentido que lo expresa tan magistralmente
Maxime Green.25 Maxime Green.25

Es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramien- Es hacer escuela en función de un horizonte de mejoramien-
to continuo, integrando teoría y conocimiento que proviene to continuo, integrando teoría y conocimiento que proviene

24
Arendt, A. La vida del espíritu. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales,1993, 24
Arendt, A. La vida del espíritu. Madrid: Centro de Estudios Constitucionales,1993,
p. 201. p. 201.
25
En Maclure, S. y P. Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Gedisa. 1994. 25
En Maclure, S. y P. Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Gedisa. 1994.
p. 103. p. 103.

68 68
 de la propia práctica, es integrar lo que normalmente se
separa; ética con eficacia. Y es administrar una escuela pero
no sólo eso, es mantener vivo el propósito moral de generar
aprendizajes para todos.
Es ser capaz de problematizar lo que existe y plantear
rumbos de cambio y mejora. Porque no todo cambio es
mejora, como analizaremos más adelante. Quien se involu-
cra como gestor, alberga el deseo de cambiar, el saber para
intentarlo y la paciencia casi infinita y activa para lograrlo.
Asume que es asomarse a la incertidumbre, no ocultarla.
Que es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace,
es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión asimismo se vincula con
articular acciones constantes y urgentes, con las prioridades
y elecciones de largo plazo.
Gestión también es administración, pero con otro senti-
do, es decir, la gestión también busca ordenar y distribuir
los recursos disponibles en función de los objetivos previs-
tos. Pero es mucho más que administrar porque implica
saber trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero
apuntando a un futuro de mejora sustentable.
Dentro del ámbito educativo, gestión institucional y ges-
tión escolar son dos conceptos que reconfiguran las
políticas educativas de un país o de un Estado, a nivel esta-
tal y federal, o a nivel nacional y provincial, según la
denominación en cada país. El primero, la gestión institu-
cional o educativa de nivel macrosocial y, el segundo, el
nivel micro; implica y nombra a las prácticas que cada plan-
tel escolar o de cada institución educativa lleva adelante
adecuando los modos de alcanzar las políticas educacionales
según las particularidades de su contexto.
Más precisamente, la gestión institucional implica la
toma de decisiones y el gobierno de la educación a nivel
estatal y federal. Gestión institucional no es un nuevo nom­
bre para la administración, ni para la planificación.
La gestión institucional puede ser entendida como nueva
forma de comprender y pilotear el sistema escolar en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos
la antici­pación estratégica situacional. Gestión tiene que ver
con gobernabilidad, y ésta con los nuevos balances e
integracio­nes necesarias entre lo técnico y lo político en
educación. Sólo mediante este reposicionamiento estratégico
69
supervisión.indd 69
de la propia práctica, es integrar lo que normalmente se
separa; ética con eficacia. Y es administrar una escuela pero
no sólo eso, es mantener vivo el propósito moral de generar
aprendizajes para todos.
Es ser capaz de problematizar lo que existe y plantear
rumbos de cambio y mejora. Porque no todo cambio es
mejora, como analizaremos más adelante. Quien se involu-
cra como gestor, alberga el deseo de cambiar, el saber para
intentarlo y la paciencia casi infinita y activa para lograrlo.
Asume que es asomarse a la incertidumbre, no ocultarla.
Que es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace,
es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión asimismo se vincula con
articular acciones constantes y urgentes, con las prioridades
y elecciones de largo plazo.
Gestión también es administración, pero con otro senti-
do, es decir, la gestión también busca ordenar y distribuir
los recursos disponibles en función de los objetivos previs-
tos. Pero es mucho más que administrar porque implica
saber trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero
apuntando a un futuro de mejora sustentable.
Dentro del ámbito educativo, gestión institucional y ges-
tión escolar son dos conceptos que reconfiguran las
políticas educativas de un país o de un Estado, a nivel esta-
tal y federal, o a nivel nacional y provincial, según la
denominación en cada país. El primero, la gestión institu-
cional o educativa de nivel macrosocial y, el segundo, el
nivel micro; implica y nombra a las prácticas que cada plan-
tel escolar o de cada institución educativa lleva adelante
adecuando los modos de alcanzar las políticas educacionales
según las particularidades de su contexto.
Más precisamente, la gestión institucional implica la
toma de decisiones y el gobierno de la educación a nivel
estatal y federal. Gestión institucional no es un nuevo nom­
bre para la administración, ni para la planificación.
La gestión institucional puede ser entendida como nueva
forma de comprender y pilotear el sistema escolar en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos
la antici­pación estratégica situacional. Gestión tiene que ver
con gobernabilidad, y ésta con los nuevos balances e
integracio­nes necesarias entre lo técnico y lo político en
educación. Sólo mediante este reposicionamiento estratégico
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de la propia práctica, es integrar lo que normalmente se
separa; ética con eficacia. Y es administrar una escuela pero
no sólo eso, es mantener vivo el propósito moral de generar
aprendizajes para todos.
Es ser capaz de problematizar lo que existe y plantear
rumbos de cambio y mejora. Porque no todo cambio es
mejora, como analizaremos más adelante. Quien se involu-
cra como gestor, alberga el deseo de cambiar, el saber para
intentarlo y la paciencia casi infinita y activa para lograrlo.
Asume que es asomarse a la incertidumbre, no ocultarla.
Que es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace,
es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión asimismo se vincula con
articular acciones constantes y urgentes, con las prioridades
y elecciones de largo plazo.
Gestión también es administración, pero con otro senti-
do, es decir, la gestión también busca ordenar y distribuir
los recursos disponibles en función de los objetivos previs-
tos. Pero es mucho más que administrar porque implica
saber trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero
apuntando a un futuro de mejora sustentable.
Dentro del ámbito educativo, gestión institucional y ges-
tión escolar son dos conceptos que reconfiguran las
políticas educativas de un país o de un Estado, a nivel esta-
tal y federal, o a nivel nacional y provincial, según la
denominación en cada país. El primero, la gestión institu-
cional o educativa de nivel macrosocial y, el segundo, el
nivel micro; implica y nombra a las prácticas que cada plan-
tel escolar o de cada institución educativa lleva adelante
adecuando los modos de alcanzar las políticas educacionales
según las particularidades de su contexto.
Más precisamente, la gestión institucional implica la
toma de decisiones y el gobierno de la educación a nivel
estatal y federal. Gestión institucional no es un nuevo nom­
bre para la administración, ni para la planificación.
La gestión institucional puede ser entendida como nueva
forma de comprender y pilotear el sistema escolar en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos
la antici­pación estratégica situacional. Gestión tiene que ver
con gobernabilidad, y ésta con los nuevos balances e
integracio­nes necesarias entre lo técnico y lo político en
educación. Sólo mediante este reposicionamiento estratégico
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de la propia práctica, es integrar lo que normalmente se
separa; ética con eficacia. Y es administrar una escuela pero
no sólo eso, es mantener vivo el propósito moral de generar
aprendizajes para todos.
Es ser capaz de problematizar lo que existe y plantear
rumbos de cambio y mejora. Porque no todo cambio es
mejora, como analizaremos más adelante. Quien se involu-
cra como gestor, alberga el deseo de cambiar, el saber para
intentarlo y la paciencia casi infinita y activa para lograrlo.
Asume que es asomarse a la incertidumbre, no ocultarla.
Que es descubrir en lo cotidiano la pasión por lo que se hace,
es decisión, realización, reflexión, enhebrado, sedimentación,
evaluación y balance. Gestión asimismo se vincula con
articular acciones constantes y urgentes, con las prioridades
y elecciones de largo plazo.
Gestión también es administración, pero con otro senti-
do, es decir, la gestión también busca ordenar y distribuir
los recursos disponibles en función de los objetivos previs-
tos. Pero es mucho más que administrar porque implica
saber trabajar en el presente, reconociendo un pasado, pero
apuntando a un futuro de mejora sustentable.
Dentro del ámbito educativo, gestión institucional y ges-
tión escolar son dos conceptos que reconfiguran las
políticas educativas de un país o de un Estado, a nivel esta-
tal y federal, o a nivel nacional y provincial, según la
denominación en cada país. El primero, la gestión institu-
cional o educativa de nivel macrosocial y, el segundo, el
nivel micro; implica y nombra a las prácticas que cada plan-
tel escolar o de cada institución educativa lleva adelante
adecuando los modos de alcanzar las políticas educacionales
según las particularidades de su contexto.
Más precisamente, la gestión institucional implica la
toma de decisiones y el gobierno de la educación a nivel
estatal y federal. Gestión institucional no es un nuevo nom­
bre para la administración, ni para la planificación.
La gestión institucional puede ser entendida como nueva
forma de comprender y pilotear el sistema escolar en la
medida en que se reconozca como uno de sus fundamentos
la antici­pación estratégica situacional. Gestión tiene que ver
con gobernabilidad, y ésta con los nuevos balances e
integracio­nes necesarias entre lo técnico y lo político en
educación. Sólo mediante este reposicionamiento estratégico
69

Se distinguen en el ámbito
educativo dos tipos de
gestión: la institucional y la
escolar, la primera se refiere
a un nivel macro, pues
implica la toma de
decisiones y el gobierno del
sistema educativo estatal y
federal. La segunda refiere a
las prácticas que directores
y maestros realizan para
la organización y
funcionamiento cotidiano
de la enseñanza y el
aprendizaje. Comprende
el gobierno y la toma
de decisiones en
el plano local.
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Se distinguen en el ámbito
educativo dos tipos de
gestión: la institucional y la
escolar, la primera se refiere
a un nivel macro, pues
implica la toma de
decisiones y el gobierno del
sistema educativo estatal y
federal. La segunda refiere a
las prácticas que directores
y maestros realizan para
la organización y
funcionamiento cotidiano
de la enseñanza y el
aprendizaje. Comprende
el gobierno y la toma
de decisiones en
el plano local.
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de las prác­ticas de dirección de las organizaciones educativas,
puede hablarse de gestión.
También tiene que ver con los problemas que se refieren
a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto
y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada
función específica y la necesidad de generar y ampliar los
desempeños para la calidad educativa. Implica además,
abandonar aproximaciones simples para asumir la compleji‑
dad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones
educativas como entidades cerradas, para pensarlas e ima­
ginarlas como circuitos abiertos de acción que desplieguen
procesos encadenados de acción y finalidad en relación con
su entorno, y siempre con restricciones a considerar.
La gestión escolar implica el conjunto de acciones rela-
cionadas entre sí, que emprende el equipo de dirección y los
docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro
de los propósitos pedagógicos por esa comunidad académi-
ca y educativa de la institución. Gestión escolar es la toma
de decisiones a nivel de la escuela que tiene por finalidad
centrar, focalizar y aunar a la institución alrededor de pro-
pósitos compartidos, alrededor de la búsqueda denodada de
aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, y para
identificar cómo influir positivamente en la vida de los
estudiantes.
En ese sentido, gestión escolar es impulsar la vida esco-
lar de los estudiantes, de sus experiencias de aprendizaje;
gestión escolar es la búsqueda tendiente a reunir las deci­
siones cotidianas de corto, mediano y largo plazo que
constituye una política a nivel de la escuela. Es el centro
educativo generando política de nivel micro, y se vincula
con sus esfuerzos para dar respuesta a los nuevos desafíos,
así como para gestar equipos pedagógicos y convocar a los
directivos y supervisores con toda su capacidad y creativi-
dad. Implica un cambio copernicano en la manera de hacer
escuela, de concebir la acción de los actores educativos con
roles de conducción.
Sin duda, que esta perspectiva requiere de los equipos
de dirección, de supervisión y de apoyo con capacidad de
impulsar y promover centros educativos integrados alrede-
dor del desafío de adecuar los procesos de enseñanza a la
generación de una vida escolar de calidad para poder lograr
y elevar los resultados de aprendizajes. Visto desde otra pers-
12/28/06 12:22:36 PM
de las prác­ticas de dirección de las organizaciones educativas,
puede hablarse de gestión.
También tiene que ver con los problemas que se refieren
a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto
y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada
función específica y la necesidad de generar y ampliar los
desempeños para la calidad educativa. Implica además,
abandonar aproximaciones simples para asumir la compleji‑
dad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones
educativas como entidades cerradas, para pensarlas e ima­
ginarlas como circuitos abiertos de acción que desplieguen
procesos encadenados de acción y finalidad en relación con
su entorno, y siempre con restricciones a considerar.
La gestión escolar implica el conjunto de acciones rela-
cionadas entre sí, que emprende el equipo de dirección y los
docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro
de los propósitos pedagógicos por esa comunidad académi-
ca y educativa de la institución. Gestión escolar es la toma
de decisiones a nivel de la escuela que tiene por finalidad
centrar, focalizar y aunar a la institución alrededor de pro-
pósitos compartidos, alrededor de la búsqueda denodada de
aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, y para
identificar cómo influir positivamente en la vida de los
estudiantes.
En ese sentido, gestión escolar es impulsar la vida esco-
lar de los estudiantes, de sus experiencias de aprendizaje;
gestión escolar es la búsqueda tendiente a reunir las deci­
siones cotidianas de corto, mediano y largo plazo que
constituye una política a nivel de la escuela. Es el centro
educativo generando política de nivel micro, y se vincula
con sus esfuerzos para dar respuesta a los nuevos desafíos,
así como para gestar equipos pedagógicos y convocar a los
directivos y supervisores con toda su capacidad y creativi-
dad. Implica un cambio copernicano en la manera de hacer
escuela, de concebir la acción de los actores educativos con
roles de conducción.
Sin duda, que esta perspectiva requiere de los equipos
de dirección, de supervisión y de apoyo con capacidad de
impulsar y promover centros educativos integrados alrede-
dor del desafío de adecuar los procesos de enseñanza a la
generación de una vida escolar de calidad para poder lograr
y elevar los resultados de aprendizajes. Visto desde otra pers-
Se distinguen en el ámbito
educativo dos tipos de
gestión: la institucional y la
escolar, la primera se refiere
a un nivel macro, pues
implica la toma de
decisiones y el gobierno del
sistema educativo estatal y
federal. La segunda refiere a
las prácticas que directores
y maestros realizan para
la organización y
funcionamiento cotidiano
de la enseñanza y el
aprendizaje. Comprende
el gobierno y la toma
de decisiones en
el plano local.
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Se distinguen en el ámbito
educativo dos tipos de
gestión: la institucional y la
escolar, la primera se refiere
a un nivel macro, pues
implica la toma de
decisiones y el gobierno del
sistema educativo estatal y
federal. La segunda refiere a
las prácticas que directores
y maestros realizan para
la organización y
funcionamiento cotidiano
de la enseñanza y el
aprendizaje. Comprende
el gobierno y la toma
de decisiones en
el plano local.
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de las prác­ticas de dirección de las organizaciones educativas,
puede hablarse de gestión.
También tiene que ver con los problemas que se refieren
a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto
y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada
función específica y la necesidad de generar y ampliar los
desempeños para la calidad educativa. Implica además,
abandonar aproximaciones simples para asumir la compleji‑
dad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones
educativas como entidades cerradas, para pensarlas e ima­
ginarlas como circuitos abiertos de acción que desplieguen
procesos encadenados de acción y finalidad en relación con
su entorno, y siempre con restricciones a considerar.
La gestión escolar implica el conjunto de acciones rela-
cionadas entre sí, que emprende el equipo de dirección y los
docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro
de los propósitos pedagógicos por esa comunidad académi-
ca y educativa de la institución. Gestión escolar es la toma
de decisiones a nivel de la escuela que tiene por finalidad
centrar, focalizar y aunar a la institución alrededor de pro-
pósitos compartidos, alrededor de la búsqueda denodada de
aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, y para
identificar cómo influir positivamente en la vida de los
estudiantes.
En ese sentido, gestión escolar es impulsar la vida esco-
lar de los estudiantes, de sus experiencias de aprendizaje;
gestión escolar es la búsqueda tendiente a reunir las deci­
siones cotidianas de corto, mediano y largo plazo que
constituye una política a nivel de la escuela. Es el centro
educativo generando política de nivel micro, y se vincula
con sus esfuerzos para dar respuesta a los nuevos desafíos,
así como para gestar equipos pedagógicos y convocar a los
directivos y supervisores con toda su capacidad y creativi-
dad. Implica un cambio copernicano en la manera de hacer
escuela, de concebir la acción de los actores educativos con
roles de conducción.
Sin duda, que esta perspectiva requiere de los equipos
de dirección, de supervisión y de apoyo con capacidad de
impulsar y promover centros educativos integrados alrede-
dor del desafío de adecuar los procesos de enseñanza a la
generación de una vida escolar de calidad para poder lograr
y elevar los resultados de aprendizajes. Visto desde otra pers-
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de las prác­ticas de dirección de las organizaciones educativas,
puede hablarse de gestión.
También tiene que ver con los problemas que se refieren
a la resolución de conflictos que se plantean entre lo previsto
y lo contingente, entre lo formalizado y lo rutinario en cada
función específica y la necesidad de generar y ampliar los
desempeños para la calidad educativa. Implica además,
abandonar aproximaciones simples para asumir la compleji‑
dad, revisar las conceptualizaciones sobre las organizaciones
educativas como entidades cerradas, para pensarlas e ima­
ginarlas como circuitos abiertos de acción que desplieguen
procesos encadenados de acción y finalidad en relación con
su entorno, y siempre con restricciones a considerar.
La gestión escolar implica el conjunto de acciones rela-
cionadas entre sí, que emprende el equipo de dirección y los
docentes de una escuela para promover y posibilitar el logro
de los propósitos pedagógicos por esa comunidad académi-
ca y educativa de la institución. Gestión escolar es la toma
de decisiones a nivel de la escuela que tiene por finalidad
centrar, focalizar y aunar a la institución alrededor de pro-
pósitos compartidos, alrededor de la búsqueda denodada de
aprendizajes de calidad para todos los estudiantes, y para
identificar cómo influir positivamente en la vida de los
estudiantes.
En ese sentido, gestión escolar es impulsar la vida esco-
lar de los estudiantes, de sus experiencias de aprendizaje;
gestión escolar es la búsqueda tendiente a reunir las deci­
siones cotidianas de corto, mediano y largo plazo que
constituye una política a nivel de la escuela. Es el centro
educativo generando política de nivel micro, y se vincula
con sus esfuerzos para dar respuesta a los nuevos desafíos,
así como para gestar equipos pedagógicos y convocar a los
directivos y supervisores con toda su capacidad y creativi-
dad. Implica un cambio copernicano en la manera de hacer
escuela, de concebir la acción de los actores educativos con
roles de conducción.
Sin duda, que esta perspectiva requiere de los equipos
de dirección, de supervisión y de apoyo con capacidad de
impulsar y promover centros educativos integrados alrede-
dor del desafío de adecuar los procesos de enseñanza a la
generación de una vida escolar de calidad para poder lograr
y elevar los resultados de aprendizajes. Visto desde otra pers-
 pectiva, gestión escolar es la capacidad de atender y de
renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los
desafíos de su tiempo.
Puede afirmarse, que hay gestión escolar cuando se ob-
serva en los centros escolares prácticas que se relacionan
con tres tópicos básicos:
• Se trabaja identificando problemas a afrontar. Se
dise­ñan objetivos de trabajo de acuerdo con los pro-
pósitos educativos, éticos y profesionales, para cumplir
la misión de la misma escuela pública.
• Se busca la participación en la resolución de los pro-
blemas a encarar. Por la comprensión de los mismos,
se busca la implicación de las personas y de los equi-
pos. Las prácticas de liderazgo académico inspiran
la necesidad de generar transformaciones en las prác-
ticas ya conocidas, y el trabajo en una cultura más
colaborativa.
• Se busca plasmar aprendizajes a partir de lo que
se realiza. Estas escuelas se ocupan de aprender so-
bre lo que logran plasmar y lo que no. Se preocupan
por su aprendizaje como equipo, por el conocimien-
to que a nivel organizacional la institución realiza y
concreta. Observan cuándo lo logran y cuándo no,
identificando unas razones y otras; generando, en
definitiva, un recorrido de aprendizaje profundo y
continuo.
Cuando estos tópicos no hacen su aparición en las prácticas
institucionales de un centro educativo, más que gestión, se-
guramente podrá haber un modelo y cultura de trabajo más
ligado a la administración. Se estará frente al desafío de
dinamizar los procesos y la participación de los actores que
intervienen en las acciones educativas.
Finalmente, la gestión escolar interviene sobre la globa-
lidad de la escuela, recupera la intencionalidad educativa,
incorpora a los sujetos de la acción educativa como prota-
gonistas del cambo educativo, construye procesos de calidad
para lograr los resultados buscados.
Ambas gestiones, la institucional y la escolar, son im-
portantes a la hora de pensar su relevancia para concretar
aprendizajes. Ambas toman decisiones educativas, una de
71
supervisión.indd 71
pectiva, gestión escolar es la capacidad de atender y de
renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los
desafíos de su tiempo.
Puede afirmarse, que hay gestión escolar cuando se ob-
serva en los centros escolares prácticas que se relacionan
con tres tópicos básicos:
• Se trabaja identificando problemas a afrontar. Se
dise­ñan objetivos de trabajo de acuerdo con los pro-
pósitos educativos, éticos y profesionales, para cumplir
la misión de la misma escuela pública.
• Se busca la participación en la resolución de los pro-
blemas a encarar. Por la comprensión de los mismos,
se busca la implicación de las personas y de los equi-
pos. Las prácticas de liderazgo académico inspiran
la necesidad de generar transformaciones en las prác-
ticas ya conocidas, y el trabajo en una cultura más
colaborativa.
• Se busca plasmar aprendizajes a partir de lo que
se realiza. Estas escuelas se ocupan de aprender so-
bre lo que logran plasmar y lo que no. Se preocupan
por su aprendizaje como equipo, por el conocimien-
to que a nivel organizacional la institución realiza y
concreta. Observan cuándo lo logran y cuándo no,
identificando unas razones y otras; generando, en
definitiva, un recorrido de aprendizaje profundo y
continuo.
Cuando estos tópicos no hacen su aparición en las prácticas
institucionales de un centro educativo, más que gestión, se-
guramente podrá haber un modelo y cultura de trabajo más
ligado a la administración. Se estará frente al desafío de
dinamizar los procesos y la participación de los actores que
intervienen en las acciones educativas.
Finalmente, la gestión escolar interviene sobre la globa-
lidad de la escuela, recupera la intencionalidad educativa,
incorpora a los sujetos de la acción educativa como prota-
gonistas del cambo educativo, construye procesos de calidad
para lograr los resultados buscados.
Ambas gestiones, la institucional y la escolar, son im-
portantes a la hora de pensar su relevancia para concretar
aprendizajes. Ambas toman decisiones educativas, una de
71
pectiva, gestión escolar es la capacidad de atender y de
renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los
desafíos de su tiempo.
Puede afirmarse, que hay gestión escolar cuando se ob-
serva en los centros escolares prácticas que se relacionan
con tres tópicos básicos:
• Se trabaja identificando problemas a afrontar. Se
dise­ñan objetivos de trabajo de acuerdo con los pro-
pósitos educativos, éticos y profesionales, para cumplir
la misión de la misma escuela pública.
• Se busca la participación en la resolución de los pro-
blemas a encarar. Por la comprensión de los mismos,
se busca la implicación de las personas y de los equi-
pos. Las prácticas de liderazgo académico inspiran
la necesidad de generar transformaciones en las prác-
ticas ya conocidas, y el trabajo en una cultura más
colaborativa.
• Se busca plasmar aprendizajes a partir de lo que
se realiza. Estas escuelas se ocupan de aprender so-
bre lo que logran plasmar y lo que no. Se preocupan
por su aprendizaje como equipo, por el conocimien-
to que a nivel organizacional la institución realiza y
concreta. Observan cuándo lo logran y cuándo no,
identificando unas razones y otras; generando, en
definitiva, un recorrido de aprendizaje profundo y
continuo.
Cuando estos tópicos no hacen su aparición en las prácticas
institucionales de un centro educativo, más que gestión, se-
guramente podrá haber un modelo y cultura de trabajo más
ligado a la administración. Se estará frente al desafío de
dinamizar los procesos y la participación de los actores que
intervienen en las acciones educativas.
Finalmente, la gestión escolar interviene sobre la globa-
lidad de la escuela, recupera la intencionalidad educativa,
incorpora a los sujetos de la acción educativa como prota-
gonistas del cambo educativo, construye procesos de calidad
para lograr los resultados buscados.
Ambas gestiones, la institucional y la escolar, son im-
portantes a la hora de pensar su relevancia para concretar
aprendizajes. Ambas toman decisiones educativas, una de
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pectiva, gestión escolar es la capacidad de atender y de
renovar el repertorio de problemas a resolver acorde con los
desafíos de su tiempo.
Puede afirmarse, que hay gestión escolar cuando se ob-
serva en los centros escolares prácticas que se relacionan
con tres tópicos básicos:
• Se trabaja identificando problemas a afrontar. Se
dise­ñan objetivos de trabajo de acuerdo con los pro-
pósitos educativos, éticos y profesionales, para cumplir
la misión de la misma escuela pública.
• Se busca la participación en la resolución de los pro-
blemas a encarar. Por la comprensión de los mismos,
se busca la implicación de las personas y de los equi-
pos. Las prácticas de liderazgo académico inspiran
la necesidad de generar transformaciones en las prác-
ticas ya conocidas, y el trabajo en una cultura más
colaborativa.
• Se busca plasmar aprendizajes a partir de lo que
se realiza. Estas escuelas se ocupan de aprender so-
bre lo que logran plasmar y lo que no. Se preocupan
por su aprendizaje como equipo, por el conocimien-
to que a nivel organizacional la institución realiza y
concreta. Observan cuándo lo logran y cuándo no,
identificando unas razones y otras; generando, en
definitiva, un recorrido de aprendizaje profundo y
continuo.
Cuando estos tópicos no hacen su aparición en las prácticas
institucionales de un centro educativo, más que gestión, se-
guramente podrá haber un modelo y cultura de trabajo más
ligado a la administración. Se estará frente al desafío de
dinamizar los procesos y la participación de los actores que
intervienen en las acciones educativas.
Finalmente, la gestión escolar interviene sobre la globa-
lidad de la escuela, recupera la intencionalidad educativa,
incorpora a los sujetos de la acción educativa como prota-
gonistas del cambo educativo, construye procesos de calidad
para lograr los resultados buscados.
Ambas gestiones, la institucional y la escolar, son im-
portantes a la hora de pensar su relevancia para concretar
aprendizajes. Ambas toman decisiones educativas, una de
71
 nivel amplio y macro, la gestión institucional. La otra, a ni- nivel amplio y macro, la gestión institucional. La otra, a ni-
vel de las problemáticas de cada plantel escolar, la gestión vel de las problemáticas de cada plantel escolar, la gestión
escolar, ambas conforman nodos relevantes en la red de los escolar, ambas conforman nodos relevantes en la red de los
sistemas educativos. sistemas educativos.

72 72

supervisión.indd 72 12/28/06 12:22:36 PM supervisión.indd 72 12/28/06 12:22:36 PM

nivel amplio y macro, la gestión institucional. La otra, a ni- nivel amplio y macro, la gestión institucional. La otra, a ni-
vel de las problemáticas de cada plantel escolar, la gestión vel de las problemáticas de cada plantel escolar, la gestión
escolar, ambas conforman nodos relevantes en la red de los escolar, ambas conforman nodos relevantes en la red de los
sistemas educativos. sistemas educativos.

72 72
 La escuela en el corazón La escuela en el corazón
de los aprendizajes de los aprendizajes

En las instituciones, los procesos de cambio En las instituciones, los procesos de cambio
de cierta importancia no se desarrollan por de cierta importancia no se desarrollan por
sí mismos. Requieren de la intervención activa, sí mismos. Requieren de la intervención activa,
de algunos actores que obran deliberadamente de algunos actores que obran deliberadamente
para orientar las cosas en una dirección. para orientar las cosas en una dirección.

Mónica Gather Thurler Mónica Gather Thurler

Los centros escolares se encuentran en transformación Los centros escolares se encuentran en transformación
desde hace tiempo. Este apartado se propone comenzar a desde hace tiempo. Este apartado se propone comenzar a
delimitar algunas de las principales herramientas prácticas y delimitar algunas de las principales herramientas prácticas y
conceptuales necesarias para el ejercicio de esta renovada conceptuales necesarias para el ejercicio de esta renovada
manera de hacer escuela, tanto desde las tareas, funciones y manera de hacer escuela, tanto desde las tareas, funciones y
roles como desde las operaciones técnicas imprescindibles roles como desde las operaciones técnicas imprescindibles
para acompañar la evolución de las instituciones. para acompañar la evolución de las instituciones.
En este escenario, los procesos de reestructuración de En este escenario, los procesos de reestructuración de
las prácticas y de formación continua procuran reorgani- las prácticas y de formación continua procuran reorgani-
zar la toma de decisiones de los actores. Así, se requiere zar la toma de decisiones de los actores. Así, se requiere
que directores, supervisores y docentes expandan sus espa- que directores, supervisores y docentes expandan sus espa-
cios de decisión deliberada para gestar, impulsar, asesorar, cios de decisión deliberada para gestar, impulsar, asesorar,
desde su propio ámbito, los aprendizajes que antes se men- desde su propio ámbito, los aprendizajes que antes se men-
cionaron. cionaron.
De aquí que, al estimular la gestión escolar para obtener De aquí que, al estimular la gestión escolar para obtener
logros relevantes, se despliega una resignificación del rol de logros relevantes, se despliega una resignificación del rol de
los equipos directivos.26 Desde esta perspectiva, transformar los equipos directivos.26 Desde esta perspectiva, transformar
las condiciones de escolaridad y elevar los niveles de calidad las condiciones de escolaridad y elevar los niveles de calidad
en la escuela pública dependen fuertemente de las competen- en la escuela pública dependen fuertemente de las competen-
cias de sus gestores pedagógicos: directores y supervisores. cias de sus gestores pedagógicos: directores y supervisores.
Ellos aparecen cada vez más ligados a la preocupación por Ellos aparecen cada vez más ligados a la preocupación por
la evolución y el desarrollo del propio rol alrededor del la evolución y el desarrollo del propio rol alrededor del
compromiso con el aprendizaje de todos los actores. compromiso con el aprendizaje de todos los actores.

Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires:
26
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires:
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Aique, 1995. Aique, 1995.

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La escuela en el corazón La escuela en el corazón

de los aprendizajes de los aprendizajes

En las instituciones, los procesos de cambio En las instituciones, los procesos de cambio
de cierta importancia no se desarrollan por de cierta importancia no se desarrollan por
sí mismos. Requieren de la intervención activa, sí mismos. Requieren de la intervención activa,
de algunos actores que obran deliberadamente de algunos actores que obran deliberadamente
para orientar las cosas en una dirección. para orientar las cosas en una dirección.

Mónica Gather Thurler Mónica Gather Thurler

Los centros escolares se encuentran en transformación Los centros escolares se encuentran en transformación
desde hace tiempo. Este apartado se propone comenzar a desde hace tiempo. Este apartado se propone comenzar a
delimitar algunas de las principales herramientas prácticas y delimitar algunas de las principales herramientas prácticas y
conceptuales necesarias para el ejercicio de esta renovada conceptuales necesarias para el ejercicio de esta renovada
manera de hacer escuela, tanto desde las tareas, funciones y manera de hacer escuela, tanto desde las tareas, funciones y
roles como desde las operaciones técnicas imprescindibles roles como desde las operaciones técnicas imprescindibles
para acompañar la evolución de las instituciones. para acompañar la evolución de las instituciones.
En este escenario, los procesos de reestructuración de En este escenario, los procesos de reestructuración de
las prácticas y de formación continua procuran reorgani- las prácticas y de formación continua procuran reorgani-
zar la toma de decisiones de los actores. Así, se requiere zar la toma de decisiones de los actores. Así, se requiere
que directores, supervisores y docentes expandan sus espa- que directores, supervisores y docentes expandan sus espa-
cios de decisión deliberada para gestar, impulsar, asesorar, cios de decisión deliberada para gestar, impulsar, asesorar,
desde su propio ámbito, los aprendizajes que antes se men- desde su propio ámbito, los aprendizajes que antes se men-
cionaron. cionaron.
De aquí que, al estimular la gestión escolar para obtener De aquí que, al estimular la gestión escolar para obtener
logros relevantes, se despliega una resignificación del rol de logros relevantes, se despliega una resignificación del rol de
los equipos directivos.26 Desde esta perspectiva, transformar los equipos directivos.26 Desde esta perspectiva, transformar
las condiciones de escolaridad y elevar los niveles de calidad las condiciones de escolaridad y elevar los niveles de calidad
en la escuela pública dependen fuertemente de las competen- en la escuela pública dependen fuertemente de las competen-
cias de sus gestores pedagógicos: directores y supervisores. cias de sus gestores pedagógicos: directores y supervisores.
Ellos aparecen cada vez más ligados a la preocupación por Ellos aparecen cada vez más ligados a la preocupación por
la evolución y el desarrollo del propio rol alrededor del la evolución y el desarrollo del propio rol alrededor del
compromiso con el aprendizaje de todos los actores. compromiso con el aprendizaje de todos los actores.

Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires:
26
Pozner, Pilar. El directivo como gestor de los aprendizajes escolares. Buenos Aires:
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Aique, 1995. Aique, 1995.

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 Valorizar el espacio de la escolaridad y asumir que la
escuela es una organización que no da frutos si sólo es ad-
ministrada, supone refundar el sentido social de la institución
educativa. La escuela precisa construir intencionalidades
compartidas, desarrollar proyectos de resolución de las pro-
blemáticas de las comunidades en las que está situada y del
contexto humano más amplio. La propuesta de gestar equi-
pos pedagógicos convocando a los directivos con toda su
capacidad y creatividad para aunar la institución alrededor
de esos desafíos ha implicado un cambio en las maneras
tradicionales de hacer escuela, de concebir la acción de los
equipos directivos y por supuesto también de los superviso-
res.
Gestión escolar en acción
La gestión escolar constituye el gobierno o la dirección
participativa de la escuela, ya que por las características es-
pecíficas de los procesos educativos, la toma de decisiones
en el de la escuela es una tarea colectiva que implica a
muchas personas. Pero, ¿cómo hacerlo? Este modelo de
gestión escolar es posible concretarlo si se ponen en prácti-
ca e impulsan algunas acciones básicas:
• La elaboración y puesta en marcha del proyecto de
la institución. Que establezca la orientación de los
procesos del conjunto de la institución, que incluya
y parta con claridad de propósito educacional, y plan-
tee la forma y los saberes acerca de cómo llevarlo
adelante para implementar el cambio.
• El desarrollo y el impulso de equipos de trabajo. Ya
que la gestión escolar se relaciona con la capacidad
de organizar los talentos presentes en la escuela. Esto
requerirá convocar a los docentes y a la comunidad
para que asuman mayor protagonismo en la toma de
decisiones sobre la educación que se quiere para
niños y jóvenes.
• El liderazgo académico que promueva sentido, com-
prensión, compromiso y que posibilite los acuerdos
institucionales.
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Valorizar el espacio de la escolaridad y asumir que la
escuela es una organización que no da frutos si sólo es ad-
ministrada, supone refundar el sentido social de la institución
educativa. La escuela precisa construir intencionalidades
compartidas, desarrollar proyectos de resolución de las pro-
blemáticas de las comunidades en las que está situada y del
contexto humano más amplio. La propuesta de gestar equi-
pos pedagógicos convocando a los directivos con toda su
capacidad y creatividad para aunar la institución alrededor
de esos desafíos ha implicado un cambio en las maneras
tradicionales de hacer escuela, de concebir la acción de los
equipos directivos y por supuesto también de los superviso-
res.
Gestión escolar en acción
La gestión escolar constituye el gobierno o la dirección
participativa de la escuela, ya que por las características es-
pecíficas de los procesos educativos, la toma de decisiones
en el de la escuela es una tarea colectiva que implica a
muchas personas. Pero, ¿cómo hacerlo? Este modelo de
gestión escolar es posible concretarlo si se ponen en prácti-
ca e impulsan algunas acciones básicas:
• La elaboración y puesta en marcha del proyecto de
la institución. Que establezca la orientación de los
procesos del conjunto de la institución, que incluya
y parta con claridad de propósito educacional, y plan-
tee la forma y los saberes acerca de cómo llevarlo
adelante para implementar el cambio.
• El desarrollo y el impulso de equipos de trabajo. Ya
que la gestión escolar se relaciona con la capacidad
de organizar los talentos presentes en la escuela. Esto
requerirá convocar a los docentes y a la comunidad
para que asuman mayor protagonismo en la toma de
decisiones sobre la educación que se quiere para
niños y jóvenes.
• El liderazgo académico que promueva sentido, com-
prensión, compromiso y que posibilite los acuerdos
institucionales.
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Valorizar el espacio de la escolaridad y asumir que la
escuela es una organización que no da frutos si sólo es ad-
ministrada, supone refundar el sentido social de la institución
educativa. La escuela precisa construir intencionalidades
compartidas, desarrollar proyectos de resolución de las pro-
blemáticas de las comunidades en las que está situada y del
contexto humano más amplio. La propuesta de gestar equi-
pos pedagógicos convocando a los directivos con toda su
capacidad y creatividad para aunar la institución alrededor
de esos desafíos ha implicado un cambio en las maneras
tradicionales de hacer escuela, de concebir la acción de los
equipos directivos y por supuesto también de los superviso-
res.
Gestión escolar en acción
La gestión escolar constituye el gobierno o la dirección
participativa de la escuela, ya que por las características es-
pecíficas de los procesos educativos, la toma de decisiones
en el de la escuela es una tarea colectiva que implica a
muchas personas. Pero, ¿cómo hacerlo? Este modelo de
gestión escolar es posible concretarlo si se ponen en prácti-
ca e impulsan algunas acciones básicas:
• La elaboración y puesta en marcha del proyecto de
la institución. Que establezca la orientación de los
procesos del conjunto de la institución, que incluya
y parta con claridad de propósito educacional, y plan-
tee la forma y los saberes acerca de cómo llevarlo
adelante para implementar el cambio.
• El desarrollo y el impulso de equipos de trabajo. Ya
que la gestión escolar se relaciona con la capacidad
de organizar los talentos presentes en la escuela. Esto
requerirá convocar a los docentes y a la comunidad
para que asuman mayor protagonismo en la toma de
decisiones sobre la educación que se quiere para
niños y jóvenes.
• El liderazgo académico que promueva sentido, com-
prensión, compromiso y que posibilite los acuerdos
institucionales.
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Valorizar el espacio de la escolaridad y asumir que la
escuela es una organización que no da frutos si sólo es ad-
ministrada, supone refundar el sentido social de la institución
educativa. La escuela precisa construir intencionalidades
compartidas, desarrollar proyectos de resolución de las pro-
blemáticas de las comunidades en las que está situada y del
contexto humano más amplio. La propuesta de gestar equi-
pos pedagógicos convocando a los directivos con toda su
capacidad y creatividad para aunar la institución alrededor
de esos desafíos ha implicado un cambio en las maneras
tradicionales de hacer escuela, de concebir la acción de los
equipos directivos y por supuesto también de los superviso-
res.
Gestión escolar en acción
La gestión escolar constituye el gobierno o la dirección
participativa de la escuela, ya que por las características es-
pecíficas de los procesos educativos, la toma de decisiones
en el de la escuela es una tarea colectiva que implica a
muchas personas. Pero, ¿cómo hacerlo? Este modelo de
gestión escolar es posible concretarlo si se ponen en prácti-
ca e impulsan algunas acciones básicas:
• La elaboración y puesta en marcha del proyecto de
la institución. Que establezca la orientación de los
procesos del conjunto de la institución, que incluya
y parta con claridad de propósito educacional, y plan-
tee la forma y los saberes acerca de cómo llevarlo
adelante para implementar el cambio.
• El desarrollo y el impulso de equipos de trabajo. Ya
que la gestión escolar se relaciona con la capacidad
de organizar los talentos presentes en la escuela. Esto
requerirá convocar a los docentes y a la comunidad
para que asuman mayor protagonismo en la toma de
decisiones sobre la educación que se quiere para
niños y jóvenes.
• El liderazgo académico que promueva sentido, com-
prensión, compromiso y que posibilite los acuerdos
institucionales.
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 • El diseño de planes anuales de trabajo o PAT, que
también son denominados, planes de mejora conti-
nua –según los países– que apuntan al mejoramiento
institucional.
Desde hace más de una década las instituciones educativas
han sido convocadas a modificar sus modos de trabajo. Se
ha incorporado al trabajo de los equipos de dirección de las
escuelas una nueva herramienta conceptual y práctica, la
que, en diversos países, se ha denominado de distinta ma-
nera: Proyectos Escolares (PE), como se denominan en
México; Proyectos Pedagógicos Institucionales (PPI), Pro­
yectos Institucionales (PI).
Retomaremos a continuación estas herramientas prác­
ticas para analizar su real potencialidad y comprender más
profundamente su sentido, también intentaremos advertir
sobre sus posibles debilidades o malos usos.
Proyecto escolar
El proyecto es la herramienta básica para transitar y concre-
tar el logro de aprendizajes para todos; apunta a recrear un
nuevo modo de trabajo en la unidad educativa con más au-
tonomía, es el modo más interactivo entre los diversos
profesionales, y muy centrado en los aprendizajes de los
alumnos.
Propicia el desarrollo de propuestas que reconozcan pri-
mero el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos,
que reflexionen sobre ellos, planteándose las interrogantes
que hagan posible abrir nuevos espacios de exploración y
experimentación, que den lugar a reinventar los ámbitos
educativos.
Se busca asimismo que sea más interdependiente con su
entorno, las familias y la comuni­dad. Los Proyectos escola-
res posibilitan un nuevo accionar para el gobierno de la
institución escolar o la gestión es­colar de manera: integral,
deliberada, transformadora y participativa.
En sí mismo, el concepto de proyecto es muy potente
para ayudarnos a comprender el amplio abanico de posibi-
lidades de acción que implica para atender los problemas
que obstaculizan lograr los propósitos educativos.
75
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• El diseño de planes anuales de trabajo o PAT, que
también son denominados, planes de mejora conti-
nua –según los países– que apuntan al mejoramiento
institucional.
Desde hace más de una década las instituciones educativas
han sido convocadas a modificar sus modos de trabajo. Se
ha incorporado al trabajo de los equipos de dirección de las
escuelas una nueva herramienta conceptual y práctica, la
que, en diversos países, se ha denominado de distinta ma-
nera: Proyectos Escolares (PE), como se denominan en
México; Proyectos Pedagógicos Institucionales (PPI), Pro­
yectos Institucionales (PI).
Retomaremos a continuación estas herramientas prác­
ticas para analizar su real potencialidad y comprender más
profundamente su sentido, también intentaremos advertir
sobre sus posibles debilidades o malos usos.
Proyecto escolar
El proyecto es la herramienta básica para transitar y concre-
tar el logro de aprendizajes para todos; apunta a recrear un
nuevo modo de trabajo en la unidad educativa con más au-
tonomía, es el modo más interactivo entre los diversos
profesionales, y muy centrado en los aprendizajes de los
alumnos.
Propicia el desarrollo de propuestas que reconozcan pri-
mero el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos,
que reflexionen sobre ellos, planteándose las interrogantes
que hagan posible abrir nuevos espacios de exploración y
experimentación, que den lugar a reinventar los ámbitos
educativos.
Se busca asimismo que sea más interdependiente con su
entorno, las familias y la comuni­dad. Los Proyectos escola-
res posibilitan un nuevo accionar para el gobierno de la
institución escolar o la gestión es­colar de manera: integral,
deliberada, transformadora y participativa.
En sí mismo, el concepto de proyecto es muy potente
para ayudarnos a comprender el amplio abanico de posibi-
lidades de acción que implica para atender los problemas
que obstaculizan lograr los propósitos educativos.
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• El diseño de planes anuales de trabajo o PAT, que
también son denominados, planes de mejora conti-
nua –según los países– que apuntan al mejoramiento
institucional.
Desde hace más de una década las instituciones educativas
han sido convocadas a modificar sus modos de trabajo. Se
ha incorporado al trabajo de los equipos de dirección de las
escuelas una nueva herramienta conceptual y práctica, la
que, en diversos países, se ha denominado de distinta ma-
nera: Proyectos Escolares (PE), como se denominan en
México; Proyectos Pedagógicos Institucionales (PPI), Pro­
yectos Institucionales (PI).
Retomaremos a continuación estas herramientas prác­
ticas para analizar su real potencialidad y comprender más
profundamente su sentido, también intentaremos advertir
sobre sus posibles debilidades o malos usos.
Proyecto escolar
El proyecto es la herramienta básica para transitar y concre-
tar el logro de aprendizajes para todos; apunta a recrear un
nuevo modo de trabajo en la unidad educativa con más au-
tonomía, es el modo más interactivo entre los diversos
profesionales, y muy centrado en los aprendizajes de los
alumnos.
Propicia el desarrollo de propuestas que reconozcan pri-
mero el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos,
que reflexionen sobre ellos, planteándose las interrogantes
que hagan posible abrir nuevos espacios de exploración y
experimentación, que den lugar a reinventar los ámbitos
educativos.
Se busca asimismo que sea más interdependiente con su
entorno, las familias y la comuni­dad. Los Proyectos escola-
res posibilitan un nuevo accionar para el gobierno de la
institución escolar o la gestión es­colar de manera: integral,
deliberada, transformadora y participativa.
En sí mismo, el concepto de proyecto es muy potente
para ayudarnos a comprender el amplio abanico de posibi-
lidades de acción que implica para atender los problemas
que obstaculizan lograr los propósitos educativos.
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• El diseño de planes anuales de trabajo o PAT, que
también son denominados, planes de mejora conti-
nua –según los países– que apuntan al mejoramiento
institucional.
Desde hace más de una década las instituciones educativas
han sido convocadas a modificar sus modos de trabajo. Se
ha incorporado al trabajo de los equipos de dirección de las
escuelas una nueva herramienta conceptual y práctica, la
que, en diversos países, se ha denominado de distinta ma-
nera: Proyectos Escolares (PE), como se denominan en
México; Proyectos Pedagógicos Institucionales (PPI), Pro­
yectos Institucionales (PI).
Retomaremos a continuación estas herramientas prác­
ticas para analizar su real potencialidad y comprender más
profundamente su sentido, también intentaremos advertir
sobre sus posibles debilidades o malos usos.
Proyecto escolar
El proyecto es la herramienta básica para transitar y concre-
tar el logro de aprendizajes para todos; apunta a recrear un
nuevo modo de trabajo en la unidad educativa con más au-
tonomía, es el modo más interactivo entre los diversos
profesionales, y muy centrado en los aprendizajes de los
alumnos.
Propicia el desarrollo de propuestas que reconozcan pri-
mero el camino recorrido, valoren sus aciertos y sus fracasos,
que reflexionen sobre ellos, planteándose las interrogantes
que hagan posible abrir nuevos espacios de exploración y
experimentación, que den lugar a reinventar los ámbitos
educativos.
Se busca asimismo que sea más interdependiente con su
entorno, las familias y la comuni­dad. Los Proyectos escola-
res posibilitan un nuevo accionar para el gobierno de la
institución escolar o la gestión es­colar de manera: integral,
deliberada, transformadora y participativa.
En sí mismo, el concepto de proyecto es muy potente
para ayudarnos a comprender el amplio abanico de posibi-
lidades de acción que implica para atender los problemas
que obstaculizan lograr los propósitos educativos.
75
 En la definición de la Real Academia Española, proyectar
se vincula con:
Lo que se lanza hacia delante y a la distancia; idear,
tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar algo
y con anticipar una idea o una representación más cla-
ra del futuro, lo que permite identificar caminos, vías y
otras alternativas para llegar a construir ese futuro.
Proyecto es también, es Lo que se tiene intención de reali-
zar. Del mismo modo es: la imagen anticipada de una
situación o del estado al que podría llegar, en un momento
dado, lo que uno se propone hacer. Proyecto también es el
trabajo, redacción preparatoria, primer estado, descripción,
dibujo, modelo anterior a la realización misma. Así, de to-
das estas acepciones de proyecto, se pueden identificar dos
de sus componentes fundamentales:
• el componente de creatividad, inventiva, intenciona-
lidad, sueños, deseos, utopías y esperanzas para
alcanzar los propósitos educativos, y
• el componente más ligado a la acción y a la organi-
zación necesaria para desarrollarlo y alcanzar ese
futuro deseable y posible al que se apunta. En defi-
nitiva, el proyecto primero se sueña, imagina y luego
se lo diseña, escribe y desarrolla.
El proyecto es una forma de planificación donde el sujeto
está, desde sus inicios, involucrado. No es una planificación
ajena a los desafíos que ese sujeto colectivo o individual
quiere lograr. Ésa es su gran potencia, la de no ser sólo un
dispositivo tecnocrático.
En ese sentido, los proyectos bien elaborados pueden te-
ner una fuerza muy coherente para la acción organizacional,
al poseer para los actores más sentido y significación, ya que
nacen de sus propias comprensiones, preocupaciones sobre
lo que hay que mejorar en la institución.
Como se verá más adelante, esto le otorga relevancia a
los procesos de apoyo y asesoría, partiendo de la identifica-
ción de buenos problemas, de los más prioritarios, de los
más relevantes, y también de aquellos en los que el equipo
se encuentre posibilitado de trabajar. Para ello será prioritario
76
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En la definición de la Real Academia Española, proyectar
se vincula con:
Lo que se lanza hacia delante y a la distancia; idear,
tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar algo
y con anticipar una idea o una representación más cla-
ra del futuro, lo que permite identificar caminos, vías y
otras alternativas para llegar a construir ese futuro.
Proyecto es también, es Lo que se tiene intención de reali-
zar. Del mismo modo es: la imagen anticipada de una
situación o del estado al que podría llegar, en un momento
dado, lo que uno se propone hacer. Proyecto también es el
trabajo, redacción preparatoria, primer estado, descripción,
dibujo, modelo anterior a la realización misma. Así, de to-
das estas acepciones de proyecto, se pueden identificar dos
de sus componentes fundamentales:
• el componente de creatividad, inventiva, intenciona-
lidad, sueños, deseos, utopías y esperanzas para
alcanzar los propósitos educativos, y
• el componente más ligado a la acción y a la organi-
zación necesaria para desarrollarlo y alcanzar ese
futuro deseable y posible al que se apunta. En defi-
nitiva, el proyecto primero se sueña, imagina y luego
se lo diseña, escribe y desarrolla.
El proyecto es una forma de planificación donde el sujeto
está, desde sus inicios, involucrado. No es una planificación
ajena a los desafíos que ese sujeto colectivo o individual
quiere lograr. Ésa es su gran potencia, la de no ser sólo un
dispositivo tecnocrático.
En ese sentido, los proyectos bien elaborados pueden te-
ner una fuerza muy coherente para la acción organizacional,
al poseer para los actores más sentido y significación, ya que
nacen de sus propias comprensiones, preocupaciones sobre
lo que hay que mejorar en la institución.
Como se verá más adelante, esto le otorga relevancia a
los procesos de apoyo y asesoría, partiendo de la identifica-
ción de buenos problemas, de los más prioritarios, de los
más relevantes, y también de aquellos en los que el equipo
se encuentre posibilitado de trabajar. Para ello será prioritario
76
En la definición de la Real Academia Española, proyectar
se vincula con:
Lo que se lanza hacia delante y a la distancia; idear,
tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar algo
y con anticipar una idea o una representación más cla-
ra del futuro, lo que permite identificar caminos, vías y
otras alternativas para llegar a construir ese futuro.
Proyecto es también, es Lo que se tiene intención de reali-
zar. Del mismo modo es: la imagen anticipada de una
situación o del estado al que podría llegar, en un momento
dado, lo que uno se propone hacer. Proyecto también es el
trabajo, redacción preparatoria, primer estado, descripción,
dibujo, modelo anterior a la realización misma. Así, de to-
das estas acepciones de proyecto, se pueden identificar dos
de sus componentes fundamentales:
• el componente de creatividad, inventiva, intenciona-
lidad, sueños, deseos, utopías y esperanzas para
alcanzar los propósitos educativos, y
• el componente más ligado a la acción y a la organi-
zación necesaria para desarrollarlo y alcanzar ese
futuro deseable y posible al que se apunta. En defi-
nitiva, el proyecto primero se sueña, imagina y luego
se lo diseña, escribe y desarrolla.
El proyecto es una forma de planificación donde el sujeto
está, desde sus inicios, involucrado. No es una planificación
ajena a los desafíos que ese sujeto colectivo o individual
quiere lograr. Ésa es su gran potencia, la de no ser sólo un
dispositivo tecnocrático.
En ese sentido, los proyectos bien elaborados pueden te-
ner una fuerza muy coherente para la acción organizacional,
al poseer para los actores más sentido y significación, ya que
nacen de sus propias comprensiones, preocupaciones sobre
lo que hay que mejorar en la institución.
Como se verá más adelante, esto le otorga relevancia a
los procesos de apoyo y asesoría, partiendo de la identifica-
ción de buenos problemas, de los más prioritarios, de los
más relevantes, y también de aquellos en los que el equipo
se encuentre posibilitado de trabajar. Para ello será prioritario
76
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En la definición de la Real Academia Española, proyectar
se vincula con:
Lo que se lanza hacia delante y a la distancia; idear,
tratar, disponer o proponer un plan para ejecutar algo
y con anticipar una idea o una representación más cla-
ra del futuro, lo que permite identificar caminos, vías y
otras alternativas para llegar a construir ese futuro.
Proyecto es también, es Lo que se tiene intención de reali-
zar. Del mismo modo es: la imagen anticipada de una
situación o del estado al que podría llegar, en un momento
dado, lo que uno se propone hacer. Proyecto también es el
trabajo, redacción preparatoria, primer estado, descripción,
dibujo, modelo anterior a la realización misma. Así, de to-
das estas acepciones de proyecto, se pueden identificar dos
de sus componentes fundamentales:
• el componente de creatividad, inventiva, intenciona-
lidad, sueños, deseos, utopías y esperanzas para
alcanzar los propósitos educativos, y
• el componente más ligado a la acción y a la organi-
zación necesaria para desarrollarlo y alcanzar ese
futuro deseable y posible al que se apunta. En defi-
nitiva, el proyecto primero se sueña, imagina y luego
se lo diseña, escribe y desarrolla.
El proyecto es una forma de planificación donde el sujeto
está, desde sus inicios, involucrado. No es una planificación
ajena a los desafíos que ese sujeto colectivo o individual
quiere lograr. Ésa es su gran potencia, la de no ser sólo un
dispositivo tecnocrático.
En ese sentido, los proyectos bien elaborados pueden te-
ner una fuerza muy coherente para la acción organizacional,
al poseer para los actores más sentido y significación, ya que
nacen de sus propias comprensiones, preocupaciones sobre
lo que hay que mejorar en la institución.
Como se verá más adelante, esto le otorga relevancia a
los procesos de apoyo y asesoría, partiendo de la identifica-
ción de buenos problemas, de los más prioritarios, de los
más relevantes, y también de aquellos en los que el equipo
se encuentre posibilitado de trabajar. Para ello será prioritario
76
 el trabajo de los equipos de supervisión y apoyo a las
escuelas.
En las escuelas, el Proyecto escolar es la herramienta
de la gestión escolar que se define en el contexto de cada
unidad educativa. El proyecto escolar entonces no es un fin
en sí mismo, sino, herramienta al servicio de aunar la insti-
tución y contribuye a la coherencia institucional, si es
emprendido colegiadamente. El proyecto escolar es el espa-
cio en el que, a su vez, se redefinen las orientaciones
generales y/o locales, en función de un contexto, y de los
problemas y situaciones específicas y particulares de esa po-
blación o plantel escolar para alcanzar los propósitos
educacionales.
El proyecto de la escuela es la propuesta integral para
coordinar la intervención en cada establecimiento escolar.
Abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas ins-
titucionales y a todos los actores que se desempeñan en ella;
a la vez, el proyecto escolar es de carácter esencialmente
prospectivo y anticipador de la acción pedagógica. Reúne
en el presente, el pasado para lograr un futuro educativo de
mejoramiento. El Proyecto escolar especifica la modalidad
de la escuela y su opción estratégica y sus intenciones, ob-
jetivos y medios que conviven en un tiempo y en un espacio
determinado. El Proyecto escolar adecua el currículum,
construyendo una particular forma de concretar los propó-
sitos educativos a nivel de cada comunidad, en tanto así, es
una herramienta fundamental para la democratización y
la atención a la diversidad.
Un proyecto de una escuela hace posible crear y estimu-
lar innovaciones educativas cuando priorizan el tratamiento
integral de las situaciones educativas; cuando estudia, foca-
liza, diagnostica y jerarquiza los problemas a encarar; toma
decisiones para mejorar u optimizar los resultados de su
quehacer; diseña acciones alternativas efectivas que consi-
deren el punto de partida actual y la situación objetivo de
futuro deseada, reconociendo los recursos y las fortalezas
disponibles en el ámbito institucional. Las escuelas más
avanzadas incluyen la evaluación que posibilite conocer qué
ocurrió y por qué, o qué no ocurrió y por qué. Un proyecto
escolar es una estrategia de gobernabilidad para el media-
no plazo, ya que su elaboración y puesta en marcha parte
de problemas a resolver en la institución, generalmente en
77
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el trabajo de los equipos de supervisión y apoyo a las
escuelas.
En las escuelas, el Proyecto escolar es la herramienta
de la gestión escolar que se define en el contexto de cada
unidad educativa. El proyecto escolar entonces no es un fin
en sí mismo, sino, herramienta al servicio de aunar la insti-
tución y contribuye a la coherencia institucional, si es
emprendido colegiadamente. El proyecto escolar es el espa-
cio en el que, a su vez, se redefinen las orientaciones
generales y/o locales, en función de un contexto, y de los
problemas y situaciones específicas y particulares de esa po-
blación o plantel escolar para alcanzar los propósitos
educacionales.
El proyecto de la escuela es la propuesta integral para
coordinar la intervención en cada establecimiento escolar.
Abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas ins-
titucionales y a todos los actores que se desempeñan en ella;
a la vez, el proyecto escolar es de carácter esencialmente
prospectivo y anticipador de la acción pedagógica. Reúne
en el presente, el pasado para lograr un futuro educativo de
mejoramiento. El Proyecto escolar especifica la modalidad
de la escuela y su opción estratégica y sus intenciones, ob-
jetivos y medios que conviven en un tiempo y en un espacio
determinado. El Proyecto escolar adecua el currículum,
construyendo una particular forma de concretar los propó-
sitos educativos a nivel de cada comunidad, en tanto así, es
una herramienta fundamental para la democratización y
la atención a la diversidad.
Un proyecto de una escuela hace posible crear y estimu-
lar innovaciones educativas cuando priorizan el tratamiento
integral de las situaciones educativas; cuando estudia, foca-
liza, diagnostica y jerarquiza los problemas a encarar; toma
decisiones para mejorar u optimizar los resultados de su
quehacer; diseña acciones alternativas efectivas que consi-
deren el punto de partida actual y la situación objetivo de
futuro deseada, reconociendo los recursos y las fortalezas
disponibles en el ámbito institucional. Las escuelas más
avanzadas incluyen la evaluación que posibilite conocer qué
ocurrió y por qué, o qué no ocurrió y por qué. Un proyecto
escolar es una estrategia de gobernabilidad para el media-
no plazo, ya que su elaboración y puesta en marcha parte
de problemas a resolver en la institución, generalmente en
77
el trabajo de los equipos de supervisión y apoyo a las
escuelas.
En las escuelas, el Proyecto escolar es la herramienta
de la gestión escolar que se define en el contexto de cada
unidad educativa. El proyecto escolar entonces no es un fin
en sí mismo, sino, herramienta al servicio de aunar la insti-
tución y contribuye a la coherencia institucional, si es
emprendido colegiadamente. El proyecto escolar es el espa-
cio en el que, a su vez, se redefinen las orientaciones
generales y/o locales, en función de un contexto, y de los
problemas y situaciones específicas y particulares de esa po-
blación o plantel escolar para alcanzar los propósitos
educacionales.
El proyecto de la escuela es la propuesta integral para
coordinar la intervención en cada establecimiento escolar.
Abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas ins-
titucionales y a todos los actores que se desempeñan en ella;
a la vez, el proyecto escolar es de carácter esencialmente
prospectivo y anticipador de la acción pedagógica. Reúne
en el presente, el pasado para lograr un futuro educativo de
mejoramiento. El Proyecto escolar especifica la modalidad
de la escuela y su opción estratégica y sus intenciones, ob-
jetivos y medios que conviven en un tiempo y en un espacio
determinado. El Proyecto escolar adecua el currículum,
construyendo una particular forma de concretar los propó-
sitos educativos a nivel de cada comunidad, en tanto así, es
una herramienta fundamental para la democratización y
la atención a la diversidad.
Un proyecto de una escuela hace posible crear y estimu-
lar innovaciones educativas cuando priorizan el tratamiento
integral de las situaciones educativas; cuando estudia, foca-
liza, diagnostica y jerarquiza los problemas a encarar; toma
decisiones para mejorar u optimizar los resultados de su
quehacer; diseña acciones alternativas efectivas que consi-
deren el punto de partida actual y la situación objetivo de
futuro deseada, reconociendo los recursos y las fortalezas
disponibles en el ámbito institucional. Las escuelas más
avanzadas incluyen la evaluación que posibilite conocer qué
ocurrió y por qué, o qué no ocurrió y por qué. Un proyecto
escolar es una estrategia de gobernabilidad para el media-
no plazo, ya que su elaboración y puesta en marcha parte
de problemas a resolver en la institución, generalmente en
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el trabajo de los equipos de supervisión y apoyo a las
escuelas.
En las escuelas, el Proyecto escolar es la herramienta
de la gestión escolar que se define en el contexto de cada
unidad educativa. El proyecto escolar entonces no es un fin
en sí mismo, sino, herramienta al servicio de aunar la insti-
tución y contribuye a la coherencia institucional, si es
emprendido colegiadamente. El proyecto escolar es el espa-
cio en el que, a su vez, se redefinen las orientaciones
generales y/o locales, en función de un contexto, y de los
problemas y situaciones específicas y particulares de esa po-
blación o plantel escolar para alcanzar los propósitos
educacionales.
El proyecto de la escuela es la propuesta integral para
coordinar la intervención en cada establecimiento escolar.
Abarca todos los ámbitos y dimensiones de las prácticas ins-
titucionales y a todos los actores que se desempeñan en ella;
a la vez, el proyecto escolar es de carácter esencialmente
prospectivo y anticipador de la acción pedagógica. Reúne
en el presente, el pasado para lograr un futuro educativo de
mejoramiento. El Proyecto escolar especifica la modalidad
de la escuela y su opción estratégica y sus intenciones, ob-
jetivos y medios que conviven en un tiempo y en un espacio
determinado. El Proyecto escolar adecua el currículum,
construyendo una particular forma de concretar los propó-
sitos educativos a nivel de cada comunidad, en tanto así, es
una herramienta fundamental para la democratización y
la atención a la diversidad.
Un proyecto de una escuela hace posible crear y estimu-
lar innovaciones educativas cuando priorizan el tratamiento
integral de las situaciones educativas; cuando estudia, foca-
liza, diagnostica y jerarquiza los problemas a encarar; toma
decisiones para mejorar u optimizar los resultados de su
quehacer; diseña acciones alternativas efectivas que consi-
deren el punto de partida actual y la situación objetivo de
futuro deseada, reconociendo los recursos y las fortalezas
disponibles en el ámbito institucional. Las escuelas más
avanzadas incluyen la evaluación que posibilite conocer qué
ocurrió y por qué, o qué no ocurrió y por qué. Un proyecto
escolar es una estrategia de gobernabilidad para el media-
no plazo, ya que su elaboración y puesta en marcha parte
de problemas a resolver en la institución, generalmente en
77

El proyecto escolar es una
herramienta práctica que
sirve a los miembros de una
escuela para identificar
problemas, atenderlos a
través de objetivos, acciones
a mediano plazo, asignando
responsabilidades entre
directores y maestros. El
Plan Anual de Trabajo
(PAT) es la expresión
anual del proyecto
escolar.
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El proyecto escolar es una
herramienta práctica que
sirve a los miembros de una
escuela para identificar
problemas, atenderlos a
través de objetivos, acciones
a mediano plazo, asignando
responsabilidades entre
directores y maestros. El
Plan Anual de Trabajo
(PAT) es la expresión
anual del proyecto
escolar.
78
un lapso mínimo de tres años aproximadamente. El horizon-
te de mejoramiento es de mediano plazo porque el tipo de
problemáticas encaradas requiere de varios ciclos lectivos
para resolverlas.
El proyecto colabora con la conducción de los procesos
escolares dándoles mayor sentido y significación; y, parale-
lamente, es una estrategia de comunicación y motivación
para los actores. El proyecto formula el conjunto de afirma-
ciones, declaraciones y acciones institucionales articuladas
entre sí que manifiestan la tensión continua entre los fines
y el desarrollo de las acciones previstas, planificadas y
concertadas. De esta forma, la escuela va definiendo o dise-
ñando conscientemente su propio modo, su identidad y
coherencia. Sintetizando:
• Un proyecto implica asumir que la función primordial
de la escuela es la enseñanza, y lograr aprendizajes.
• Un proyecto es la expresión de las intencionalida­
des para el logro de los propositos educativos de una
escuela situada en su contexto específico. Por ello,
es la herramienta que crea un estilo de vida escolar
y lo ubica en el centro de las acciones de la escue­
la. Un proyecto es el telón de fondo y el marco de
referencia para desarrollar acciones prediseñadas e
inventar otras emergentes; ambas necesarias para
seguir en el rumbo que la institución ha decidido
tomar. Por ello, el proyecto cualifica, explicita para
qué, cómo, con quién o quiénes, dónde y por qué
centrar­se en los niños y los jóvenes, y en sus apren­
dizajes. Es decir, que genera un horizonte de sentido
com­partido.
• Un proyecto es, en principio, una dinámica de pro-
yección, de búsqueda de resolución a una situación
que se intenta mejorar. Posteriormente, en su elabo-
ración, se traduce en una racionalidad organizativa
que se operativiza en etapas.
• Un proyecto imaginado pasa a ser un proyecto pro-
gramado en tanto constituya en un espacio de
experiencia concreta en el que se resuelve y orienta
el rumbo de una situación educativa particular.
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un lapso mínimo de tres años aproximadamente. El horizon-
te de mejoramiento es de mediano plazo porque el tipo de
problemáticas encaradas requiere de varios ciclos lectivos
para resolverlas.
El proyecto colabora con la conducción de los procesos
escolares dándoles mayor sentido y significación; y, parale-
lamente, es una estrategia de comunicación y motivación
para los actores. El proyecto formula el conjunto de afirma-
ciones, declaraciones y acciones institucionales articuladas
entre sí que manifiestan la tensión continua entre los fines
y el desarrollo de las acciones previstas, planificadas y
concertadas. De esta forma, la escuela va definiendo o dise-
ñando conscientemente su propio modo, su identidad y
coherencia. Sintetizando:
• Un proyecto implica asumir que la función primordial
de la escuela es la enseñanza, y lograr aprendizajes.
• Un proyecto es la expresión de las intencionalida­
des para el logro de los propositos educativos de una
escuela situada en su contexto específico. Por ello,
es la herramienta que crea un estilo de vida escolar
y lo ubica en el centro de las acciones de la escue­
la. Un proyecto es el telón de fondo y el marco de
referencia para desarrollar acciones prediseñadas e
inventar otras emergentes; ambas necesarias para
seguir en el rumbo que la institución ha decidido
tomar. Por ello, el proyecto cualifica, explicita para
qué, cómo, con quién o quiénes, dónde y por qué
centrar­se en los niños y los jóvenes, y en sus apren­
dizajes. Es decir, que genera un horizonte de sentido
com­partido.
• Un proyecto es, en principio, una dinámica de pro-
yección, de búsqueda de resolución a una situación
que se intenta mejorar. Posteriormente, en su elabo-
ración, se traduce en una racionalidad organizativa
que se operativiza en etapas.
• Un proyecto imaginado pasa a ser un proyecto pro-
gramado en tanto constituya en un espacio de
experiencia concreta en el que se resuelve y orienta
el rumbo de una situación educativa particular.
El proyecto escolar es una
herramienta práctica que
sirve a los miembros de una
escuela para identificar
problemas, atenderlos a
través de objetivos, acciones
a mediano plazo, asignando
responsabilidades entre
directores y maestros. El
Plan Anual de Trabajo
(PAT) es la expresión
anual del proyecto
escolar.
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El proyecto escolar es una
herramienta práctica que
sirve a los miembros de una
escuela para identificar
problemas, atenderlos a
través de objetivos, acciones
a mediano plazo, asignando
responsabilidades entre
directores y maestros. El
Plan Anual de Trabajo
(PAT) es la expresión
anual del proyecto
escolar.
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un lapso mínimo de tres años aproximadamente. El horizon-
te de mejoramiento es de mediano plazo porque el tipo de
problemáticas encaradas requiere de varios ciclos lectivos
para resolverlas.
El proyecto colabora con la conducción de los procesos
escolares dándoles mayor sentido y significación; y, parale-
lamente, es una estrategia de comunicación y motivación
para los actores. El proyecto formula el conjunto de afirma-
ciones, declaraciones y acciones institucionales articuladas
entre sí que manifiestan la tensión continua entre los fines
y el desarrollo de las acciones previstas, planificadas y
concertadas. De esta forma, la escuela va definiendo o dise-
ñando conscientemente su propio modo, su identidad y
coherencia. Sintetizando:
• Un proyecto implica asumir que la función primordial
de la escuela es la enseñanza, y lograr aprendizajes.
• Un proyecto es la expresión de las intencionalida­
des para el logro de los propositos educativos de una
escuela situada en su contexto específico. Por ello,
es la herramienta que crea un estilo de vida escolar
y lo ubica en el centro de las acciones de la escue­
la. Un proyecto es el telón de fondo y el marco de
referencia para desarrollar acciones prediseñadas e
inventar otras emergentes; ambas necesarias para
seguir en el rumbo que la institución ha decidido
tomar. Por ello, el proyecto cualifica, explicita para
qué, cómo, con quién o quiénes, dónde y por qué
centrar­se en los niños y los jóvenes, y en sus apren­
dizajes. Es decir, que genera un horizonte de sentido
com­partido.
• Un proyecto es, en principio, una dinámica de pro-
yección, de búsqueda de resolución a una situación
que se intenta mejorar. Posteriormente, en su elabo-
ración, se traduce en una racionalidad organizativa
que se operativiza en etapas.
• Un proyecto imaginado pasa a ser un proyecto pro-
gramado en tanto constituya en un espacio de
experiencia concreta en el que se resuelve y orienta
el rumbo de una situación educativa particular.
12/28/06 12:22:37 PM
un lapso mínimo de tres años aproximadamente. El horizon-
te de mejoramiento es de mediano plazo porque el tipo de
problemáticas encaradas requiere de varios ciclos lectivos
para resolverlas.
El proyecto colabora con la conducción de los procesos
escolares dándoles mayor sentido y significación; y, parale-
lamente, es una estrategia de comunicación y motivación
para los actores. El proyecto formula el conjunto de afirma-
ciones, declaraciones y acciones institucionales articuladas
entre sí que manifiestan la tensión continua entre los fines
y el desarrollo de las acciones previstas, planificadas y
concertadas. De esta forma, la escuela va definiendo o dise-
ñando conscientemente su propio modo, su identidad y
coherencia. Sintetizando:
• Un proyecto implica asumir que la función primordial
de la escuela es la enseñanza, y lograr aprendizajes.
• Un proyecto es la expresión de las intencionalida­
des para el logro de los propositos educativos de una
escuela situada en su contexto específico. Por ello,
es la herramienta que crea un estilo de vida escolar
y lo ubica en el centro de las acciones de la escue­
la. Un proyecto es el telón de fondo y el marco de
referencia para desarrollar acciones prediseñadas e
inventar otras emergentes; ambas necesarias para
seguir en el rumbo que la institución ha decidido
tomar. Por ello, el proyecto cualifica, explicita para
qué, cómo, con quién o quiénes, dónde y por qué
centrar­se en los niños y los jóvenes, y en sus apren­
dizajes. Es decir, que genera un horizonte de sentido
com­partido.
• Un proyecto es, en principio, una dinámica de pro-
yección, de búsqueda de resolución a una situación
que se intenta mejorar. Posteriormente, en su elabo-
ración, se traduce en una racionalidad organizativa
que se operativiza en etapas.
• Un proyecto imaginado pasa a ser un proyecto pro-
gramado en tanto constituya en un espacio de
experiencia concreta en el que se resuelve y orienta
el rumbo de una situación educativa particular.
 • Un proyecto es un espacio de intervención; puede
decirse también que es un estado de transición o un
puente, construido entre una situación educativa con
un punto de partida ligado a los propósitos y los pro-
cesos de mejoramiento a encarar sobre la misma.
• El proyecto, como espacio de interacción social, es
un trabajo que facilita y posibilita la creación de re-
des de intencionalidades compartidas –entre los
actores– alrededor de una problemática particular,
para llegar a su resolución o mejoramiento.
• El proyecto es una herramienta técnico-social que
orienta el curso de la acción para dar respuestas efec-
tivas a demandas y necesidades específicas.
• Un proyecto parte –y reconoce– siempre de una reali-
dad o medio particular y único, complejo, cambiante
e inestable; y muchas veces, resistente y cruzado por
situaciones conflictivas.
• Un proyecto, de alguna manera, es una metáfora y
es también una metodología de trabajo.
De proyectos discursivos a proyectos estratégicos
Los proyectos escolares en su inicio han sido un desafío im-
portante para los equipos de dirección de escuelas y los
equipos pedagógicos, porque hubo que aprender mucho en
muy poco tiempo, romper esquemas e intentar trabajar
en otros. En ese sentido, en su comienzo, los proyectos fue-
ron realizados con la preocupación básica de cumplir con
una normativa, tener un proyecto escolar por escuela. Y a
más de una década de ese comienzo los retos avanzan en lo
que pueden denominarse proyectos escolares de segunda
generación o con mayor capacidad estratégica. Esto impli-
ca imprescindiblemente que no son sólo documentos escritos
que duermen en un estante. Son proyectos estratégicos que
están tejidos junto a dos equipos de trabajo, integrado por
múltiples actores del centro escolar.
Son proyectos en los que los equipos docentes, el de di-
rección, los de supervisión y apoyo tienen mayor claridad
acerca de que es imposible trabajar con un proyecto sin
acuerdos y consensos, no es posible tener un documento de
79
supervisión.indd 79
• Un proyecto es un espacio de intervención; puede
decirse también que es un estado de transición o un
puente, construido entre una situación educativa con
un punto de partida ligado a los propósitos y los pro-
cesos de mejoramiento a encarar sobre la misma.
• El proyecto, como espacio de interacción social, es
un trabajo que facilita y posibilita la creación de re-
des de intencionalidades compartidas –entre los
actores– alrededor de una problemática particular,
para llegar a su resolución o mejoramiento.
• El proyecto es una herramienta técnico-social que
orienta el curso de la acción para dar respuestas efec-
tivas a demandas y necesidades específicas.
• Un proyecto parte –y reconoce– siempre de una reali-
dad o medio particular y único, complejo, cambiante
e inestable; y muchas veces, resistente y cruzado por
situaciones conflictivas.
• Un proyecto, de alguna manera, es una metáfora y
es también una metodología de trabajo.
De proyectos discursivos a proyectos estratégicos
Los proyectos escolares en su inicio han sido un desafío im-
portante para los equipos de dirección de escuelas y los
equipos pedagógicos, porque hubo que aprender mucho en
muy poco tiempo, romper esquemas e intentar trabajar
en otros. En ese sentido, en su comienzo, los proyectos fue-
ron realizados con la preocupación básica de cumplir con
una normativa, tener un proyecto escolar por escuela. Y a
más de una década de ese comienzo los retos avanzan en lo
que pueden denominarse proyectos escolares de segunda
generación o con mayor capacidad estratégica. Esto impli-
ca imprescindiblemente que no son sólo documentos escritos
que duermen en un estante. Son proyectos estratégicos que
están tejidos junto a dos equipos de trabajo, integrado por
múltiples actores del centro escolar.
Son proyectos en los que los equipos docentes, el de di-
rección, los de supervisión y apoyo tienen mayor claridad
acerca de que es imposible trabajar con un proyecto sin
acuerdos y consensos, no es posible tener un documento de
79
• Un proyecto es un espacio de intervención; puede
decirse también que es un estado de transición o un
puente, construido entre una situación educativa con
un punto de partida ligado a los propósitos y los pro-
cesos de mejoramiento a encarar sobre la misma.
• El proyecto, como espacio de interacción social, es
un trabajo que facilita y posibilita la creación de re-
des de intencionalidades compartidas –entre los
actores– alrededor de una problemática particular,
para llegar a su resolución o mejoramiento.
• El proyecto es una herramienta técnico-social que
orienta el curso de la acción para dar respuestas efec-
tivas a demandas y necesidades específicas.
• Un proyecto parte –y reconoce– siempre de una reali-
dad o medio particular y único, complejo, cambiante
e inestable; y muchas veces, resistente y cruzado por
situaciones conflictivas.
• Un proyecto, de alguna manera, es una metáfora y
es también una metodología de trabajo.
De proyectos discursivos a proyectos estratégicos
Los proyectos escolares en su inicio han sido un desafío im-
portante para los equipos de dirección de escuelas y los
equipos pedagógicos, porque hubo que aprender mucho en
muy poco tiempo, romper esquemas e intentar trabajar
en otros. En ese sentido, en su comienzo, los proyectos fue-
ron realizados con la preocupación básica de cumplir con
una normativa, tener un proyecto escolar por escuela. Y a
más de una década de ese comienzo los retos avanzan en lo
que pueden denominarse proyectos escolares de segunda
generación o con mayor capacidad estratégica. Esto impli-
ca imprescindiblemente que no son sólo documentos escritos
que duermen en un estante. Son proyectos estratégicos que
están tejidos junto a dos equipos de trabajo, integrado por
múltiples actores del centro escolar.
Son proyectos en los que los equipos docentes, el de di-
rección, los de supervisión y apoyo tienen mayor claridad
acerca de que es imposible trabajar con un proyecto sin
acuerdos y consensos, no es posible tener un documento de
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• Un proyecto es un espacio de intervención; puede
decirse también que es un estado de transición o un
puente, construido entre una situación educativa con
un punto de partida ligado a los propósitos y los pro-
cesos de mejoramiento a encarar sobre la misma.
• El proyecto, como espacio de interacción social, es
un trabajo que facilita y posibilita la creación de re-
des de intencionalidades compartidas –entre los
actores– alrededor de una problemática particular,
para llegar a su resolución o mejoramiento.
• El proyecto es una herramienta técnico-social que
orienta el curso de la acción para dar respuestas efec-
tivas a demandas y necesidades específicas.
• Un proyecto parte –y reconoce– siempre de una reali-
dad o medio particular y único, complejo, cambiante
e inestable; y muchas veces, resistente y cruzado por
situaciones conflictivas.
• Un proyecto, de alguna manera, es una metáfora y
es también una metodología de trabajo.
De proyectos discursivos a proyectos estratégicos
Los proyectos escolares en su inicio han sido un desafío im-
portante para los equipos de dirección de escuelas y los
equipos pedagógicos, porque hubo que aprender mucho en
muy poco tiempo, romper esquemas e intentar trabajar
en otros. En ese sentido, en su comienzo, los proyectos fue-
ron realizados con la preocupación básica de cumplir con
una normativa, tener un proyecto escolar por escuela. Y a
más de una década de ese comienzo los retos avanzan en lo
que pueden denominarse proyectos escolares de segunda
generación o con mayor capacidad estratégica. Esto impli-
ca imprescindiblemente que no son sólo documentos escritos
que duermen en un estante. Son proyectos estratégicos que
están tejidos junto a dos equipos de trabajo, integrado por
múltiples actores del centro escolar.
Son proyectos en los que los equipos docentes, el de di-
rección, los de supervisión y apoyo tienen mayor claridad
acerca de que es imposible trabajar con un proyecto sin
acuerdos y consensos, no es posible tener un documento de
79
 proyecto que no implique un colectivo o equipo de trabajo. proyecto que no implique un colectivo o equipo de trabajo.
El desarrollo de las instituciones avanza cuando hay claridad El desarrollo de las instituciones avanza cuando hay claridad
en esta cuestión. en esta cuestión.
La elaboración y la puesta en marcha de un proyecto La elaboración y la puesta en marcha de un proyecto
escolar en un centro educativo supone múltiples procesos, escolar en un centro educativo supone múltiples procesos,
actores, ámbitos, tiempos y acciones técnicas o procedimientos actores, ámbitos, tiempos y acciones técnicas o procedimientos
que intentan dominar y articular la complejidad institucional. que intentan dominar y articular la complejidad institucional.
Consiste en reconocer e identificar siete etapas27 fundamentales Consiste en reconocer e identificar siete etapas27 fundamentales
que comprenden, a su vez, distintas fases y quehaceres, lo que comprenden, a su vez, distintas fases y quehaceres, lo
que no implica que los procesos descritos sean necesariamente que no implica que los procesos descritos sean necesariamente
lineales, sucesivos o cronológicos. Integralmente los proyec- lineales, sucesivos o cronológicos. Integralmente los proyec-
tos involucran pasos o etapas para elaborarlos y redactarlos, tos involucran pasos o etapas para elaborarlos y redactarlos,
éstas son: éstas son:

• Percepción de la situación institucional; a partir de • Percepción de la situación institucional; a partir de

la misión y visión de ese establecimiento. la misión y visión de ese establecimiento.
• Análisis de la situación y del diferencial entre donde • Análisis de la situación y del diferencial entre donde
están y dónde quieren llegar. están y dónde quieren llegar.
• Identificación de alternativas de acción. • Identificación de alternativas de acción.
• Redacción de objetivos. • Redacción de objetivos.
• Concertación. • Concertación.
• Realización y regulación. • Realización y regulación.
• Evaluación: logros y balance. (Ver figura núm. 3) • Evaluación: logros y balance. (Ver figura núm. 3)

Trabajar con un proyecto claro en una institución es impres- Trabajar con un proyecto claro en una institución es impres-
cindible, saber qué desafíos de mejora se afrontan, cuáles cindible, saber qué desafíos de mejora se afrontan, cuáles
son los problemas a resolver, cómo lo van a lograr es ele- son los problemas a resolver, cómo lo van a lograr es ele-
mental en una escuela. Contemplar este requisito es un mental en una escuela. Contemplar este requisito es un
primer eje, es el eje relacionado con la elaboración del pro- primer eje, es el eje relacionado con la elaboración del pro-
yecto, y su puesta en marcha y seguimiento. yecto, y su puesta en marcha y seguimiento.
Puede afirmarse que, en las escuelas que avanzan, los Puede afirmarse que, en las escuelas que avanzan, los
proyectos escolares de segunda generación avanzan en dos proyectos escolares de segunda generación avanzan en dos
sentidos: sentidos:

En primer lugar, porque avanzan más allá de lo ad- En primer lugar, porque avanzan más allá de lo ad-
ministrativo. Superando el viejo repertorio restringido ministrativo. Superando el viejo repertorio restringido
a lo administrativo. Y reconociendo las otras dimen- a lo administrativo. Y reconociendo las otras dimen-
siones de las prácticas institucionales para dotarlas siones de las prácticas institucionales para dotarlas

27
Pozner, Pilar. Guía reflexiva para la elaboración y puesta en marcha de Proyectos 27
Pozner, Pilar. Guía reflexiva para la elaboración y puesta en marcha de Proyectos
Escolares. Montevideo: 1997. Escolares. Montevideo: 1997.

80 80

supervisión.indd 80 12/28/06 12:22:38 PM supervisión.indd 80 12/28/06 12:22:38 PM

proyecto que no implique un colectivo o equipo de trabajo. proyecto que no implique un colectivo o equipo de trabajo.
El desarrollo de las instituciones avanza cuando hay claridad El desarrollo de las instituciones avanza cuando hay claridad
en esta cuestión. en esta cuestión.
La elaboración y la puesta en marcha de un proyecto La elaboración y la puesta en marcha de un proyecto
escolar en un centro educativo supone múltiples procesos, escolar en un centro educativo supone múltiples procesos,
actores, ámbitos, tiempos y acciones técnicas o procedimientos actores, ámbitos, tiempos y acciones técnicas o procedimientos
que intentan dominar y articular la complejidad institucional. que intentan dominar y articular la complejidad institucional.
Consiste en reconocer e identificar siete etapas27 fundamentales Consiste en reconocer e identificar siete etapas27 fundamentales
que comprenden, a su vez, distintas fases y quehaceres, lo que comprenden, a su vez, distintas fases y quehaceres, lo
que no implica que los procesos descritos sean necesariamente que no implica que los procesos descritos sean necesariamente
lineales, sucesivos o cronológicos. Integralmente los proyec- lineales, sucesivos o cronológicos. Integralmente los proyec-
tos involucran pasos o etapas para elaborarlos y redactarlos, tos involucran pasos o etapas para elaborarlos y redactarlos,
éstas son: éstas son:

• Percepción de la situación institucional; a partir de • Percepción de la situación institucional; a partir de

la misión y visión de ese establecimiento. la misión y visión de ese establecimiento.
• Análisis de la situación y del diferencial entre donde • Análisis de la situación y del diferencial entre donde
están y dónde quieren llegar. están y dónde quieren llegar.
• Identificación de alternativas de acción. • Identificación de alternativas de acción.
• Redacción de objetivos. • Redacción de objetivos.
• Concertación. • Concertación.
• Realización y regulación. • Realización y regulación.
• Evaluación: logros y balance. (Ver figura núm. 3) • Evaluación: logros y balance. (Ver figura núm. 3)

Trabajar con un proyecto claro en una institución es impres- Trabajar con un proyecto claro en una institución es impres-
cindible, saber qué desafíos de mejora se afrontan, cuáles cindible, saber qué desafíos de mejora se afrontan, cuáles
son los problemas a resolver, cómo lo van a lograr es ele- son los problemas a resolver, cómo lo van a lograr es ele-
mental en una escuela. Contemplar este requisito es un mental en una escuela. Contemplar este requisito es un
primer eje, es el eje relacionado con la elaboración del pro- primer eje, es el eje relacionado con la elaboración del pro-
yecto, y su puesta en marcha y seguimiento. yecto, y su puesta en marcha y seguimiento.
Puede afirmarse que, en las escuelas que avanzan, los Puede afirmarse que, en las escuelas que avanzan, los
proyectos escolares de segunda generación avanzan en dos proyectos escolares de segunda generación avanzan en dos
sentidos: sentidos:

En primer lugar, porque avanzan más allá de lo ad- En primer lugar, porque avanzan más allá de lo ad-
ministrativo. Superando el viejo repertorio restringido ministrativo. Superando el viejo repertorio restringido
a lo administrativo. Y reconociendo las otras dimen- a lo administrativo. Y reconociendo las otras dimen-
siones de las prácticas institucionales para dotarlas siones de las prácticas institucionales para dotarlas

27
Pozner, Pilar. Guía reflexiva para la elaboración y puesta en marcha de Proyectos 27
Pozner, Pilar. Guía reflexiva para la elaboración y puesta en marcha de Proyectos
Escolares. Montevideo: 1997. Escolares. Montevideo: 1997.

80 80
 de vigor y trabajo. Hay claridad de que los proyectos
escolares no están al servicio de mejorar la infraes-
tructura de la escuela, la organización de las
festividades de año, u otras cuestiones. Se observa
claridad en cuanto a que un proyecto integral de la
institución está al servicio de garantizar más educa-
ción y formación para los estudiantes; a la vez que
posibilita atender los problemas y dilemas particula-
res que se le presentan a ese plantel educativo para
lograrlo.
En segundo lugar, por la conciencia de que es im-
prescindible desarrollar equipos de trabajo, lo que
requiere dedicación y procesos específicos, sin ellos
los proyectos no dejan de ser una receta vacía de vida
en los planteles escolares y, por lo tanto, carente de
posibilidades de generar mejora.
La puesta en marcha de un proyecto escolar obliga a reco-
nocer que tener un proyecto escrito no alcanza. Exige
reconocer la necesidad de promover procesos de implicación
de las personas para que los proyectos tengan vida y se ba-
sen en los problemas de enseñar y aprender de ese colegio.
Esos procesos pueden transitar diversos estadios y forma-
tos.
Para gestar equipos de trabajo es preciso involucrar e
involucrarse, comunicar, liderar, impulsar, promover, escu-
char, interpretar, para generar equipos, en definitiva implica
reconocer la tensión ligada a la participación. No es algo
espontáneo, demanda trabajo sistemático, metas claras y
tiempo.
Este segundo eje de trabajo es el relacionado con la par-
ticipación y la implicación de las personas y de los equipos.
Es importante para transformar las culturas de trabajo aisla-
das, solitarias, desacopladas o fragmentadas de hacer
escuela. La conjunción de ambos ejes posibilita que en los
centros educativos se desarrollen equipos con alta capacidad
y creatividad para atender los problemas con claridad de
propósito, con proyecto –un documento que lo organiza– y
en proyecto –con un colectivo o equipo que está involucra-
do–. Por eso se habla de trabajar con-en proyecto –ver
figura núm. 3.
81
supervisión.indd 81
de vigor y trabajo. Hay claridad de que los proyectos
escolares no están al servicio de mejorar la infraes-
tructura de la escuela, la organización de las
festividades de año, u otras cuestiones. Se observa
claridad en cuanto a que un proyecto integral de la
institución está al servicio de garantizar más educa-
ción y formación para los estudiantes; a la vez que
posibilita atender los problemas y dilemas particula-
res que se le presentan a ese plantel educativo para
lograrlo.
En segundo lugar, por la conciencia de que es im-
prescindible desarrollar equipos de trabajo, lo que
requiere dedicación y procesos específicos, sin ellos
los proyectos no dejan de ser una receta vacía de vida
en los planteles escolares y, por lo tanto, carente de
posibilidades de generar mejora.
La puesta en marcha de un proyecto escolar obliga a reco-
nocer que tener un proyecto escrito no alcanza. Exige
reconocer la necesidad de promover procesos de implicación
de las personas para que los proyectos tengan vida y se ba-
sen en los problemas de enseñar y aprender de ese colegio.
Esos procesos pueden transitar diversos estadios y forma-
tos.
Para gestar equipos de trabajo es preciso involucrar e
involucrarse, comunicar, liderar, impulsar, promover, escu-
char, interpretar, para generar equipos, en definitiva implica
reconocer la tensión ligada a la participación. No es algo
espontáneo, demanda trabajo sistemático, metas claras y
tiempo.
Este segundo eje de trabajo es el relacionado con la par-
ticipación y la implicación de las personas y de los equipos.
Es importante para transformar las culturas de trabajo aisla-
das, solitarias, desacopladas o fragmentadas de hacer
escuela. La conjunción de ambos ejes posibilita que en los
centros educativos se desarrollen equipos con alta capacidad
y creatividad para atender los problemas con claridad de
propósito, con proyecto –un documento que lo organiza– y
en proyecto –con un colectivo o equipo que está involucra-
do–. Por eso se habla de trabajar con-en proyecto –ver
figura núm. 3.
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de vigor y trabajo. Hay claridad de que los proyectos
escolares no están al servicio de mejorar la infraes-
tructura de la escuela, la organización de las
festividades de año, u otras cuestiones. Se observa
claridad en cuanto a que un proyecto integral de la
institución está al servicio de garantizar más educa-
ción y formación para los estudiantes; a la vez que
posibilita atender los problemas y dilemas particula-
res que se le presentan a ese plantel educativo para
lograrlo.
En segundo lugar, por la conciencia de que es im-
prescindible desarrollar equipos de trabajo, lo que
requiere dedicación y procesos específicos, sin ellos
los proyectos no dejan de ser una receta vacía de vida
en los planteles escolares y, por lo tanto, carente de
posibilidades de generar mejora.
La puesta en marcha de un proyecto escolar obliga a reco-
nocer que tener un proyecto escrito no alcanza. Exige
reconocer la necesidad de promover procesos de implicación
de las personas para que los proyectos tengan vida y se ba-
sen en los problemas de enseñar y aprender de ese colegio.
Esos procesos pueden transitar diversos estadios y forma-
tos.
Para gestar equipos de trabajo es preciso involucrar e
involucrarse, comunicar, liderar, impulsar, promover, escu-
char, interpretar, para generar equipos, en definitiva implica
reconocer la tensión ligada a la participación. No es algo
espontáneo, demanda trabajo sistemático, metas claras y
tiempo.
Este segundo eje de trabajo es el relacionado con la par-
ticipación y la implicación de las personas y de los equipos.
Es importante para transformar las culturas de trabajo aisla-
das, solitarias, desacopladas o fragmentadas de hacer
escuela. La conjunción de ambos ejes posibilita que en los
centros educativos se desarrollen equipos con alta capacidad
y creatividad para atender los problemas con claridad de
propósito, con proyecto –un documento que lo organiza– y
en proyecto –con un colectivo o equipo que está involucra-
do–. Por eso se habla de trabajar con-en proyecto –ver
figura núm. 3.
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de vigor y trabajo. Hay claridad de que los proyectos
escolares no están al servicio de mejorar la infraes-
tructura de la escuela, la organización de las
festividades de año, u otras cuestiones. Se observa
claridad en cuanto a que un proyecto integral de la
institución está al servicio de garantizar más educa-
ción y formación para los estudiantes; a la vez que
posibilita atender los problemas y dilemas particula-
res que se le presentan a ese plantel educativo para
lograrlo.
En segundo lugar, por la conciencia de que es im-
prescindible desarrollar equipos de trabajo, lo que
requiere dedicación y procesos específicos, sin ellos
los proyectos no dejan de ser una receta vacía de vida
en los planteles escolares y, por lo tanto, carente de
posibilidades de generar mejora.
La puesta en marcha de un proyecto escolar obliga a reco-
nocer que tener un proyecto escrito no alcanza. Exige
reconocer la necesidad de promover procesos de implicación
de las personas para que los proyectos tengan vida y se ba-
sen en los problemas de enseñar y aprender de ese colegio.
Esos procesos pueden transitar diversos estadios y forma-
tos.
Para gestar equipos de trabajo es preciso involucrar e
involucrarse, comunicar, liderar, impulsar, promover, escu-
char, interpretar, para generar equipos, en definitiva implica
reconocer la tensión ligada a la participación. No es algo
espontáneo, demanda trabajo sistemático, metas claras y
tiempo.
Este segundo eje de trabajo es el relacionado con la par-
ticipación y la implicación de las personas y de los equipos.
Es importante para transformar las culturas de trabajo aisla-
das, solitarias, desacopladas o fragmentadas de hacer
escuela. La conjunción de ambos ejes posibilita que en los
centros educativos se desarrollen equipos con alta capacidad
y creatividad para atender los problemas con claridad de
propósito, con proyecto –un documento que lo organiza– y
en proyecto –con un colectivo o equipo que está involucra-
do–. Por eso se habla de trabajar con-en proyecto –ver
figura núm. 3.
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 Figura núm. 3: Ejes del trabajo del centro educativo con Figura núm. 3: Ejes del trabajo del centro educativo con
proyecto y en Proyecto escolar proyecto y en Proyecto escolar

Evaluación Evaluación
Evaluación: Evaluación:
logros y crítica logros y crítica
Formación Formación
Información Información

Alternativas Motivación: Alternativas Motivación:

sostén y apoyo sostén y apoyo
Motivación Objetivos Motivación Objetivos

Análisis Concertación Análisis Concertación

Autoevaluación Autoevaluación
Realización y Realización y
regulación regulación
Sensibilización Comunicación y Sensibilización Comunicación y
motivación motivación

Percepción Percepción

Maestra Pilar Pozner, 2005 Maestra Pilar Pozner, 2005

Pueden mencionarse sintéticamente, los ya mencionados en Pueden mencionarse sintéticamente, los ya mencionados en
1995,28 distintas instancias de formación en la escuela que 1995,28 distintas instancias de formación en la escuela que
contribuyen a generar equipos, entre ellos, los procesos de: contribuyen a generar equipos, entre ellos, los procesos de:

• Sensibilización; • Sensibilización;
• Motivación; • Motivación;
• Formación; • Formación;
• Información; • Información;

28
Pozner, Pilar. El Directivo. p. 140. 28
Pozner, Pilar. El Directivo. p. 140.

82 82

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Figura núm. 3: Ejes del trabajo del centro educativo con Figura núm. 3: Ejes del trabajo del centro educativo con
proyecto y en Proyecto escolar proyecto y en Proyecto escolar

Evaluación Evaluación
Evaluación: Evaluación:
logros y crítica logros y crítica
Formación Formación
Información Información

Alternativas Motivación: Alternativas Motivación:

sostén y apoyo sostén y apoyo
Motivación Objetivos Motivación Objetivos

Análisis Concertación Análisis Concertación

Autoevaluación Autoevaluación
Realización y Realización y
regulación regulación
Sensibilización Comunicación y Sensibilización Comunicación y
motivación motivación

Percepción Percepción

Maestra Pilar Pozner, 2005 Maestra Pilar Pozner, 2005

Pueden mencionarse sintéticamente, los ya mencionados en Pueden mencionarse sintéticamente, los ya mencionados en
1995,28 distintas instancias de formación en la escuela que 1995,28 distintas instancias de formación en la escuela que
contribuyen a generar equipos, entre ellos, los procesos de: contribuyen a generar equipos, entre ellos, los procesos de:

• Sensibilización; • Sensibilización;
• Motivación; • Motivación;
• Formación; • Formación;
• Información; • Información;

28
Pozner, Pilar. El Directivo. p. 140. 28
Pozner, Pilar. El Directivo. p. 140.

82 82
 • Comunicación;
• Intercambio e interacción;
• Autoevaluación;
• Evaluación: logros y crítica.
La capacidad estratégica de los proyectos escolares de se-
gunda generación se vincula cuando ambos: el proyecto y el
equipo están engarzados en el mismo desafío, y uno existe
junto al otro. Un proyecto escolar bien escrito es sólo un
documento más. Un proyecto escolar madurado por el equipo
del plantel escolar es más proyecto estratégico si reconoce
que pueden lograr juntos para alcanzar los propositos edu-
cativos.
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las acti-
vidades profesionales de un grupo, en torno a un conjunto
de valores, de metas y de logros a alcanzar mediante el de-
sarrollo de un espíritu colectivo. El trabajo en equipo
implica una interdependencia activa entre los integrantes de
un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.
Valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre
los miembros, así como la negociación para llegar a enfren-
tar posibles conflictos.
El trabajo en equipo requiere comunicación fluida entre
las personas, basada en relaciones de sinceridad y de apoyo
mutuo, y compromiso colectivo. El trabajo en equipo se con-
centra en las metas diseñadas en un clima de confianza y de
apoyo entre los integrantes, sus movimientos son de carácter
sinérgico y se constata que en él todo es mayor al aporte de
cada miembro, lo que lleva a la obtención de mayores reso-
luciones. Vale la advertencia, los equipos son un medio y no
un fin en sí mismos para conjugar las capacidades humanas
y concebir –con el mayor acuerdo posible– respuestas rápi-
das a problemas cambiantes y específicos. El término
equipo deriva del vocablo escandinavo “skip” que significa
“equipar un barco”. El término evoca al conjunto de perso-
nas que realizan juntos una tarea o cumplen una misión;
supone también la existencia de un grupo de personas que
se necesitan entre sí y que se “embarcan” en una tarea
83
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• Comunicación;
• Intercambio e interacción;
• Autoevaluación;
• Evaluación: logros y crítica.
La capacidad estratégica de los proyectos escolares de se-
gunda generación se vincula cuando ambos: el proyecto y el
equipo están engarzados en el mismo desafío, y uno existe
junto al otro. Un proyecto escolar bien escrito es sólo un
documento más. Un proyecto escolar madurado por el equipo
del plantel escolar es más proyecto estratégico si reconoce
que pueden lograr juntos para alcanzar los propositos edu-
cativos.
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las acti-
vidades profesionales de un grupo, en torno a un conjunto
de valores, de metas y de logros a alcanzar mediante el de-
sarrollo de un espíritu colectivo. El trabajo en equipo
implica una interdependencia activa entre los integrantes de
un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.
Valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre
los miembros, así como la negociación para llegar a enfren-
tar posibles conflictos.
El trabajo en equipo requiere comunicación fluida entre
las personas, basada en relaciones de sinceridad y de apoyo
mutuo, y compromiso colectivo. El trabajo en equipo se con-
centra en las metas diseñadas en un clima de confianza y de
apoyo entre los integrantes, sus movimientos son de carácter
sinérgico y se constata que en él todo es mayor al aporte de
cada miembro, lo que lleva a la obtención de mayores reso-
luciones. Vale la advertencia, los equipos son un medio y no
un fin en sí mismos para conjugar las capacidades humanas
y concebir –con el mayor acuerdo posible– respuestas rápi-
das a problemas cambiantes y específicos. El término
equipo deriva del vocablo escandinavo “skip” que significa
“equipar un barco”. El término evoca al conjunto de perso-
nas que realizan juntos una tarea o cumplen una misión;
supone también la existencia de un grupo de personas que
se necesitan entre sí y que se “embarcan” en una tarea
83
• Comunicación;
• Intercambio e interacción;
• Autoevaluación;
• Evaluación: logros y crítica.
La capacidad estratégica de los proyectos escolares de se-
gunda generación se vincula cuando ambos: el proyecto y el
equipo están engarzados en el mismo desafío, y uno existe
junto al otro. Un proyecto escolar bien escrito es sólo un
documento más. Un proyecto escolar madurado por el equipo
del plantel escolar es más proyecto estratégico si reconoce
que pueden lograr juntos para alcanzar los propositos edu-
cativos.
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las acti-
vidades profesionales de un grupo, en torno a un conjunto
de valores, de metas y de logros a alcanzar mediante el de-
sarrollo de un espíritu colectivo. El trabajo en equipo
implica una interdependencia activa entre los integrantes de
un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.
Valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre
los miembros, así como la negociación para llegar a enfren-
tar posibles conflictos.
El trabajo en equipo requiere comunicación fluida entre
las personas, basada en relaciones de sinceridad y de apoyo
mutuo, y compromiso colectivo. El trabajo en equipo se con-
centra en las metas diseñadas en un clima de confianza y de
apoyo entre los integrantes, sus movimientos son de carácter
sinérgico y se constata que en él todo es mayor al aporte de
cada miembro, lo que lleva a la obtención de mayores reso-
luciones. Vale la advertencia, los equipos son un medio y no
un fin en sí mismos para conjugar las capacidades humanas
y concebir –con el mayor acuerdo posible– respuestas rápi-
das a problemas cambiantes y específicos. El término
equipo deriva del vocablo escandinavo “skip” que significa
“equipar un barco”. El término evoca al conjunto de perso-
nas que realizan juntos una tarea o cumplen una misión;
supone también la existencia de un grupo de personas que
se necesitan entre sí y que se “embarcan” en una tarea
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• Comunicación;
• Intercambio e interacción;
• Autoevaluación;
• Evaluación: logros y crítica.
La capacidad estratégica de los proyectos escolares de se-
gunda generación se vincula cuando ambos: el proyecto y el
equipo están engarzados en el mismo desafío, y uno existe
junto al otro. Un proyecto escolar bien escrito es sólo un
documento más. Un proyecto escolar madurado por el equipo
del plantel escolar es más proyecto estratégico si reconoce
que pueden lograr juntos para alcanzar los propositos edu-
cativos.
Trabajo en equipo
El trabajo en equipo es una modalidad de articular las acti-
vidades profesionales de un grupo, en torno a un conjunto
de valores, de metas y de logros a alcanzar mediante el de-
sarrollo de un espíritu colectivo. El trabajo en equipo
implica una interdependencia activa entre los integrantes de
un grupo que comparten y asumen una misión de trabajo.
Valora la interacción, la colaboración y la solidaridad entre
los miembros, así como la negociación para llegar a enfren-
tar posibles conflictos.
El trabajo en equipo requiere comunicación fluida entre
las personas, basada en relaciones de sinceridad y de apoyo
mutuo, y compromiso colectivo. El trabajo en equipo se con-
centra en las metas diseñadas en un clima de confianza y de
apoyo entre los integrantes, sus movimientos son de carácter
sinérgico y se constata que en él todo es mayor al aporte de
cada miembro, lo que lleva a la obtención de mayores reso-
luciones. Vale la advertencia, los equipos son un medio y no
un fin en sí mismos para conjugar las capacidades humanas
y concebir –con el mayor acuerdo posible– respuestas rápi-
das a problemas cambiantes y específicos. El término
equipo deriva del vocablo escandinavo “skip” que significa
“equipar un barco”. El término evoca al conjunto de perso-
nas que realizan juntos una tarea o cumplen una misión;
supone también la existencia de un grupo de personas que
se necesitan entre sí y que se “embarcan” en una tarea
83
 común. A partir de este origen etimológico y por extensión,
trabajar en equipo implica la existencia de:
• Un objetivo, un propósito, un fin o una meta co-
mún.
• Un grupo de personas comprometidas con esa con-
vocatoria, con intencionalidades compartidas.
• Un grupo de personas con aptitud de trabajar en for-
ma asertiva y colaborativa.
• Una convocatoria explícita, generadora de intereses
movilizadores y de motivaciones aglutinantes.
• La construcción de un espacio definido por un saber-
hacer colectivo.
• Una comunicación fluida entre los miembros del
equipo y su entorno.
• Una instancia efectiva para la toma de decisiones.
• Una red de conversaciones, comunicaciones e inter-
cambios que contribuyan a concretar una tarea.
• Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para
dar cuenta de lo actuado.
El trabajo en colaboración en los centros escolares tiene que
ver con procesos que facilitan la comprensión, planificación,
acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. En síntesis, un equipo está entonces constituido por un
conjunto de personas competentes y responsables, para alcan-
zar un objetivo común por medio de acciones realizadas en
colaboración. El trabajo colaborativo en las escuelas constitu-
ye un aspecto central para lograr mejorar los aprendizajes de
los alumnos de la institución, en el marco de un proyecto co-
herente. Éste supone procesos de análisis y reflexión colectiva
de las prácticas pedagógicas orientados a objetivos comparti-
dos. Contribuye a superar la rutinización de la tarea docente,
aumenta la profesionalidad docente. La potencialidad del tra-
bajo en equipo en los centros educativos se corrobora a partir
de los siguientes aspectos:
• Capacidad de asumir una lectura global de la totali-
dad de la institución.
• Capacidad de identificación de problemas.
• Capacidad de generar alternativas colegiadas.
84
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común. A partir de este origen etimológico y por extensión,
trabajar en equipo implica la existencia de:
• Un objetivo, un propósito, un fin o una meta co-
mún.
• Un grupo de personas comprometidas con esa con-
vocatoria, con intencionalidades compartidas.
• Un grupo de personas con aptitud de trabajar en for-
ma asertiva y colaborativa.
• Una convocatoria explícita, generadora de intereses
movilizadores y de motivaciones aglutinantes.
• La construcción de un espacio definido por un saber-
hacer colectivo.
• Una comunicación fluida entre los miembros del
equipo y su entorno.
• Una instancia efectiva para la toma de decisiones.
• Una red de conversaciones, comunicaciones e inter-
cambios que contribuyan a concretar una tarea.
• Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para
dar cuenta de lo actuado.
El trabajo en colaboración en los centros escolares tiene que
ver con procesos que facilitan la comprensión, planificación,
acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. En síntesis, un equipo está entonces constituido por un
conjunto de personas competentes y responsables, para alcan-
zar un objetivo común por medio de acciones realizadas en
colaboración. El trabajo colaborativo en las escuelas constitu-
ye un aspecto central para lograr mejorar los aprendizajes de
los alumnos de la institución, en el marco de un proyecto co-
herente. Éste supone procesos de análisis y reflexión colectiva
de las prácticas pedagógicas orientados a objetivos comparti-
dos. Contribuye a superar la rutinización de la tarea docente,
aumenta la profesionalidad docente. La potencialidad del tra-
bajo en equipo en los centros educativos se corrobora a partir
de los siguientes aspectos:
• Capacidad de asumir una lectura global de la totali-
dad de la institución.
• Capacidad de identificación de problemas.
• Capacidad de generar alternativas colegiadas.
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común. A partir de este origen etimológico y por extensión,
trabajar en equipo implica la existencia de:
• Un objetivo, un propósito, un fin o una meta co-
mún.
• Un grupo de personas comprometidas con esa con-
vocatoria, con intencionalidades compartidas.
• Un grupo de personas con aptitud de trabajar en for-
ma asertiva y colaborativa.
• Una convocatoria explícita, generadora de intereses
movilizadores y de motivaciones aglutinantes.
• La construcción de un espacio definido por un saber-
hacer colectivo.
• Una comunicación fluida entre los miembros del
equipo y su entorno.
• Una instancia efectiva para la toma de decisiones.
• Una red de conversaciones, comunicaciones e inter-
cambios que contribuyan a concretar una tarea.
• Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para
dar cuenta de lo actuado.
El trabajo en colaboración en los centros escolares tiene que
ver con procesos que facilitan la comprensión, planificación,
acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. En síntesis, un equipo está entonces constituido por un
conjunto de personas competentes y responsables, para alcan-
zar un objetivo común por medio de acciones realizadas en
colaboración. El trabajo colaborativo en las escuelas constitu-
ye un aspecto central para lograr mejorar los aprendizajes de
los alumnos de la institución, en el marco de un proyecto co-
herente. Éste supone procesos de análisis y reflexión colectiva
de las prácticas pedagógicas orientados a objetivos comparti-
dos. Contribuye a superar la rutinización de la tarea docente,
aumenta la profesionalidad docente. La potencialidad del tra-
bajo en equipo en los centros educativos se corrobora a partir
de los siguientes aspectos:
• Capacidad de asumir una lectura global de la totali-
dad de la institución.
• Capacidad de identificación de problemas.
• Capacidad de generar alternativas colegiadas.
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común. A partir de este origen etimológico y por extensión,
trabajar en equipo implica la existencia de:
• Un objetivo, un propósito, un fin o una meta co-
mún.
• Un grupo de personas comprometidas con esa con-
vocatoria, con intencionalidades compartidas.
• Un grupo de personas con aptitud de trabajar en for-
ma asertiva y colaborativa.
• Una convocatoria explícita, generadora de intereses
movilizadores y de motivaciones aglutinantes.
• La construcción de un espacio definido por un saber-
hacer colectivo.
• Una comunicación fluida entre los miembros del
equipo y su entorno.
• Una instancia efectiva para la toma de decisiones.
• Una red de conversaciones, comunicaciones e inter-
cambios que contribuyan a concretar una tarea.
• Un espacio de trabajo dotado de las capacidades para
dar cuenta de lo actuado.
El trabajo en colaboración en los centros escolares tiene que
ver con procesos que facilitan la comprensión, planificación,
acción y reflexión conjunta acerca de qué se quiere hacer y
cómo. En síntesis, un equipo está entonces constituido por un
conjunto de personas competentes y responsables, para alcan-
zar un objetivo común por medio de acciones realizadas en
colaboración. El trabajo colaborativo en las escuelas constitu-
ye un aspecto central para lograr mejorar los aprendizajes de
los alumnos de la institución, en el marco de un proyecto co-
herente. Éste supone procesos de análisis y reflexión colectiva
de las prácticas pedagógicas orientados a objetivos comparti-
dos. Contribuye a superar la rutinización de la tarea docente,
aumenta la profesionalidad docente. La potencialidad del tra-
bajo en equipo en los centros educativos se corrobora a partir
de los siguientes aspectos:
• Capacidad de asumir una lectura global de la totali-
dad de la institución.
• Capacidad de identificación de problemas.
• Capacidad de generar alternativas colegiadas.
84
 • Altas expectativas sobre el aprendizaje de los estu- • Altas expectativas sobre el aprendizaje de los estu-
diantes. diantes.
• Capacidad para comprometerse con los acuerdos rea- • Capacidad para comprometerse con los acuerdos rea-
lizados. lizados.
• Capacidad para identificar y asumir la relevancia so- • Capacidad para identificar y asumir la relevancia so-
cial de generar aprendizajes para todos. cial de generar aprendizajes para todos.
• Un excelente repertorio de herramientas y estrategias • Un excelente repertorio de herramientas y estrategias
de trabajo. de trabajo.
• Capacidad de estudio e indagación. • Capacidad de estudio e indagación.
• Capacidad de responsabilizarse y participar. • Capacidad de responsabilizarse y participar.
• Capacidad para iniciar un proceso de trabajo, mante- • Capacidad para iniciar un proceso de trabajo, mante-
nerlo y concluirlo. nerlo y concluirlo.

Plan anual de trabajo Plan anual de trabajo

El Plan anual de trabajo supone la mejora continua y es una El Plan anual de trabajo supone la mejora continua y es una
estrategia de trabajo complementaria de los proyectos esco- estrategia de trabajo complementaria de los proyectos esco-
lares. Son planificaciones flexibles pero llevadas a cabo con lares. Son planificaciones flexibles pero llevadas a cabo con
precisión en cada ciclo lectivo; en esa medida, son planes precisión en cada ciclo lectivo; en esa medida, son planes
de corto plazo. Primordialmente de desarrollo anual, aunque de corto plazo. Primordialmente de desarrollo anual, aunque
puedan extenderse otro año más. puedan extenderse otro año más.
Generalmente, los Proyectos escolares29 diagnostican y Generalmente, los Proyectos escolares29 diagnostican y
delimitan grandes problemas de la escuela a partir de un ho- delimitan grandes problemas de la escuela a partir de un ho-
rizonte de cambio amplio, muchas veces, no es posible rizonte de cambio amplio, muchas veces, no es posible
lograr esos propósitos en un solo año lectivo. Los planes lograr esos propósitos en un solo año lectivo. Los planes
anuales de trabajo posibilitan acordar con el o los equipos anuales de trabajo posibilitan acordar con el o los equipos
qué focalizar cada año para acercarse a los desafíos del pro- qué focalizar cada año para acercarse a los desafíos del pro-
yecto escolar y de los propósitos educativos que se vuelven yecto escolar y de los propósitos educativos que se vuelven
esquivos de lograr. Cada plantel, según su tamaño, comple- esquivos de lograr. Cada plantel, según su tamaño, comple-
jidad o el nivel de desarrollo de su cultura colaborativa, jidad o el nivel de desarrollo de su cultura colaborativa,
puede tener más de un plan anual de trabajo. Puede organi- puede tener más de un plan anual de trabajo. Puede organi-
zarlos por ciclo, por curso, etcétera. Es muy relevante zarlos por ciclo, por curso, etcétera. Es muy relevante
considerar las esenciales características y la potencialidad considerar las esenciales características y la potencialidad
de los Planes anuales de trabajo: de los Planes anuales de trabajo:

• El Plan anual de trabajo se ocupa de avances especí- • El Plan anual de trabajo se ocupa de avances especí-
ficos y del tratamiento integral pero muy acotado de ficos y del tratamiento integral pero muy acotado de

29
También denominados en distintos ámbitos Plan estratégico de Transformación 29
También denominados en distintos ámbitos Plan estratégico de Transformación
Escolar (Pete), en otros, Proyecto Educativo Institucional (pei), etcétera. Escolar (Pete), en otros, Proyecto Educativo Institucional (pei), etcétera.

85 85

supervisión.indd 85 12/28/06 12:22:39 PM supervisión.indd 85 12/28/06 12:22:39 PM

• Altas expectativas sobre el aprendizaje de los estu- • Altas expectativas sobre el aprendizaje de los estu-
diantes. diantes.
• Capacidad para comprometerse con los acuerdos rea- • Capacidad para comprometerse con los acuerdos rea-
lizados. lizados.
• Capacidad para identificar y asumir la relevancia so- • Capacidad para identificar y asumir la relevancia so-
cial de generar aprendizajes para todos. cial de generar aprendizajes para todos.
• Un excelente repertorio de herramientas y estrategias • Un excelente repertorio de herramientas y estrategias
de trabajo. de trabajo.
• Capacidad de estudio e indagación. • Capacidad de estudio e indagación.
• Capacidad de responsabilizarse y participar. • Capacidad de responsabilizarse y participar.
• Capacidad para iniciar un proceso de trabajo, mante- • Capacidad para iniciar un proceso de trabajo, mante-
nerlo y concluirlo. nerlo y concluirlo.

Plan anual de trabajo Plan anual de trabajo

El Plan anual de trabajo supone la mejora continua y es una El Plan anual de trabajo supone la mejora continua y es una
estrategia de trabajo complementaria de los proyectos esco- estrategia de trabajo complementaria de los proyectos esco-
lares. Son planificaciones flexibles pero llevadas a cabo con lares. Son planificaciones flexibles pero llevadas a cabo con
precisión en cada ciclo lectivo; en esa medida, son planes precisión en cada ciclo lectivo; en esa medida, son planes
de corto plazo. Primordialmente de desarrollo anual, aunque de corto plazo. Primordialmente de desarrollo anual, aunque
puedan extenderse otro año más. puedan extenderse otro año más.
Generalmente, los Proyectos escolares29 diagnostican y Generalmente, los Proyectos escolares29 diagnostican y
delimitan grandes problemas de la escuela a partir de un ho- delimitan grandes problemas de la escuela a partir de un ho-
rizonte de cambio amplio, muchas veces, no es posible rizonte de cambio amplio, muchas veces, no es posible
lograr esos propósitos en un solo año lectivo. Los planes lograr esos propósitos en un solo año lectivo. Los planes
anuales de trabajo posibilitan acordar con el o los equipos anuales de trabajo posibilitan acordar con el o los equipos
qué focalizar cada año para acercarse a los desafíos del pro- qué focalizar cada año para acercarse a los desafíos del pro-
yecto escolar y de los propósitos educativos que se vuelven yecto escolar y de los propósitos educativos que se vuelven
esquivos de lograr. Cada plantel, según su tamaño, comple- esquivos de lograr. Cada plantel, según su tamaño, comple-
jidad o el nivel de desarrollo de su cultura colaborativa, jidad o el nivel de desarrollo de su cultura colaborativa,
puede tener más de un plan anual de trabajo. Puede organi- puede tener más de un plan anual de trabajo. Puede organi-
zarlos por ciclo, por curso, etcétera. Es muy relevante zarlos por ciclo, por curso, etcétera. Es muy relevante
considerar las esenciales características y la potencialidad considerar las esenciales características y la potencialidad
de los Planes anuales de trabajo: de los Planes anuales de trabajo:

• El Plan anual de trabajo se ocupa de avances especí- • El Plan anual de trabajo se ocupa de avances especí-
ficos y del tratamiento integral pero muy acotado de ficos y del tratamiento integral pero muy acotado de

29
También denominados en distintos ámbitos Plan estratégico de Transformación 29
También denominados en distintos ámbitos Plan estratégico de Transformación
Escolar (Pete), en otros, Proyecto Educativo Institucional (pei), etcétera. Escolar (Pete), en otros, Proyecto Educativo Institucional (pei), etcétera.

85 85
 las situaciones educativas a mejorar o para optimizar las situaciones educativas a mejorar o para optimizar
los resultados de trabajo en un espacio bien acotado los resultados de trabajo en un espacio bien acotado
de la práctica docente. de la práctica docente.
• Es una herramienta que asegura llegar el PE a las • Es una herramienta que asegura llegar el PE a las
prácticas de aula, para que el PE no sea sólo una de- prácticas de aula, para que el PE no sea sólo una de-
claración de principios. claración de principios.
• Es una herramienta para aprender sistemáticamente • Es una herramienta para aprender sistemáticamente
a resolver los principales problemas educacionales y a resolver los principales problemas educacionales y
para explorar y experimentar en equipos alternativas para explorar y experimentar en equipos alternativas
de resolución. de resolución.
• Posibilita identificar paulatinamente las áreas de mejora, • Posibilita identificar paulatinamente las áreas de mejora,
estudiar los problemas y sucesivamente ir generando estudiar los problemas y sucesivamente ir generando
respuestas incrementales. Ya que hay problemas que respuestas incrementales. Ya que hay problemas que
requieren ir resolviéndolos paso a paso, y aprendiendo requieren ir resolviéndolos paso a paso, y aprendiendo
a resolverlos de la misma manera. a resolverlos de la misma manera.
• Los objetivos tienen que ser realistas, concretos, eva- • Los objetivos tienen que ser realistas, concretos, eva-
luables y realizables en un ciclo lectivo. luables y realizables en un ciclo lectivo.
• Si se pudiera, es importante estar estudiando el pro- • Si se pudiera, es importante estar estudiando el pro-
blema desde el ciclo anterior, y retomarlos en cuanto blema desde el ciclo anterior, y retomarlos en cuanto
comienza el ciclo lectivo, previa definición; ayudan comienza el ciclo lectivo, previa definición; ayudan
a ver cómo se está implicado, a veces, en el proble- a ver cómo se está implicado, a veces, en el proble-
ma. ma.
• Es un recurso que ayuda a asumir responsabilidades • Es un recurso que ayuda a asumir responsabilidades
individuales y colectivas, y; a no “desplazar la car- individuales y colectivas, y; a no “desplazar la car-
ga”; trabajan sobre los problemas en pequeñas dosis ga”; trabajan sobre los problemas en pequeñas dosis
cuando se hace un buen y adecuado recorte del mis- cuando se hace un buen y adecuado recorte del mis-
mo. mo.
• Colabora, por el reducido recorte, a no generar la • Colabora, por el reducido recorte, a no generar la
parálisis que implica cambiar e intentar otros cami- parálisis que implica cambiar e intentar otros cami-
nos. nos.
• Supone un proceso de seguimiento y sostén perma- • Supone un proceso de seguimiento y sostén perma-
nente, así como la participación activa de los docentes, nente, así como la participación activa de los docentes,
y de los equipos de directivos, de supervisión y de y de los equipos de directivos, de supervisión y de
apoyo. apoyo.
• Supone una sencilla metodología de trabajo, que se • Supone una sencilla metodología de trabajo, que se
desarrolla por escrito para objetivar el problema, su desarrolla por escrito para objetivar el problema, su
alternativa y su alcance. alternativa y su alcance.
• Implica narrativas docentes de qué hacer, cómo y • Implica narrativas docentes de qué hacer, cómo y
para qué. para qué.
• Supone que a medida que se va avanzando y se lo- • Supone que a medida que se va avanzando y se lo-
gren resultados, positivos o negativos, se reconozcan gren resultados, positivos o negativos, se reconozcan
por parte de los involucrados y se institucionalicen. por parte de los involucrados y se institucionalicen.

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las situaciones educativas a mejorar o para optimizar las situaciones educativas a mejorar o para optimizar
los resultados de trabajo en un espacio bien acotado los resultados de trabajo en un espacio bien acotado
de la práctica docente. de la práctica docente.
• Es una herramienta que asegura llegar el PE a las • Es una herramienta que asegura llegar el PE a las
prácticas de aula, para que el PE no sea sólo una de- prácticas de aula, para que el PE no sea sólo una de-
claración de principios. claración de principios.
• Es una herramienta para aprender sistemáticamente • Es una herramienta para aprender sistemáticamente
a resolver los principales problemas educacionales y a resolver los principales problemas educacionales y
para explorar y experimentar en equipos alternativas para explorar y experimentar en equipos alternativas
de resolución. de resolución.
• Posibilita identificar paulatinamente las áreas de mejora, • Posibilita identificar paulatinamente las áreas de mejora,
estudiar los problemas y sucesivamente ir generando estudiar los problemas y sucesivamente ir generando
respuestas incrementales. Ya que hay problemas que respuestas incrementales. Ya que hay problemas que
requieren ir resolviéndolos paso a paso, y aprendiendo requieren ir resolviéndolos paso a paso, y aprendiendo
a resolverlos de la misma manera. a resolverlos de la misma manera.
• Los objetivos tienen que ser realistas, concretos, eva- • Los objetivos tienen que ser realistas, concretos, eva-
luables y realizables en un ciclo lectivo. luables y realizables en un ciclo lectivo.
• Si se pudiera, es importante estar estudiando el pro- • Si se pudiera, es importante estar estudiando el pro-
blema desde el ciclo anterior, y retomarlos en cuanto blema desde el ciclo anterior, y retomarlos en cuanto
comienza el ciclo lectivo, previa definición; ayudan comienza el ciclo lectivo, previa definición; ayudan
a ver cómo se está implicado, a veces, en el proble- a ver cómo se está implicado, a veces, en el proble-
ma. ma.
• Es un recurso que ayuda a asumir responsabilidades • Es un recurso que ayuda a asumir responsabilidades
individuales y colectivas, y; a no “desplazar la car- individuales y colectivas, y; a no “desplazar la car-
ga”; trabajan sobre los problemas en pequeñas dosis ga”; trabajan sobre los problemas en pequeñas dosis
cuando se hace un buen y adecuado recorte del mis- cuando se hace un buen y adecuado recorte del mis-
mo. mo.
• Colabora, por el reducido recorte, a no generar la • Colabora, por el reducido recorte, a no generar la
parálisis que implica cambiar e intentar otros cami- parálisis que implica cambiar e intentar otros cami-
nos. nos.
• Supone un proceso de seguimiento y sostén perma- • Supone un proceso de seguimiento y sostén perma-
nente, así como la participación activa de los docentes, nente, así como la participación activa de los docentes,
y de los equipos de directivos, de supervisión y de y de los equipos de directivos, de supervisión y de
apoyo. apoyo.
• Supone una sencilla metodología de trabajo, que se • Supone una sencilla metodología de trabajo, que se
desarrolla por escrito para objetivar el problema, su desarrolla por escrito para objetivar el problema, su
alternativa y su alcance. alternativa y su alcance.
• Implica narrativas docentes de qué hacer, cómo y • Implica narrativas docentes de qué hacer, cómo y
para qué. para qué.
• Supone que a medida que se va avanzando y se lo- • Supone que a medida que se va avanzando y se lo-
gren resultados, positivos o negativos, se reconozcan gren resultados, positivos o negativos, se reconozcan
por parte de los involucrados y se institucionalicen. por parte de los involucrados y se institucionalicen.

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 Figura núm. 4. Relaciones entre el Proyecto escolar Figura núm. 4. Relaciones entre el Proyecto escolar
y el Plan anual de trabajo y el Plan anual de trabajo

Diagnóstico Diagnóstico
grupo impulsor grupo impulsor
equipo directivo equipo directivo

Valores Situación Situación Valores Situación Situación

finalidades y finalidades y
actual futura actual futura
objetivos objetivos
(en sus dimensiones (en sus dimensiones
ética, política ética, política
social y PROYECTO social y PROYECTO
práctica) ESCOLAR práctica) ESCOLAR

Contracto PLAN ANUAL Contracto PLAN ANUAL

Actores DE TRABAJO Actores DE TRABAJO

Evaluación y balance Evaluación y balance

Conocimientos + Institución Conocimientos + Institución

Maestra Pilar Pozner, 2005 Maestra Pilar Pozner, 2005

Los planes anuales de trabajo amplían su impacto cuando Los planes anuales de trabajo amplían su impacto cuando
son conocidos por la totalidad del equipo institucional. son conocidos por la totalidad del equipo institucional.
Como no todos los equipos necesariamente trabajan año a Como no todos los equipos necesariamente trabajan año a
año en el mismo PAT, es ideal que se genere un encuentro año en el mismo PAT, es ideal que se genere un encuentro
en cada escuela al inicio del ciclo escolar para dar a cono- en cada escuela al inicio del ciclo escolar para dar a cono-
cer qué se quiere resolver en cada equipo, si hubiera más de cer qué se quiere resolver en cada equipo, si hubiera más de
un plan de mejora. Y un encuentro al final del ciclo para dar un plan de mejora. Y un encuentro al final del ciclo para dar
a conocer los logros y avances. Esto genera aprendizaje a conocer los logros y avances. Esto genera aprendizaje
compartido entre todos, ya que los PAT son estrategias de compartido entre todos, ya que los PAT son estrategias de
corto plazo complementarias de los Proyectos escolares, corto plazo complementarias de los Proyectos escolares,
de mediano plazo. de mediano plazo.

87 87

supervisión.indd 87 12/28/06 12:22:40 PM supervisión.indd 87 12/28/06 12:22:40 PM

Figura núm. 4. Relaciones entre el Proyecto escolar Figura núm. 4. Relaciones entre el Proyecto escolar
y el Plan anual de trabajo y el Plan anual de trabajo

Diagnóstico Diagnóstico
grupo impulsor grupo impulsor
equipo directivo equipo directivo

Valores Situación Situación Valores Situación Situación

finalidades y finalidades y
actual futura actual futura
objetivos objetivos
(en sus dimensiones (en sus dimensiones
ética, política ética, política
social y PROYECTO social y PROYECTO
práctica) ESCOLAR práctica) ESCOLAR

Contracto PLAN ANUAL Contracto PLAN ANUAL

Actores DE TRABAJO Actores DE TRABAJO

Evaluación y balance Evaluación y balance

Conocimientos + Institución Conocimientos + Institución

Maestra Pilar Pozner, 2005 Maestra Pilar Pozner, 2005

Los planes anuales de trabajo amplían su impacto cuando Los planes anuales de trabajo amplían su impacto cuando
son conocidos por la totalidad del equipo institucional. son conocidos por la totalidad del equipo institucional.
Como no todos los equipos necesariamente trabajan año a Como no todos los equipos necesariamente trabajan año a
año en el mismo PAT, es ideal que se genere un encuentro año en el mismo PAT, es ideal que se genere un encuentro
en cada escuela al inicio del ciclo escolar para dar a cono- en cada escuela al inicio del ciclo escolar para dar a cono-
cer qué se quiere resolver en cada equipo, si hubiera más de cer qué se quiere resolver en cada equipo, si hubiera más de
un plan de mejora. Y un encuentro al final del ciclo para dar un plan de mejora. Y un encuentro al final del ciclo para dar
a conocer los logros y avances. Esto genera aprendizaje a conocer los logros y avances. Esto genera aprendizaje
compartido entre todos, ya que los PAT son estrategias de compartido entre todos, ya que los PAT son estrategias de
corto plazo complementarias de los Proyectos escolares, corto plazo complementarias de los Proyectos escolares,
de mediano plazo. de mediano plazo.

87 87
 Sobre la base de las conceptualizaciones mencionadas
hasta aquí es posible considerar que las culturas más abiertas
al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemá-
ticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y
experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia
y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar
conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Éste es el desafío
de los equipos de dirección y equipos de supervisón: abrir
las organizaciones al aprendizaje. La claridad de metas, la
orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las
pocas informaciones de la lógica administrativista. Se trata
de enfrentar el futuro desconocido y sus problemáticas
clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, lo que a su vez genera así coherencia y espíritu de
emprendimiento, creatividad y sentido.
88
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Sobre la base de las conceptualizaciones mencionadas
hasta aquí es posible considerar que las culturas más abiertas
al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemá-
ticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y
experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia
y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar
conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Éste es el desafío
de los equipos de dirección y equipos de supervisón: abrir
las organizaciones al aprendizaje. La claridad de metas, la
orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las
pocas informaciones de la lógica administrativista. Se trata
de enfrentar el futuro desconocido y sus problemáticas
clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, lo que a su vez genera así coherencia y espíritu de
emprendimiento, creatividad y sentido.
88
Sobre la base de las conceptualizaciones mencionadas
hasta aquí es posible considerar que las culturas más abiertas
al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemá-
ticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y
experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia
y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar
conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Éste es el desafío
de los equipos de dirección y equipos de supervisón: abrir
las organizaciones al aprendizaje. La claridad de metas, la
orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las
pocas informaciones de la lógica administrativista. Se trata
de enfrentar el futuro desconocido y sus problemáticas
clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, lo que a su vez genera así coherencia y espíritu de
emprendimiento, creatividad y sentido.
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Sobre la base de las conceptualizaciones mencionadas
hasta aquí es posible considerar que las culturas más abiertas
al aprendizaje son capaces de encarar y resolver sistemá-
ticamente problemas; generar nuevas aproximaciones y
experimentaciones; aprender a partir de la propia experiencia
y cuestionarla; recuperar experiencias de otros; originar
conocimiento y trasladarlo a sus prácticas. Éste es el desafío
de los equipos de dirección y equipos de supervisón: abrir
las organizaciones al aprendizaje. La claridad de metas, la
orientación hacia los fines, la visión de futuro supera las
pocas informaciones de la lógica administrativista. Se trata
de enfrentar el futuro desconocido y sus problemáticas
clarificando objetivos, generando consensos, identificando
metas, lo que a su vez genera así coherencia y espíritu de
emprendimiento, creatividad y sentido.
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 Capítulo III Capítulo III

¿Qué supervisión ¿Qué supervisión

es necesaria? es necesaria?

supervisión.indd 89 12/28/06 12:22:40 PM supervisión.indd 89 12/28/06 12:22:40 PM

Capítulo III Capítulo III

¿Qué supervisión ¿Qué supervisión

es necesaria? es necesaria?
supervisión.indd 90 12/28/06 12:22:40 PM supervisión.indd 90 12/28/06 12:22:40 PM
 Visibilidad de la supervisión educativa Visibilidad de la supervisión educativa
en el mundo en el mundo
Hemos de aprender a transformar colectivamente Hemos de aprender a transformar colectivamente
la realidad que no nos satisface. la realidad que no nos satisface.

Ángel Pérez Gómez Ángel Pérez Gómez

El capítulo desarrolla de manera particular algunos argu- El capítulo desarrolla de manera particular algunos argu-
mentos acerca de la función de enlace y asesoramiento, e mentos acerca de la función de enlace y asesoramiento, e
intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de supervisión, intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de supervisión,
haciendo hincapié en la importancia de desarrollar competen- haciendo hincapié en la importancia de desarrollar competen-
cias y saberes. Sólo una profunda transformación de las cias y saberes. Sólo una profunda transformación de las
formas de trabajo en educación llevará al sistema educativo formas de trabajo en educación llevará al sistema educativo
a alcanzar los objetivos estratégicos que lo están desafiando: a alcanzar los objetivos estratégicos que lo están desafiando:
calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las compe- calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las compe-
tencias de que se quiere dotar a los alumnos; así como los tencias de que se quiere dotar a los alumnos; así como los
relacionados con la profesionalización de sus agentes y relacionados con la profesionalización de sus agentes y
elencos de trabajo. elencos de trabajo.
La reestructuración del sistema educativo a partir de la La reestructuración del sistema educativo a partir de la
descentralización ante las realidades complejas, inciertas y descentralización ante las realidades complejas, inciertas y
ambiguas que fueron planteadas más arriba, llevan a ocupar- ambiguas que fueron planteadas más arriba, llevan a ocupar-
se del rol y la profesionalidad de los equipos de supervisión se del rol y la profesionalidad de los equipos de supervisión
como eje destacado de la agenda educativa. Investigaciones como eje destacado de la agenda educativa. Investigaciones
realizadas en México y otras investigaciones de nivel inter- realizadas en México y otras investigaciones de nivel inter-
nacional ponen en evidencia transformaciones del oficio de nacional ponen en evidencia transformaciones del oficio de
supervisión educativa. Marcan la transición hacia enfoques supervisión educativa. Marcan la transición hacia enfoques
de competencias y desempeño ampliados que se proponen de competencias y desempeño ampliados que se proponen
incidir en cambios que produzcan mejora en las institucio- incidir en cambios que produzcan mejora en las institucio-
nes educativas. Transitar de la lógica del control a consensuar nes educativas. Transitar de la lógica del control a consensuar
pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar
a los planteles escolares implica asumir otras competencias a los planteles escolares implica asumir otras competencias
que atienden la complejidad que resulta hoy resolver los pro- que atienden la complejidad que resulta hoy resolver los pro-
blemas educativos. El nivel intermedio de gestión de los blemas educativos. El nivel intermedio de gestión de los
sistemas educativos es designado en los diferentes países a sistemas educativos es designado en los diferentes países a
través de distintos términos: supervisión, inspección o dis- través de distintos términos: supervisión, inspección o dis-
trito. trito.

91 91

supervisión.indd 91 12/28/06 12:22:41 PM supervisión.indd 91 12/28/06 12:22:41 PM

Visibilidad de la supervisión educativa Visibilidad de la supervisión educativa

en el mundo en el mundo
Hemos de aprender a transformar colectivamente Hemos de aprender a transformar colectivamente
la realidad que no nos satisface. la realidad que no nos satisface.

Ángel Pérez Gómez Ángel Pérez Gómez

El capítulo desarrolla de manera particular algunos argu- El capítulo desarrolla de manera particular algunos argu-
mentos acerca de la función de enlace y asesoramiento, e mentos acerca de la función de enlace y asesoramiento, e
intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de supervisión, intenta abrir nuevas miradas sobre el rol de supervisión,
haciendo hincapié en la importancia de desarrollar competen- haciendo hincapié en la importancia de desarrollar competen-
cias y saberes. Sólo una profunda transformación de las cias y saberes. Sólo una profunda transformación de las
formas de trabajo en educación llevará al sistema educativo formas de trabajo en educación llevará al sistema educativo
a alcanzar los objetivos estratégicos que lo están desafiando: a alcanzar los objetivos estratégicos que lo están desafiando:
calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las compe- calidad, equidad, pertinencia del currículum y de las compe-
tencias de que se quiere dotar a los alumnos; así como los tencias de que se quiere dotar a los alumnos; así como los
relacionados con la profesionalización de sus agentes y relacionados con la profesionalización de sus agentes y
elencos de trabajo. elencos de trabajo.
La reestructuración del sistema educativo a partir de la La reestructuración del sistema educativo a partir de la
descentralización ante las realidades complejas, inciertas y descentralización ante las realidades complejas, inciertas y
ambiguas que fueron planteadas más arriba, llevan a ocupar- ambiguas que fueron planteadas más arriba, llevan a ocupar-
se del rol y la profesionalidad de los equipos de supervisión se del rol y la profesionalidad de los equipos de supervisión
como eje destacado de la agenda educativa. Investigaciones como eje destacado de la agenda educativa. Investigaciones
realizadas en México y otras investigaciones de nivel inter- realizadas en México y otras investigaciones de nivel inter-
nacional ponen en evidencia transformaciones del oficio de nacional ponen en evidencia transformaciones del oficio de
supervisión educativa. Marcan la transición hacia enfoques supervisión educativa. Marcan la transición hacia enfoques
de competencias y desempeño ampliados que se proponen de competencias y desempeño ampliados que se proponen
incidir en cambios que produzcan mejora en las institucio- incidir en cambios que produzcan mejora en las institucio-
nes educativas. Transitar de la lógica del control a consensuar nes educativas. Transitar de la lógica del control a consensuar
pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar pautas de desempeño centrados en asesorar-orientar-respaldar
a los planteles escolares implica asumir otras competencias a los planteles escolares implica asumir otras competencias
que atienden la complejidad que resulta hoy resolver los pro- que atienden la complejidad que resulta hoy resolver los pro-
blemas educativos. El nivel intermedio de gestión de los blemas educativos. El nivel intermedio de gestión de los
sistemas educativos es designado en los diferentes países a sistemas educativos es designado en los diferentes países a
través de distintos términos: supervisión, inspección o dis- través de distintos términos: supervisión, inspección o dis-
trito. trito.

91 91
 En el contexto de un tiempo de creciente descentraliza-
ción y autonomía de las escuelas, diversas investigaciones
han señalado la necesidad de fortalecer las habilidades de la
supervisión de escuelas. Puede mencionarse la investigación
que se llevó a cabo en varios estados de México y a la que
se alude en este documento, se ha publicado bajo el nombre
La supervisión escolar de la educación primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas.30 Uno de los puntos que se
destacan entre los antecedentes y los intereses que orienta-
ron al IIPE por este área de la gestión, es el amplio
consenso que indica que
una razón importante del deterioro de la calidad de la
educación básica en muchos contextos está principal-
mente ligada al debilitamiento de estos servicios.31
En estos momentos en el mundo puede constatarse una gran
preocupación por la supervisión, goza en estos tiempos de
una amplia visibilidad, que puede constarse por la cantidad
de estudios sobre su impacto y relevancia. Son muchos los
textos que dan cuenta de ello.32
Puede aludirse también a un trabajo de transformación
de las prácticas de la supervisión a nivel estatal y federal en
México, Orientaciones Técnicas para fortalecer la acción
académica de la supervisión, primer esfuerzo de esta natu-
raleza y envergadura en América Latina.
Plantea un cambio sistémico para promover la mejora
en las escuelas, a través de dos estrategias primordiales: la
primera consiste en apoyar al desarrollo académico de los
cuerpos de supervisón, y la segunda, la ampliación de los cua­
dros comprometidos en este acompañamiento a los centros
30
Calvo Pontón, Beatriz, Margarita Ma. Zorrilla Fierro, Guillermo Tapia García, Sil-
via L. Conde Flores. Tendencias en la supervisión escolar. La supervisión escolar de
la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. Paris: Instituto In-
ternacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, 2002.
31
Ibidem, p. 9.
32
Soler Fiérrez, Eduardo (Coord.). Fundamentos de supervisión educativa. Madrid:
La Muralla, 1993. Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Mura-
lla, 1991. Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro,
2001. Gento Palacios, Samuel. Gestión y supervisión de centros educativos. Madrid:
1998. López, Carlos y Julián García. Asesoramiento curricular y organizativo en edu-
cación. Barcelona: Ariel, 1997.
92
supervisión.indd 92 12/28/06 12:22:41 PM
En el contexto de un tiempo de creciente descentraliza-
ción y autonomía de las escuelas, diversas investigaciones
han señalado la necesidad de fortalecer las habilidades de la
supervisión de escuelas. Puede mencionarse la investigación
que se llevó a cabo en varios estados de México y a la que
se alude en este documento, se ha publicado bajo el nombre
La supervisión escolar de la educación primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas.30 Uno de los puntos que se
destacan entre los antecedentes y los intereses que orienta-
ron al IIPE por este área de la gestión, es el amplio
consenso que indica que
una razón importante del deterioro de la calidad de la
educación básica en muchos contextos está principal-
mente ligada al debilitamiento de estos servicios.31
En estos momentos en el mundo puede constatarse una gran
preocupación por la supervisión, goza en estos tiempos de
una amplia visibilidad, que puede constarse por la cantidad
de estudios sobre su impacto y relevancia. Son muchos los
textos que dan cuenta de ello.32
Puede aludirse también a un trabajo de transformación
de las prácticas de la supervisión a nivel estatal y federal en
México, Orientaciones Técnicas para fortalecer la acción
académica de la supervisión, primer esfuerzo de esta natu-
raleza y envergadura en América Latina.
Plantea un cambio sistémico para promover la mejora
en las escuelas, a través de dos estrategias primordiales: la
primera consiste en apoyar al desarrollo académico de los
cuerpos de supervisón, y la segunda, la ampliación de los cua­
dros comprometidos en este acompañamiento a los centros
30
Calvo Pontón, Beatriz, Margarita Ma. Zorrilla Fierro, Guillermo Tapia García, Sil-
via L. Conde Flores. Tendencias en la supervisión escolar. La supervisión escolar de
la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. Paris: Instituto In-
ternacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, 2002.
31
Ibidem, p. 9.
32
Soler Fiérrez, Eduardo (Coord.). Fundamentos de supervisión educativa. Madrid:
La Muralla, 1993. Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Mura-
lla, 1991. Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro,
2001. Gento Palacios, Samuel. Gestión y supervisión de centros educativos. Madrid:
1998. López, Carlos y Julián García. Asesoramiento curricular y organizativo en edu-
cación. Barcelona: Ariel, 1997.
92
En el contexto de un tiempo de creciente descentraliza-
ción y autonomía de las escuelas, diversas investigaciones
han señalado la necesidad de fortalecer las habilidades de la
supervisión de escuelas. Puede mencionarse la investigación
que se llevó a cabo en varios estados de México y a la que
se alude en este documento, se ha publicado bajo el nombre
La supervisión escolar de la educación primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas.30 Uno de los puntos que se
destacan entre los antecedentes y los intereses que orienta-
ron al IIPE por este área de la gestión, es el amplio
consenso que indica que
una razón importante del deterioro de la calidad de la
educación básica en muchos contextos está principal-
mente ligada al debilitamiento de estos servicios.31
En estos momentos en el mundo puede constatarse una gran
preocupación por la supervisión, goza en estos tiempos de
una amplia visibilidad, que puede constarse por la cantidad
de estudios sobre su impacto y relevancia. Son muchos los
textos que dan cuenta de ello.32
Puede aludirse también a un trabajo de transformación
de las prácticas de la supervisión a nivel estatal y federal en
México, Orientaciones Técnicas para fortalecer la acción
académica de la supervisión, primer esfuerzo de esta natu-
raleza y envergadura en América Latina.
Plantea un cambio sistémico para promover la mejora
en las escuelas, a través de dos estrategias primordiales: la
primera consiste en apoyar al desarrollo académico de los
cuerpos de supervisón, y la segunda, la ampliación de los cua­
dros comprometidos en este acompañamiento a los centros
30
Calvo Pontón, Beatriz, Margarita Ma. Zorrilla Fierro, Guillermo Tapia García, Sil-
via L. Conde Flores. Tendencias en la supervisión escolar. La supervisión escolar de
la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. Paris: Instituto In-
ternacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, 2002.
31
Ibidem, p. 9.
32
Soler Fiérrez, Eduardo (Coord.). Fundamentos de supervisión educativa. Madrid:
La Muralla, 1993. Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Mura-
lla, 1991. Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro,
2001. Gento Palacios, Samuel. Gestión y supervisión de centros educativos. Madrid:
1998. López, Carlos y Julián García. Asesoramiento curricular y organizativo en edu-
cación. Barcelona: Ariel, 1997.
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supervisión.indd 92 12/28/06 12:22:41 PM
En el contexto de un tiempo de creciente descentraliza-
ción y autonomía de las escuelas, diversas investigaciones
han señalado la necesidad de fortalecer las habilidades de la
supervisión de escuelas. Puede mencionarse la investigación
que se llevó a cabo en varios estados de México y a la que
se alude en este documento, se ha publicado bajo el nombre
La supervisión escolar de la educación primaria en México:
prácticas, desafíos y reformas.30 Uno de los puntos que se
destacan entre los antecedentes y los intereses que orienta-
ron al IIPE por este área de la gestión, es el amplio
consenso que indica que
una razón importante del deterioro de la calidad de la
educación básica en muchos contextos está principal-
mente ligada al debilitamiento de estos servicios.31
En estos momentos en el mundo puede constatarse una gran
preocupación por la supervisión, goza en estos tiempos de
una amplia visibilidad, que puede constarse por la cantidad
de estudios sobre su impacto y relevancia. Son muchos los
textos que dan cuenta de ello.32
Puede aludirse también a un trabajo de transformación
de las prácticas de la supervisión a nivel estatal y federal en
México, Orientaciones Técnicas para fortalecer la acción
académica de la supervisión, primer esfuerzo de esta natu-
raleza y envergadura en América Latina.
Plantea un cambio sistémico para promover la mejora
en las escuelas, a través de dos estrategias primordiales: la
primera consiste en apoyar al desarrollo académico de los
cuerpos de supervisón, y la segunda, la ampliación de los cua­
dros comprometidos en este acompañamiento a los centros
30
Calvo Pontón, Beatriz, Margarita Ma. Zorrilla Fierro, Guillermo Tapia García, Sil-
via L. Conde Flores. Tendencias en la supervisión escolar. La supervisión escolar de
la educación primaria en México: prácticas, desafíos y reformas. Paris: Instituto In-
ternacional de Planeamiento de la Educación, UNESCO, 2002.
31
Ibidem, p. 9.
32
Soler Fiérrez, Eduardo (Coord.). Fundamentos de supervisión educativa. Madrid:
La Muralla, 1993. Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Mura-
lla, 1991. Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro,
2001. Gento Palacios, Samuel. Gestión y supervisión de centros educativos. Madrid:
1998. López, Carlos y Julián García. Asesoramiento curricular y organizativo en edu-
cación. Barcelona: Ariel, 1997.
92
 educativos creando el Servicio de Asesoría Académicamente educativos creando el Servicio de Asesoría Académicamente
a las Escuelas (SAAE).33 a las Escuelas (SAAE).33

El propósito de apoyar académicamente a la supervisión El propósito de apoyar académicamente a la supervisión

escolar se erige sobre la convicción de que las funcio- escolar se erige sobre la convicción de que las funcio-
nes que realiza son importantes para avanzar hacia una nes que realiza son importantes para avanzar hacia una
mejor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Son dos mejor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Son dos
los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el pa- los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el pa-
pel que puede desempeñar en el seguimiento del pel que puede desempeñar en el seguimiento del
trabajo de la escuela, lo que implica promover una eva- trabajo de la escuela, lo que implica promover una eva-
luación permanente para la mejora constante de los luación permanente para la mejora constante de los
procesos escolares; y por otro, en el marco del apoyo procesos escolares; y por otro, en el marco del apoyo
académico a los planteles, la supervisión tiene como ta- académico a los planteles, la supervisión tiene como ta-
rea sustancial convertirse en un mediador que facilite el rea sustancial convertirse en un mediador que facilite el
trabajo del colectivo docente y del director a través de trabajo del colectivo docente y del director a través de
la asesoría y el acompañamiento.34 la asesoría y el acompañamiento.34
De ahí que en un plano de colaboración y trabajo De ahí que en un plano de colaboración y trabajo
académico, los equipos de supervisión deben procurar académico, los equipos de supervisión deben procurar
un acercamiento propositivo y respetuoso, desarrollar un acercamiento propositivo y respetuoso, desarrollar
una actitud para la indagación y el acceso al conoci- una actitud para la indagación y el acceso al conoci-
miento de los procesos escolares a fin de ayudar a que miento de los procesos escolares a fin de ayudar a que
el mismo colectivo enfrente y resuelva sus problemas. La el mismo colectivo enfrente y resuelva sus problemas. La
visita al aula, la participación en los consejos técnicos, visita al aula, la participación en los consejos técnicos,
así como el seguimiento a la planeación escolar y su así como el seguimiento a la planeación escolar y su
realización, contribuyen a vincular la supervisión con la realización, contribuyen a vincular la supervisión con la
escuela. escuela.
El acompañamiento que realiza la supervisión se basa El acompañamiento que realiza la supervisión se basa
en el intercambio profesional y consiste en el apoyo aca- en el intercambio profesional y consiste en el apoyo aca-
démico diferenciado que ofrece a las escuelas de démico diferenciado que ofrece a las escuelas de
acuerdo con su contexto, experiencias, condiciones y ne- acuerdo con su contexto, experiencias, condiciones y ne-
cesidades particulares de apoyo para la mejora continua cesidades particulares de apoyo para la mejora continua
de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es indispen- de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es indispen-
sable la observación presencial, el apoyo permanente y sable la observación presencial, el apoyo permanente y
diferenciado, además de una interacción directa con los diferenciado, además de una interacción directa con los
docentes, alumnos y padres de familia en el contexto de docentes, alumnos y padres de familia en el contexto de
su práctica cotidiana, lo cual permite que en cuanto sur- su práctica cotidiana, lo cual permite que en cuanto sur-

33
SEB. Orientaciones Técnicas para Fortalecer la Acción Académica de la Super- 33
SEB. Orientaciones Técnicas para Fortalecer la Acción Académica de la Super-
visión. México: SEB/Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación visión. México: SEB/Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa, Cuaderno de Gestión Escolar Nº 1, julio 2006. Educativa, Cuaderno de Gestión Escolar Nº 1, julio 2006.
34
Ibidem, p. 8. 34
Ibidem, p. 8.

93 93

supervisión.indd 93 12/28/06 12:22:41 PM supervisión.indd 93 12/28/06 12:22:41 PM

educativos creando el Servicio de Asesoría Académicamente educativos creando el Servicio de Asesoría Académicamente
a las Escuelas (SAAE).33 a las Escuelas (SAAE).33

El propósito de apoyar académicamente a la supervisión El propósito de apoyar académicamente a la supervisión

escolar se erige sobre la convicción de que las funcio- escolar se erige sobre la convicción de que las funcio-
nes que realiza son importantes para avanzar hacia una nes que realiza son importantes para avanzar hacia una
mejor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Son dos mejor calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Son dos
los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el pa- los aspectos que la hacen relevante: por un lado, el pa-
pel que puede desempeñar en el seguimiento del pel que puede desempeñar en el seguimiento del
trabajo de la escuela, lo que implica promover una eva- trabajo de la escuela, lo que implica promover una eva-
luación permanente para la mejora constante de los luación permanente para la mejora constante de los
procesos escolares; y por otro, en el marco del apoyo procesos escolares; y por otro, en el marco del apoyo
académico a los planteles, la supervisión tiene como ta- académico a los planteles, la supervisión tiene como ta-
rea sustancial convertirse en un mediador que facilite el rea sustancial convertirse en un mediador que facilite el
trabajo del colectivo docente y del director a través de trabajo del colectivo docente y del director a través de
la asesoría y el acompañamiento.34 la asesoría y el acompañamiento.34
De ahí que en un plano de colaboración y trabajo De ahí que en un plano de colaboración y trabajo
académico, los equipos de supervisión deben procurar académico, los equipos de supervisión deben procurar
un acercamiento propositivo y respetuoso, desarrollar un acercamiento propositivo y respetuoso, desarrollar
una actitud para la indagación y el acceso al conoci- una actitud para la indagación y el acceso al conoci-
miento de los procesos escolares a fin de ayudar a que miento de los procesos escolares a fin de ayudar a que
el mismo colectivo enfrente y resuelva sus problemas. La el mismo colectivo enfrente y resuelva sus problemas. La
visita al aula, la participación en los consejos técnicos, visita al aula, la participación en los consejos técnicos,
así como el seguimiento a la planeación escolar y su así como el seguimiento a la planeación escolar y su
realización, contribuyen a vincular la supervisión con la realización, contribuyen a vincular la supervisión con la
escuela. escuela.
El acompañamiento que realiza la supervisión se basa El acompañamiento que realiza la supervisión se basa
en el intercambio profesional y consiste en el apoyo aca- en el intercambio profesional y consiste en el apoyo aca-
démico diferenciado que ofrece a las escuelas de démico diferenciado que ofrece a las escuelas de
acuerdo con su contexto, experiencias, condiciones y ne- acuerdo con su contexto, experiencias, condiciones y ne-
cesidades particulares de apoyo para la mejora continua cesidades particulares de apoyo para la mejora continua
de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es indispen- de la enseñanza y el aprendizaje. Para ello, es indispen-
sable la observación presencial, el apoyo permanente y sable la observación presencial, el apoyo permanente y
diferenciado, además de una interacción directa con los diferenciado, además de una interacción directa con los
docentes, alumnos y padres de familia en el contexto de docentes, alumnos y padres de familia en el contexto de
su práctica cotidiana, lo cual permite que en cuanto sur- su práctica cotidiana, lo cual permite que en cuanto sur-

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SEB. Orientaciones Técnicas para Fortalecer la Acción Académica de la Super- 33
SEB. Orientaciones Técnicas para Fortalecer la Acción Académica de la Super-
visión. México: SEB/Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación visión. México: SEB/Dirección General de Desarrollo de la Gestión e Innovación
Educativa, Cuaderno de Gestión Escolar Nº 1, julio 2006. Educativa, Cuaderno de Gestión Escolar Nº 1, julio 2006.
34
Ibidem, p. 8. 34
Ibidem, p. 8.

93 93
 ja alguna duda o dificultad, el equipo de supervisión ja alguna duda o dificultad, el equipo de supervisión
abra un espacio de intercambio, discusión y asesoría abra un espacio de intercambio, discusión y asesoría
para atenderla.35 para atenderla.35

En el plano internacional destaca el texto de Michael Fullan En el plano internacional destaca el texto de Michael Fullan
Los nuevos significados del cambio en la educación, en el Los nuevos significados del cambio en la educación, en el
que es posible encontrar referencias para pensar el cambio que es posible encontrar referencias para pensar el cambio
educativo y la relevancia de los diferentes actores para lle- educativo y la relevancia de los diferentes actores para lle-
gar al mismo. Con relación específicamente a la supervisión, gar al mismo. Con relación específicamente a la supervisión,
todo el capítulo once presenta las múltiples argumentaciones todo el capítulo once presenta las múltiples argumentaciones
acerca de las lecciones conceptuales y estratégicas aprendi- acerca de las lecciones conceptuales y estratégicas aprendi-
das sobre la incidencia de este nivel intermedio de los das sobre la incidencia de este nivel intermedio de los
sistemas educativos para el logro de comunidades profesio- sistemas educativos para el logro de comunidades profesio-
nales de aprendizaje. El autor afirma a partir de su indagación nales de aprendizaje. El autor afirma a partir de su indagación
lo siguiente: lo siguiente:

Si el distrito –o lo que es lo mismo, la supervisión– no Si el distrito –o lo que es lo mismo, la supervisión– no

promueve las comunidades profesionales de aprendizaje promueve las comunidades profesionales de aprendizaje
de forma deliberada, las socava por defecto. Ahora sa- de forma deliberada, las socava por defecto. Ahora sa-
bemos que las escuelas no se desarrollarán si se bemos que las escuelas no se desarrollarán si se
abandonan a su suerte.36 abandonan a su suerte.36

Y continúa: Y continúa:

…resulta evidente que si un distrito es parte de un sis- …resulta evidente que si un distrito es parte de un sis-
tema puede jugar un papel crucial en él, de nuevo, para tema puede jugar un papel crucial en él, de nuevo, para
bien o para mal.37 bien o para mal.37

Michael Fullan indaga experiencias, reflexiones y aportes de Michael Fullan indaga experiencias, reflexiones y aportes de
diversos autores e investigadores. Unos y otros muestran lo diversos autores e investigadores. Unos y otros muestran lo
que podría aportar lograr el nivel de supervisión en los pro- que podría aportar lograr el nivel de supervisión en los pro-
cesos de cambio, mejora e innovación de la escuela. Fullan cesos de cambio, mejora e innovación de la escuela. Fullan
afirma que pueden identificarse en las investigaciones ca- afirma que pueden identificarse en las investigaciones ca-
racterísticas, fortalezas y debilidades de su actuación que racterísticas, fortalezas y debilidades de su actuación que
colaboran o no a que las escuelas avancen en los procesos colaboran o no a que las escuelas avancen en los procesos
para generar más aprendizaje. para generar más aprendizaje.

35
Ibidem, p. 53. 35
Ibidem, p. 53.
36
Fullan, Michael. Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: 36
Fullan, Michael. Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona:
Octaedro, 2002, p. 189. Octaedro, 2002, p. 189.
37
Ibidem, p. 189. 37
Ibidem, p. 189.

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ja alguna duda o dificultad, el equipo de supervisión ja alguna duda o dificultad, el equipo de supervisión
abra un espacio de intercambio, discusión y asesoría abra un espacio de intercambio, discusión y asesoría
para atenderla.35 para atenderla.35

En el plano internacional destaca el texto de Michael Fullan En el plano internacional destaca el texto de Michael Fullan
Los nuevos significados del cambio en la educación, en el Los nuevos significados del cambio en la educación, en el
que es posible encontrar referencias para pensar el cambio que es posible encontrar referencias para pensar el cambio
educativo y la relevancia de los diferentes actores para lle- educativo y la relevancia de los diferentes actores para lle-
gar al mismo. Con relación específicamente a la supervisión, gar al mismo. Con relación específicamente a la supervisión,
todo el capítulo once presenta las múltiples argumentaciones todo el capítulo once presenta las múltiples argumentaciones
acerca de las lecciones conceptuales y estratégicas aprendi- acerca de las lecciones conceptuales y estratégicas aprendi-
das sobre la incidencia de este nivel intermedio de los das sobre la incidencia de este nivel intermedio de los
sistemas educativos para el logro de comunidades profesio- sistemas educativos para el logro de comunidades profesio-
nales de aprendizaje. El autor afirma a partir de su indagación nales de aprendizaje. El autor afirma a partir de su indagación
lo siguiente: lo siguiente:

Si el distrito –o lo que es lo mismo, la supervisión– no Si el distrito –o lo que es lo mismo, la supervisión– no

promueve las comunidades profesionales de aprendizaje promueve las comunidades profesionales de aprendizaje
de forma deliberada, las socava por defecto. Ahora sa- de forma deliberada, las socava por defecto. Ahora sa-
bemos que las escuelas no se desarrollarán si se bemos que las escuelas no se desarrollarán si se
abandonan a su suerte.36 abandonan a su suerte.36

Y continúa: Y continúa:

…resulta evidente que si un distrito es parte de un sis- …resulta evidente que si un distrito es parte de un sis-
tema puede jugar un papel crucial en él, de nuevo, para tema puede jugar un papel crucial en él, de nuevo, para
bien o para mal.37 bien o para mal.37

Michael Fullan indaga experiencias, reflexiones y aportes de Michael Fullan indaga experiencias, reflexiones y aportes de
diversos autores e investigadores. Unos y otros muestran lo diversos autores e investigadores. Unos y otros muestran lo
que podría aportar lograr el nivel de supervisión en los pro- que podría aportar lograr el nivel de supervisión en los pro-
cesos de cambio, mejora e innovación de la escuela. Fullan cesos de cambio, mejora e innovación de la escuela. Fullan
afirma que pueden identificarse en las investigaciones ca- afirma que pueden identificarse en las investigaciones ca-
racterísticas, fortalezas y debilidades de su actuación que racterísticas, fortalezas y debilidades de su actuación que
colaboran o no a que las escuelas avancen en los procesos colaboran o no a que las escuelas avancen en los procesos
para generar más aprendizaje. para generar más aprendizaje.

35
Ibidem, p. 53. 35
Ibidem, p. 53.
36
Fullan, Michael. Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona: 36
Fullan, Michael. Los nuevos significados del cambio en la educación. Barcelona:
Octaedro, 2002, p. 189. Octaedro, 2002, p. 189.
37
Ibidem, p. 189. 37
Ibidem, p. 189.

94 94
 Entre las potencialidades o fortalezas que se señalan Entre las potencialidades o fortalezas que se señalan
en los estudios a los que alude Fullan, coincidentemente en los estudios a los que alude Fullan, coincidentemente
en varios de ellos se encuentran referencias a este nivel de en varios de ellos se encuentran referencias a este nivel de
apoyo a la escuela, por ejemplo, LaRocque y Coleman38 apoyo a la escuela, por ejemplo, LaRocque y Coleman38
destacan el carácter positivo en el apoyo y asesoría a los destacan el carácter positivo en el apoyo y asesoría a los
centros escolares en cuanto al elevado nivel de interés en centros escolares en cuanto al elevado nivel de interés en
seis actividades y actitudes primordiales, a saber: seis actividades y actitudes primordiales, a saber:

• Orientación al aprendizaje. • Orientación al aprendizaje.

• Orientación a la responsabilidad. • Orientación a la responsabilidad.
• Orientación al cambio. • Orientación al cambio.
• Orientación hacia las personas implicadas. • Orientación hacia las personas implicadas.
• Orientación al compromiso. • Orientación al compromiso.
• Orientación a la comunidad. • Orientación a la comunidad.

Asimismo, estas indagaciones coinciden en destacar como Asimismo, estas indagaciones coinciden en destacar como
fortalezas que los integrantes de los equipos de supervisión fortalezas que los integrantes de los equipos de supervisión
vislumbran la misma como asesoría: vislumbran la misma como asesoría:

• Disposición para trabajar con los directores; ofre- • Disposición para trabajar con los directores; ofre-
ciéndoles datos específicos sobre la situación de la ciéndoles datos específicos sobre la situación de la
escuela; estos datos se discutían con ellos y llegaban escuela; estos datos se discutían con ellos y llegaban
a establecer niveles de aspiración para luego utilizarlos a establecer niveles de aspiración para luego utilizarlos
con metodologías no invasivas y con procedimientos con metodologías no invasivas y con procedimientos
reconocidos por toda la comunidad. También obser- reconocidos por toda la comunidad. También obser-
varon la presencia de actitudes de respeto hacia el varon la presencia de actitudes de respeto hacia el
criterio de los directores y el personal de la escuela. criterio de los directores y el personal de la escuela.
• Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de • Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de
un centro escolar y no sólo sus errores, a la vez que, un centro escolar y no sólo sus errores, a la vez que,
demuestran capacidad para interpretar datos e iden- demuestran capacidad para interpretar datos e iden-
tificar debilidades y fortalezas. tificar debilidades y fortalezas.
• Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas • Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas
y reconocen la importancia de tratar cada escuela y reconocen la importancia de tratar cada escuela
como específica, sin recetas iguales para todas. como específica, sin recetas iguales para todas.
• Puesta en marcha de estrategias de apoyo y asesoría • Puesta en marcha de estrategias de apoyo y asesoría
que combinaban para ampliar en las escuelas la que combinaban para ampliar en las escuelas la
capacidad de reconocer y solucionar problemas. capacidad de reconocer y solucionar problemas.
Ofrecen “servicios de consulta docente”, “visitas mu- Ofrecen “servicios de consulta docente”, “visitas mu-
tuas y redes profesionales de colaboración”, formación tuas y redes profesionales de colaboración”, formación

38
Ibidem, p. 194. 38
Ibidem, p. 194.

95 95

supervisión.indd 95 12/28/06 12:22:41 PM supervisión.indd 95 12/28/06 12:22:41 PM

Entre las potencialidades o fortalezas que se señalan Entre las potencialidades o fortalezas que se señalan
en los estudios a los que alude Fullan, coincidentemente en los estudios a los que alude Fullan, coincidentemente
en varios de ellos se encuentran referencias a este nivel de en varios de ellos se encuentran referencias a este nivel de
apoyo a la escuela, por ejemplo, LaRocque y Coleman38 apoyo a la escuela, por ejemplo, LaRocque y Coleman38
destacan el carácter positivo en el apoyo y asesoría a los destacan el carácter positivo en el apoyo y asesoría a los
centros escolares en cuanto al elevado nivel de interés en centros escolares en cuanto al elevado nivel de interés en
seis actividades y actitudes primordiales, a saber: seis actividades y actitudes primordiales, a saber:

• Orientación al aprendizaje. • Orientación al aprendizaje.

• Orientación a la responsabilidad. • Orientación a la responsabilidad.
• Orientación al cambio. • Orientación al cambio.
• Orientación hacia las personas implicadas. • Orientación hacia las personas implicadas.
• Orientación al compromiso. • Orientación al compromiso.
• Orientación a la comunidad. • Orientación a la comunidad.

Asimismo, estas indagaciones coinciden en destacar como Asimismo, estas indagaciones coinciden en destacar como
fortalezas que los integrantes de los equipos de supervisión fortalezas que los integrantes de los equipos de supervisión
vislumbran la misma como asesoría: vislumbran la misma como asesoría:

• Disposición para trabajar con los directores; ofre- • Disposición para trabajar con los directores; ofre-
ciéndoles datos específicos sobre la situación de la ciéndoles datos específicos sobre la situación de la
escuela; estos datos se discutían con ellos y llegaban escuela; estos datos se discutían con ellos y llegaban
a establecer niveles de aspiración para luego utilizarlos a establecer niveles de aspiración para luego utilizarlos
con metodologías no invasivas y con procedimientos con metodologías no invasivas y con procedimientos
reconocidos por toda la comunidad. También obser- reconocidos por toda la comunidad. También obser-
varon la presencia de actitudes de respeto hacia el varon la presencia de actitudes de respeto hacia el
criterio de los directores y el personal de la escuela. criterio de los directores y el personal de la escuela.
• Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de • Capacidad de reconocer el buen funcionamiento de
un centro escolar y no sólo sus errores, a la vez que, un centro escolar y no sólo sus errores, a la vez que,
demuestran capacidad para interpretar datos e iden- demuestran capacidad para interpretar datos e iden-
tificar debilidades y fortalezas. tificar debilidades y fortalezas.
• Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas • Trabajan por el desarrollo de culturas colaborativas
y reconocen la importancia de tratar cada escuela y reconocen la importancia de tratar cada escuela
como específica, sin recetas iguales para todas. como específica, sin recetas iguales para todas.
• Puesta en marcha de estrategias de apoyo y asesoría • Puesta en marcha de estrategias de apoyo y asesoría
que combinaban para ampliar en las escuelas la que combinaban para ampliar en las escuelas la
capacidad de reconocer y solucionar problemas. capacidad de reconocer y solucionar problemas.
Ofrecen “servicios de consulta docente”, “visitas mu- Ofrecen “servicios de consulta docente”, “visitas mu-
tuas y redes profesionales de colaboración”, formación tuas y redes profesionales de colaboración”, formación

38
Ibidem, p. 194. 38
Ibidem, p. 194.

95 95

Las fortalezas y habilidades
que un equipo supervisor
debe desarrollar son la
disposición de trabajar con
los directivos para mejorar
los proyectos educativos, la
capacidad de reconocimiento
del buen o mal
funcionamiento del plantel,
reconocer cada escuela
como una unidad de cambio
individual dentro de una red
compleja, proporcionar
estrategias de apoyo,
orientación y comunicación
para la obtención de
los objetivos
planteados.
96
supervisión.indd 96
Las fortalezas y habilidades
que un equipo supervisor
debe desarrollar son la
disposición de trabajar con
los directivos para mejorar
los proyectos educativos, la
capacidad de reconocimiento
del buen o mal
funcionamiento del plantel,
reconocer cada escuela
como una unidad de cambio
individual dentro de una red
compleja, proporcionar
estrategias de apoyo,
orientación y comunicación
para la obtención de
los objetivos
planteados.
96
externa” y “supervisión y visitas in situ de la direc- externa” y “supervisión y visitas in situ de la direc-
ción”.39 ción”.39
• Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo • Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo
aun en circunstancias complejas. Alientan el cambio aun en circunstancias complejas. Alientan el cambio
para que llegue a ser realidad. para que llegue a ser realidad.
• Gran capacidad de comunicación, apertura a la escu- • Gran capacidad de comunicación, apertura a la escu-
cha, y simultáneamente abren espacios y a los pedidos cha, y simultáneamente abren espacios y a los pedidos
y demandas. y demandas.
Para Jesús Segovia,40 el asesoramiento es fructífero, si se Para Jesús Segovia,40 el asesoramiento es fructífero, si se
parte de la base de que los centros educativos son espacios parte de la base de que los centros educativos son espacios
Las fortalezas y habilidades
de trabajo y, a la vez, espacios de formación de los profesores, que un equipo supervisor de trabajo y, a la vez, espacios de formación de los profesores,
y que es un escenario importante donde puede impulsarse la debe desarrollar son la y que es un escenario importante donde puede impulsarse la
mejora de la educación. Las funciones de asesoramiento de disposición de trabajar con mejora de la educación. Las funciones de asesoramiento de
la supervisón se dan en este mismo contexto. los directivos para mejorar la supervisón se dan en este mismo contexto.
El trabajo de quienes se desempeñen en funciones de los proyectos educativos, la
El trabajo de quienes se desempeñen en funciones de
capacidad de reconocimiento
asesoramiento, asistencia y apoyo a los procesos de desarro- del buen o mal asesoramiento, asistencia y apoyo a los procesos de desarro-
llo requiere ciertas habilidades colectivas orientadas hacia y funcionamiento del plantel, llo requiere ciertas habilidades colectivas orientadas hacia y
desde la práctica de los docentes, e involucra un claro com- reconocer cada escuela desde la práctica de los docentes, e involucra un claro com-
promiso moral y ético con la mejora del servicio de como una unidad de cambio promiso moral y ético con la mejora del servicio de
educación pública. individual dentro de una red
educación pública.
compleja, proporcionar
Segovia también destaca a lo largo del texto la relevan- estrategias de apoyo, Segovia también destaca a lo largo del texto la relevan-
cia de generar círculos permanentes de trabajo con el orientación y comunicación cia de generar círculos permanentes de trabajo con el
profesorado que vaya poco a poco generando más capacidad para la obtención de profesorado que vaya poco a poco generando más capacidad
de enfrentar los problemas que hoy se presentan en las es- los objetivos de enfrentar los problemas que hoy se presentan en las es-
cuelas. Estos procesos cíclicos, sistemáticos, que implican planteados.
cuelas. Estos procesos cíclicos, sistemáticos, que implican
los procesos de mejora quedan bien representados en la fi- los procesos de mejora quedan bien representados en la fi-
gura 2 que se grafica la búsqueda de ir generando en las gura 2 que se grafica la búsqueda de ir generando en las
instituciones aprendizaje de circuito doble, es decir, aquellos instituciones aprendizaje de circuito doble, es decir, aquellos
que se replantean los presupuestos sobre los que se basan que se replantean los presupuestos sobre los que se basan
las acciones docentes. las acciones docentes.
39
Ibidem, p. 199. 39
Ibidem, p. 199.
40
Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001, p. 40
Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001, p.
196. 196.
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externa” y “supervisión y visitas in situ de la direc- externa” y “supervisión y visitas in situ de la direc-
ción”.39 ción”.39
• Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo • Orientan el cambio paso a paso para que sea profundo
aun en circunstancias complejas. Alientan el cambio aun en circunstancias complejas. Alientan el cambio
para que llegue a ser realidad. para que llegue a ser realidad.
• Gran capacidad de comunicación, apertura a la escu- • Gran capacidad de comunicación, apertura a la escu-
cha, y simultáneamente abren espacios y a los pedidos cha, y simultáneamente abren espacios y a los pedidos
y demandas. y demandas.
Para Jesús Segovia,40 el asesoramiento es fructífero, si se Para Jesús Segovia,40 el asesoramiento es fructífero, si se
parte de la base de que los centros educativos son espacios parte de la base de que los centros educativos son espacios
Las fortalezas y habilidades
de trabajo y, a la vez, espacios de formación de los profesores, que un equipo supervisor de trabajo y, a la vez, espacios de formación de los profesores,
y que es un escenario importante donde puede impulsarse la debe desarrollar son la y que es un escenario importante donde puede impulsarse la
mejora de la educación. Las funciones de asesoramiento de disposición de trabajar con mejora de la educación. Las funciones de asesoramiento de
la supervisón se dan en este mismo contexto. los directivos para mejorar la supervisón se dan en este mismo contexto.
El trabajo de quienes se desempeñen en funciones de los proyectos educativos, la
El trabajo de quienes se desempeñen en funciones de
capacidad de reconocimiento
asesoramiento, asistencia y apoyo a los procesos de desarro- del buen o mal asesoramiento, asistencia y apoyo a los procesos de desarro-
llo requiere ciertas habilidades colectivas orientadas hacia y funcionamiento del plantel, llo requiere ciertas habilidades colectivas orientadas hacia y
desde la práctica de los docentes, e involucra un claro com- reconocer cada escuela desde la práctica de los docentes, e involucra un claro com-
promiso moral y ético con la mejora del servicio de como una unidad de cambio promiso moral y ético con la mejora del servicio de
educación pública. individual dentro de una red
educación pública.
compleja, proporcionar
Segovia también destaca a lo largo del texto la relevan- estrategias de apoyo, Segovia también destaca a lo largo del texto la relevan-
cia de generar círculos permanentes de trabajo con el orientación y comunicación cia de generar círculos permanentes de trabajo con el
profesorado que vaya poco a poco generando más capacidad para la obtención de profesorado que vaya poco a poco generando más capacidad
de enfrentar los problemas que hoy se presentan en las es- los objetivos de enfrentar los problemas que hoy se presentan en las es-
cuelas. Estos procesos cíclicos, sistemáticos, que implican planteados.
cuelas. Estos procesos cíclicos, sistemáticos, que implican
los procesos de mejora quedan bien representados en la fi- los procesos de mejora quedan bien representados en la fi-
gura 2 que se grafica la búsqueda de ir generando en las gura 2 que se grafica la búsqueda de ir generando en las
instituciones aprendizaje de circuito doble, es decir, aquellos instituciones aprendizaje de circuito doble, es decir, aquellos
que se replantean los presupuestos sobre los que se basan que se replantean los presupuestos sobre los que se basan
las acciones docentes. las acciones docentes.
39
Ibidem, p. 199. 39
Ibidem, p. 199.
40
Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001, p. 40
Segovia, Jesús. Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001, p.
196. 196.
96
 Figura 2. Proceso cíclico de asesoramiento y mejora, Figura 2. Proceso cíclico de asesoramiento y mejora,
Jesús Segovia, 2001, p. 196. Jesús Segovia, 2001, p. 196.

Centro Toma de contacto inicial: Centro Toma de contacto inicial:

Colaboración, compromiso, Construir negociación dialéctica y Colaboración, compromiso, Construir negociación dialéctica y
autonomía, buen profesor... condiciones iniciales clarificación autonomía, buen profesor... condiciones iniciales clarificación
conjuntas conjuntas

Asesor Asesor
Mediador del proceso Autorrevisión Mediador del proceso Autorrevisión
desarrollo, apoyo indirecto, de la práctica desarrollo, apoyo indirecto, de la práctica
hacerse prescindible... hacerse prescindible...

Evaluación Evaluación
Ciclos y seguimiento Ciclos y seguimiento
reflexivos reflexivos

Otro Otro
ámbito ámbito

PROCESO CÍCLICO PROCESO CÍCLICO

de construcción Identificar, priorizar de construcción Identificar, priorizar
Puesta en práctica Puesta en práctica
y creación y clarificar y creación y clarificar
y desarrollo y desarrollo
de competencias necesidades de competencias necesidades

Elaboración de planes Apoyo Elaboración de planes Apoyo

Grupo / equipo de acción colaboración Grupo / equipo de acción colaboración
Centro y aula técnica Centro y aula técnica

El presupuesto de base de estos estudios sobre el nivel in­ El presupuesto de base de estos estudios sobre el nivel in­
termedio de gestión es el siguiente: los niveles intermedios termedio de gestión es el siguiente: los niveles intermedios
o de supervisión de calidad tienen posibilidad de generar o de supervisión de calidad tienen posibilidad de generar
escuelas que progresan, y, de forma similar en los niveles escuelas que progresan, y, de forma similar en los niveles
intermedios con dificultades, el impacto que generan es si­ intermedios con dificultades, el impacto que generan es si­
milar a su propia calidad. Es allí donde se encuentran mayor milar a su propia calidad. Es allí donde se encuentran mayor
cantidad de escuelas empobrecidas y con serios obstáculos cantidad de escuelas empobrecidas y con serios obstáculos

97 97

supervisión.indd 97 12/28/06 12:22:42 PM supervisión.indd 97 12/28/06 12:22:42 PM

Figura 2. Proceso cíclico de asesoramiento y mejora, Figura 2. Proceso cíclico de asesoramiento y mejora,
Jesús Segovia, 2001, p. 196. Jesús Segovia, 2001, p. 196.

Centro Toma de contacto inicial: Centro Toma de contacto inicial:

Colaboración, compromiso, Construir negociación dialéctica y Colaboración, compromiso, Construir negociación dialéctica y
autonomía, buen profesor... condiciones iniciales clarificación autonomía, buen profesor... condiciones iniciales clarificación
conjuntas conjuntas

Asesor Asesor
Mediador del proceso Autorrevisión Mediador del proceso Autorrevisión
desarrollo, apoyo indirecto, de la práctica desarrollo, apoyo indirecto, de la práctica
hacerse prescindible... hacerse prescindible...

Evaluación Evaluación
Ciclos y seguimiento Ciclos y seguimiento
reflexivos reflexivos

Otro Otro
ámbito ámbito

PROCESO CÍCLICO PROCESO CÍCLICO

de construcción Identificar, priorizar de construcción Identificar, priorizar
Puesta en práctica Puesta en práctica
y creación y clarificar y creación y clarificar
y desarrollo y desarrollo
de competencias necesidades de competencias necesidades

Elaboración de planes Apoyo Elaboración de planes Apoyo

Grupo / equipo de acción colaboración Grupo / equipo de acción colaboración
Centro y aula técnica Centro y aula técnica

El presupuesto de base de estos estudios sobre el nivel in­ El presupuesto de base de estos estudios sobre el nivel in­
termedio de gestión es el siguiente: los niveles intermedios termedio de gestión es el siguiente: los niveles intermedios
o de supervisión de calidad tienen posibilidad de generar o de supervisión de calidad tienen posibilidad de generar
escuelas que progresan, y, de forma similar en los niveles escuelas que progresan, y, de forma similar en los niveles
intermedios con dificultades, el impacto que generan es si­ intermedios con dificultades, el impacto que generan es si­
milar a su propia calidad. Es allí donde se encuentran mayor milar a su propia calidad. Es allí donde se encuentran mayor
cantidad de escuelas empobrecidas y con serios obstáculos cantidad de escuelas empobrecidas y con serios obstáculos

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 para producir aprendizajes para sus estudiantes. Por ello, para producir aprendizajes para sus estudiantes. Por ello,
entre las debilidades de la supervisión –o nivel de distrito–, entre las debilidades de la supervisión –o nivel de distrito–,
puede destacarse lo que autores como Rosenholtz41 desa­ puede destacarse lo que autores como Rosenholtz41 desa­
rrolla: rrolla:

Si los distritos (o la supervisión) no asumen ninguna Si los distritos (o la supervisión) no asumen ninguna
responsabilidad por las necesidades internas de los di- responsabilidad por las necesidades internas de los di-
rectores, obviamente, los directores serán profesionales rectores, obviamente, los directores serán profesionales
menos capaces, menos eficaces a la hora de solucionar menos capaces, menos eficaces a la hora de solucionar
problemas y más reticentes a comunicar los problemas problemas y más reticentes a comunicar los problemas
escolares a la administración central para obtener apo- escolares a la administración central para obtener apo-
yo externo. Se sentirán más amenazados por su falta de yo externo. Se sentirán más amenazados por su falta de
conocimientos técnicos, y, lo más esencial, serán de me- conocimientos técnicos, y, lo más esencial, serán de me-
nos ayuda para el cuerpo docente”.42 nos ayuda para el cuerpo docente”.42

Y agrega: Y agrega:

Igualmente importante, con su falta de apoyo significativo Igualmente importante, con su falta de apoyo significativo
los inspectores estancados comunican simbólicamente la los inspectores estancados comunican simbólicamente la
norma de la autosuficiencia y el consiguiente aislamiento norma de la autosuficiencia y el consiguiente aislamiento
profesional –la mejora es impracticable o no merece su profesional –la mejora es impracticable o no merece su
tiempo y esfuerzo o bien los directores deberían ser tiempo y esfuerzo o bien los directores deberían ser
capaces de solucionar por sí mismos los problemas de capaces de solucionar por sí mismos los problemas de
la escuela–, lúgubres mensajes que los directores podrían la escuela–, lúgubres mensajes que los directores podrían
transmitir inconscientemente al profesorado con peores transmitir inconscientemente al profesorado con peores
resultados, y éste a los alumnos”.43 resultados, y éste a los alumnos”.43

Entre las debilidades más reiteradas encontradas en los estudios Entre las debilidades más reiteradas encontradas en los estudios
mencionados y reconocidas como prácticas obstaculizadoras mencionados y reconocidas como prácticas obstaculizadoras
que este nivel puede restarle a los procesos de descentralización que este nivel puede restarle a los procesos de descentralización
promovidos en las transformaciones, pueden destacarse: promovidos en las transformaciones, pueden destacarse:

• Falta de comunicación e información clara con las • Falta de comunicación e información clara con las
escuelas. La gran preocupación de los equipos de di- escuelas. La gran preocupación de los equipos de di-
rección cuando no llegan a conocer los criterios o rección cuando no llegan a conocer los criterios o
políticas de este nivel de forma clara, coherente y políticas de este nivel de forma clara, coherente y
consistente, lo que lleva muchas veces a multiplici- consistente, lo que lleva muchas veces a multiplici-

41
Ibidem, p.189 41
Ibidem, p.189
42
Ibidem, p. 194. 42
Ibidem, p. 194.
43
Ibidem, p. 190. 43
Ibidem, p. 190.

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para producir aprendizajes para sus estudiantes. Por ello, para producir aprendizajes para sus estudiantes. Por ello,
entre las debilidades de la supervisión –o nivel de distrito–, entre las debilidades de la supervisión –o nivel de distrito–,
puede destacarse lo que autores como Rosenholtz41 desa­ puede destacarse lo que autores como Rosenholtz41 desa­
rrolla: rrolla:

Si los distritos (o la supervisión) no asumen ninguna Si los distritos (o la supervisión) no asumen ninguna
responsabilidad por las necesidades internas de los di- responsabilidad por las necesidades internas de los di-
rectores, obviamente, los directores serán profesionales rectores, obviamente, los directores serán profesionales
menos capaces, menos eficaces a la hora de solucionar menos capaces, menos eficaces a la hora de solucionar
problemas y más reticentes a comunicar los problemas problemas y más reticentes a comunicar los problemas
escolares a la administración central para obtener apo- escolares a la administración central para obtener apo-
yo externo. Se sentirán más amenazados por su falta de yo externo. Se sentirán más amenazados por su falta de
conocimientos técnicos, y, lo más esencial, serán de me- conocimientos técnicos, y, lo más esencial, serán de me-
nos ayuda para el cuerpo docente”.42 nos ayuda para el cuerpo docente”.42

Y agrega: Y agrega:

Igualmente importante, con su falta de apoyo significativo Igualmente importante, con su falta de apoyo significativo
los inspectores estancados comunican simbólicamente la los inspectores estancados comunican simbólicamente la
norma de la autosuficiencia y el consiguiente aislamiento norma de la autosuficiencia y el consiguiente aislamiento
profesional –la mejora es impracticable o no merece su profesional –la mejora es impracticable o no merece su
tiempo y esfuerzo o bien los directores deberían ser tiempo y esfuerzo o bien los directores deberían ser
capaces de solucionar por sí mismos los problemas de capaces de solucionar por sí mismos los problemas de
la escuela–, lúgubres mensajes que los directores podrían la escuela–, lúgubres mensajes que los directores podrían
transmitir inconscientemente al profesorado con peores transmitir inconscientemente al profesorado con peores
resultados, y éste a los alumnos”.43 resultados, y éste a los alumnos”.43

Entre las debilidades más reiteradas encontradas en los estudios Entre las debilidades más reiteradas encontradas en los estudios
mencionados y reconocidas como prácticas obstaculizadoras mencionados y reconocidas como prácticas obstaculizadoras
que este nivel puede restarle a los procesos de descentralización que este nivel puede restarle a los procesos de descentralización
promovidos en las transformaciones, pueden destacarse: promovidos en las transformaciones, pueden destacarse:

• Falta de comunicación e información clara con las • Falta de comunicación e información clara con las
escuelas. La gran preocupación de los equipos de di- escuelas. La gran preocupación de los equipos de di-
rección cuando no llegan a conocer los criterios o rección cuando no llegan a conocer los criterios o
políticas de este nivel de forma clara, coherente y políticas de este nivel de forma clara, coherente y
consistente, lo que lleva muchas veces a multiplici- consistente, lo que lleva muchas veces a multiplici-

41
Ibidem, p.189 41
Ibidem, p.189
42
Ibidem, p. 194. 42
Ibidem, p. 194.
43
Ibidem, p. 190. 43
Ibidem, p. 190.

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 dad de acciones y ambigüedad de conducción y dad de acciones y ambigüedad de conducción y
gestión. gestión.
• Ausencia de la supervisión, que deja a las escuelas • Ausencia de la supervisión, que deja a las escuelas
libradas a su suerte. libradas a su suerte.
• Dificultad para ser eficientes. • Dificultad para ser eficientes.
• Utilización del poder para obstruir; o utilizarlo sólo • Utilización del poder para obstruir; o utilizarlo sólo
como poder corporativo más ligado a sus intereses, como poder corporativo más ligado a sus intereses,
que al compromiso ético de apoyo a los centros. que al compromiso ético de apoyo a los centros.

La preocupación de la educación se centra en cómo generar La preocupación de la educación se centra en cómo generar
mejores condiciones para que se produzcan aprendizajes de mejores condiciones para que se produzcan aprendizajes de
calidad, en contextos más equitativos para todos los alum- calidad, en contextos más equitativos para todos los alum-
nos y alumnas. En este sentido, las nuevas funciones de nos y alumnas. En este sentido, las nuevas funciones de
supervisoras y supervisores los colocan decididamente fren- supervisoras y supervisores los colocan decididamente fren-
te a cambios que incluyen las cuestiones pedagógicas como te a cambios que incluyen las cuestiones pedagógicas como
centrales en su desempeño. En definitiva, se valora el ase- centrales en su desempeño. En definitiva, se valora el ase-
sorar, coordinar y sostener el desarrollo coherente de las sorar, coordinar y sostener el desarrollo coherente de las
escuelas de la zona, ampliando las responsabilidades por los escuelas de la zona, ampliando las responsabilidades por los
resultados de enseñanza y de aprendizaje. resultados de enseñanza y de aprendizaje.
La descentralización como modelo político-administra­ La descentralización como modelo político-administra­
tivo, implica la redistribución del poder y repartición del tivo, implica la redistribución del poder y repartición del
trabajo entre diferentes instancias mucho más autónomas trabajo entre diferentes instancias mucho más autónomas
del sistema, y entre el estado y la sociedad, redistribuye com- del sistema, y entre el estado y la sociedad, redistribuye com-
petencias, recursos y responsabilidades originarios de los petencias, recursos y responsabilidades originarios de los
organismos centrales. Pero la descentralización no es un fin organismos centrales. Pero la descentralización no es un fin
en sí mismo, su éxito habrá que verificarlo en la medida en en sí mismo, su éxito habrá que verificarlo en la medida en
que los objetivos pretendidos de autonomía sean alcanzados, que los objetivos pretendidos de autonomía sean alcanzados,
y quienes tienen la capacidad, de contribuir con ello.44 y quienes tienen la capacidad, de contribuir con ello.44
En ese sentido habrá que dar cuenta de cuánto somos En ese sentido habrá que dar cuenta de cuánto somos
capaces de generar una autonomía escolar bien entendida. capaces de generar una autonomía escolar bien entendida.
Es decir, una autonomía con alta capacidad de implicarse e Es decir, una autonomía con alta capacidad de implicarse e
implicar a otros en el desarrollo de su propia identidad ins- implicar a otros en el desarrollo de su propia identidad ins-
titucional, con habilidad para elaborar y poner en marcha un titucional, con habilidad para elaborar y poner en marcha un
proyecto escolar específico, orientado a los destinatarios es- proyecto escolar específico, orientado a los destinatarios es-
pecíficos, impulsado por la participación de todos los pecíficos, impulsado por la participación de todos los
actores. actores.
La descentralización pedagógica como pilar fundamen- La descentralización pedagógica como pilar fundamen-
tal de la evolución de la autonomía escolar tiene asimismo tal de la evolución de la autonomía escolar tiene asimismo

44
Cabral Costa, Vera. Gestao educacional e descentralizacao novos padroes. Sao 44
Cabral Costa, Vera. Gestao educacional e descentralizacao novos padroes. Sao
Pablo: Cortez, 1997. Pablo: Cortez, 1997.

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dad de acciones y ambigüedad de conducción y dad de acciones y ambigüedad de conducción y

gestión. gestión.
• Ausencia de la supervisión, que deja a las escuelas • Ausencia de la supervisión, que deja a las escuelas
libradas a su suerte. libradas a su suerte.
• Dificultad para ser eficientes. • Dificultad para ser eficientes.
• Utilización del poder para obstruir; o utilizarlo sólo • Utilización del poder para obstruir; o utilizarlo sólo
como poder corporativo más ligado a sus intereses, como poder corporativo más ligado a sus intereses,
que al compromiso ético de apoyo a los centros. que al compromiso ético de apoyo a los centros.

La preocupación de la educación se centra en cómo generar La preocupación de la educación se centra en cómo generar
mejores condiciones para que se produzcan aprendizajes de mejores condiciones para que se produzcan aprendizajes de
calidad, en contextos más equitativos para todos los alum- calidad, en contextos más equitativos para todos los alum-
nos y alumnas. En este sentido, las nuevas funciones de nos y alumnas. En este sentido, las nuevas funciones de
supervisoras y supervisores los colocan decididamente fren- supervisoras y supervisores los colocan decididamente fren-
te a cambios que incluyen las cuestiones pedagógicas como te a cambios que incluyen las cuestiones pedagógicas como
centrales en su desempeño. En definitiva, se valora el ase- centrales en su desempeño. En definitiva, se valora el ase-
sorar, coordinar y sostener el desarrollo coherente de las sorar, coordinar y sostener el desarrollo coherente de las
escuelas de la zona, ampliando las responsabilidades por los escuelas de la zona, ampliando las responsabilidades por los
resultados de enseñanza y de aprendizaje. resultados de enseñanza y de aprendizaje.
La descentralización como modelo político-administra­ La descentralización como modelo político-administra­
tivo, implica la redistribución del poder y repartición del tivo, implica la redistribución del poder y repartición del
trabajo entre diferentes instancias mucho más autónomas trabajo entre diferentes instancias mucho más autónomas
del sistema, y entre el estado y la sociedad, redistribuye com- del sistema, y entre el estado y la sociedad, redistribuye com-
petencias, recursos y responsabilidades originarios de los petencias, recursos y responsabilidades originarios de los
organismos centrales. Pero la descentralización no es un fin organismos centrales. Pero la descentralización no es un fin
en sí mismo, su éxito habrá que verificarlo en la medida en en sí mismo, su éxito habrá que verificarlo en la medida en
que los objetivos pretendidos de autonomía sean alcanzados, que los objetivos pretendidos de autonomía sean alcanzados,
y quienes tienen la capacidad, de contribuir con ello.44 y quienes tienen la capacidad, de contribuir con ello.44
En ese sentido habrá que dar cuenta de cuánto somos En ese sentido habrá que dar cuenta de cuánto somos
capaces de generar una autonomía escolar bien entendida. capaces de generar una autonomía escolar bien entendida.
Es decir, una autonomía con alta capacidad de implicarse e Es decir, una autonomía con alta capacidad de implicarse e
implicar a otros en el desarrollo de su propia identidad ins- implicar a otros en el desarrollo de su propia identidad ins-
titucional, con habilidad para elaborar y poner en marcha un titucional, con habilidad para elaborar y poner en marcha un
proyecto escolar específico, orientado a los destinatarios es- proyecto escolar específico, orientado a los destinatarios es-
pecíficos, impulsado por la participación de todos los pecíficos, impulsado por la participación de todos los
actores. actores.
La descentralización pedagógica como pilar fundamen- La descentralización pedagógica como pilar fundamen-
tal de la evolución de la autonomía escolar tiene asimismo tal de la evolución de la autonomía escolar tiene asimismo

44
Cabral Costa, Vera. Gestao educacional e descentralizacao novos padroes. Sao 44
Cabral Costa, Vera. Gestao educacional e descentralizacao novos padroes. Sao
Pablo: Cortez, 1997. Pablo: Cortez, 1997.

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 como principal fin llevar al espacio de la escuela la reflexión
sobre la enseñanza y la búsqueda de alternativas para superar
el fracaso escolar. Para ello el sistema tendrá que impulsar
y liderar propuestas de formación y actualización para ha-
bilitar este cambio. Si autonomía significa mayor libertad y
responsabilidad de formular y desarrollar un proyecto esco-
lar, se tendrán que ampliar los conocimientos para que el
uso inteligente y sensible de esta libertad produzca los fines
que se buscan: elevar los aprendizajes escolares.
La tradición organizacional del sistema educativo velaba
más por administrar el sistema que por reconocer los forma-
tos que elevarían la profesionalidad de sus elencos de
trabajo. La consideración de este asunto es un punto nodal
relevante en las transformaciones educativas que posibilita-
ría trabajar por una gestión escolar más integrada y más
coherente en cada institución educativa.
En este sentido, puede afirmarse que la identidad del mo-
delo de la administración escolar llegó a dinamitar la
premisa fundamental del sistema educativo: que en la base
de la institución educativa se encuentren relaciones de na-
turaleza pedagógica.
La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lu-
gares donde menos se habla y delibera acerca de la educación
debido al modelo que organiza sus prácticas y aun sus dis-
cursos. El marco organizacional no posibilitó el encuentro
ni el diálogo sobre la transformación necesaria en educación.
Los efectos de ese modelo ha estado caracterizado funda-
mentalmente por falta de predominio de lo pedagógico en
las instituciones educativas, y a la vez por la supremacía de
la estandarización reglamentaria, el control externo y formal,
la penalización de las conductas no previstas, considerándo-
las transgresoras, una alta fragmentación en la estructura del
sistema, el descrédito de la cooperación, las restricciones a
la innovación y la visión chata sobre el funcionamiento real
del sistema educativo, y la creencia de que la regularidad y
previsibilidad de los actos administrativos hacían funcionar
al sistema educativo. Así, puede resumirse la disociación
entre lo pedagógico y lo administrativo.
Esto llevó a la rutinización del trabajo, a la falta de
autonomía y creatividad, al reinado de respuestas tardías o
lentas que obstaculizaban la exploración y el riesgo que
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como principal fin llevar al espacio de la escuela la reflexión
sobre la enseñanza y la búsqueda de alternativas para superar
el fracaso escolar. Para ello el sistema tendrá que impulsar
y liderar propuestas de formación y actualización para ha-
bilitar este cambio. Si autonomía significa mayor libertad y
responsabilidad de formular y desarrollar un proyecto esco-
lar, se tendrán que ampliar los conocimientos para que el
uso inteligente y sensible de esta libertad produzca los fines
que se buscan: elevar los aprendizajes escolares.
La tradición organizacional del sistema educativo velaba
más por administrar el sistema que por reconocer los forma-
tos que elevarían la profesionalidad de sus elencos de
trabajo. La consideración de este asunto es un punto nodal
relevante en las transformaciones educativas que posibilita-
ría trabajar por una gestión escolar más integrada y más
coherente en cada institución educativa.
En este sentido, puede afirmarse que la identidad del mo-
delo de la administración escolar llegó a dinamitar la
premisa fundamental del sistema educativo: que en la base
de la institución educativa se encuentren relaciones de na-
turaleza pedagógica.
La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lu-
gares donde menos se habla y delibera acerca de la educación
debido al modelo que organiza sus prácticas y aun sus dis-
cursos. El marco organizacional no posibilitó el encuentro
ni el diálogo sobre la transformación necesaria en educación.
Los efectos de ese modelo ha estado caracterizado funda-
mentalmente por falta de predominio de lo pedagógico en
las instituciones educativas, y a la vez por la supremacía de
la estandarización reglamentaria, el control externo y formal,
la penalización de las conductas no previstas, considerándo-
las transgresoras, una alta fragmentación en la estructura del
sistema, el descrédito de la cooperación, las restricciones a
la innovación y la visión chata sobre el funcionamiento real
del sistema educativo, y la creencia de que la regularidad y
previsibilidad de los actos administrativos hacían funcionar
al sistema educativo. Así, puede resumirse la disociación
entre lo pedagógico y lo administrativo.
Esto llevó a la rutinización del trabajo, a la falta de
autonomía y creatividad, al reinado de respuestas tardías o
lentas que obstaculizaban la exploración y el riesgo que
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como principal fin llevar al espacio de la escuela la reflexión
sobre la enseñanza y la búsqueda de alternativas para superar
el fracaso escolar. Para ello el sistema tendrá que impulsar
y liderar propuestas de formación y actualización para ha-
bilitar este cambio. Si autonomía significa mayor libertad y
responsabilidad de formular y desarrollar un proyecto esco-
lar, se tendrán que ampliar los conocimientos para que el
uso inteligente y sensible de esta libertad produzca los fines
que se buscan: elevar los aprendizajes escolares.
La tradición organizacional del sistema educativo velaba
más por administrar el sistema que por reconocer los forma-
tos que elevarían la profesionalidad de sus elencos de
trabajo. La consideración de este asunto es un punto nodal
relevante en las transformaciones educativas que posibilita-
ría trabajar por una gestión escolar más integrada y más
coherente en cada institución educativa.
En este sentido, puede afirmarse que la identidad del mo-
delo de la administración escolar llegó a dinamitar la
premisa fundamental del sistema educativo: que en la base
de la institución educativa se encuentren relaciones de na-
turaleza pedagógica.
La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lu-
gares donde menos se habla y delibera acerca de la educación
debido al modelo que organiza sus prácticas y aun sus dis-
cursos. El marco organizacional no posibilitó el encuentro
ni el diálogo sobre la transformación necesaria en educación.
Los efectos de ese modelo ha estado caracterizado funda-
mentalmente por falta de predominio de lo pedagógico en
las instituciones educativas, y a la vez por la supremacía de
la estandarización reglamentaria, el control externo y formal,
la penalización de las conductas no previstas, considerándo-
las transgresoras, una alta fragmentación en la estructura del
sistema, el descrédito de la cooperación, las restricciones a
la innovación y la visión chata sobre el funcionamiento real
del sistema educativo, y la creencia de que la regularidad y
previsibilidad de los actos administrativos hacían funcionar
al sistema educativo. Así, puede resumirse la disociación
entre lo pedagógico y lo administrativo.
Esto llevó a la rutinización del trabajo, a la falta de
autonomía y creatividad, al reinado de respuestas tardías o
lentas que obstaculizaban la exploración y el riesgo que
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como principal fin llevar al espacio de la escuela la reflexión
sobre la enseñanza y la búsqueda de alternativas para superar
el fracaso escolar. Para ello el sistema tendrá que impulsar
y liderar propuestas de formación y actualización para ha-
bilitar este cambio. Si autonomía significa mayor libertad y
responsabilidad de formular y desarrollar un proyecto esco-
lar, se tendrán que ampliar los conocimientos para que el
uso inteligente y sensible de esta libertad produzca los fines
que se buscan: elevar los aprendizajes escolares.
La tradición organizacional del sistema educativo velaba
más por administrar el sistema que por reconocer los forma-
tos que elevarían la profesionalidad de sus elencos de
trabajo. La consideración de este asunto es un punto nodal
relevante en las transformaciones educativas que posibilita-
ría trabajar por una gestión escolar más integrada y más
coherente en cada institución educativa.
En este sentido, puede afirmarse que la identidad del mo-
delo de la administración escolar llegó a dinamitar la
premisa fundamental del sistema educativo: que en la base
de la institución educativa se encuentren relaciones de na-
turaleza pedagógica.
La cultura burocrática ha hecho de las escuelas los lu-
gares donde menos se habla y delibera acerca de la educación
debido al modelo que organiza sus prácticas y aun sus dis-
cursos. El marco organizacional no posibilitó el encuentro
ni el diálogo sobre la transformación necesaria en educación.
Los efectos de ese modelo ha estado caracterizado funda-
mentalmente por falta de predominio de lo pedagógico en
las instituciones educativas, y a la vez por la supremacía de
la estandarización reglamentaria, el control externo y formal,
la penalización de las conductas no previstas, considerándo-
las transgresoras, una alta fragmentación en la estructura del
sistema, el descrédito de la cooperación, las restricciones a
la innovación y la visión chata sobre el funcionamiento real
del sistema educativo, y la creencia de que la regularidad y
previsibilidad de los actos administrativos hacían funcionar
al sistema educativo. Así, puede resumirse la disociación
entre lo pedagógico y lo administrativo.
Esto llevó a la rutinización del trabajo, a la falta de
autonomía y creatividad, al reinado de respuestas tardías o
lentas que obstaculizaban la exploración y el riesgo que
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 supone reinventar respuestas para resolver problemas no
previstos.
En términos generales, ese modelo de administrar la
escolaridad según principios abstractos y universales como
los de cualquier otra administración, desconoce la especifi-
cidad de los procesos de aprendizaje, así como las decisiones
necesarias requeridas para enseñar, por ejemplo, identificar
la población estudiantil, reconocer las características del
entorno y diagnosticar necesidades y potencialidades de
aprendizaje, diseñar y especificar el recorte del currículum
según competencias a formar, diseñar aquellos indicadores
de avance avances y logros, de procesos, etcétera, como
forma de retroalimentar la toma de decisiones y la reflexión
pedagógica en todos los estratos del sistema educativo.
En estos contextos de transformación y evolución de las
culturas de trabajo del sistema educativo, se requiere vis-
lumbrar otros rumbos, nuevos caminos en gestión educativa,
y primordialmente en supervisión escolar, con capacidad de
abrir las escuelas y sus culturas de trabajo no sólo a la en-
señanza, sino fundamentalmente al aprendizaje permanente,
lo que lleva a preguntarse: ¿cómo superar viejas concepciones
y esquemas que en supervisón han contribuido a obturar-
las?
De “inspección” a “supervisión”
La inspección tuvo su origen ligada a la función delegada
del poder político. La inspección como función ha nacido
con los mismos sistemas educativos. La primera creación de
órganos y designación de inspecciones se registra en Francia
en 1833, en Inglaterra en 1843, mismas que se consideraron
como “los ojos y los oídos del rey”, y en España en 1849.
La inspección ha sido concebida desde sus inicios como
instancia de control del sistema educativo. Desde sus inicios
la vigilancia, la fiscalización, se constituye como la función
constitutiva de la función de supervisión. Sus quehaceres y
funciones estaban más ligados al control de las escuelas, sus
tareas más habituales se relacionaban con controlar matrículas
y autorizaciones administrativas, controlar el cumplimiento
de las instrucciones emanadas del poder central, fiscalizar al
sistema. Asimismo debía velar por el cumplimiento de las
101
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supone reinventar respuestas para resolver problemas no
previstos.
En términos generales, ese modelo de administrar la
escolaridad según principios abstractos y universales como
los de cualquier otra administración, desconoce la especifi-
cidad de los procesos de aprendizaje, así como las decisiones
necesarias requeridas para enseñar, por ejemplo, identificar
la población estudiantil, reconocer las características del
entorno y diagnosticar necesidades y potencialidades de
aprendizaje, diseñar y especificar el recorte del currículum
según competencias a formar, diseñar aquellos indicadores
de avance avances y logros, de procesos, etcétera, como
forma de retroalimentar la toma de decisiones y la reflexión
pedagógica en todos los estratos del sistema educativo.
En estos contextos de transformación y evolución de las
culturas de trabajo del sistema educativo, se requiere vis-
lumbrar otros rumbos, nuevos caminos en gestión educativa,
y primordialmente en supervisión escolar, con capacidad de
abrir las escuelas y sus culturas de trabajo no sólo a la en-
señanza, sino fundamentalmente al aprendizaje permanente,
lo que lleva a preguntarse: ¿cómo superar viejas concepciones
y esquemas que en supervisón han contribuido a obturar-
las?
De “inspección” a “supervisión”
La inspección tuvo su origen ligada a la función delegada
del poder político. La inspección como función ha nacido
con los mismos sistemas educativos. La primera creación de
órganos y designación de inspecciones se registra en Francia
en 1833, en Inglaterra en 1843, mismas que se consideraron
como “los ojos y los oídos del rey”, y en España en 1849.
La inspección ha sido concebida desde sus inicios como
instancia de control del sistema educativo. Desde sus inicios
la vigilancia, la fiscalización, se constituye como la función
constitutiva de la función de supervisión. Sus quehaceres y
funciones estaban más ligados al control de las escuelas, sus
tareas más habituales se relacionaban con controlar matrículas
y autorizaciones administrativas, controlar el cumplimiento
de las instrucciones emanadas del poder central, fiscalizar al
sistema. Asimismo debía velar por el cumplimiento de las
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supone reinventar respuestas para resolver problemas no
previstos.
En términos generales, ese modelo de administrar la
escolaridad según principios abstractos y universales como
los de cualquier otra administración, desconoce la especifi-
cidad de los procesos de aprendizaje, así como las decisiones
necesarias requeridas para enseñar, por ejemplo, identificar
la población estudiantil, reconocer las características del
entorno y diagnosticar necesidades y potencialidades de
aprendizaje, diseñar y especificar el recorte del currículum
según competencias a formar, diseñar aquellos indicadores
de avance avances y logros, de procesos, etcétera, como
forma de retroalimentar la toma de decisiones y la reflexión
pedagógica en todos los estratos del sistema educativo.
En estos contextos de transformación y evolución de las
culturas de trabajo del sistema educativo, se requiere vis-
lumbrar otros rumbos, nuevos caminos en gestión educativa,
y primordialmente en supervisión escolar, con capacidad de
abrir las escuelas y sus culturas de trabajo no sólo a la en-
señanza, sino fundamentalmente al aprendizaje permanente,
lo que lleva a preguntarse: ¿cómo superar viejas concepciones
y esquemas que en supervisón han contribuido a obturar-
las?
De “inspección” a “supervisión”
La inspección tuvo su origen ligada a la función delegada
del poder político. La inspección como función ha nacido
con los mismos sistemas educativos. La primera creación de
órganos y designación de inspecciones se registra en Francia
en 1833, en Inglaterra en 1843, mismas que se consideraron
como “los ojos y los oídos del rey”, y en España en 1849.
La inspección ha sido concebida desde sus inicios como
instancia de control del sistema educativo. Desde sus inicios
la vigilancia, la fiscalización, se constituye como la función
constitutiva de la función de supervisión. Sus quehaceres y
funciones estaban más ligados al control de las escuelas, sus
tareas más habituales se relacionaban con controlar matrículas
y autorizaciones administrativas, controlar el cumplimiento
de las instrucciones emanadas del poder central, fiscalizar al
sistema. Asimismo debía velar por el cumplimiento de las
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12/28/06 12:22:43 PM supervisión.indd 101 12/28/06 12:22:43 PM
supone reinventar respuestas para resolver problemas no
previstos.
En términos generales, ese modelo de administrar la
escolaridad según principios abstractos y universales como
los de cualquier otra administración, desconoce la especifi-
cidad de los procesos de aprendizaje, así como las decisiones
necesarias requeridas para enseñar, por ejemplo, identificar
la población estudiantil, reconocer las características del
entorno y diagnosticar necesidades y potencialidades de
aprendizaje, diseñar y especificar el recorte del currículum
según competencias a formar, diseñar aquellos indicadores
de avance avances y logros, de procesos, etcétera, como
forma de retroalimentar la toma de decisiones y la reflexión
pedagógica en todos los estratos del sistema educativo.
En estos contextos de transformación y evolución de las
culturas de trabajo del sistema educativo, se requiere vis-
lumbrar otros rumbos, nuevos caminos en gestión educativa,
y primordialmente en supervisión escolar, con capacidad de
abrir las escuelas y sus culturas de trabajo no sólo a la en-
señanza, sino fundamentalmente al aprendizaje permanente,
lo que lleva a preguntarse: ¿cómo superar viejas concepciones
y esquemas que en supervisón han contribuido a obturar-
las?
De “inspección” a “supervisión”
La inspección tuvo su origen ligada a la función delegada
del poder político. La inspección como función ha nacido
con los mismos sistemas educativos. La primera creación de
órganos y designación de inspecciones se registra en Francia
en 1833, en Inglaterra en 1843, mismas que se consideraron
como “los ojos y los oídos del rey”, y en España en 1849.
La inspección ha sido concebida desde sus inicios como
instancia de control del sistema educativo. Desde sus inicios
la vigilancia, la fiscalización, se constituye como la función
constitutiva de la función de supervisión. Sus quehaceres y
funciones estaban más ligados al control de las escuelas, sus
tareas más habituales se relacionaban con controlar matrículas
y autorizaciones administrativas, controlar el cumplimiento
de las instrucciones emanadas del poder central, fiscalizar al
sistema. Asimismo debía velar por el cumplimiento de las
101

La inspección como figura
que surgió con los sistemas
educativos estuvo más
asociada al control del
sistema educativo, a la
vigilancia y la
fiscalización.
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La inspección como figura
que surgió con los sistemas
educativos estuvo más
asociada al control del
sistema educativo, a la
vigilancia y la
fiscalización.
102
leyes, reglamentos y disposiciones, evaluar el desarrollo de
las clases, fiscalizar el uso de los materiales y recursos,
evaluar el cumplimiento de los horarios escolares, corroborar
la asistencia del personal a las escuelas, constatar el estado
de los edificios escolares. En definitiva, a través de las
“visitas” a escuelas debía verificar el cumplimiento de la
reglamentación y la aplicación homogénea del currículum
para los estudiantes.
Los cuerpos de inspección transmitían y controlaban las
instrucciones que las escuelas tenían que cumplimentar y
ejecutar. Cada nivel del sistema tenía su propia función
diferenciada del otro nivel, la concepción de este esquema
y división del trabajo que implica organizaba sencillamente
la cadena de mando y la jerarquía. Cada uno sabe qué debe
hacer, qué difiere de lo que realizan otros, y conoce de dónde
provienen las instrucciones, y quién debe transmitirlas. Cada
nivel se comunica fundamentalmente con el nivel sub-
siguiente, la comunicación es restringida al conjunto del
sistema. Este modo de organización de los sistemas educa-
tivos es prácticamente calcado en casi todas las administraciones
públicas de gran tamaño. Entre el aula de cada escuela y el
centro del sistema hay varios estamentos que dan cuenta de
la estratificación del poder. Eduardo Soler Fiérrez en su libro
La visita de inspección45 recupera los términos de inspección
en diccionarios de uso y etimológicos:
Inspeccionar: examinar, reconocer atentamente una
cosa, cuidar de que se cumpla y se ejecute aquello
que está determinado.
Inspección: acto y efecto de mirar y observar con
atención y diligencia.
Inspector: el que reconoce y examina algo, el que
vela u observa sobre alguna cosa.
Mientras que, supervisión es un concepto más amplio que ins-
pección y ha estado relacionado con las acciones de evaluación,
control externo del contexto escolar y mejora del propio siste-
45
Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Muralla, 1991, p. 20.
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leyes, reglamentos y disposiciones, evaluar el desarrollo de
las clases, fiscalizar el uso de los materiales y recursos,
evaluar el cumplimiento de los horarios escolares, corroborar
la asistencia del personal a las escuelas, constatar el estado
de los edificios escolares. En definitiva, a través de las
“visitas” a escuelas debía verificar el cumplimiento de la
reglamentación y la aplicación homogénea del currículum
para los estudiantes.
Los cuerpos de inspección transmitían y controlaban las
instrucciones que las escuelas tenían que cumplimentar y
ejecutar. Cada nivel del sistema tenía su propia función
diferenciada del otro nivel, la concepción de este esquema
y división del trabajo que implica organizaba sencillamente
la cadena de mando y la jerarquía. Cada uno sabe qué debe
hacer, qué difiere de lo que realizan otros, y conoce de dónde
provienen las instrucciones, y quién debe transmitirlas. Cada
nivel se comunica fundamentalmente con el nivel sub-
siguiente, la comunicación es restringida al conjunto del
sistema. Este modo de organización de los sistemas educa-
tivos es prácticamente calcado en casi todas las administraciones
públicas de gran tamaño. Entre el aula de cada escuela y el
centro del sistema hay varios estamentos que dan cuenta de
la estratificación del poder. Eduardo Soler Fiérrez en su libro
La visita de inspección45 recupera los términos de inspección
en diccionarios de uso y etimológicos:
Inspeccionar: examinar, reconocer atentamente una
cosa, cuidar de que se cumpla y se ejecute aquello
que está determinado.
Inspección: acto y efecto de mirar y observar con
atención y diligencia.
Inspector: el que reconoce y examina algo, el que
vela u observa sobre alguna cosa.
Mientras que, supervisión es un concepto más amplio que ins-
pección y ha estado relacionado con las acciones de evaluación,
control externo del contexto escolar y mejora del propio siste-
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Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Muralla, 1991, p. 20.
La inspección como figura
que surgió con los sistemas
educativos estuvo más
asociada al control del
sistema educativo, a la
vigilancia y la
fiscalización.
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La inspección como figura
que surgió con los sistemas
educativos estuvo más
asociada al control del
sistema educativo, a la
vigilancia y la
fiscalización.
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leyes, reglamentos y disposiciones, evaluar el desarrollo de
las clases, fiscalizar el uso de los materiales y recursos,
evaluar el cumplimiento de los horarios escolares, corroborar
la asistencia del personal a las escuelas, constatar el estado
de los edificios escolares. En definitiva, a través de las
“visitas” a escuelas debía verificar el cumplimiento de la
reglamentación y la aplicación homogénea del currículum
para los estudiantes.
Los cuerpos de inspección transmitían y controlaban las
instrucciones que las escuelas tenían que cumplimentar y
ejecutar. Cada nivel del sistema tenía su propia función
diferenciada del otro nivel, la concepción de este esquema
y división del trabajo que implica organizaba sencillamente
la cadena de mando y la jerarquía. Cada uno sabe qué debe
hacer, qué difiere de lo que realizan otros, y conoce de dónde
provienen las instrucciones, y quién debe transmitirlas. Cada
nivel se comunica fundamentalmente con el nivel sub-
siguiente, la comunicación es restringida al conjunto del
sistema. Este modo de organización de los sistemas educa-
tivos es prácticamente calcado en casi todas las administraciones
públicas de gran tamaño. Entre el aula de cada escuela y el
centro del sistema hay varios estamentos que dan cuenta de
la estratificación del poder. Eduardo Soler Fiérrez en su libro
La visita de inspección45 recupera los términos de inspección
en diccionarios de uso y etimológicos:
Inspeccionar: examinar, reconocer atentamente una
cosa, cuidar de que se cumpla y se ejecute aquello
que está determinado.
Inspección: acto y efecto de mirar y observar con
atención y diligencia.
Inspector: el que reconoce y examina algo, el que
vela u observa sobre alguna cosa.
Mientras que, supervisión es un concepto más amplio que ins-
pección y ha estado relacionado con las acciones de evaluación,
control externo del contexto escolar y mejora del propio siste-
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Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Muralla, 1991, p. 20.
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leyes, reglamentos y disposiciones, evaluar el desarrollo de
las clases, fiscalizar el uso de los materiales y recursos,
evaluar el cumplimiento de los horarios escolares, corroborar
la asistencia del personal a las escuelas, constatar el estado
de los edificios escolares. En definitiva, a través de las
“visitas” a escuelas debía verificar el cumplimiento de la
reglamentación y la aplicación homogénea del currículum
para los estudiantes.
Los cuerpos de inspección transmitían y controlaban las
instrucciones que las escuelas tenían que cumplimentar y
ejecutar. Cada nivel del sistema tenía su propia función
diferenciada del otro nivel, la concepción de este esquema
y división del trabajo que implica organizaba sencillamente
la cadena de mando y la jerarquía. Cada uno sabe qué debe
hacer, qué difiere de lo que realizan otros, y conoce de dónde
provienen las instrucciones, y quién debe transmitirlas. Cada
nivel se comunica fundamentalmente con el nivel sub-
siguiente, la comunicación es restringida al conjunto del
sistema. Este modo de organización de los sistemas educa-
tivos es prácticamente calcado en casi todas las administraciones
públicas de gran tamaño. Entre el aula de cada escuela y el
centro del sistema hay varios estamentos que dan cuenta de
la estratificación del poder. Eduardo Soler Fiérrez en su libro
La visita de inspección45 recupera los términos de inspección
en diccionarios de uso y etimológicos:
Inspeccionar: examinar, reconocer atentamente una
cosa, cuidar de que se cumpla y se ejecute aquello
que está determinado.
Inspección: acto y efecto de mirar y observar con
atención y diligencia.
Inspector: el que reconoce y examina algo, el que
vela u observa sobre alguna cosa.
Mientras que, supervisión es un concepto más amplio que ins-
pección y ha estado relacionado con las acciones de evaluación,
control externo del contexto escolar y mejora del propio siste-
45
Soler Fiérrez, Eduardo. La visita de inspección. Madrid: La Muralla, 1991, p. 20.
 ma, y ha estado más orientado a la visión de conjunto que la ma, y ha estado más orientado a la visión de conjunto que la
inspección. María Antonia Casanova expresa46 que: inspección. María Antonia Casanova expresa46 que:

Desde un punto de vista etimológico, super significa so- Desde un punto de vista etimológico, super significa so-
bre, por encima, y visión, acción o efecto de ver; es el bre, por encima, y visión, acción o efecto de ver; es el
que ve por encima, mirar desde arriba, realizar y obte- que ve por encima, mirar desde arriba, realizar y obte-
ner una visión de conjunto sobre un determinado ner una visión de conjunto sobre un determinado
campo. campo.
Es la acción positiva y democrática destinada a me- Es la acción positiva y democrática destinada a me-
jorar la enseñanza mediante la formación continua,47 jorar la enseñanza mediante la formación continua,47
continúa Casanova. continúa Casanova.

A través del tiempo. las funciones de la supervisión se han A través del tiempo. las funciones de la supervisión se han
modificado según los cambios y transformaciones que de- modificado según los cambios y transformaciones que de-
bieron asumir los sistemas educativos, y estos cambios han bieron asumir los sistemas educativos, y estos cambios han
estado relacionados con la distribución del control social so- estado relacionados con la distribución del control social so-
bre la educación; la evolución del sistema socio-político; la bre la educación; la evolución del sistema socio-político; la
tecnología disponible para la inspección derivada de los tecnología disponible para la inspección derivada de los
avances científicos y tecnológicos; así como vinculada a la avances científicos y tecnológicos; así como vinculada a la
propia evolución de la política y legislación educativa en los propia evolución de la política y legislación educativa en los
respectivos países, como lo advierte Antonio Muñoz Seda- respectivos países, como lo advierte Antonio Muñoz Seda-
no, 1993.48 Y, como expresa el mismo autor, la supervisión no, 1993.48 Y, como expresa el mismo autor, la supervisión
tendrá menores elementos de control cuando aumenta la au- tendrá menores elementos de control cuando aumenta la au-
tonomía de las escuelas. Éste es el caso de los actuales tonomía de las escuelas. Éste es el caso de los actuales
programas que propician los procesos de descentralización, programas que propician los procesos de descentralización,
ésta es una coyuntura de ruptura a la vez, que formula de ésta es una coyuntura de ruptura a la vez, que formula de
otro concepto de supervisión, que involucra otras prácticas, otro concepto de supervisión, que involucra otras prácticas,
otros saberes, otras actitudes y, sin duda, otro poder. otros saberes, otras actitudes y, sin duda, otro poder.
Vale expresar que, muchas veces, también se han usado Vale expresar que, muchas veces, también se han usado
ambos términos como sinónimos. El problema más serio es ambos términos como sinónimos. El problema más serio es
lo difícil que ha sido ir más allá de cambiar las teorizacio- lo difícil que ha sido ir más allá de cambiar las teorizacio-
nes y enfoques, el cambio a nivel de las prácticas de nes y enfoques, el cambio a nivel de las prácticas de
supervisón, por un lado. Por otro, que el mismo sistema po- supervisón, por un lado. Por otro, que el mismo sistema po-
sibilitara realmente la transformación de las prácticas de sibilitara realmente la transformación de las prácticas de
supervisión. supervisión.

46
Casanova, María en Soler Fiérrez, Eduardo (coor.). Fundamentos de supervisión 46
Casanova, María en Soler Fiérrez, Eduardo (coor.). Fundamentos de supervisión
educativa. Madrid: La Muralla, 1993, p. 173. educativa. Madrid: La Muralla, 1993, p. 173.
47
Ibidem, p. 173. 47
Ibidem, p. 173.
48
Ibidem p. 117. 48
Ibidem p. 117.

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ma, y ha estado más orientado a la visión de conjunto que la ma, y ha estado más orientado a la visión de conjunto que la
inspección. María Antonia Casanova expresa46 que: inspección. María Antonia Casanova expresa46 que:

Desde un punto de vista etimológico, super significa so- Desde un punto de vista etimológico, super significa so-
bre, por encima, y visión, acción o efecto de ver; es el bre, por encima, y visión, acción o efecto de ver; es el
que ve por encima, mirar desde arriba, realizar y obte- que ve por encima, mirar desde arriba, realizar y obte-
ner una visión de conjunto sobre un determinado ner una visión de conjunto sobre un determinado
campo. campo.
Es la acción positiva y democrática destinada a me- Es la acción positiva y democrática destinada a me-
jorar la enseñanza mediante la formación continua,47 jorar la enseñanza mediante la formación continua,47
continúa Casanova. continúa Casanova.

A través del tiempo. las funciones de la supervisión se han A través del tiempo. las funciones de la supervisión se han
modificado según los cambios y transformaciones que de- modificado según los cambios y transformaciones que de-
bieron asumir los sistemas educativos, y estos cambios han bieron asumir los sistemas educativos, y estos cambios han
estado relacionados con la distribución del control social so- estado relacionados con la distribución del control social so-
bre la educación; la evolución del sistema socio-político; la bre la educación; la evolución del sistema socio-político; la
tecnología disponible para la inspección derivada de los tecnología disponible para la inspección derivada de los
avances científicos y tecnológicos; así como vinculada a la avances científicos y tecnológicos; así como vinculada a la
propia evolución de la política y legislación educativa en los propia evolución de la política y legislación educativa en los
respectivos países, como lo advierte Antonio Muñoz Seda- respectivos países, como lo advierte Antonio Muñoz Seda-
no, 1993.48 Y, como expresa el mismo autor, la supervisión no, 1993.48 Y, como expresa el mismo autor, la supervisión
tendrá menores elementos de control cuando aumenta la au- tendrá menores elementos de control cuando aumenta la au-
tonomía de las escuelas. Éste es el caso de los actuales tonomía de las escuelas. Éste es el caso de los actuales
programas que propician los procesos de descentralización, programas que propician los procesos de descentralización,
ésta es una coyuntura de ruptura a la vez, que formula de ésta es una coyuntura de ruptura a la vez, que formula de
otro concepto de supervisión, que involucra otras prácticas, otro concepto de supervisión, que involucra otras prácticas,
otros saberes, otras actitudes y, sin duda, otro poder. otros saberes, otras actitudes y, sin duda, otro poder.
Vale expresar que, muchas veces, también se han usado Vale expresar que, muchas veces, también se han usado
ambos términos como sinónimos. El problema más serio es ambos términos como sinónimos. El problema más serio es
lo difícil que ha sido ir más allá de cambiar las teorizacio- lo difícil que ha sido ir más allá de cambiar las teorizacio-
nes y enfoques, el cambio a nivel de las prácticas de nes y enfoques, el cambio a nivel de las prácticas de
supervisón, por un lado. Por otro, que el mismo sistema po- supervisón, por un lado. Por otro, que el mismo sistema po-
sibilitara realmente la transformación de las prácticas de sibilitara realmente la transformación de las prácticas de
supervisión. supervisión.

46
Casanova, María en Soler Fiérrez, Eduardo (coor.). Fundamentos de supervisión 46
Casanova, María en Soler Fiérrez, Eduardo (coor.). Fundamentos de supervisión
educativa. Madrid: La Muralla, 1993, p. 173. educativa. Madrid: La Muralla, 1993, p. 173.
47
Ibidem, p. 173. 47
Ibidem, p. 173.
48
Ibidem p. 117. 48
Ibidem p. 117.

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 Superar el paradigma del control
El sistema educativo, con base en el modelo burocrático de
organizar rutinas y prácticas de trabajo, requirió de la super-
visión, es decir, por un lado, actividades ligadas a la
“obediencia debida”, a acatar y, por otro, la fiscalización y
el control, lo que generó:
• Primacía de lo administrativo.
• Respuestas homogéneas a situaciones, problemas y
asuntos diversos.
• Preponderancia por trabajar siempre sobre lo urgente.
• El cortoplacismo, lo instantáneo.
• Desvalorización del criterio personal.
• Opacidad respecto de la capacidad trabajar con otros.
• Énfasis en las anécdotas y no en los problemas.
• Desvalorización de los conflictos, por ser inoportunos
y porque no se ajustan al funcionamiento esperado.
• Ausencia de focalización en el apoyo a lo pedagó-
gico.
• Hipervaloración de la “visita” en la creencia de que
resolvía –por si sola– lo que la escuela requería.
• No controlar ni evaluar a los colegios como forma de
evadir problemas y afrontar las dificultades.
Estos rasgos en el tiempo llevaron a la desvalorización del
propio oficio de la inspección. La creencia de que sus accio-
nes tenían poco impacto en el cambio fue sustentando
cierta sensación de que nada puede hacerse desde su puesto
de trabajo. Para superar estas huellas habrá que ser cons-
ciente y cambiar el imaginario acerca de que los problemas
se solucionan con una sola intervención. En todo caso, el
cambio de aquella cultura de trabajo se realiza con interven-
ciones sistemáticas, sistémicas e integrales; concretado
paulatinamente. Por otra parte, es necesario superar lo anec­
dótico y no trabajar siempre sobre situaciones urgentes.
Así como a los equipos de dirección de escuelas se los
señala por su capacidad catalizadora de impulsar innovacio-
nes en el ámbito escolar, la supervisión comienza a tener un
lugar clave en el rol de facilitación y apoyo de experiencias
de cambio y mejora en la zona o región escolar. Los proce-
sos acompañamiento y orientación de la mejora de las
104
supervisión.indd 104 12/28/06 12:22:44 PM
Superar el paradigma del control
El sistema educativo, con base en el modelo burocrático de
organizar rutinas y prácticas de trabajo, requirió de la super-
visión, es decir, por un lado, actividades ligadas a la
“obediencia debida”, a acatar y, por otro, la fiscalización y
el control, lo que generó:
• Primacía de lo administrativo.
• Respuestas homogéneas a situaciones, problemas y
asuntos diversos.
• Preponderancia por trabajar siempre sobre lo urgente.
• El cortoplacismo, lo instantáneo.
• Desvalorización del criterio personal.
• Opacidad respecto de la capacidad trabajar con otros.
• Énfasis en las anécdotas y no en los problemas.
• Desvalorización de los conflictos, por ser inoportunos
y porque no se ajustan al funcionamiento esperado.
• Ausencia de focalización en el apoyo a lo pedagó-
gico.
• Hipervaloración de la “visita” en la creencia de que
resolvía –por si sola– lo que la escuela requería.
• No controlar ni evaluar a los colegios como forma de
evadir problemas y afrontar las dificultades.
Estos rasgos en el tiempo llevaron a la desvalorización del
propio oficio de la inspección. La creencia de que sus accio-
nes tenían poco impacto en el cambio fue sustentando
cierta sensación de que nada puede hacerse desde su puesto
de trabajo. Para superar estas huellas habrá que ser cons-
ciente y cambiar el imaginario acerca de que los problemas
se solucionan con una sola intervención. En todo caso, el
cambio de aquella cultura de trabajo se realiza con interven-
ciones sistemáticas, sistémicas e integrales; concretado
paulatinamente. Por otra parte, es necesario superar lo anec­
dótico y no trabajar siempre sobre situaciones urgentes.
Así como a los equipos de dirección de escuelas se los
señala por su capacidad catalizadora de impulsar innovacio-
nes en el ámbito escolar, la supervisión comienza a tener un
lugar clave en el rol de facilitación y apoyo de experiencias
de cambio y mejora en la zona o región escolar. Los proce-
sos acompañamiento y orientación de la mejora de las
104
Superar el paradigma del control
El sistema educativo, con base en el modelo burocrático de
organizar rutinas y prácticas de trabajo, requirió de la super-
visión, es decir, por un lado, actividades ligadas a la
“obediencia debida”, a acatar y, por otro, la fiscalización y
el control, lo que generó:
• Primacía de lo administrativo.
• Respuestas homogéneas a situaciones, problemas y
asuntos diversos.
• Preponderancia por trabajar siempre sobre lo urgente.
• El cortoplacismo, lo instantáneo.
• Desvalorización del criterio personal.
• Opacidad respecto de la capacidad trabajar con otros.
• Énfasis en las anécdotas y no en los problemas.
• Desvalorización de los conflictos, por ser inoportunos
y porque no se ajustan al funcionamiento esperado.
• Ausencia de focalización en el apoyo a lo pedagó-
gico.
• Hipervaloración de la “visita” en la creencia de que
resolvía –por si sola– lo que la escuela requería.
• No controlar ni evaluar a los colegios como forma de
evadir problemas y afrontar las dificultades.
Estos rasgos en el tiempo llevaron a la desvalorización del
propio oficio de la inspección. La creencia de que sus accio-
nes tenían poco impacto en el cambio fue sustentando
cierta sensación de que nada puede hacerse desde su puesto
de trabajo. Para superar estas huellas habrá que ser cons-
ciente y cambiar el imaginario acerca de que los problemas
se solucionan con una sola intervención. En todo caso, el
cambio de aquella cultura de trabajo se realiza con interven-
ciones sistemáticas, sistémicas e integrales; concretado
paulatinamente. Por otra parte, es necesario superar lo anec­
dótico y no trabajar siempre sobre situaciones urgentes.
Así como a los equipos de dirección de escuelas se los
señala por su capacidad catalizadora de impulsar innovacio-
nes en el ámbito escolar, la supervisión comienza a tener un
lugar clave en el rol de facilitación y apoyo de experiencias
de cambio y mejora en la zona o región escolar. Los proce-
sos acompañamiento y orientación de la mejora de las
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Superar el paradigma del control
El sistema educativo, con base en el modelo burocrático de
organizar rutinas y prácticas de trabajo, requirió de la super-
visión, es decir, por un lado, actividades ligadas a la
“obediencia debida”, a acatar y, por otro, la fiscalización y
el control, lo que generó:
• Primacía de lo administrativo.
• Respuestas homogéneas a situaciones, problemas y
asuntos diversos.
• Preponderancia por trabajar siempre sobre lo urgente.
• El cortoplacismo, lo instantáneo.
• Desvalorización del criterio personal.
• Opacidad respecto de la capacidad trabajar con otros.
• Énfasis en las anécdotas y no en los problemas.
• Desvalorización de los conflictos, por ser inoportunos
y porque no se ajustan al funcionamiento esperado.
• Ausencia de focalización en el apoyo a lo pedagó-
gico.
• Hipervaloración de la “visita” en la creencia de que
resolvía –por si sola– lo que la escuela requería.
• No controlar ni evaluar a los colegios como forma de
evadir problemas y afrontar las dificultades.
Estos rasgos en el tiempo llevaron a la desvalorización del
propio oficio de la inspección. La creencia de que sus accio-
nes tenían poco impacto en el cambio fue sustentando
cierta sensación de que nada puede hacerse desde su puesto
de trabajo. Para superar estas huellas habrá que ser cons-
ciente y cambiar el imaginario acerca de que los problemas
se solucionan con una sola intervención. En todo caso, el
cambio de aquella cultura de trabajo se realiza con interven-
ciones sistemáticas, sistémicas e integrales; concretado
paulatinamente. Por otra parte, es necesario superar lo anec­
dótico y no trabajar siempre sobre situaciones urgentes.
Así como a los equipos de dirección de escuelas se los
señala por su capacidad catalizadora de impulsar innovacio-
nes en el ámbito escolar, la supervisión comienza a tener un
lugar clave en el rol de facilitación y apoyo de experiencias
de cambio y mejora en la zona o región escolar. Los proce-
sos acompañamiento y orientación de la mejora de las
104
 escuelas reorientan el nuevo sentido de la supervisión ante escuelas reorientan el nuevo sentido de la supervisión ante
la complejidad de los contextos actuales. ¿Qué caracteriza49 la complejidad de los contextos actuales. ¿Qué caracteriza49
a una zona de supervisión eficiente en términos de mejora a una zona de supervisión eficiente en términos de mejora
para las escuelas? un servicio de supervisión es de calidad para las escuelas? un servicio de supervisión es de calidad
cuando se constata que: cuando se constata que:

• Reconoce las necesidades de innovación de los • Reconoce las necesidades de innovación de los
centros educacionales y selecciona prioridades de centros educacionales y selecciona prioridades de
acuerdo con los propósitos consensuados de la edu- acuerdo con los propósitos consensuados de la edu-
cación. cación.
• Estudia qué innovaciones son capaces de satisfacer • Estudia qué innovaciones son capaces de satisfacer
las necesidades detectadas. las necesidades detectadas.
• Determina y apoya el papel de cada uno de los res- • Determina y apoya el papel de cada uno de los res-
ponsables. ponsables.
• Garantiza un plan de apoyo organizado y sistemático • Garantiza un plan de apoyo organizado y sistemático
para la mejora. para la mejora.
• Establece y comparte un sistema de información des- • Establece y comparte un sistema de información des-
tinado a identificar problemas de las escuelas de su tinado a identificar problemas de las escuelas de su
zona de trabajo. zona de trabajo.
• Establece previsiones temporales realistas para el de- • Establece previsiones temporales realistas para el de-
sarrollo de la innovación y ofrece ayuda con sarrollo de la innovación y ofrece ayuda con
comprensión y apoyo a los diferentes actores, soste- comprensión y apoyo a los diferentes actores, soste-
niéndola a lo largo del tiempo. niéndola a lo largo del tiempo.

De la superación del modelo del control comienza a surgir De la superación del modelo del control comienza a surgir
una supervisión comprometida con la orientación y acom- una supervisión comprometida con la orientación y acom-
pañamiento de los procesos de desarrollo educativo, una pañamiento de los procesos de desarrollo educativo, una
supervisión más que controlar, promueve el desarrollo de las supervisión más que controlar, promueve el desarrollo de las
personas y los colectivos escolares o de la zona o región es- personas y los colectivos escolares o de la zona o región es-
colar, lo que contribuye a que sean más dinámicos, las colar, lo que contribuye a que sean más dinámicos, las
prácticas pedagógicas y los resultados académicos. La fun- prácticas pedagógicas y los resultados académicos. La fun-
ción de asesoría en supervisión de escuelas consiste en ción de asesoría en supervisión de escuelas consiste en
influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda
y sostén en los procesos de toma de decisiones. Se trata de y sostén en los procesos de toma de decisiones. Se trata de
facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras institucio- facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras institucio-
nes sociales de la comunidad, de facilitar el acercamiento y nes sociales de la comunidad, de facilitar el acercamiento y
el acceso a novedosos temas conceptuales acerca de las prác- el acceso a novedosos temas conceptuales acerca de las prác-
ticas educativas. ticas educativas.

49
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la re- 49
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la re-
forma educativa. Madrid: Akal, 1993. forma educativa. Madrid: Akal, 1993.

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escuelas reorientan el nuevo sentido de la supervisión ante escuelas reorientan el nuevo sentido de la supervisión ante
la complejidad de los contextos actuales. ¿Qué caracteriza49 la complejidad de los contextos actuales. ¿Qué caracteriza49
a una zona de supervisión eficiente en términos de mejora a una zona de supervisión eficiente en términos de mejora
para las escuelas? un servicio de supervisión es de calidad para las escuelas? un servicio de supervisión es de calidad
cuando se constata que: cuando se constata que:

• Reconoce las necesidades de innovación de los • Reconoce las necesidades de innovación de los
centros educacionales y selecciona prioridades de centros educacionales y selecciona prioridades de
acuerdo con los propósitos consensuados de la edu- acuerdo con los propósitos consensuados de la edu-
cación. cación.
• Estudia qué innovaciones son capaces de satisfacer • Estudia qué innovaciones son capaces de satisfacer
las necesidades detectadas. las necesidades detectadas.
• Determina y apoya el papel de cada uno de los res- • Determina y apoya el papel de cada uno de los res-
ponsables. ponsables.
• Garantiza un plan de apoyo organizado y sistemático • Garantiza un plan de apoyo organizado y sistemático
para la mejora. para la mejora.
• Establece y comparte un sistema de información des- • Establece y comparte un sistema de información des-
tinado a identificar problemas de las escuelas de su tinado a identificar problemas de las escuelas de su
zona de trabajo. zona de trabajo.
• Establece previsiones temporales realistas para el de- • Establece previsiones temporales realistas para el de-
sarrollo de la innovación y ofrece ayuda con sarrollo de la innovación y ofrece ayuda con
comprensión y apoyo a los diferentes actores, soste- comprensión y apoyo a los diferentes actores, soste-
niéndola a lo largo del tiempo. niéndola a lo largo del tiempo.

De la superación del modelo del control comienza a surgir De la superación del modelo del control comienza a surgir
una supervisión comprometida con la orientación y acom- una supervisión comprometida con la orientación y acom-
pañamiento de los procesos de desarrollo educativo, una pañamiento de los procesos de desarrollo educativo, una
supervisión más que controlar, promueve el desarrollo de las supervisión más que controlar, promueve el desarrollo de las
personas y los colectivos escolares o de la zona o región es- personas y los colectivos escolares o de la zona o región es-
colar, lo que contribuye a que sean más dinámicos, las colar, lo que contribuye a que sean más dinámicos, las
prácticas pedagógicas y los resultados académicos. La fun- prácticas pedagógicas y los resultados académicos. La fun-
ción de asesoría en supervisión de escuelas consiste en ción de asesoría en supervisión de escuelas consiste en
influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda influir en la mejora de las escuelas, proporcionando ayuda
y sostén en los procesos de toma de decisiones. Se trata de y sostén en los procesos de toma de decisiones. Se trata de
facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras institucio- facilitar el aprendizaje con otras escuelas y otras institucio-
nes sociales de la comunidad, de facilitar el acercamiento y nes sociales de la comunidad, de facilitar el acercamiento y
el acceso a novedosos temas conceptuales acerca de las prác- el acceso a novedosos temas conceptuales acerca de las prác-
ticas educativas. ticas educativas.

49
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la re- 49
Fullan, Michael. Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la re-
forma educativa. Madrid: Akal, 1993. forma educativa. Madrid: Akal, 1993.

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supervisión.indd 106 12/28/06 12:22:44 PM supervisión.indd 106 12/28/06 12:22:44 PM
 La supervisión que orienta, apoya y respalda La supervisión que orienta, apoya y respalda
Eso de visitar escuelas lo hace cualquiera . Eso de visitar escuelas lo hace cualquiera .
Influir en ellas positivamente y a fondo, Influir en ellas positivamente y a fondo,
sólo pueden hacerlo los profesionales de calidad. sólo pueden hacerlo los profesionales de calidad.

Herminio Almendros Herminio Almendros

Con vistas a recuperar un sentido compartido de la supervi- Con vistas a recuperar un sentido compartido de la supervi-
sión, revisaremos la etimología del término asesorar para sión, revisaremos la etimología del término asesorar para
reconstruir en conjunto qué es asesorar y para qué. En La reconstruir en conjunto qué es asesorar y para qué. En La
función asesora,50 Luis Batanaz Palomares ha trabajado con función asesora,50 Luis Batanaz Palomares ha trabajado con
los términos asesor y asesorar, según las definiciones del los términos asesor y asesorar, según las definiciones del
diccionario de Corominas, el de la Real Academia Española diccionario de Corominas, el de la Real Academia Española
y el de María Moliner. y el de María Moliner.

Asesor y asesorar tienen su raíz etimológica en el voca- Asesor y asesorar tienen su raíz etimológica en el voca-
blo latino assessor, que significa “el que se sienta al blo latino assessor, que significa “el que se sienta al
lado”. lado”.

Por otra parte, afirma que el término asesor también aparece Por otra parte, afirma que el término asesor también aparece
ligado a los vocablos: ligado a los vocablos:

“consejero” u “orientador” aludiendo a la persona en- “consejero” u “orientador” aludiendo a la persona en-
cargada de “aconsejar” a otra persona u entidad sobre cargada de “aconsejar” a otra persona u entidad sobre
asuntos que son de su área de competencia. asuntos que son de su área de competencia.

Por último, el autor introduce matices provenientes de la Por último, el autor introduce matices provenientes de la
lengua inglesa, indagó que los verbos: lengua inglesa, indagó que los verbos:

[Los verbos] “advice”, “counsel”, “suggest” y “recom- [Los verbos] “advice”, “counsel”, “suggest” y “recom-
mend” hacen referencia a una opinión sobre algo que mend” hacen referencia a una opinión sobre algo que
se exige, con mayor o menor énfasis como fundamento se exige, con mayor o menor énfasis como fundamento
válido para un pensamiento, conducta o acción inten- válido para un pensamiento, conducta o acción inten-
cionada cionada

50
Batanaz Palomares, L. La función asesora del supervisor en Gento Palacios, S. 50
Batanaz Palomares, L. La función asesora del supervisor en Gento Palacios, S.
1993, p. 312. 1993, p. 312.

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La supervisión que orienta, apoya y respalda La supervisión que orienta, apoya y respalda
Eso de visitar escuelas lo hace cualquiera . Eso de visitar escuelas lo hace cualquiera .
Influir en ellas positivamente y a fondo, Influir en ellas positivamente y a fondo,
sólo pueden hacerlo los profesionales de calidad. sólo pueden hacerlo los profesionales de calidad.

Herminio Almendros Herminio Almendros

Con vistas a recuperar un sentido compartido de la supervi- Con vistas a recuperar un sentido compartido de la supervi-
sión, revisaremos la etimología del término asesorar para sión, revisaremos la etimología del término asesorar para
reconstruir en conjunto qué es asesorar y para qué. En La reconstruir en conjunto qué es asesorar y para qué. En La
función asesora,50 Luis Batanaz Palomares ha trabajado con función asesora,50 Luis Batanaz Palomares ha trabajado con
los términos asesor y asesorar, según las definiciones del los términos asesor y asesorar, según las definiciones del
diccionario de Corominas, el de la Real Academia Española diccionario de Corominas, el de la Real Academia Española
y el de María Moliner. y el de María Moliner.

Asesor y asesorar tienen su raíz etimológica en el voca- Asesor y asesorar tienen su raíz etimológica en el voca-
blo latino assessor, que significa “el que se sienta al blo latino assessor, que significa “el que se sienta al
lado”. lado”.

Por otra parte, afirma que el término asesor también aparece Por otra parte, afirma que el término asesor también aparece
ligado a los vocablos: ligado a los vocablos:

“consejero” u “orientador” aludiendo a la persona en- “consejero” u “orientador” aludiendo a la persona en-
cargada de “aconsejar” a otra persona u entidad sobre cargada de “aconsejar” a otra persona u entidad sobre
asuntos que son de su área de competencia. asuntos que son de su área de competencia.

Por último, el autor introduce matices provenientes de la Por último, el autor introduce matices provenientes de la
lengua inglesa, indagó que los verbos: lengua inglesa, indagó que los verbos:

[Los verbos] “advice”, “counsel”, “suggest” y “recom- [Los verbos] “advice”, “counsel”, “suggest” y “recom-
mend” hacen referencia a una opinión sobre algo que mend” hacen referencia a una opinión sobre algo que
se exige, con mayor o menor énfasis como fundamento se exige, con mayor o menor énfasis como fundamento
válido para un pensamiento, conducta o acción inten- válido para un pensamiento, conducta o acción inten-
cionada cionada

50
Batanaz Palomares, L. La función asesora del supervisor en Gento Palacios, S. 50
Batanaz Palomares, L. La función asesora del supervisor en Gento Palacios, S.
1993, p. 312. 1993, p. 312.

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La supervisión es una
instancia de enlace o
intermediación. Conecta el
nivel macro de la educación,
autoridades y políticas
educativas, con directores y
maestros en los
centros escolares.
108
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La supervisión es una
instancia de enlace o
intermediación. Conecta el
nivel macro de la educación,
autoridades y políticas
educativas, con directores y
maestros en los
centros escolares.
108
Según este recorrido etimológico, asesorar se relaciona con
reflexionar, considerar, deliberar. Y por ende con sugeren-
cias, recomendaciones, contribuciones. En el asesoramiento
se pueden identificar tres componentes:
1. Es una acción que se proyecta hacia la práctica.
2. Implica una relación de proximidad o cercanía entre
el que asesora respecto del asesorado, sean estos ac-
tores individuales o colectivos.
3. Se vincula con un tipo particular de relación entre los
integrantes de ese proceso de asesoría, que se pro-
porciona a través de interacciones e intercambios
lingüísticos y profesionales.
La definición sobre asesoramiento también muestra otros
rasgos relevantes, por ejemplo, de Lippit & Lippit51,
Asesorar es una relación en dos sentidos, es el proceso
de buscar, ofrecer y recibir ayuda. Asesorar es ayu­
dar a una persona, grupo, organización o sistema para
movilizar recursos internos y externos para resolver
problemas y emprender cambios.
La misión de la supervisión es sin duda sustantiva para el
apoyo a los centros escolares para que vivan condiciones
que les posibilite cumplir mejor con los propósitos educa-
tivos. Dos son las características primordiales que definen
el desempeño de esta misión de la supervisión:
• La primera, la de ser una instancia de enlace;
• La segunda, la de ser una instancia de apoyo, respal-
do o asesoramiento para las escuelas.
La supervisión es instancia de enlace o intermedia; casi nun-
ca actúa por sí misma, aparece situada en una posición de
intermediación. En distintas circunstancias la supervisión
actúa entre las decisiones de las autoridades de la gestión
institucional, a la vez que interviene e intercede respecto de
51
Citado en Los significados e intenciones en la función de asesoría. Guadalajara:
Secretaría de Educación de Jalisco, Dirección de Educación Especial, 2003.
12/28/06 12:22:45 PM
Según este recorrido etimológico, asesorar se relaciona con
reflexionar, considerar, deliberar. Y por ende con sugeren-
cias, recomendaciones, contribuciones. En el asesoramiento
se pueden identificar tres componentes:
1. Es una acción que se proyecta hacia la práctica.
2. Implica una relación de proximidad o cercanía entre
el que asesora respecto del asesorado, sean estos ac-
tores individuales o colectivos.
3. Se vincula con un tipo particular de relación entre los
integrantes de ese proceso de asesoría, que se pro-
porciona a través de interacciones e intercambios
lingüísticos y profesionales.
La definición sobre asesoramiento también muestra otros
rasgos relevantes, por ejemplo, de Lippit & Lippit51,
Asesorar es una relación en dos sentidos, es el proceso
de buscar, ofrecer y recibir ayuda. Asesorar es ayu­
dar a una persona, grupo, organización o sistema para
movilizar recursos internos y externos para resolver
problemas y emprender cambios.
La misión de la supervisión es sin duda sustantiva para el
apoyo a los centros escolares para que vivan condiciones
que les posibilite cumplir mejor con los propósitos educa-
tivos. Dos son las características primordiales que definen
el desempeño de esta misión de la supervisión:
• La primera, la de ser una instancia de enlace;
• La segunda, la de ser una instancia de apoyo, respal-
do o asesoramiento para las escuelas.
La supervisión es instancia de enlace o intermedia; casi nun-
ca actúa por sí misma, aparece situada en una posición de
intermediación. En distintas circunstancias la supervisión
actúa entre las decisiones de las autoridades de la gestión
institucional, a la vez que interviene e intercede respecto de
51
Citado en Los significados e intenciones en la función de asesoría. Guadalajara:
Secretaría de Educación de Jalisco, Dirección de Educación Especial, 2003.
La supervisión es una
instancia de enlace o
intermediación. Conecta el
nivel macro de la educación,
autoridades y políticas
educativas, con directores y
maestros en los
centros escolares.
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La supervisión es una
instancia de enlace o
intermediación. Conecta el
nivel macro de la educación,
autoridades y políticas
educativas, con directores y
maestros en los
centros escolares.
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Según este recorrido etimológico, asesorar se relaciona con
reflexionar, considerar, deliberar. Y por ende con sugeren-
cias, recomendaciones, contribuciones. En el asesoramiento
se pueden identificar tres componentes:
1. Es una acción que se proyecta hacia la práctica.
2. Implica una relación de proximidad o cercanía entre
el que asesora respecto del asesorado, sean estos ac-
tores individuales o colectivos.
3. Se vincula con un tipo particular de relación entre los
integrantes de ese proceso de asesoría, que se pro-
porciona a través de interacciones e intercambios
lingüísticos y profesionales.
La definición sobre asesoramiento también muestra otros
rasgos relevantes, por ejemplo, de Lippit & Lippit51,
Asesorar es una relación en dos sentidos, es el proceso
de buscar, ofrecer y recibir ayuda. Asesorar es ayu­
dar a una persona, grupo, organización o sistema para
movilizar recursos internos y externos para resolver
problemas y emprender cambios.
La misión de la supervisión es sin duda sustantiva para el
apoyo a los centros escolares para que vivan condiciones
que les posibilite cumplir mejor con los propósitos educa-
tivos. Dos son las características primordiales que definen
el desempeño de esta misión de la supervisión:
• La primera, la de ser una instancia de enlace;
• La segunda, la de ser una instancia de apoyo, respal-
do o asesoramiento para las escuelas.
La supervisión es instancia de enlace o intermedia; casi nun-
ca actúa por sí misma, aparece situada en una posición de
intermediación. En distintas circunstancias la supervisión
actúa entre las decisiones de las autoridades de la gestión
institucional, a la vez que interviene e intercede respecto de
51
Citado en Los significados e intenciones en la función de asesoría. Guadalajara:
Secretaría de Educación de Jalisco, Dirección de Educación Especial, 2003.
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Según este recorrido etimológico, asesorar se relaciona con
reflexionar, considerar, deliberar. Y por ende con sugeren-
cias, recomendaciones, contribuciones. En el asesoramiento
se pueden identificar tres componentes:
1. Es una acción que se proyecta hacia la práctica.
2. Implica una relación de proximidad o cercanía entre
el que asesora respecto del asesorado, sean estos ac-
tores individuales o colectivos.
3. Se vincula con un tipo particular de relación entre los
integrantes de ese proceso de asesoría, que se pro-
porciona a través de interacciones e intercambios
lingüísticos y profesionales.
La definición sobre asesoramiento también muestra otros
rasgos relevantes, por ejemplo, de Lippit & Lippit51,
Asesorar es una relación en dos sentidos, es el proceso
de buscar, ofrecer y recibir ayuda. Asesorar es ayu­
dar a una persona, grupo, organización o sistema para
movilizar recursos internos y externos para resolver
problemas y emprender cambios.
La misión de la supervisión es sin duda sustantiva para el
apoyo a los centros escolares para que vivan condiciones
que les posibilite cumplir mejor con los propósitos educa-
tivos. Dos son las características primordiales que definen
el desempeño de esta misión de la supervisión:
• La primera, la de ser una instancia de enlace;
• La segunda, la de ser una instancia de apoyo, respal-
do o asesoramiento para las escuelas.
La supervisión es instancia de enlace o intermedia; casi nun-
ca actúa por sí misma, aparece situada en una posición de
intermediación. En distintas circunstancias la supervisión
actúa entre las decisiones de las autoridades de la gestión
institucional, a la vez que interviene e intercede respecto de
51
Citado en Los significados e intenciones en la función de asesoría. Guadalajara:
Secretaría de Educación de Jalisco, Dirección de Educación Especial, 2003.
 las necesidades de los centros educativos y contribuye a re- las necesidades de los centros educativos y contribuye a re-
solver, por ejemplo, temas entre las escuelas y los padres; solver, por ejemplo, temas entre las escuelas y los padres;
entre los integrantes de los equipos de dirección y los maes- entre los integrantes de los equipos de dirección y los maes-
tros; o entre los docentes y los estudiantes. Básicamente su tros; o entre los docentes y los estudiantes. Básicamente su
misión es trabajar por una política educativa de la zona de misión es trabajar por una política educativa de la zona de
acuerdo a los propósitos educativos, los valores y las accio- acuerdo a los propósitos educativos, los valores y las accio-
nes promovidas también a nivel estatal y federal. Para ello nes promovidas también a nivel estatal y federal. Para ello
los supervisores tendrán que desempeñarse como buenos co- los supervisores tendrán que desempeñarse como buenos co-
municadores de las políticas educativas, a la vez que municadores de las políticas educativas, a la vez que
expertos profesionales que saben qué problemática tiene en expertos profesionales que saben qué problemática tiene en
la zona de supervisión. la zona de supervisión.
La supervisión como asesoría desarrolla procesos de La supervisión como asesoría desarrolla procesos de
ayuda, apoyo y respaldo, a través del intercambio y la inte- ayuda, apoyo y respaldo, a través del intercambio y la inte-
racción profesional entre los agentes de supervisión y las racción profesional entre los agentes de supervisión y las
escuelas y sus docentes. La asesoría no involucra ninguna escuelas y sus docentes. La asesoría no involucra ninguna
pretensión prescriptiva, está más bien asociada al fortaleci- pretensión prescriptiva, está más bien asociada al fortaleci-
miento de culturas de trabajo más democráticas y miento de culturas de trabajo más democráticas y
profesionales, implica relaciones de facilitación, colabora- profesionales, implica relaciones de facilitación, colabora-
ción y perfeccionamiento. Según Antonio Bolívar52 se ción y perfeccionamiento. Según Antonio Bolívar52 se
relaciona la supervisión con capacidad y saber profesional relaciona la supervisión con capacidad y saber profesional
que parte del enfoque denominado “formación basada en la que parte del enfoque denominado “formación basada en la
escuela”, se posiciona apoyándolas a partir de sus problemas escuela”, se posiciona apoyándolas a partir de sus problemas
y necesidades. Desde esta concepción, los principios básicos y necesidades. Desde esta concepción, los principios básicos
de la asesoría son según Bolívar: de la asesoría son según Bolívar:

• Trabajar con en lugar de intervenir en: Debido a la • Trabajar con en lugar de intervenir en: Debido a la
negativa, esto implica que el trabajo la supervisión negativa, esto implica que el trabajo la supervisión
no es actuar sobre las escuelas o sólo en las escue- no es actuar sobre las escuelas o sólo en las escue-
las. Más bien, es un trabajo que al generar relaciones las. Más bien, es un trabajo que al generar relaciones
de igualdad, propicie junto con la escuela el análisis de igualdad, propicie junto con la escuela el análisis
de sus necesidades o sus problemas. Es en este espa- de sus necesidades o sus problemas. Es en este espa-
cio de intercambio y deliberación conjunta donde cio de intercambio y deliberación conjunta donde
habrá que potenciar la reflexión para identificar los habrá que potenciar la reflexión para identificar los
caminos de mejora de la situación. caminos de mejora de la situación.
• Más que “aplicar” desarrollar: No se trata de apli- • Más que “aplicar” desarrollar: No se trata de apli-
car recetas homogéneas para todas las escuelas; la car recetas homogéneas para todas las escuelas; la
supervisión como “caja de resonancia” habilita la re- supervisión como “caja de resonancia” habilita la re-
flexión continua sobre las prácticas y sus resultados. flexión continua sobre las prácticas y sus resultados.

52
En García, Carlos Marcelo y Julián Yáñez López (coord.). Asesoramiento curri- 52
En García, Carlos Marcelo y Julián Yáñez López (coord.). Asesoramiento curri-
cular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel, 1997, p. 388. cular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel, 1997, p. 388.

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supervisión.indd 109 12/28/06 12:22:45 PM supervisión.indd 109 12/28/06 12:22:45 PM

las necesidades de los centros educativos y contribuye a re- las necesidades de los centros educativos y contribuye a re-
solver, por ejemplo, temas entre las escuelas y los padres; solver, por ejemplo, temas entre las escuelas y los padres;
entre los integrantes de los equipos de dirección y los maes- entre los integrantes de los equipos de dirección y los maes-
tros; o entre los docentes y los estudiantes. Básicamente su tros; o entre los docentes y los estudiantes. Básicamente su
misión es trabajar por una política educativa de la zona de misión es trabajar por una política educativa de la zona de
acuerdo a los propósitos educativos, los valores y las accio- acuerdo a los propósitos educativos, los valores y las accio-
nes promovidas también a nivel estatal y federal. Para ello nes promovidas también a nivel estatal y federal. Para ello
los supervisores tendrán que desempeñarse como buenos co- los supervisores tendrán que desempeñarse como buenos co-
municadores de las políticas educativas, a la vez que municadores de las políticas educativas, a la vez que
expertos profesionales que saben qué problemática tiene en expertos profesionales que saben qué problemática tiene en
la zona de supervisión. la zona de supervisión.
La supervisión como asesoría desarrolla procesos de La supervisión como asesoría desarrolla procesos de
ayuda, apoyo y respaldo, a través del intercambio y la inte- ayuda, apoyo y respaldo, a través del intercambio y la inte-
racción profesional entre los agentes de supervisión y las racción profesional entre los agentes de supervisión y las
escuelas y sus docentes. La asesoría no involucra ninguna escuelas y sus docentes. La asesoría no involucra ninguna
pretensión prescriptiva, está más bien asociada al fortaleci- pretensión prescriptiva, está más bien asociada al fortaleci-
miento de culturas de trabajo más democráticas y miento de culturas de trabajo más democráticas y
profesionales, implica relaciones de facilitación, colabora- profesionales, implica relaciones de facilitación, colabora-
ción y perfeccionamiento. Según Antonio Bolívar52 se ción y perfeccionamiento. Según Antonio Bolívar52 se
relaciona la supervisión con capacidad y saber profesional relaciona la supervisión con capacidad y saber profesional
que parte del enfoque denominado “formación basada en la que parte del enfoque denominado “formación basada en la
escuela”, se posiciona apoyándolas a partir de sus problemas escuela”, se posiciona apoyándolas a partir de sus problemas
y necesidades. Desde esta concepción, los principios básicos y necesidades. Desde esta concepción, los principios básicos
de la asesoría son según Bolívar: de la asesoría son según Bolívar:

• Trabajar con en lugar de intervenir en: Debido a la • Trabajar con en lugar de intervenir en: Debido a la
negativa, esto implica que el trabajo la supervisión negativa, esto implica que el trabajo la supervisión
no es actuar sobre las escuelas o sólo en las escue- no es actuar sobre las escuelas o sólo en las escue-
las. Más bien, es un trabajo que al generar relaciones las. Más bien, es un trabajo que al generar relaciones
de igualdad, propicie junto con la escuela el análisis de igualdad, propicie junto con la escuela el análisis
de sus necesidades o sus problemas. Es en este espa- de sus necesidades o sus problemas. Es en este espa-
cio de intercambio y deliberación conjunta donde cio de intercambio y deliberación conjunta donde
habrá que potenciar la reflexión para identificar los habrá que potenciar la reflexión para identificar los
caminos de mejora de la situación. caminos de mejora de la situación.
• Más que “aplicar” desarrollar: No se trata de apli- • Más que “aplicar” desarrollar: No se trata de apli-
car recetas homogéneas para todas las escuelas; la car recetas homogéneas para todas las escuelas; la
supervisión como “caja de resonancia” habilita la re- supervisión como “caja de resonancia” habilita la re-
flexión continua sobre las prácticas y sus resultados. flexión continua sobre las prácticas y sus resultados.

52
En García, Carlos Marcelo y Julián Yáñez López (coord.). Asesoramiento curri- 52
En García, Carlos Marcelo y Julián Yáñez López (coord.). Asesoramiento curri-
cular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel, 1997, p. 388. cular y organizativo en educación. Barcelona: Ariel, 1997, p. 388.

109 109
 Desde esta óptica de la escuela como unidad del cam- Desde esta óptica de la escuela como unidad del cam-
bio educativo, la institución educativa es el ámbito bio educativo, la institución educativa es el ámbito
de desarrollo profesional para la mejora continua. La de desarrollo profesional para la mejora continua. La
supervisión está al servicio de ese cambio. Para ello supervisión está al servicio de ese cambio. Para ello
tendrá que ser capaz de comprender profundamente tendrá que ser capaz de comprender profundamente
qué ocurre en cada escuela y poder identificar qué qué ocurre en cada escuela y poder identificar qué
cambios involucrarían una mejora. Y a la vez, ser ca- cambios involucrarían una mejora. Y a la vez, ser ca-
paz en los procesos de asesoría de ampliar la paz en los procesos de asesoría de ampliar la
comprensión de los problemas y sus posibles vías de comprensión de los problemas y sus posibles vías de
resolución con los integrantes de cada centro esco- resolución con los integrantes de cada centro esco-
lar. lar.
• Actuar como mediador o enlace: En el sentido del • Actuar como mediador o enlace: En el sentido del
párrafo anterior, pero también de la supervisión me- párrafo anterior, pero también de la supervisión me-
diadora entre los saberes teórico-prácticos acumulados diadora entre los saberes teórico-prácticos acumulados
en pedagogía y los problemas que se les presentan a en pedagogía y los problemas que se les presentan a
docentes e instituciones. Será importante conocer los docentes e instituciones. Será importante conocer los
propósitos educativos, las tensiones para concretar propósitos educativos, las tensiones para concretar
educación en los actuales contextos, reconocer las educación en los actuales contextos, reconocer las
propuestas y características y condiciones de las ac- propuestas y características y condiciones de las ac-
ciones que contribuyen a impulsar escuelas de ciones que contribuyen a impulsar escuelas de
calidad; así como tener la habilidad y percepción afi- calidad; así como tener la habilidad y percepción afi-
nada para reconocer la naturaleza de los problemas nada para reconocer la naturaleza de los problemas
por los que las escuelas consultan. Tendrá a su vez por los que las escuelas consultan. Tendrá a su vez
que tener capacidad de compartir ideas o experien- que tener capacidad de compartir ideas o experien-
cias para negociarlas y confrontarlas para clarificar cias para negociarlas y confrontarlas para clarificar
el rumbo a seguir, para lograr más formación y cali- el rumbo a seguir, para lograr más formación y cali-
dad de los aprendizajes para los estudiantes. dad de los aprendizajes para los estudiantes.
• Equilibrar la diversidad de iniciativas con asesoría • Equilibrar la diversidad de iniciativas con asesoría
crítica: Es decir, que dentro de un marco aceptado crítica: Es decir, que dentro de un marco aceptado
entre las partes, que la supervisión asuma la valentía entre las partes, que la supervisión asuma la valentía
profesional para ser “abogado del diablo”, en el decir profesional para ser “abogado del diablo”, en el decir
de Segovia, como colaborador crítico para argumen- de Segovia, como colaborador crítico para argumen-
tar otras visiones, para dar cuenta de una visión tar otras visiones, para dar cuenta de una visión
amplia de lo deseable, de lo posible, de los propósi- amplia de lo deseable, de lo posible, de los propósi-
tos morales involucrados, etc. A estos tres primeros tos morales involucrados, etc. A estos tres primeros
criterios de Bolívar habría que incorporarle la pro- criterios de Bolívar habría que incorporarle la pro-
puesta de Segovia.53 puesta de Segovia.53

53
Segovia, Jesús en Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001, 53
Segovia, Jesús en Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001,
p. 9. p. 9.

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Desde esta óptica de la escuela como unidad del cam- Desde esta óptica de la escuela como unidad del cam-
bio educativo, la institución educativa es el ámbito bio educativo, la institución educativa es el ámbito
de desarrollo profesional para la mejora continua. La de desarrollo profesional para la mejora continua. La
supervisión está al servicio de ese cambio. Para ello supervisión está al servicio de ese cambio. Para ello
tendrá que ser capaz de comprender profundamente tendrá que ser capaz de comprender profundamente
qué ocurre en cada escuela y poder identificar qué qué ocurre en cada escuela y poder identificar qué
cambios involucrarían una mejora. Y a la vez, ser ca- cambios involucrarían una mejora. Y a la vez, ser ca-
paz en los procesos de asesoría de ampliar la paz en los procesos de asesoría de ampliar la
comprensión de los problemas y sus posibles vías de comprensión de los problemas y sus posibles vías de
resolución con los integrantes de cada centro esco- resolución con los integrantes de cada centro esco-
lar. lar.
• Actuar como mediador o enlace: En el sentido del • Actuar como mediador o enlace: En el sentido del
párrafo anterior, pero también de la supervisión me- párrafo anterior, pero también de la supervisión me-
diadora entre los saberes teórico-prácticos acumulados diadora entre los saberes teórico-prácticos acumulados
en pedagogía y los problemas que se les presentan a en pedagogía y los problemas que se les presentan a
docentes e instituciones. Será importante conocer los docentes e instituciones. Será importante conocer los
propósitos educativos, las tensiones para concretar propósitos educativos, las tensiones para concretar
educación en los actuales contextos, reconocer las educación en los actuales contextos, reconocer las
propuestas y características y condiciones de las ac- propuestas y características y condiciones de las ac-
ciones que contribuyen a impulsar escuelas de ciones que contribuyen a impulsar escuelas de
calidad; así como tener la habilidad y percepción afi- calidad; así como tener la habilidad y percepción afi-
nada para reconocer la naturaleza de los problemas nada para reconocer la naturaleza de los problemas
por los que las escuelas consultan. Tendrá a su vez por los que las escuelas consultan. Tendrá a su vez
que tener capacidad de compartir ideas o experien- que tener capacidad de compartir ideas o experien-
cias para negociarlas y confrontarlas para clarificar cias para negociarlas y confrontarlas para clarificar
el rumbo a seguir, para lograr más formación y cali- el rumbo a seguir, para lograr más formación y cali-
dad de los aprendizajes para los estudiantes. dad de los aprendizajes para los estudiantes.
• Equilibrar la diversidad de iniciativas con asesoría • Equilibrar la diversidad de iniciativas con asesoría
crítica: Es decir, que dentro de un marco aceptado crítica: Es decir, que dentro de un marco aceptado
entre las partes, que la supervisión asuma la valentía entre las partes, que la supervisión asuma la valentía
profesional para ser “abogado del diablo”, en el decir profesional para ser “abogado del diablo”, en el decir
de Segovia, como colaborador crítico para argumen- de Segovia, como colaborador crítico para argumen-
tar otras visiones, para dar cuenta de una visión tar otras visiones, para dar cuenta de una visión
amplia de lo deseable, de lo posible, de los propósi- amplia de lo deseable, de lo posible, de los propósi-
tos morales involucrados, etc. A estos tres primeros tos morales involucrados, etc. A estos tres primeros
criterios de Bolívar habría que incorporarle la pro- criterios de Bolívar habría que incorporarle la pro-
puesta de Segovia.53 puesta de Segovia.53

53
Segovia, Jesús en Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001, 53
Segovia, Jesús en Asesoramiento al centro educativo. Barcelona: Octaedro, 2001,
p. 9. p. 9.

110 110
 • La mejora a de dirigirse hacia el máximo aprendiza- • La mejora a de dirigirse hacia el máximo aprendiza-
La supervisión es una unidad La supervisión es una unidad
je de los alumnos, (cuantitativa y cualitativamente): de orientación e je de los alumnos, (cuantitativa y cualitativamente): de orientación e
sin perder de vista el componente personal de la prác- intermediación entre los sin perder de vista el componente personal de la prác- intermediación entre los
tica docente de aula ni el institucional. Se ha de distintos niveles jerárquicos tica docente de aula ni el institucional. Se ha de distintos niveles jerárquicos
resguardar un modelo integrado de desarrollo de los del sistema; se presenta resguardar un modelo integrado de desarrollo de los del sistema; se presenta
propósitos educativos, el desarrollo curricular cohe- como un apoyo y respaldo
propósitos educativos, el desarrollo curricular cohe- como un apoyo y respaldo
en decisiones de vital en decisiones de vital
rente con los mismos, y profesional dentro de un importancia para el logro de rente con los mismos, y profesional dentro de un importancia para el logro de
escenario integral de mejora basado en el centro en la calidad educativa; busca escenario integral de mejora basado en el centro en la calidad educativa; busca
el que pivotean como claves del desarrollo la re- el trabajo en colectivo para el que pivotean como claves del desarrollo la re- el trabajo en colectivo para
flexión, la colaboración y la evaluación. el desarrollo de programas flexión, la colaboración y la evaluación. el desarrollo de programas
conjuntos; su trabajo teórico- conjuntos; su trabajo teórico-
práctico se vincula al logro práctico se vincula al logro
Será preciso que los equipos de supervisión en educación de su misión que se orienta Será preciso que los equipos de supervisión en educación de su misión que se orienta
básica funcionen como servicio de apoyo externo, aunque al aprendizaje de los básica funcionen como servicio de apoyo externo, aunque al aprendizaje de los
muy cercano a las escuelas, para asesorarlas y brindarles alumnos. muy cercano a las escuelas, para asesorarlas y brindarles alumnos.
orientación oportuna y profesional de acuerdo con sus ne- orientación oportuna y profesional de acuerdo con sus ne-
cesidades y respaldarlas ante contigencias, orientados hacia cesidades y respaldarlas ante contigencias, orientados hacia
la mejora continua de la enseñanza y del aprendizaje. la mejora continua de la enseñanza y del aprendizaje.
Este modo de concebir la supervisión tendrá que abarcar Este modo de concebir la supervisión tendrá que abarcar
una acción integral para apoyar escuelas más autónomas e una acción integral para apoyar escuelas más autónomas e
interdependientes de su entorno y sus desafíos, democráticas interdependientes de su entorno y sus desafíos, democráticas
en la participación de los sujetos, que se abren al juego de en la participación de los sujetos, que se abren al juego de
nuevas perspectivas de interacción con otros actores profe- nuevas perspectivas de interacción con otros actores profe-
sionales. Para ello es condición que la supervisión sionales. Para ello es condición que la supervisión
intervenga en la globalidad de las situaciones instituciona- intervenga en la globalidad de las situaciones instituciona-
les, recuperando la intencionalidad pedagógica y educativa, les, recuperando la intencionalidad pedagógica y educativa,
e incorpore a su vez a los sujetos de la acción educativa e incorpore a su vez a los sujetos de la acción educativa
como protagonistas del cambio educativo. como protagonistas del cambio educativo.
En ese sentido, ha cobrado importancia dentro del cam- En ese sentido, ha cobrado importancia dentro del cam-
po de la educación la noción de gobernabilidad. Este po de la educación la noción de gobernabilidad. Este
concepto hace referencia al: concepto hace referencia al:

Conjunto de medidas y de dinámicas sociales que se des- Conjunto de medidas y de dinámicas sociales que se des-
encadenan en un marco democrático y de amplia encadenan en un marco democrático y de amplia
participación social cuando se busca asegurar que el participación social cuando se busca asegurar que el
sistema educativo se organice y funcione de un modo sistema educativo se organice y funcione de un modo
eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas
políticamente establecidas.54 políticamente establecidas.54

54
Acevedo, J. en Tenti Fanfani, E. (organizador). La gobernabilidad de los sistemas 54
Acevedo, J. en Tenti Fanfani, E. (organizador). La gobernabilidad de los sistemas
educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPE/UNESCO, 2004, p. 93. educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPE/UNESCO, 2004, p. 93.

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supervisión.indd 111 12/28/06 12:22:45 PM supervisión.indd 111 12/28/06 12:22:45 PM

• La mejora a de dirigirse hacia el máximo aprendiza- • La mejora a de dirigirse hacia el máximo aprendiza-
La supervisión es una unidad La supervisión es una unidad
je de los alumnos, (cuantitativa y cualitativamente): de orientación e je de los alumnos, (cuantitativa y cualitativamente): de orientación e
sin perder de vista el componente personal de la prác- intermediación entre los sin perder de vista el componente personal de la prác- intermediación entre los
tica docente de aula ni el institucional. Se ha de distintos niveles jerárquicos tica docente de aula ni el institucional. Se ha de distintos niveles jerárquicos
resguardar un modelo integrado de desarrollo de los del sistema; se presenta resguardar un modelo integrado de desarrollo de los del sistema; se presenta
propósitos educativos, el desarrollo curricular cohe- como un apoyo y respaldo
propósitos educativos, el desarrollo curricular cohe- como un apoyo y respaldo
en decisiones de vital en decisiones de vital
rente con los mismos, y profesional dentro de un importancia para el logro de rente con los mismos, y profesional dentro de un importancia para el logro de
escenario integral de mejora basado en el centro en la calidad educativa; busca escenario integral de mejora basado en el centro en la calidad educativa; busca
el que pivotean como claves del desarrollo la re- el trabajo en colectivo para el que pivotean como claves del desarrollo la re- el trabajo en colectivo para
flexión, la colaboración y la evaluación. el desarrollo de programas flexión, la colaboración y la evaluación. el desarrollo de programas
conjuntos; su trabajo teórico- conjuntos; su trabajo teórico-
práctico se vincula al logro práctico se vincula al logro
Será preciso que los equipos de supervisión en educación de su misión que se orienta Será preciso que los equipos de supervisión en educación de su misión que se orienta
básica funcionen como servicio de apoyo externo, aunque al aprendizaje de los básica funcionen como servicio de apoyo externo, aunque al aprendizaje de los
muy cercano a las escuelas, para asesorarlas y brindarles alumnos. muy cercano a las escuelas, para asesorarlas y brindarles alumnos.
orientación oportuna y profesional de acuerdo con sus ne- orientación oportuna y profesional de acuerdo con sus ne-
cesidades y respaldarlas ante contigencias, orientados hacia cesidades y respaldarlas ante contigencias, orientados hacia
la mejora continua de la enseñanza y del aprendizaje. la mejora continua de la enseñanza y del aprendizaje.
Este modo de concebir la supervisión tendrá que abarcar Este modo de concebir la supervisión tendrá que abarcar
una acción integral para apoyar escuelas más autónomas e una acción integral para apoyar escuelas más autónomas e
interdependientes de su entorno y sus desafíos, democráticas interdependientes de su entorno y sus desafíos, democráticas
en la participación de los sujetos, que se abren al juego de en la participación de los sujetos, que se abren al juego de
nuevas perspectivas de interacción con otros actores profe- nuevas perspectivas de interacción con otros actores profe-
sionales. Para ello es condición que la supervisión sionales. Para ello es condición que la supervisión
intervenga en la globalidad de las situaciones instituciona- intervenga en la globalidad de las situaciones instituciona-
les, recuperando la intencionalidad pedagógica y educativa, les, recuperando la intencionalidad pedagógica y educativa,
e incorpore a su vez a los sujetos de la acción educativa e incorpore a su vez a los sujetos de la acción educativa
como protagonistas del cambio educativo. como protagonistas del cambio educativo.
En ese sentido, ha cobrado importancia dentro del cam- En ese sentido, ha cobrado importancia dentro del cam-
po de la educación la noción de gobernabilidad. Este po de la educación la noción de gobernabilidad. Este
concepto hace referencia al: concepto hace referencia al:

Conjunto de medidas y de dinámicas sociales que se des- Conjunto de medidas y de dinámicas sociales que se des-
encadenan en un marco democrático y de amplia encadenan en un marco democrático y de amplia
participación social cuando se busca asegurar que el participación social cuando se busca asegurar que el
sistema educativo se organice y funcione de un modo sistema educativo se organice y funcione de un modo
eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas eficaz y eficiente para lograr los objetivos y las metas
políticamente establecidas.54 políticamente establecidas.54

54
Acevedo, J. en Tenti Fanfani, E. (organizador). La gobernabilidad de los sistemas 54
Acevedo, J. en Tenti Fanfani, E. (organizador). La gobernabilidad de los sistemas
educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPE/UNESCO, 2004, p. 93. educativos en América Latina. Buenos Aires: IIPE/UNESCO, 2004, p. 93.

111 111

Una tarea de la supervisión
es asesorar-orientar la labor
de las escuelas, por ello es
menester el desarrollo de
competencias y saberes de
esta profesión, lo cual
permitirá lograr un trabajo
colectivo con
responsabilidad y
compromiso entre los
actores educativos y la
comunidad. Interviene
principalmente en cuatro
dimensiones: pedagógica,
comunitaria, de aprendizaje
organizacional y
administrativa.
112
supervisión.indd 112
Una tarea de la supervisión
es asesorar-orientar la labor
de las escuelas, por ello es
menester el desarrollo de
competencias y saberes de
esta profesión, lo cual
permitirá lograr un trabajo
colectivo con
responsabilidad y
compromiso entre los
actores educativos y la
comunidad. Interviene
principalmente en cuatro
dimensiones: pedagógica,
comunitaria, de aprendizaje
organizacional y
administrativa.
112
Gobernabilidad remite a lógicas de trabajo más horizontales,
desde una perspectiva que contempla la complejidad de las
actuales funciones de la supervisión en la zona o región y
en las propias escuelas. Las preocupaciones se focalizan es-
pecialmente en la dimensión educativa y pedagógica del
conjunto de escuelas y no sólo de algunas de las escuelas
que se encuentran a cargo de las supervisiones, y en las
condiciones del aprendizaje organizacional que puedan lo-
grarse en nuevos escenarios de autonomía escolar.
La potencia de la supervisión como enlace o nivel inter-
medio se amplía cuando asume esta gobernabilidad
educativa en su zona y cuando asume personal y profesio-
nalmente el lugar de actor estratégico, con capacidad de
imprimir direccionalidad y sentido al cambio que es su reto
fundamental. Para ello, deberá considerar globalmente la
zona e intervenir de manera integral en cada una de las ac-
ciones que se realicen. La noción de gobernabilidad implica
asimismo el reconocimiento y utilización por parte de quie-
nes supervisan el poder de elección y acción para mejorar
las cosas; el poder de impulsar y ayudar a los equipos di-
rectivos y docentes a transformar la red de profesionales que
entrelaza su zona en organizaciones educativas con capaci-
dad de seguir aprendiendo permanentemente.
Prácticas de supervisión: dimensiones de intervención
La acción de la supervisión se relaciona con el gobierno or-
gánico de las dinámicas que se presentan en las escuelas de
la zona para estimular, coordinar y sostener un desarrollo
coherente que permita dar cuenta de sus resultados. Las
prácticas de supervisión que asumen las cuestiones pedagó-
gicas como eje consideran dimensiones que superan la mera
administración de lo existente.
El campo de intervención de la supervisión que no que-
da relegada a cuestiones administrativistas impone velar por
la concreción de los propósitos educativos de la sociedad,
del país, hasta de lo plasmado en su propia constitución. Y
a partir de ello, identificar de situaciones educativas proble-
máticas en las escuelas, la búsqueda de la participación de
la comunidad, la expansión hacia un universo más integral
que recorre las dimensiones educativa-pedagógica, la rela-
12/28/06 12:22:46 PM
Gobernabilidad remite a lógicas de trabajo más horizontales,
desde una perspectiva que contempla la complejidad de las
actuales funciones de la supervisión en la zona o región y
en las propias escuelas. Las preocupaciones se focalizan es-
pecialmente en la dimensión educativa y pedagógica del
conjunto de escuelas y no sólo de algunas de las escuelas
que se encuentran a cargo de las supervisiones, y en las
condiciones del aprendizaje organizacional que puedan lo-
grarse en nuevos escenarios de autonomía escolar.
La potencia de la supervisión como enlace o nivel inter-
medio se amplía cuando asume esta gobernabilidad
educativa en su zona y cuando asume personal y profesio-
nalmente el lugar de actor estratégico, con capacidad de
imprimir direccionalidad y sentido al cambio que es su reto
fundamental. Para ello, deberá considerar globalmente la
zona e intervenir de manera integral en cada una de las ac-
ciones que se realicen. La noción de gobernabilidad implica
asimismo el reconocimiento y utilización por parte de quie-
nes supervisan el poder de elección y acción para mejorar
las cosas; el poder de impulsar y ayudar a los equipos di-
rectivos y docentes a transformar la red de profesionales que
entrelaza su zona en organizaciones educativas con capaci-
dad de seguir aprendiendo permanentemente.
Prácticas de supervisión: dimensiones de intervención
La acción de la supervisión se relaciona con el gobierno or-
gánico de las dinámicas que se presentan en las escuelas de
la zona para estimular, coordinar y sostener un desarrollo
coherente que permita dar cuenta de sus resultados. Las
prácticas de supervisión que asumen las cuestiones pedagó-
gicas como eje consideran dimensiones que superan la mera
administración de lo existente.
El campo de intervención de la supervisión que no que-
da relegada a cuestiones administrativistas impone velar por
la concreción de los propósitos educativos de la sociedad,
del país, hasta de lo plasmado en su propia constitución. Y
a partir de ello, identificar de situaciones educativas proble-
máticas en las escuelas, la búsqueda de la participación de
la comunidad, la expansión hacia un universo más integral
que recorre las dimensiones educativa-pedagógica, la rela-
Una tarea de la supervisión
es asesorar-orientar la labor
de las escuelas, por ello es
menester el desarrollo de
competencias y saberes de
esta profesión, lo cual
permitirá lograr un trabajo
colectivo con
responsabilidad y
compromiso entre los
actores educativos y la
comunidad. Interviene
principalmente en cuatro
dimensiones: pedagógica,
comunitaria, de aprendizaje
organizacional y
administrativa.
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Una tarea de la supervisión
es asesorar-orientar la labor
de las escuelas, por ello es
menester el desarrollo de
competencias y saberes de
esta profesión, lo cual
permitirá lograr un trabajo
colectivo con
responsabilidad y
compromiso entre los
actores educativos y la
comunidad. Interviene
principalmente en cuatro
dimensiones: pedagógica,
comunitaria, de aprendizaje
organizacional y
administrativa.
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Gobernabilidad remite a lógicas de trabajo más horizontales,
desde una perspectiva que contempla la complejidad de las
actuales funciones de la supervisión en la zona o región y
en las propias escuelas. Las preocupaciones se focalizan es-
pecialmente en la dimensión educativa y pedagógica del
conjunto de escuelas y no sólo de algunas de las escuelas
que se encuentran a cargo de las supervisiones, y en las
condiciones del aprendizaje organizacional que puedan lo-
grarse en nuevos escenarios de autonomía escolar.
La potencia de la supervisión como enlace o nivel inter-
medio se amplía cuando asume esta gobernabilidad
educativa en su zona y cuando asume personal y profesio-
nalmente el lugar de actor estratégico, con capacidad de
imprimir direccionalidad y sentido al cambio que es su reto
fundamental. Para ello, deberá considerar globalmente la
zona e intervenir de manera integral en cada una de las ac-
ciones que se realicen. La noción de gobernabilidad implica
asimismo el reconocimiento y utilización por parte de quie-
nes supervisan el poder de elección y acción para mejorar
las cosas; el poder de impulsar y ayudar a los equipos di-
rectivos y docentes a transformar la red de profesionales que
entrelaza su zona en organizaciones educativas con capaci-
dad de seguir aprendiendo permanentemente.
Prácticas de supervisión: dimensiones de intervención
La acción de la supervisión se relaciona con el gobierno or-
gánico de las dinámicas que se presentan en las escuelas de
la zona para estimular, coordinar y sostener un desarrollo
coherente que permita dar cuenta de sus resultados. Las
prácticas de supervisión que asumen las cuestiones pedagó-
gicas como eje consideran dimensiones que superan la mera
administración de lo existente.
El campo de intervención de la supervisión que no que-
da relegada a cuestiones administrativistas impone velar por
la concreción de los propósitos educativos de la sociedad,
del país, hasta de lo plasmado en su propia constitución. Y
a partir de ello, identificar de situaciones educativas proble-
máticas en las escuelas, la búsqueda de la participación de
la comunidad, la expansión hacia un universo más integral
que recorre las dimensiones educativa-pedagógica, la rela-
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Gobernabilidad remite a lógicas de trabajo más horizontales,
desde una perspectiva que contempla la complejidad de las
actuales funciones de la supervisión en la zona o región y
en las propias escuelas. Las preocupaciones se focalizan es-
pecialmente en la dimensión educativa y pedagógica del
conjunto de escuelas y no sólo de algunas de las escuelas
que se encuentran a cargo de las supervisiones, y en las
condiciones del aprendizaje organizacional que puedan lo-
grarse en nuevos escenarios de autonomía escolar.
La potencia de la supervisión como enlace o nivel inter-
medio se amplía cuando asume esta gobernabilidad
educativa en su zona y cuando asume personal y profesio-
nalmente el lugar de actor estratégico, con capacidad de
imprimir direccionalidad y sentido al cambio que es su reto
fundamental. Para ello, deberá considerar globalmente la
zona e intervenir de manera integral en cada una de las ac-
ciones que se realicen. La noción de gobernabilidad implica
asimismo el reconocimiento y utilización por parte de quie-
nes supervisan el poder de elección y acción para mejorar
las cosas; el poder de impulsar y ayudar a los equipos di-
rectivos y docentes a transformar la red de profesionales que
entrelaza su zona en organizaciones educativas con capaci-
dad de seguir aprendiendo permanentemente.
Prácticas de supervisión: dimensiones de intervención
La acción de la supervisión se relaciona con el gobierno or-
gánico de las dinámicas que se presentan en las escuelas de
la zona para estimular, coordinar y sostener un desarrollo
coherente que permita dar cuenta de sus resultados. Las
prácticas de supervisión que asumen las cuestiones pedagó-
gicas como eje consideran dimensiones que superan la mera
administración de lo existente.
El campo de intervención de la supervisión que no que-
da relegada a cuestiones administrativistas impone velar por
la concreción de los propósitos educativos de la sociedad,
del país, hasta de lo plasmado en su propia constitución. Y
a partir de ello, identificar de situaciones educativas proble-
máticas en las escuelas, la búsqueda de la participación de
la comunidad, la expansión hacia un universo más integral
que recorre las dimensiones educativa-pedagógica, la rela-
 cionada con la participación comunitaria y la referida al cionada con la participación comunitaria y la referida al
aprendizaje organizacional o colectivo de cada una de las aprendizaje organizacional o colectivo de cada una de las
escuelas de la zona, y por último y referida a lo estrictamen- escuelas de la zona, y por último y referida a lo estrictamen-
te al mínimo necesario, a los aspectos administrativos. te al mínimo necesario, a los aspectos administrativos.
En ese sentido, desde esta concepción la supervisión tie- En ese sentido, desde esta concepción la supervisión tie-
ne que intervenir en sus prácticas profesionales a lo largo y ne que intervenir en sus prácticas profesionales a lo largo y
ancho de su agenda, en cuatro dimensiones: a) la dimensión ancho de su agenda, en cuatro dimensiones: a) la dimensión
pedagógica; b) la dimensión comunitaria; c) la dimensión pedagógica; b) la dimensión comunitaria; c) la dimensión
relacionada con el aprendizaje organizacional; y d) la dimen- relacionada con el aprendizaje organizacional; y d) la dimen-
sión administrativa. sión administrativa.
a) La dimensión educativa-pedagógica reúne las acti- a) La dimensión educativa-pedagógica reúne las acti-
vidades realizadas por la supervisión vinculada con vidades realizadas por la supervisión vinculada con
lo específicamente educativo, pedagógico y didácti- lo específicamente educativo, pedagógico y didácti-
co; con la vida escolar, con la socialización y los co; con la vida escolar, con la socialización y los
valores en los que se basa. Con la experiencia esco- valores en los que se basa. Con la experiencia esco-
lar de los niños y los jóvenes en las escuelas, lar de los niños y los jóvenes en las escuelas,
relacionada con la formación de los estudiantes como relacionada con la formación de los estudiantes como
personas y ciudadanos, y con el progreso de su moral personas y ciudadanos, y con el progreso de su moral
autónoma. En ese sentido, supera la búsqueda de los autónoma. En ese sentido, supera la búsqueda de los
aprendizajes instrumentales como leer y escribir, y aprendizajes instrumentales como leer y escribir, y
recupera una perspectiva social y más política sobre recupera una perspectiva social y más política sobre
las funciones de la escuela. Se vincula con la cohe- las funciones de la escuela. Se vincula con la cohe-
rencia pedagógica existente en las escuelas, con las rencia pedagógica existente en las escuelas, con las
metodologías y las estrategias que ponen en marcha metodologías y las estrategias que ponen en marcha
los docentes en las escuelas, así como con la posibi- los docentes en las escuelas, así como con la posibi-
lidad de ampliar las potencialidades de todos los lidad de ampliar las potencialidades de todos los
estudiantes para asegurarles aprendizajes potentes y estudiantes para asegurarles aprendizajes potentes y
significativos. significativos.
b) La dimensión comunitaria se refiere a la ampliación b) La dimensión comunitaria se refiere a la ampliación
de la participación de las familias y la comunidad lo- de la participación de las familias y la comunidad lo-
cal que interactúan vitalmente con la escuela. En este cal que interactúan vitalmente con la escuela. En este
sentido, para las funciones de la supervisión cobra sentido, para las funciones de la supervisión cobra
importancia el trabajo con los vínculos que las escue- importancia el trabajo con los vínculos que las escue-
las establecen con los sectores de su entorno, que las establecen con los sectores de su entorno, que
pertenecen a la comunidad, también las formas y es- pertenecen a la comunidad, también las formas y es-
trategias de articulación con las organizaciones trategias de articulación con las organizaciones
intermedias de la zona, así como las modalidades de intermedias de la zona, así como las modalidades de
vinculación con el contexto social de la institución. vinculación con el contexto social de la institución.
Esta dimensión se refiere al trabajo de estudiar el en- Esta dimensión se refiere al trabajo de estudiar el en-
torno y el contexto de trabajo de las propias torno y el contexto de trabajo de las propias
instituciones, y con su capacidad para ampliar las re- instituciones, y con su capacidad para ampliar las re-
des de interacción y apoyo con otras organizaciones des de interacción y apoyo con otras organizaciones

113 113

supervisión.indd 113 12/28/06 12:22:46 PM supervisión.indd 113 12/28/06 12:22:46 PM

cionada con la participación comunitaria y la referida al cionada con la participación comunitaria y la referida al
aprendizaje organizacional o colectivo de cada una de las aprendizaje organizacional o colectivo de cada una de las
escuelas de la zona, y por último y referida a lo estrictamen- escuelas de la zona, y por último y referida a lo estrictamen-
te al mínimo necesario, a los aspectos administrativos. te al mínimo necesario, a los aspectos administrativos.
En ese sentido, desde esta concepción la supervisión tie- En ese sentido, desde esta concepción la supervisión tie-
ne que intervenir en sus prácticas profesionales a lo largo y ne que intervenir en sus prácticas profesionales a lo largo y
ancho de su agenda, en cuatro dimensiones: a) la dimensión ancho de su agenda, en cuatro dimensiones: a) la dimensión
pedagógica; b) la dimensión comunitaria; c) la dimensión pedagógica; b) la dimensión comunitaria; c) la dimensión
relacionada con el aprendizaje organizacional; y d) la dimen- relacionada con el aprendizaje organizacional; y d) la dimen-
sión administrativa. sión administrativa.
a) La dimensión educativa-pedagógica reúne las acti- a) La dimensión educativa-pedagógica reúne las acti-
vidades realizadas por la supervisión vinculada con vidades realizadas por la supervisión vinculada con
lo específicamente educativo, pedagógico y didácti- lo específicamente educativo, pedagógico y didácti-
co; con la vida escolar, con la socialización y los co; con la vida escolar, con la socialización y los
valores en los que se basa. Con la experiencia esco- valores en los que se basa. Con la experiencia esco-
lar de los niños y los jóvenes en las escuelas, lar de los niños y los jóvenes en las escuelas,
relacionada con la formación de los estudiantes como relacionada con la formación de los estudiantes como
personas y ciudadanos, y con el progreso de su moral personas y ciudadanos, y con el progreso de su moral
autónoma. En ese sentido, supera la búsqueda de los autónoma. En ese sentido, supera la búsqueda de los
aprendizajes instrumentales como leer y escribir, y aprendizajes instrumentales como leer y escribir, y
recupera una perspectiva social y más política sobre recupera una perspectiva social y más política sobre
las funciones de la escuela. Se vincula con la cohe- las funciones de la escuela. Se vincula con la cohe-
rencia pedagógica existente en las escuelas, con las rencia pedagógica existente en las escuelas, con las
metodologías y las estrategias que ponen en marcha metodologías y las estrategias que ponen en marcha
los docentes en las escuelas, así como con la posibi- los docentes en las escuelas, así como con la posibi-
lidad de ampliar las potencialidades de todos los lidad de ampliar las potencialidades de todos los
estudiantes para asegurarles aprendizajes potentes y estudiantes para asegurarles aprendizajes potentes y
significativos. significativos.
b) La dimensión comunitaria se refiere a la ampliación b) La dimensión comunitaria se refiere a la ampliación
de la participación de las familias y la comunidad lo- de la participación de las familias y la comunidad lo-
cal que interactúan vitalmente con la escuela. En este cal que interactúan vitalmente con la escuela. En este
sentido, para las funciones de la supervisión cobra sentido, para las funciones de la supervisión cobra
importancia el trabajo con los vínculos que las escue- importancia el trabajo con los vínculos que las escue-
las establecen con los sectores de su entorno, que las establecen con los sectores de su entorno, que
pertenecen a la comunidad, también las formas y es- pertenecen a la comunidad, también las formas y es-
trategias de articulación con las organizaciones trategias de articulación con las organizaciones
intermedias de la zona, así como las modalidades de intermedias de la zona, así como las modalidades de
vinculación con el contexto social de la institución. vinculación con el contexto social de la institución.
Esta dimensión se refiere al trabajo de estudiar el en- Esta dimensión se refiere al trabajo de estudiar el en-
torno y el contexto de trabajo de las propias torno y el contexto de trabajo de las propias
instituciones, y con su capacidad para ampliar las re- instituciones, y con su capacidad para ampliar las re-
des de interacción y apoyo con otras organizaciones des de interacción y apoyo con otras organizaciones

113 113
 de la zona, clubes, museos, centros culturales, biblio- de la zona, clubes, museos, centros culturales, biblio-
tecas, etcétera. tecas, etcétera.
c) La dimensión del aprendizaje organizacional. Esta c) La dimensión del aprendizaje organizacional. Esta
dimensión puede constituirse en el soporte y organi- dimensión puede constituirse en el soporte y organi-
zador de las anteriores dimensiones, proponiéndose zador de las anteriores dimensiones, proponiéndose
articular su funcionamiento a las condiciones para articular su funcionamiento a las condiciones para
promover aprendizajes institucionales. Se ocupa de promover aprendizajes institucionales. Se ocupa de
generar un entorno profesional que apoye la excelen- generar un entorno profesional que apoye la excelen-
cia en el desempeño de los sujetos docentes, equipos cia en el desempeño de los sujetos docentes, equipos
de dirección y de supervisión. Promueve, como me- de dirección y de supervisión. Promueve, como me-
táfora y siguiendo los lineamientos de Peter Senge, táfora y siguiendo los lineamientos de Peter Senge,
una organización inteligente, que es aquella que una organización inteligente, que es aquella que
aprende y continuamente expande la capacidad de aprende y continuamente expande la capacidad de
sus integrantes y la posibilidad de crear futuro.55 sus integrantes y la posibilidad de crear futuro.55
d) La dimensión administrativa. Esta dimensión del d) La dimensión administrativa. Esta dimensión del
trabajo debiera repensarse totalmente de acuerdo con trabajo debiera repensarse totalmente de acuerdo con
las nuevas funciones que se perfilan hoy en super- las nuevas funciones que se perfilan hoy en super-
visión, debiera restringirse el cúmulo de acciones de visión, debiera restringirse el cúmulo de acciones de
recolección de información que jamás se sintetiza. El recolección de información que jamás se sintetiza. El
sentido de redimensionar las cuestiones adminis- sentido de redimensionar las cuestiones adminis-
trativas a lo fundamental, considerando la necesidad trativas a lo fundamental, considerando la necesidad
de que la calidad de los actos administrativos asegure de que la calidad de los actos administrativos asegure
la calidad de las prácticas pedagógicas. Tampoco la calidad de las prácticas pedagógicas. Tampoco
debiera interpretarse como que las cuestiones admi- debiera interpretarse como que las cuestiones admi-
nistrativas siempre obturan u opacan el quehacer de nistrativas siempre obturan u opacan el quehacer de
la supervisión cuando de lo que se trata es de lograr la supervisión cuando de lo que se trata es de lograr
transparencia de los actos públicos. Sin duda el transparencia de los actos públicos. Sin duda el
desafío consiste en que debieran asistirnos las nuevas desafío consiste en que debieran asistirnos las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación tecnologías de la información y de la comunicación
muy eficientemente. muy eficientemente.

En definitiva, corresponde a la función de los equipos de En definitiva, corresponde a la función de los equipos de
supervisión lograr organizaciones capaces de sobreponerse supervisión lograr organizaciones capaces de sobreponerse
a los obstáculos, e identificar las amenazas en la incertidum- a los obstáculos, e identificar las amenazas en la incertidum-
bre. Así como enfrentar las oportunidades para lograr los bre. Así como enfrentar las oportunidades para lograr los
resultados que se proponen. Para ello tendrá que conocer la resultados que se proponen. Para ello tendrá que conocer la
particularidad de cada una de las escuelas –identificar sus particularidad de cada una de las escuelas –identificar sus
dilemas, fortalezas, debilidades, cultura de trabajo, tipo de dilemas, fortalezas, debilidades, cultura de trabajo, tipo de
equipos o de problemas– de la zona o región para desarro- equipos o de problemas– de la zona o región para desarro-

55
Senge, P. La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica, 1995. 55
Senge, P. La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica, 1995.

114 114

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de la zona, clubes, museos, centros culturales, biblio- de la zona, clubes, museos, centros culturales, biblio-
tecas, etcétera. tecas, etcétera.
c) La dimensión del aprendizaje organizacional. Esta c) La dimensión del aprendizaje organizacional. Esta
dimensión puede constituirse en el soporte y organi- dimensión puede constituirse en el soporte y organi-
zador de las anteriores dimensiones, proponiéndose zador de las anteriores dimensiones, proponiéndose
articular su funcionamiento a las condiciones para articular su funcionamiento a las condiciones para
promover aprendizajes institucionales. Se ocupa de promover aprendizajes institucionales. Se ocupa de
generar un entorno profesional que apoye la excelen- generar un entorno profesional que apoye la excelen-
cia en el desempeño de los sujetos docentes, equipos cia en el desempeño de los sujetos docentes, equipos
de dirección y de supervisión. Promueve, como me- de dirección y de supervisión. Promueve, como me-
táfora y siguiendo los lineamientos de Peter Senge, táfora y siguiendo los lineamientos de Peter Senge,
una organización inteligente, que es aquella que una organización inteligente, que es aquella que
aprende y continuamente expande la capacidad de aprende y continuamente expande la capacidad de
sus integrantes y la posibilidad de crear futuro.55 sus integrantes y la posibilidad de crear futuro.55
d) La dimensión administrativa. Esta dimensión del d) La dimensión administrativa. Esta dimensión del
trabajo debiera repensarse totalmente de acuerdo con trabajo debiera repensarse totalmente de acuerdo con
las nuevas funciones que se perfilan hoy en super- las nuevas funciones que se perfilan hoy en super-
visión, debiera restringirse el cúmulo de acciones de visión, debiera restringirse el cúmulo de acciones de
recolección de información que jamás se sintetiza. El recolección de información que jamás se sintetiza. El
sentido de redimensionar las cuestiones adminis- sentido de redimensionar las cuestiones adminis-
trativas a lo fundamental, considerando la necesidad trativas a lo fundamental, considerando la necesidad
de que la calidad de los actos administrativos asegure de que la calidad de los actos administrativos asegure
la calidad de las prácticas pedagógicas. Tampoco la calidad de las prácticas pedagógicas. Tampoco
debiera interpretarse como que las cuestiones admi- debiera interpretarse como que las cuestiones admi-
nistrativas siempre obturan u opacan el quehacer de nistrativas siempre obturan u opacan el quehacer de
la supervisión cuando de lo que se trata es de lograr la supervisión cuando de lo que se trata es de lograr
transparencia de los actos públicos. Sin duda el transparencia de los actos públicos. Sin duda el
desafío consiste en que debieran asistirnos las nuevas desafío consiste en que debieran asistirnos las nuevas
tecnologías de la información y de la comunicación tecnologías de la información y de la comunicación
muy eficientemente. muy eficientemente.

En definitiva, corresponde a la función de los equipos de En definitiva, corresponde a la función de los equipos de
supervisión lograr organizaciones capaces de sobreponerse supervisión lograr organizaciones capaces de sobreponerse
a los obstáculos, e identificar las amenazas en la incertidum- a los obstáculos, e identificar las amenazas en la incertidum-
bre. Así como enfrentar las oportunidades para lograr los bre. Así como enfrentar las oportunidades para lograr los
resultados que se proponen. Para ello tendrá que conocer la resultados que se proponen. Para ello tendrá que conocer la
particularidad de cada una de las escuelas –identificar sus particularidad de cada una de las escuelas –identificar sus
dilemas, fortalezas, debilidades, cultura de trabajo, tipo de dilemas, fortalezas, debilidades, cultura de trabajo, tipo de
equipos o de problemas– de la zona o región para desarro- equipos o de problemas– de la zona o región para desarro-

55
Senge, P. La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica, 1995. 55
Senge, P. La quinta disciplina. Buenos Aires: Granica, 1995.

114 114
 llar con las escuelas estrategias pertinentes y diferenciadas
según sus necesidades.
La profesionalización que se viene perfilando y los ám-
bitos mencionados más arriba habilitan el reconocimiento
de diversas funciones para los equipos de apoyo y supervi-
sión, unas más conocidas que otras, a saber: educadores;
orientadores-impulsores-asesores;ainformadores-comunica-
dores; gestores de medios y recursos; administradores de
normativas jurídicas o de la normativa jurídica. Estas fun-
ciones integradas articulan la política pedagógica y
académica de la zona de supervisión con vistas a generar su
gobernabilidad educativa centrada en el mejoramiento de los
niveles de aprendizajes para todos.
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llar con las escuelas estrategias pertinentes y diferenciadas
según sus necesidades.
La profesionalización que se viene perfilando y los ám-
bitos mencionados más arriba habilitan el reconocimiento
de diversas funciones para los equipos de apoyo y supervi-
sión, unas más conocidas que otras, a saber: educadores;
orientadores-impulsores-asesores;ainformadores-comunica-
dores; gestores de medios y recursos; administradores de
normativas jurídicas o de la normativa jurídica. Estas fun-
ciones integradas articulan la política pedagógica y
académica de la zona de supervisión con vistas a generar su
gobernabilidad educativa centrada en el mejoramiento de los
niveles de aprendizajes para todos.
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llar con las escuelas estrategias pertinentes y diferenciadas
según sus necesidades.
La profesionalización que se viene perfilando y los ám-
bitos mencionados más arriba habilitan el reconocimiento
de diversas funciones para los equipos de apoyo y supervi-
sión, unas más conocidas que otras, a saber: educadores;
orientadores-impulsores-asesores;ainformadores-comunica-
dores; gestores de medios y recursos; administradores de
normativas jurídicas o de la normativa jurídica. Estas fun-
ciones integradas articulan la política pedagógica y
académica de la zona de supervisión con vistas a generar su
gobernabilidad educativa centrada en el mejoramiento de los
niveles de aprendizajes para todos.
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llar con las escuelas estrategias pertinentes y diferenciadas
según sus necesidades.
La profesionalización que se viene perfilando y los ám-
bitos mencionados más arriba habilitan el reconocimiento
de diversas funciones para los equipos de apoyo y supervi-
sión, unas más conocidas que otras, a saber: educadores;
orientadores-impulsores-asesores;ainformadores-comunica-
dores; gestores de medios y recursos; administradores de
normativas jurídicas o de la normativa jurídica. Estas fun-
ciones integradas articulan la política pedagógica y
académica de la zona de supervisión con vistas a generar su
gobernabilidad educativa centrada en el mejoramiento de los
niveles de aprendizajes para todos.
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supervisión.indd 116 12/28/06 12:22:46 PM supervisión.indd 116 12/28/06 12:22:46 PM
 Capítulo IV Capítulo IV

La asesoría a los La asesoría a los

centros escolares centros escolares

supervisión.indd 117 12/28/06 12:22:46 PM supervisión.indd 117 12/28/06 12:22:46 PM

Capítulo IV Capítulo IV

La asesoría a los La asesoría a los

centros escolares centros escolares
supervisión.indd 118 12/28/06 12:22:47 PM supervisión.indd 118 12/28/06 12:22:47 PM
 Abc en supervisión
Intentar alcanzar la autonomía
de la cultura burocrática dependiente
es un acto emprendedor.
Peter Block
Hemos recorrido y reconocido en el capítulo anterior lo que
ocurre en el mundo en supervisión, las actuaciones del nivel
intermedio que obstruyen, así como aquellas que tienen ma-
yor posibilidad de generar aprendizaje. Retomaremos ahora
en las pautas, criterios, prioridades de las acciones facilitado-
ras o promotoras del aprendizaje en los centros educativos.
Los actuales escenarios de descentralización y autono-
mía escolar multiplican los niveles de responsabilidad de los
actores que toman decisiones de gestión en materia educativa.
La transferencia y redistribución de estas responsabilidades
y compromisos instala nuevas preocupaciones en torno al
modo de ejercer el rol de supervisión. Desde los desarrollos
de las teorías de la organización, el “rol” constituye la ex-
presión dinámica de la posición que los individuos ocupan
en determinada estructura organizacional.56 Alude al conjun-
to de expectativas, prescripciones y conductas referidas a las
posiciones que lo conforman.57
El nivel de supervisión incorpora esta función como un
componente clave de su tarea. Justamente, el hecho de ocu-
par una posición intermediaria entre las instancias centrales
de definición de políticas públicas y el terreno en que trans-
56
Marc, E. y Picard. La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona: Paidós, 1989.
57
El análisis de los roles o papeles asignados a los individuos incorpora tres cues-
tiones que merecen ser tenidas en cuenta: la percpeción de rol que cada actor tiene
de sí mismo y de su situación en relación con los otros, la expectativa de rol que ha-
bitualmente se asocia al rol prescripto y la acción manifiesta y comportamental con
la que se verifican o rechazan las expectativas de los otros. Desde este punto de vis-
ta, el rol tiene una dimensión dinámica que resulta de la relación complementaria que
se da entre “expectativa” y “respuesta”.
119
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Abc en supervisión
Intentar alcanzar la autonomía
de la cultura burocrática dependiente
es un acto emprendedor.
Peter Block
Hemos recorrido y reconocido en el capítulo anterior lo que
ocurre en el mundo en supervisión, las actuaciones del nivel
intermedio que obstruyen, así como aquellas que tienen ma-
yor posibilidad de generar aprendizaje. Retomaremos ahora
en las pautas, criterios, prioridades de las acciones facilitado-
ras o promotoras del aprendizaje en los centros educativos.
Los actuales escenarios de descentralización y autono-
mía escolar multiplican los niveles de responsabilidad de los
actores que toman decisiones de gestión en materia educativa.
La transferencia y redistribución de estas responsabilidades
y compromisos instala nuevas preocupaciones en torno al
modo de ejercer el rol de supervisión. Desde los desarrollos
de las teorías de la organización, el “rol” constituye la ex-
presión dinámica de la posición que los individuos ocupan
en determinada estructura organizacional.56 Alude al conjun-
to de expectativas, prescripciones y conductas referidas a las
posiciones que lo conforman.57
El nivel de supervisión incorpora esta función como un
componente clave de su tarea. Justamente, el hecho de ocu-
par una posición intermediaria entre las instancias centrales
de definición de políticas públicas y el terreno en que trans-
56
Marc, E. y Picard. La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona: Paidós, 1989.
57
El análisis de los roles o papeles asignados a los individuos incorpora tres cues-
tiones que merecen ser tenidas en cuenta: la percpeción de rol que cada actor tiene
de sí mismo y de su situación en relación con los otros, la expectativa de rol que ha-
bitualmente se asocia al rol prescripto y la acción manifiesta y comportamental con
la que se verifican o rechazan las expectativas de los otros. Desde este punto de vis-
ta, el rol tiene una dimensión dinámica que resulta de la relación complementaria que
se da entre “expectativa” y “respuesta”.
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Abc en supervisión
Intentar alcanzar la autonomía
de la cultura burocrática dependiente
es un acto emprendedor.
Peter Block
Hemos recorrido y reconocido en el capítulo anterior lo que
ocurre en el mundo en supervisión, las actuaciones del nivel
intermedio que obstruyen, así como aquellas que tienen ma-
yor posibilidad de generar aprendizaje. Retomaremos ahora
en las pautas, criterios, prioridades de las acciones facilitado-
ras o promotoras del aprendizaje en los centros educativos.
Los actuales escenarios de descentralización y autono-
mía escolar multiplican los niveles de responsabilidad de los
actores que toman decisiones de gestión en materia educativa.
La transferencia y redistribución de estas responsabilidades
y compromisos instala nuevas preocupaciones en torno al
modo de ejercer el rol de supervisión. Desde los desarrollos
de las teorías de la organización, el “rol” constituye la ex-
presión dinámica de la posición que los individuos ocupan
en determinada estructura organizacional.56 Alude al conjun-
to de expectativas, prescripciones y conductas referidas a las
posiciones que lo conforman.57
El nivel de supervisión incorpora esta función como un
componente clave de su tarea. Justamente, el hecho de ocu-
par una posición intermediaria entre las instancias centrales
de definición de políticas públicas y el terreno en que trans-
56
Marc, E. y Picard. La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona: Paidós, 1989.
57
El análisis de los roles o papeles asignados a los individuos incorpora tres cues-
tiones que merecen ser tenidas en cuenta: la percpeción de rol que cada actor tiene
de sí mismo y de su situación en relación con los otros, la expectativa de rol que ha-
bitualmente se asocia al rol prescripto y la acción manifiesta y comportamental con
la que se verifican o rechazan las expectativas de los otros. Desde este punto de vis-
ta, el rol tiene una dimensión dinámica que resulta de la relación complementaria que
se da entre “expectativa” y “respuesta”.
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Abc en supervisión
Intentar alcanzar la autonomía
de la cultura burocrática dependiente
es un acto emprendedor.
Peter Block
Hemos recorrido y reconocido en el capítulo anterior lo que
ocurre en el mundo en supervisión, las actuaciones del nivel
intermedio que obstruyen, así como aquellas que tienen ma-
yor posibilidad de generar aprendizaje. Retomaremos ahora
en las pautas, criterios, prioridades de las acciones facilitado-
ras o promotoras del aprendizaje en los centros educativos.
Los actuales escenarios de descentralización y autono-
mía escolar multiplican los niveles de responsabilidad de los
actores que toman decisiones de gestión en materia educativa.
La transferencia y redistribución de estas responsabilidades
y compromisos instala nuevas preocupaciones en torno al
modo de ejercer el rol de supervisión. Desde los desarrollos
de las teorías de la organización, el “rol” constituye la ex-
presión dinámica de la posición que los individuos ocupan
en determinada estructura organizacional.56 Alude al conjun-
to de expectativas, prescripciones y conductas referidas a las
posiciones que lo conforman.57
El nivel de supervisión incorpora esta función como un
componente clave de su tarea. Justamente, el hecho de ocu-
par una posición intermediaria entre las instancias centrales
de definición de políticas públicas y el terreno en que trans-
56
Marc, E. y Picard. La interacción social. Cultura, instituciones y comunicación.
Barcelona: Paidós, 1989.
57
El análisis de los roles o papeles asignados a los individuos incorpora tres cues-
tiones que merecen ser tenidas en cuenta: la percpeción de rol que cada actor tiene
de sí mismo y de su situación en relación con los otros, la expectativa de rol que ha-
bitualmente se asocia al rol prescripto y la acción manifiesta y comportamental con
la que se verifican o rechazan las expectativas de los otros. Desde este punto de vis-
ta, el rol tiene una dimensión dinámica que resulta de la relación complementaria que
se da entre “expectativa” y “respuesta”.
119
 curre la vida escolar hacen de la supervisión un nivel
privilegiado para ejercer esta función de orientación, apoyo
y asesoramiento. Confrontar la clásica función de control
administrativo-burocrático con esta nueva función de orien-
tación y asesoramianto implica desplegar otras lógicas y
modalidades de trabajo con las escuelas. Sobre este tema
gira este capítulo cuyo recorrido conceptual pretende abrir
nuevas miradas sobre la función de apoyo y supervisión, ha-
ciendo hincapié en la importancia de desarrollar la
profesionalización que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión y la necesidad de andar otros caminos. La
asesoría en supervisión puede proveer elementos para la re-
flexión, la decisión y la acción y, en este sentido se
convierte en un recurso de inestimable valor en el desarrollo
de las personas y los colectivos institucionales.
El asesoramiento emerge como un componente central
de las prácticas de supervisión orientadas a promover la me-
jora de las instituciones educativas. Si se considera la idea
de que efectivamente la unidad básica de mejora es la es-
cuela y que su plantel docente son los principales agentes
de cambio, sólo cabe considerar a la función asesora del su-
pervisor como la de quien ayuda, facilita y moviliza aquellas
condiciones que se hacen necesarias para que este proceso
de mejora se desarrolle y mantenga en el tiempo.
Si lo primordial es que la escuela asuma un proceso conti-
nuo de reflexión para la mejora, la función de asesoramiento
desde la supervisión se convierte en un espacio de intercam-
bio, clarificación y negociación con los equipos implicados
en el proceso de desarrollo de la misma escuela.
El asesoramiento en el nivel de supervisión conduce a la
orientación para el desarrollo de la capacidad de autorrevi-
sión de la práctica de los sujetos. Desde este punto de vista,
el asesoramiento ejercido desde la supervisión educativa de-
biera abandonar toda pretensión autoritaria, o puramente
prescriptiva, más bien es necesario abogar por el:
fomento de la adopción de decisiones responsables por
parte de quienes han de asumirlas.58
58
Ibidem, p. 314.
120
supervisión.indd 120 12/28/06 12:22:47 PM
curre la vida escolar hacen de la supervisión un nivel
privilegiado para ejercer esta función de orientación, apoyo
y asesoramiento. Confrontar la clásica función de control
administrativo-burocrático con esta nueva función de orien-
tación y asesoramianto implica desplegar otras lógicas y
modalidades de trabajo con las escuelas. Sobre este tema
gira este capítulo cuyo recorrido conceptual pretende abrir
nuevas miradas sobre la función de apoyo y supervisión, ha-
ciendo hincapié en la importancia de desarrollar la
profesionalización que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión y la necesidad de andar otros caminos. La
asesoría en supervisión puede proveer elementos para la re-
flexión, la decisión y la acción y, en este sentido se
convierte en un recurso de inestimable valor en el desarrollo
de las personas y los colectivos institucionales.
El asesoramiento emerge como un componente central
de las prácticas de supervisión orientadas a promover la me-
jora de las instituciones educativas. Si se considera la idea
de que efectivamente la unidad básica de mejora es la es-
cuela y que su plantel docente son los principales agentes
de cambio, sólo cabe considerar a la función asesora del su-
pervisor como la de quien ayuda, facilita y moviliza aquellas
condiciones que se hacen necesarias para que este proceso
de mejora se desarrolle y mantenga en el tiempo.
Si lo primordial es que la escuela asuma un proceso conti-
nuo de reflexión para la mejora, la función de asesoramiento
desde la supervisión se convierte en un espacio de intercam-
bio, clarificación y negociación con los equipos implicados
en el proceso de desarrollo de la misma escuela.
El asesoramiento en el nivel de supervisión conduce a la
orientación para el desarrollo de la capacidad de autorrevi-
sión de la práctica de los sujetos. Desde este punto de vista,
el asesoramiento ejercido desde la supervisión educativa de-
biera abandonar toda pretensión autoritaria, o puramente
prescriptiva, más bien es necesario abogar por el:
fomento de la adopción de decisiones responsables por
parte de quienes han de asumirlas.58
58
Ibidem, p. 314.
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curre la vida escolar hacen de la supervisión un nivel
privilegiado para ejercer esta función de orientación, apoyo
y asesoramiento. Confrontar la clásica función de control
administrativo-burocrático con esta nueva función de orien-
tación y asesoramianto implica desplegar otras lógicas y
modalidades de trabajo con las escuelas. Sobre este tema
gira este capítulo cuyo recorrido conceptual pretende abrir
nuevas miradas sobre la función de apoyo y supervisión, ha-
ciendo hincapié en la importancia de desarrollar la
profesionalización que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión y la necesidad de andar otros caminos. La
asesoría en supervisión puede proveer elementos para la re-
flexión, la decisión y la acción y, en este sentido se
convierte en un recurso de inestimable valor en el desarrollo
de las personas y los colectivos institucionales.
El asesoramiento emerge como un componente central
de las prácticas de supervisión orientadas a promover la me-
jora de las instituciones educativas. Si se considera la idea
de que efectivamente la unidad básica de mejora es la es-
cuela y que su plantel docente son los principales agentes
de cambio, sólo cabe considerar a la función asesora del su-
pervisor como la de quien ayuda, facilita y moviliza aquellas
condiciones que se hacen necesarias para que este proceso
de mejora se desarrolle y mantenga en el tiempo.
Si lo primordial es que la escuela asuma un proceso conti-
nuo de reflexión para la mejora, la función de asesoramiento
desde la supervisión se convierte en un espacio de intercam-
bio, clarificación y negociación con los equipos implicados
en el proceso de desarrollo de la misma escuela.
El asesoramiento en el nivel de supervisión conduce a la
orientación para el desarrollo de la capacidad de autorrevi-
sión de la práctica de los sujetos. Desde este punto de vista,
el asesoramiento ejercido desde la supervisión educativa de-
biera abandonar toda pretensión autoritaria, o puramente
prescriptiva, más bien es necesario abogar por el:
fomento de la adopción de decisiones responsables por
parte de quienes han de asumirlas.58
58
Ibidem, p. 314.
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curre la vida escolar hacen de la supervisión un nivel
privilegiado para ejercer esta función de orientación, apoyo
y asesoramiento. Confrontar la clásica función de control
administrativo-burocrático con esta nueva función de orien-
tación y asesoramianto implica desplegar otras lógicas y
modalidades de trabajo con las escuelas. Sobre este tema
gira este capítulo cuyo recorrido conceptual pretende abrir
nuevas miradas sobre la función de apoyo y supervisión, ha-
ciendo hincapié en la importancia de desarrollar la
profesionalización que pivotee sobre otras formas de acom-
pañar los procesos educativos. Se vislumbran otros rumbos
en supervisión y la necesidad de andar otros caminos. La
asesoría en supervisión puede proveer elementos para la re-
flexión, la decisión y la acción y, en este sentido se
convierte en un recurso de inestimable valor en el desarrollo
de las personas y los colectivos institucionales.
El asesoramiento emerge como un componente central
de las prácticas de supervisión orientadas a promover la me-
jora de las instituciones educativas. Si se considera la idea
de que efectivamente la unidad básica de mejora es la es-
cuela y que su plantel docente son los principales agentes
de cambio, sólo cabe considerar a la función asesora del su-
pervisor como la de quien ayuda, facilita y moviliza aquellas
condiciones que se hacen necesarias para que este proceso
de mejora se desarrolle y mantenga en el tiempo.
Si lo primordial es que la escuela asuma un proceso conti-
nuo de reflexión para la mejora, la función de asesoramiento
desde la supervisión se convierte en un espacio de intercam-
bio, clarificación y negociación con los equipos implicados
en el proceso de desarrollo de la misma escuela.
El asesoramiento en el nivel de supervisión conduce a la
orientación para el desarrollo de la capacidad de autorrevi-
sión de la práctica de los sujetos. Desde este punto de vista,
el asesoramiento ejercido desde la supervisión educativa de-
biera abandonar toda pretensión autoritaria, o puramente
prescriptiva, más bien es necesario abogar por el:
fomento de la adopción de decisiones responsables por
parte de quienes han de asumirlas.58
58
Ibidem, p. 314.
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 La función de asesoría de la supervisión –como metáfora– es La función de asesoría de la supervisión –como metáfora– es
La supervisión realiza tres La supervisión realiza tres
como “enzimas para el aprendizaje”; tiene la oportunidad de etapas de trabajo: antes de como “enzimas para el aprendizaje”; tiene la oportunidad de etapas de trabajo: antes de
movilizar a los actores educativos. En esta misma línea de iniciar, reconoce la zona en la movilizar a los actores educativos. En esta misma línea de iniciar, reconoce la zona en la
argumentación, la supervisión educativa debería ejercerse que se desempeñara para argumentación, la supervisión educativa debería ejercerse que se desempeñara para
más en términos de influencia que en términos de autoridad realizar calendarizaciones y más en términos de influencia que en términos de autoridad realizar calendarizaciones y
y control administrativo-burocrático. Sus destinatarios po- establecer prioridades; al
y control administrativo-burocrático. Sus destinatarios po- establecer prioridades; al
inicio y desarrollo, identifica inicio y desarrollo, identifica
tenciales debieran ser la comunidad educativa en su necesidades y define formas tenciales debieran ser la comunidad educativa en su necesidades y define formas
conjunto (planteles directivos, docentes, padres y alumnos) de actuar e intervenir en conjunto (planteles directivos, docentes, padres y alumnos) de actuar e intervenir en
y su contenido incluye a cuantos elementos intervienen en cada escuela; mediante y su contenido incluye a cuantos elementos intervienen en cada escuela; mediante
el desarrollo de los procesos educativos que tienen cabida consensos, establece el desarrollo de los procesos educativos que tienen cabida consensos, establece
en las escuelas. dinámicas a seguir y las
en las escuelas. dinámicas a seguir y las
problemáticas más problemáticas más
Hemos venido desarrollando a lo largo de los capítulos relevantes; institucionalización Hemos venido desarrollando a lo largo de los capítulos relevantes; institucionalización
anteriores temáticas conceptuales, ideológicas y hasta inicia- y cierre, finaliza los anteriores temáticas conceptuales, ideológicas y hasta inicia- y cierre, finaliza los
mos algunas instancias de sus nuevas prácticas. Para el conocimientos logrados y mos algunas instancias de sus nuevas prácticas. Para el conocimientos logrados y
desempeño cotidiano de los equipos de supervisión será pre- establece los procesos que desempeño cotidiano de los equipos de supervisión será pre- establece los procesos que
ciso la lectura, el estudio, la formación y la puesta al día en serán dados a conocer a la
ciso la lectura, el estudio, la formación y la puesta al día en serán dados a conocer a la
comunidad para su libre comunidad para su libre
los temas que cada quien considera más relevantes para tra- intercambio con los los temas que cada quien considera más relevantes para tra- intercambio con los
bajar en este ámbito de la asesoría y acompañamiento a las actores bajar en este ámbito de la asesoría y acompañamiento a las actores
escuelas. educativos. escuelas. educativos.
Las escuelas como comunidades profesionales de apren- Las escuelas como comunidades profesionales de apren-
dizaje han de seguir unos procesos cíclicos de reflexión y dizaje han de seguir unos procesos cíclicos de reflexión y
mejora, en los que las funciones de asesoramiento de la su- mejora, en los que las funciones de asesoramiento de la su-
pervisión pueden potenciar de manera estratégica. pervisión pueden potenciar de manera estratégica.

Pautas a considerar en la gestión integral Pautas a considerar en la gestión integral

de la supervisión como asesoría de la supervisión como asesoría

A modo de síntesis, pueden mencionarse las siguientes fases A modo de síntesis, pueden mencionarse las siguientes fases
o pautas a considerar por los equipos de supervisión para o pautas a considerar por los equipos de supervisión para
acompañar a las escuelas. acompañar a las escuelas.
Estas pautas para incorporar la supervisión como aseso- Estas pautas para incorporar la supervisión como aseso-
ría no se plantean como recetas o prescripciones; tampoco ría no se plantean como recetas o prescripciones; tampoco
son de forma alguna un mapa completo del recorrido de la son de forma alguna un mapa completo del recorrido de la
práctica cotidiana. Sin embargo, pueden alentar y orientar práctica cotidiana. Sin embargo, pueden alentar y orientar
los rumbos actuales de los equipos de supervisión, y pueden los rumbos actuales de los equipos de supervisión, y pueden
servir para alentar y generar su propio portafolio de prácti- servir para alentar y generar su propio portafolio de prácti-
cas valiosas. En este sentido, las prácticas de supervisión cas valiosas. En este sentido, las prácticas de supervisión
pueden organizarse en tres grandes fases etapas o momen- pueden organizarse en tres grandes fases etapas o momen-
tos, con vistas a habilitar el apoyo y la asesoría, a saber: tos, con vistas a habilitar el apoyo y la asesoría, a saber:

1. La fase a considerar antes del inicio; 1. La fase a considerar antes del inicio;
2. La fase que contempla la entrada al colegio, el inicio 2. La fase que contempla la entrada al colegio, el inicio

121 121

supervisión.indd 121 12/28/06 12:22:47 PM supervisión.indd 121 12/28/06 12:22:47 PM

La función de asesoría de la supervisión –como metáfora– es La función de asesoría de la supervisión –como metáfora– es
La supervisión realiza tres La supervisión realiza tres
como “enzimas para el aprendizaje”; tiene la oportunidad de etapas de trabajo: antes de como “enzimas para el aprendizaje”; tiene la oportunidad de etapas de trabajo: antes de
movilizar a los actores educativos. En esta misma línea de iniciar, reconoce la zona en la movilizar a los actores educativos. En esta misma línea de iniciar, reconoce la zona en la
argumentación, la supervisión educativa debería ejercerse que se desempeñara para argumentación, la supervisión educativa debería ejercerse que se desempeñara para
más en términos de influencia que en términos de autoridad realizar calendarizaciones y más en términos de influencia que en términos de autoridad realizar calendarizaciones y
y control administrativo-burocrático. Sus destinatarios po- establecer prioridades; al
y control administrativo-burocrático. Sus destinatarios po- establecer prioridades; al
inicio y desarrollo, identifica inicio y desarrollo, identifica
tenciales debieran ser la comunidad educativa en su necesidades y define formas tenciales debieran ser la comunidad educativa en su necesidades y define formas
conjunto (planteles directivos, docentes, padres y alumnos) de actuar e intervenir en conjunto (planteles directivos, docentes, padres y alumnos) de actuar e intervenir en
y su contenido incluye a cuantos elementos intervienen en cada escuela; mediante y su contenido incluye a cuantos elementos intervienen en cada escuela; mediante
el desarrollo de los procesos educativos que tienen cabida consensos, establece el desarrollo de los procesos educativos que tienen cabida consensos, establece
en las escuelas. dinámicas a seguir y las
en las escuelas. dinámicas a seguir y las
problemáticas más problemáticas más
Hemos venido desarrollando a lo largo de los capítulos relevantes; institucionalización Hemos venido desarrollando a lo largo de los capítulos relevantes; institucionalización
anteriores temáticas conceptuales, ideológicas y hasta inicia- y cierre, finaliza los anteriores temáticas conceptuales, ideológicas y hasta inicia- y cierre, finaliza los
mos algunas instancias de sus nuevas prácticas. Para el conocimientos logrados y mos algunas instancias de sus nuevas prácticas. Para el conocimientos logrados y
desempeño cotidiano de los equipos de supervisión será pre- establece los procesos que desempeño cotidiano de los equipos de supervisión será pre- establece los procesos que
ciso la lectura, el estudio, la formación y la puesta al día en serán dados a conocer a la
ciso la lectura, el estudio, la formación y la puesta al día en serán dados a conocer a la
comunidad para su libre comunidad para su libre
los temas que cada quien considera más relevantes para tra- intercambio con los los temas que cada quien considera más relevantes para tra- intercambio con los
bajar en este ámbito de la asesoría y acompañamiento a las actores bajar en este ámbito de la asesoría y acompañamiento a las actores
escuelas. educativos. escuelas. educativos.
Las escuelas como comunidades profesionales de apren- Las escuelas como comunidades profesionales de apren-
dizaje han de seguir unos procesos cíclicos de reflexión y dizaje han de seguir unos procesos cíclicos de reflexión y
mejora, en los que las funciones de asesoramiento de la su- mejora, en los que las funciones de asesoramiento de la su-
pervisión pueden potenciar de manera estratégica. pervisión pueden potenciar de manera estratégica.

Pautas a considerar en la gestión integral Pautas a considerar en la gestión integral

de la supervisión como asesoría de la supervisión como asesoría

A modo de síntesis, pueden mencionarse las siguientes fases A modo de síntesis, pueden mencionarse las siguientes fases
o pautas a considerar por los equipos de supervisión para o pautas a considerar por los equipos de supervisión para
acompañar a las escuelas. acompañar a las escuelas.
Estas pautas para incorporar la supervisión como aseso- Estas pautas para incorporar la supervisión como aseso-
ría no se plantean como recetas o prescripciones; tampoco ría no se plantean como recetas o prescripciones; tampoco
son de forma alguna un mapa completo del recorrido de la son de forma alguna un mapa completo del recorrido de la
práctica cotidiana. Sin embargo, pueden alentar y orientar práctica cotidiana. Sin embargo, pueden alentar y orientar
los rumbos actuales de los equipos de supervisión, y pueden los rumbos actuales de los equipos de supervisión, y pueden
servir para alentar y generar su propio portafolio de prácti- servir para alentar y generar su propio portafolio de prácti-
cas valiosas. En este sentido, las prácticas de supervisión cas valiosas. En este sentido, las prácticas de supervisión
pueden organizarse en tres grandes fases etapas o momen- pueden organizarse en tres grandes fases etapas o momen-
tos, con vistas a habilitar el apoyo y la asesoría, a saber: tos, con vistas a habilitar el apoyo y la asesoría, a saber:

1. La fase a considerar antes del inicio; 1. La fase a considerar antes del inicio;
2. La fase que contempla la entrada al colegio, el inicio 2. La fase que contempla la entrada al colegio, el inicio

121 121
 de la relación de interacción así como el desarrollo de
la asesoría, y
3. La fase más orientada o referida a la culminación de
la asesoría, y la institucionalización del saber logrado
en este período.
I. Antes del inicio
• Conozca a cada escuela de la zona y reconozca qué
podría incrementar o inhibir el aprendizaje individual
o de cada organización escolar en su zona. Estudie y
reconozca el estadio y características de aprendizaje
de cada escuela; identificando para cada escuela qué
tipo de asesoría le supondría aprendizaje o avance de
su aprendizaje; imaginando qué requeriría cada es-
cuela para avanzar, considerando su heterogeneidad
como los rasgos que tienen en común.
• Identifique el conjunto de escuelas, la cantidad de vi-
sitas posibles en el año; organice la agenda según la
intencionalidad y el carácter de cada una. Prepare el
calendario de visitas a presentar a los directivos es-
colares. Reconozca las herramientas de registro que
utilizará, así como los guiones de las entrevistas,
cuestionarios o de observación del centro y del aula.
Valore las instancias de trabajo colectivos como los
consejos de distrito, el consejo técnico escolar o los
consejos técnicos de zona, según la denominación de
cada país o nivel educativo o modalidad.
• Reconozca distintas estrategias para iniciar el acerca-
miento. Identifique –aunque sea provisoriamente– las
áreas que requieren introducir cambios para su me-
jora y como chequeo de los inhibidores y promotores
del aprendizaje en cada escuela. Revise la base, sus
aproximaciones y el sustento de su información. Es-
tudié cuáles son las acciones que promueven el
aprendizaje en asesoría a colegios.
• Reconozca la necesidad de generar relaciones de in-
fluencia mutua e imagine su repertorio de acciones
para liderar su desarrollo. Identifique sus dificultades
u obstáculos de aprendizaje para salirse del viejo rol.
Es muy importante identificar qué se sabe y qué no
se sabe. Cuando uno sabe lo que no sabe, sabe más.
122
supervisión.indd 122 12/28/06 12:22:48 PM
de la relación de interacción así como el desarrollo de
la asesoría, y
3. La fase más orientada o referida a la culminación de
la asesoría, y la institucionalización del saber logrado
en este período.
I. Antes del inicio
• Conozca a cada escuela de la zona y reconozca qué
podría incrementar o inhibir el aprendizaje individual
o de cada organización escolar en su zona. Estudie y
reconozca el estadio y características de aprendizaje
de cada escuela; identificando para cada escuela qué
tipo de asesoría le supondría aprendizaje o avance de
su aprendizaje; imaginando qué requeriría cada es-
cuela para avanzar, considerando su heterogeneidad
como los rasgos que tienen en común.
• Identifique el conjunto de escuelas, la cantidad de vi-
sitas posibles en el año; organice la agenda según la
intencionalidad y el carácter de cada una. Prepare el
calendario de visitas a presentar a los directivos es-
colares. Reconozca las herramientas de registro que
utilizará, así como los guiones de las entrevistas,
cuestionarios o de observación del centro y del aula.
Valore las instancias de trabajo colectivos como los
consejos de distrito, el consejo técnico escolar o los
consejos técnicos de zona, según la denominación de
cada país o nivel educativo o modalidad.
• Reconozca distintas estrategias para iniciar el acerca-
miento. Identifique –aunque sea provisoriamente– las
áreas que requieren introducir cambios para su me-
jora y como chequeo de los inhibidores y promotores
del aprendizaje en cada escuela. Revise la base, sus
aproximaciones y el sustento de su información. Es-
tudié cuáles son las acciones que promueven el
aprendizaje en asesoría a colegios.
• Reconozca la necesidad de generar relaciones de in-
fluencia mutua e imagine su repertorio de acciones
para liderar su desarrollo. Identifique sus dificultades
u obstáculos de aprendizaje para salirse del viejo rol.
Es muy importante identificar qué se sabe y qué no
se sabe. Cuando uno sabe lo que no sabe, sabe más.
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de la relación de interacción así como el desarrollo de
la asesoría, y
3. La fase más orientada o referida a la culminación de
la asesoría, y la institucionalización del saber logrado
en este período.
I. Antes del inicio
• Conozca a cada escuela de la zona y reconozca qué
podría incrementar o inhibir el aprendizaje individual
o de cada organización escolar en su zona. Estudie y
reconozca el estadio y características de aprendizaje
de cada escuela; identificando para cada escuela qué
tipo de asesoría le supondría aprendizaje o avance de
su aprendizaje; imaginando qué requeriría cada es-
cuela para avanzar, considerando su heterogeneidad
como los rasgos que tienen en común.
• Identifique el conjunto de escuelas, la cantidad de vi-
sitas posibles en el año; organice la agenda según la
intencionalidad y el carácter de cada una. Prepare el
calendario de visitas a presentar a los directivos es-
colares. Reconozca las herramientas de registro que
utilizará, así como los guiones de las entrevistas,
cuestionarios o de observación del centro y del aula.
Valore las instancias de trabajo colectivos como los
consejos de distrito, el consejo técnico escolar o los
consejos técnicos de zona, según la denominación de
cada país o nivel educativo o modalidad.
• Reconozca distintas estrategias para iniciar el acerca-
miento. Identifique –aunque sea provisoriamente– las
áreas que requieren introducir cambios para su me-
jora y como chequeo de los inhibidores y promotores
del aprendizaje en cada escuela. Revise la base, sus
aproximaciones y el sustento de su información. Es-
tudié cuáles son las acciones que promueven el
aprendizaje en asesoría a colegios.
• Reconozca la necesidad de generar relaciones de in-
fluencia mutua e imagine su repertorio de acciones
para liderar su desarrollo. Identifique sus dificultades
u obstáculos de aprendizaje para salirse del viejo rol.
Es muy importante identificar qué se sabe y qué no
se sabe. Cuando uno sabe lo que no sabe, sabe más.
122
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de la relación de interacción así como el desarrollo de
la asesoría, y
3. La fase más orientada o referida a la culminación de
la asesoría, y la institucionalización del saber logrado
en este período.
I. Antes del inicio
• Conozca a cada escuela de la zona y reconozca qué
podría incrementar o inhibir el aprendizaje individual
o de cada organización escolar en su zona. Estudie y
reconozca el estadio y características de aprendizaje
de cada escuela; identificando para cada escuela qué
tipo de asesoría le supondría aprendizaje o avance de
su aprendizaje; imaginando qué requeriría cada es-
cuela para avanzar, considerando su heterogeneidad
como los rasgos que tienen en común.
• Identifique el conjunto de escuelas, la cantidad de vi-
sitas posibles en el año; organice la agenda según la
intencionalidad y el carácter de cada una. Prepare el
calendario de visitas a presentar a los directivos es-
colares. Reconozca las herramientas de registro que
utilizará, así como los guiones de las entrevistas,
cuestionarios o de observación del centro y del aula.
Valore las instancias de trabajo colectivos como los
consejos de distrito, el consejo técnico escolar o los
consejos técnicos de zona, según la denominación de
cada país o nivel educativo o modalidad.
• Reconozca distintas estrategias para iniciar el acerca-
miento. Identifique –aunque sea provisoriamente– las
áreas que requieren introducir cambios para su me-
jora y como chequeo de los inhibidores y promotores
del aprendizaje en cada escuela. Revise la base, sus
aproximaciones y el sustento de su información. Es-
tudié cuáles son las acciones que promueven el
aprendizaje en asesoría a colegios.
• Reconozca la necesidad de generar relaciones de in-
fluencia mutua e imagine su repertorio de acciones
para liderar su desarrollo. Identifique sus dificultades
u obstáculos de aprendizaje para salirse del viejo rol.
Es muy importante identificar qué se sabe y qué no
se sabe. Cuando uno sabe lo que no sabe, sabe más.
122
 Genere acercamientos y vínculos de confianza que Genere acercamientos y vínculos de confianza que
posibiliten iniciar procesos de mejora y favorecer el posibiliten iniciar procesos de mejora y favorecer el
desarrollo de confianza y respeto mutuo: escuchar, desarrollo de confianza y respeto mutuo: escuchar,
indagar, observar, comprender, interpretar, etc.; esta- indagar, observar, comprender, interpretar, etc.; esta-
blecer relaciones basadas en la comunicación abierta blecer relaciones basadas en la comunicación abierta
y en la disposición a escuchar. Reconózcase como un y en la disposición a escuchar. Reconózcase como un
colega crítico y propositivo, recuerde qué hubiera ne- colega crítico y propositivo, recuerde qué hubiera ne-
cesitado cuando usted era docente y no sabía qué o cesitado cuando usted era docente y no sabía qué o
cómo mejorar. Estudie sobre balcanización, y sobre cómo mejorar. Estudie sobre balcanización, y sobre
cómo actuar en casos de autocomplacencia o dificul- cómo actuar en casos de autocomplacencia o dificul-
tad para salir del “anecdotario”. Indague cómo tad para salir del “anecdotario”. Indague cómo
reconocer las prácticas en uso y el discurso sobre las reconocer las prácticas en uso y el discurso sobre las
prácticas, así como su coherencia o incoherencia. prácticas, así como su coherencia o incoherencia.
Reflexione sobre cómo reconocer las prácticas en Reflexione sobre cómo reconocer las prácticas en
uso. uso.
• Indague sobre cómo valorar los recursos, necesidades • Indague sobre cómo valorar los recursos, necesidades
y capacidades. Reflexione sobre cómo identificar los y capacidades. Reflexione sobre cómo identificar los
procesos de formación que se puedan requerir, y procesos de formación que se puedan requerir, y
cómo tramitar su realización en caso de que sea ne- cómo tramitar su realización en caso de que sea ne-
cesario. cesario.
• Indague sobre las características de una comunica- • Indague sobre las características de una comunica-
ción asertiva desarrollada a través de distintos medios, ción asertiva desarrollada a través de distintos medios,
con distintos públicos, adecuando sus mensajes para con distintos públicos, adecuando sus mensajes para
su comprensión. su comprensión.

2. Inicio y desarrollo 2. Inicio y desarrollo

• Negocie y redefina en cada escuela qué necesitan, así • Negocie y redefina en cada escuela qué necesitan, así
como el modo de dar la asesoría. Lo que no quiere como el modo de dar la asesoría. Lo que no quiere
decir de ningún modo que usted no tenga autoridad decir de ningún modo que usted no tenga autoridad
y poder. Su poder devendrá de su capacidad de pro- y poder. Su poder devendrá de su capacidad de pro-
puesta, acompañamiento, entrega y flexibilidad. La puesta, acompañamiento, entrega y flexibilidad. La
autoridad, no el autoritarismo, estará más vinculado autoridad, no el autoritarismo, estará más vinculado
a su saber hacer, y saber sobre lo que se hace; lo que a su saber hacer, y saber sobre lo que se hace; lo que
estará vinculado a su propósito moral de querer ha- estará vinculado a su propósito moral de querer ha-
cer. cer.
• Piense en el conjunto de condiciones para el iniciar • Piense en el conjunto de condiciones para el iniciar
un proceso de mejora, y llegue a un consenso con la un proceso de mejora, y llegue a un consenso con la
escuela: escuela:

123 123

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Genere acercamientos y vínculos de confianza que Genere acercamientos y vínculos de confianza que
posibiliten iniciar procesos de mejora y favorecer el posibiliten iniciar procesos de mejora y favorecer el
desarrollo de confianza y respeto mutuo: escuchar, desarrollo de confianza y respeto mutuo: escuchar,
indagar, observar, comprender, interpretar, etc.; esta- indagar, observar, comprender, interpretar, etc.; esta-
blecer relaciones basadas en la comunicación abierta blecer relaciones basadas en la comunicación abierta
y en la disposición a escuchar. Reconózcase como un y en la disposición a escuchar. Reconózcase como un
colega crítico y propositivo, recuerde qué hubiera ne- colega crítico y propositivo, recuerde qué hubiera ne-
cesitado cuando usted era docente y no sabía qué o cesitado cuando usted era docente y no sabía qué o
cómo mejorar. Estudie sobre balcanización, y sobre cómo mejorar. Estudie sobre balcanización, y sobre
cómo actuar en casos de autocomplacencia o dificul- cómo actuar en casos de autocomplacencia o dificul-
tad para salir del “anecdotario”. Indague cómo tad para salir del “anecdotario”. Indague cómo
reconocer las prácticas en uso y el discurso sobre las reconocer las prácticas en uso y el discurso sobre las
prácticas, así como su coherencia o incoherencia. prácticas, así como su coherencia o incoherencia.
Reflexione sobre cómo reconocer las prácticas en Reflexione sobre cómo reconocer las prácticas en
uso. uso.
• Indague sobre cómo valorar los recursos, necesidades • Indague sobre cómo valorar los recursos, necesidades
y capacidades. Reflexione sobre cómo identificar los y capacidades. Reflexione sobre cómo identificar los
procesos de formación que se puedan requerir, y procesos de formación que se puedan requerir, y
cómo tramitar su realización en caso de que sea ne- cómo tramitar su realización en caso de que sea ne-
cesario. cesario.
• Indague sobre las características de una comunica- • Indague sobre las características de una comunica-
ción asertiva desarrollada a través de distintos medios, ción asertiva desarrollada a través de distintos medios,
con distintos públicos, adecuando sus mensajes para con distintos públicos, adecuando sus mensajes para
su comprensión. su comprensión.

2. Inicio y desarrollo 2. Inicio y desarrollo

• Negocie y redefina en cada escuela qué necesitan, así • Negocie y redefina en cada escuela qué necesitan, así
como el modo de dar la asesoría. Lo que no quiere como el modo de dar la asesoría. Lo que no quiere
decir de ningún modo que usted no tenga autoridad decir de ningún modo que usted no tenga autoridad
y poder. Su poder devendrá de su capacidad de pro- y poder. Su poder devendrá de su capacidad de pro-
puesta, acompañamiento, entrega y flexibilidad. La puesta, acompañamiento, entrega y flexibilidad. La
autoridad, no el autoritarismo, estará más vinculado autoridad, no el autoritarismo, estará más vinculado
a su saber hacer, y saber sobre lo que se hace; lo que a su saber hacer, y saber sobre lo que se hace; lo que
estará vinculado a su propósito moral de querer ha- estará vinculado a su propósito moral de querer ha-
cer. cer.
• Piense en el conjunto de condiciones para el iniciar • Piense en el conjunto de condiciones para el iniciar
un proceso de mejora, y llegue a un consenso con la un proceso de mejora, y llegue a un consenso con la
escuela: escuela:

123 123
 a. Establezca los criterios compartidos sobre ho-
rarios de reunión, uso de los espacios para el
trabajo de cada uno de los equipos, etc.
b. Instituya en conjunto criterios sobre la circula-
ción de la información, quién la difunde, a
quién, cuándo, por qué medio, y para qué.
c. Cree los criterios de toma de decisiones acerca
del proceso de mejora.
d. Establezca las dinámicas de intercambio, dele-
gación, responsabilidad y cree las pautas de
tiempo de seguimiento, revisión y evaluación.
e. Establezca conjuntamente los indicadores de
avance o evaluación, si correspondiese.
• Potencie la autorrevisión crítica de la escuela e iden-
tificación de ámbitos de mejora y movilice saberes y
experiencias no contemplados, propicie el reconocimiento
del propósito moral para liderar el reconocimien-
to del cambio deseado y posible de alcanzar y en qué
plazo.
• Analice los problemas identificados; priorice de los
problemas a atender; colabore en la búsqueda de al-
ternativas de soluciones como preparación para la
elaboración del plan de acción; identifique los recur-
sos y pida la formación necesaria para encarar el
plan; planifique la acción a encarar.
• Genere los acuerdos institucionales para el logro del
cambio buscado; la puesta en marcha y el desarrollo
del plan y la evaluación periódica y sistemáticamen-
te del proceso.
Genere en el equipo de apoyo y supervisión el repertorio de
modalidades que dé cuenta de la evolución de procesos
de mejora, considerando tanto los indicadores, como los es-
tilos para la discusión y la autoevaluación. Identifiquen
cómo generar intercambios fértiles entre escuelas similares
o de características heterogéneas, reflexionando y trabajando
en equipo con otros integrantes del equipo de supervisión
de educación básica.
124
supervisión.indd 124 12/28/06 12:22:48 PM
a. Establezca los criterios compartidos sobre ho-
rarios de reunión, uso de los espacios para el
trabajo de cada uno de los equipos, etc.
b. Instituya en conjunto criterios sobre la circula-
ción de la información, quién la difunde, a
quién, cuándo, por qué medio, y para qué.
c. Cree los criterios de toma de decisiones acerca
del proceso de mejora.
d. Establezca las dinámicas de intercambio, dele-
gación, responsabilidad y cree las pautas de
tiempo de seguimiento, revisión y evaluación.
e. Establezca conjuntamente los indicadores de
avance o evaluación, si correspondiese.
• Potencie la autorrevisión crítica de la escuela e iden-
tificación de ámbitos de mejora y movilice saberes y
experiencias no contemplados, propicie el reconocimiento
del propósito moral para liderar el reconocimien-
to del cambio deseado y posible de alcanzar y en qué
plazo.
• Analice los problemas identificados; priorice de los
problemas a atender; colabore en la búsqueda de al-
ternativas de soluciones como preparación para la
elaboración del plan de acción; identifique los recur-
sos y pida la formación necesaria para encarar el
plan; planifique la acción a encarar.
• Genere los acuerdos institucionales para el logro del
cambio buscado; la puesta en marcha y el desarrollo
del plan y la evaluación periódica y sistemáticamen-
te del proceso.
Genere en el equipo de apoyo y supervisión el repertorio de
modalidades que dé cuenta de la evolución de procesos
de mejora, considerando tanto los indicadores, como los es-
tilos para la discusión y la autoevaluación. Identifiquen
cómo generar intercambios fértiles entre escuelas similares
o de características heterogéneas, reflexionando y trabajando
en equipo con otros integrantes del equipo de supervisión
de educación básica.
124
a. Establezca los criterios compartidos sobre ho-
rarios de reunión, uso de los espacios para el
trabajo de cada uno de los equipos, etc.
b. Instituya en conjunto criterios sobre la circula-
ción de la información, quién la difunde, a
quién, cuándo, por qué medio, y para qué.
c. Cree los criterios de toma de decisiones acerca
del proceso de mejora.
d. Establezca las dinámicas de intercambio, dele-
gación, responsabilidad y cree las pautas de
tiempo de seguimiento, revisión y evaluación.
e. Establezca conjuntamente los indicadores de
avance o evaluación, si correspondiese.
• Potencie la autorrevisión crítica de la escuela e iden-
tificación de ámbitos de mejora y movilice saberes y
experiencias no contemplados, propicie el reconocimiento
del propósito moral para liderar el reconocimien-
to del cambio deseado y posible de alcanzar y en qué
plazo.
• Analice los problemas identificados; priorice de los
problemas a atender; colabore en la búsqueda de al-
ternativas de soluciones como preparación para la
elaboración del plan de acción; identifique los recur-
sos y pida la formación necesaria para encarar el
plan; planifique la acción a encarar.
• Genere los acuerdos institucionales para el logro del
cambio buscado; la puesta en marcha y el desarrollo
del plan y la evaluación periódica y sistemáticamen-
te del proceso.
Genere en el equipo de apoyo y supervisión el repertorio de
modalidades que dé cuenta de la evolución de procesos
de mejora, considerando tanto los indicadores, como los es-
tilos para la discusión y la autoevaluación. Identifiquen
cómo generar intercambios fértiles entre escuelas similares
o de características heterogéneas, reflexionando y trabajando
en equipo con otros integrantes del equipo de supervisión
de educación básica.
124
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a. Establezca los criterios compartidos sobre ho-
rarios de reunión, uso de los espacios para el
trabajo de cada uno de los equipos, etc.
b. Instituya en conjunto criterios sobre la circula-
ción de la información, quién la difunde, a
quién, cuándo, por qué medio, y para qué.
c. Cree los criterios de toma de decisiones acerca
del proceso de mejora.
d. Establezca las dinámicas de intercambio, dele-
gación, responsabilidad y cree las pautas de
tiempo de seguimiento, revisión y evaluación.
e. Establezca conjuntamente los indicadores de
avance o evaluación, si correspondiese.
• Potencie la autorrevisión crítica de la escuela e iden-
tificación de ámbitos de mejora y movilice saberes y
experiencias no contemplados, propicie el reconocimiento
del propósito moral para liderar el reconocimien-
to del cambio deseado y posible de alcanzar y en qué
plazo.
• Analice los problemas identificados; priorice de los
problemas a atender; colabore en la búsqueda de al-
ternativas de soluciones como preparación para la
elaboración del plan de acción; identifique los recur-
sos y pida la formación necesaria para encarar el
plan; planifique la acción a encarar.
• Genere los acuerdos institucionales para el logro del
cambio buscado; la puesta en marcha y el desarrollo
del plan y la evaluación periódica y sistemáticamen-
te del proceso.
Genere en el equipo de apoyo y supervisión el repertorio de
modalidades que dé cuenta de la evolución de procesos
de mejora, considerando tanto los indicadores, como los es-
tilos para la discusión y la autoevaluación. Identifiquen
cómo generar intercambios fértiles entre escuelas similares
o de características heterogéneas, reflexionando y trabajando
en equipo con otros integrantes del equipo de supervisión
de educación básica.
124
 3. Institucionalización y cierre del proceso de mejora 3. Institucionalización y cierre del proceso de mejora

• Finalice cooperativamente el plan encarado en con- • Finalice cooperativamente el plan encarado en con-
junto en ese plazo. Institucionalice los aprendizajes junto en ese plazo. Institucionalice los aprendizajes
logrados a partir del cambio, dando cuenta de los tra- logrados a partir del cambio, dando cuenta de los tra-
yectos, los cambios a mitad del camino, porqué y yectos, los cambios a mitad del camino, porqué y
para qué se realizaron. para qué se realizaron.
• Dé a conocer a toda la comunidad escolar los apren- • Dé a conocer a toda la comunidad escolar los apren-
dizajes recogidos, generando espacios de intercambio dizajes recogidos, generando espacios de intercambio
para compartir con otras escuelas y habilitando redes para compartir con otras escuelas y habilitando redes
de intercambio. Estimule la generación de circuitos de intercambio. Estimule la generación de circuitos
reflexivos sobre los procesos de mejora. reflexivos sobre los procesos de mejora.
• Impulse intercambios entre equipos de dirección de • Impulse intercambios entre equipos de dirección de
escuelas o círculos de directivos. Estimule intercam- escuelas o círculos de directivos. Estimule intercam-
bios para dar a conocer lo realizado. Solicite que cada bios para dar a conocer lo realizado. Solicite que cada
uno plantee sus problemas y cómo los resolvió. uno plantee sus problemas y cómo los resolvió.
• Participe y promueva la realización de círculos de • Participe y promueva la realización de círculos de
supervisores para reconocer la potencia de las reso- supervisores para reconocer la potencia de las reso-
luciones alcanzadas por cada uno. Comparta aquello luciones alcanzadas por cada uno. Comparta aquello
que no es posible aún resolver o encarar con éxito. que no es posible aún resolver o encarar con éxito.
• Amplíe la participación de toda la comunidad esco- • Amplíe la participación de toda la comunidad esco-
lar: niños, jóvenes, familias. lar: niños, jóvenes, familias.

En definitiva, de lo que trata la supervisión de centros edu- En definitiva, de lo que trata la supervisión de centros edu-
cativos en función asesora es de generar, e inspirada en el cativos en función asesora es de generar, e inspirada en el
título del libro de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía,59 título del libro de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía,59
contribuir a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de contribuir a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de
supervisión para orientar y gestar a buen puerto a las escue- supervisión para orientar y gestar a buen puerto a las escue-
las para que desempeñen eficazmente su misión. las para que desempeñen eficazmente su misión.

59
Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI, 1996. 59
Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI, 1996.

125 125

supervisión.indd 125 12/28/06 12:22:48 PM supervisión.indd 125 12/28/06 12:22:48 PM

3. Institucionalización y cierre del proceso de mejora 3. Institucionalización y cierre del proceso de mejora

• Finalice cooperativamente el plan encarado en con- • Finalice cooperativamente el plan encarado en con-
junto en ese plazo. Institucionalice los aprendizajes junto en ese plazo. Institucionalice los aprendizajes
logrados a partir del cambio, dando cuenta de los tra- logrados a partir del cambio, dando cuenta de los tra-
yectos, los cambios a mitad del camino, porqué y yectos, los cambios a mitad del camino, porqué y
para qué se realizaron. para qué se realizaron.
• Dé a conocer a toda la comunidad escolar los apren- • Dé a conocer a toda la comunidad escolar los apren-
dizajes recogidos, generando espacios de intercambio dizajes recogidos, generando espacios de intercambio
para compartir con otras escuelas y habilitando redes para compartir con otras escuelas y habilitando redes
de intercambio. Estimule la generación de circuitos de intercambio. Estimule la generación de circuitos
reflexivos sobre los procesos de mejora. reflexivos sobre los procesos de mejora.
• Impulse intercambios entre equipos de dirección de • Impulse intercambios entre equipos de dirección de
escuelas o círculos de directivos. Estimule intercam- escuelas o círculos de directivos. Estimule intercam-
bios para dar a conocer lo realizado. Solicite que cada bios para dar a conocer lo realizado. Solicite que cada
uno plantee sus problemas y cómo los resolvió. uno plantee sus problemas y cómo los resolvió.
• Participe y promueva la realización de círculos de • Participe y promueva la realización de círculos de
supervisores para reconocer la potencia de las reso- supervisores para reconocer la potencia de las reso-
luciones alcanzadas por cada uno. Comparta aquello luciones alcanzadas por cada uno. Comparta aquello
que no es posible aún resolver o encarar con éxito. que no es posible aún resolver o encarar con éxito.
• Amplíe la participación de toda la comunidad esco- • Amplíe la participación de toda la comunidad esco-
lar: niños, jóvenes, familias. lar: niños, jóvenes, familias.

En definitiva, de lo que trata la supervisión de centros edu- En definitiva, de lo que trata la supervisión de centros edu-
cativos en función asesora es de generar, e inspirada en el cativos en función asesora es de generar, e inspirada en el
título del libro de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía,59 título del libro de Paulo Freire, Pedagogía de la autonomía,59
contribuir a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de contribuir a reconceptualizar y reconstruir las prácticas de
supervisión para orientar y gestar a buen puerto a las escue- supervisión para orientar y gestar a buen puerto a las escue-
las para que desempeñen eficazmente su misión. las para que desempeñen eficazmente su misión.

59
Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI, 1996. 59
Freire, Paulo. Pedagogía de la autonomía. Buenos Aires: Siglo XXI, 1996.

125 125
supervisión.indd 126 12/28/06 12:22:48 PM supervisión.indd 126 12/28/06 12:22:48 PM
 Prioridades estratégicas en tiempo de Prioridades estratégicas en tiempo de
cambios cambios

Cuando el cambio es tan grande requiere tiempo –y deseo– Cuando el cambio es tan grande requiere tiempo –y deseo–
para ser comprendido, para poder involucrarse en él con para ser comprendido, para poder involucrarse en él con
decisión, sin detener la dinámica de transformación. Los decisión, sin detener la dinámica de transformación. Los
siguientes párrafos se proponen orientar el tránsito de un siguientes párrafos se proponen orientar el tránsito de un
profesional de la docencia, con un extenso currículum como profesional de la docencia, con un extenso currículum como
docente, que trabaja en el apoyo y la supervisión de centros docente, que trabaja en el apoyo y la supervisión de centros
de educación básica con una gran capacidad para generar de educación básica con una gran capacidad para generar
algunos lineamientos o principios de su planeamiento estra- algunos lineamientos o principios de su planeamiento estra-
tégico. Se presentan a modo de prioridades a considerar para tégico. Se presentan a modo de prioridades a considerar para
trabajar a partir de su experiencia pero con una clara inten- trabajar a partir de su experiencia pero con una clara inten-
cionalidad de transformar sus propias prácticas, desde las cionalidad de transformar sus propias prácticas, desde las
nuevas comprensiones y acercamientos. nuevas comprensiones y acercamientos.
En ese sentido, hay una primera cuestión sobre la que En ese sentido, hay una primera cuestión sobre la que
reflexionar: no todo cambio es mejora. No todo lo que se reflexionar: no todo cambio es mejora. No todo lo que se
intente modificar implica en sí mismo la posibilidad de me- intente modificar implica en sí mismo la posibilidad de me-
jora. Muchas veces se emprenden demasiados cambios sin jora. Muchas veces se emprenden demasiados cambios sin
identificar si los mismos tienen alguna posibilidad de plas- identificar si los mismos tienen alguna posibilidad de plas-
mar mejora y sin identificar a los destinatarios de esa mar mejora y sin identificar a los destinatarios de esa
mejora. ¿Qué cambio implicará mejora para las actuales mejora. ¿Qué cambio implicará mejora para las actuales
culturas de trabajo? culturas de trabajo?
Desde la perspectiva planteada, transformación y cambio Desde la perspectiva planteada, transformación y cambio
en educación implica la reconfiguración del trabajo educa- en educación implica la reconfiguración del trabajo educa-
tivo en los planteles escolares, por lo menos en cuatro tivo en los planteles escolares, por lo menos en cuatro
criterios medulares: criterios medulares:

• Es necesario focalizar a las instituciones educativas • Es necesario focalizar a las instituciones educativas
en lo pedagógico. en lo pedagógico.
• Es necesario ampliar la capacidad profesional de pen- • Es necesario ampliar la capacidad profesional de pen-
samiento y acción reflexiva. samiento y acción reflexiva.

127 127

supervisión.indd 127 12/28/06 12:22:49 PM supervisión.indd 127 12/28/06 12:22:49 PM

Prioridades estratégicas en tiempo de Prioridades estratégicas en tiempo de

cambios cambios

Cuando el cambio es tan grande requiere tiempo –y deseo– Cuando el cambio es tan grande requiere tiempo –y deseo–
para ser comprendido, para poder involucrarse en él con para ser comprendido, para poder involucrarse en él con
decisión, sin detener la dinámica de transformación. Los decisión, sin detener la dinámica de transformación. Los
siguientes párrafos se proponen orientar el tránsito de un siguientes párrafos se proponen orientar el tránsito de un
profesional de la docencia, con un extenso currículum como profesional de la docencia, con un extenso currículum como
docente, que trabaja en el apoyo y la supervisión de centros docente, que trabaja en el apoyo y la supervisión de centros
de educación básica con una gran capacidad para generar de educación básica con una gran capacidad para generar
algunos lineamientos o principios de su planeamiento estra- algunos lineamientos o principios de su planeamiento estra-
tégico. Se presentan a modo de prioridades a considerar para tégico. Se presentan a modo de prioridades a considerar para
trabajar a partir de su experiencia pero con una clara inten- trabajar a partir de su experiencia pero con una clara inten-
cionalidad de transformar sus propias prácticas, desde las cionalidad de transformar sus propias prácticas, desde las
nuevas comprensiones y acercamientos. nuevas comprensiones y acercamientos.
En ese sentido, hay una primera cuestión sobre la que En ese sentido, hay una primera cuestión sobre la que
reflexionar: no todo cambio es mejora. No todo lo que se reflexionar: no todo cambio es mejora. No todo lo que se
intente modificar implica en sí mismo la posibilidad de me- intente modificar implica en sí mismo la posibilidad de me-
jora. Muchas veces se emprenden demasiados cambios sin jora. Muchas veces se emprenden demasiados cambios sin
identificar si los mismos tienen alguna posibilidad de plas- identificar si los mismos tienen alguna posibilidad de plas-
mar mejora y sin identificar a los destinatarios de esa mar mejora y sin identificar a los destinatarios de esa
mejora. ¿Qué cambio implicará mejora para las actuales mejora. ¿Qué cambio implicará mejora para las actuales
culturas de trabajo? culturas de trabajo?
Desde la perspectiva planteada, transformación y cambio Desde la perspectiva planteada, transformación y cambio
en educación implica la reconfiguración del trabajo educa- en educación implica la reconfiguración del trabajo educa-
tivo en los planteles escolares, por lo menos en cuatro tivo en los planteles escolares, por lo menos en cuatro
criterios medulares: criterios medulares:

• Es necesario focalizar a las instituciones educativas • Es necesario focalizar a las instituciones educativas
en lo pedagógico. en lo pedagógico.
• Es necesario ampliar la capacidad profesional de pen- • Es necesario ampliar la capacidad profesional de pen-
samiento y acción reflexiva. samiento y acción reflexiva.

127 127

El cambio esperado necesita
de acuerdos colectivos, de
compromisos pedagógicos y
educativos antes que
administrativos; generar
ideas que lleven a acciones;
crear una cultura de
colaboración; fomentar el
uso de información tanto
cualitativa como cuantitativa,
proveniente de la misma
supervisión y otras
instancias que permitan
conocer el panorama real,
establecer prioridades,
analizar y alentar el
desarrollo de redes de
intercambio; todo esto con el
fin de ampliar la libertad en
la toma de decisiones
del plantel.
128
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El cambio esperado necesita
de acuerdos colectivos, de
compromisos pedagógicos y
educativos antes que
administrativos; generar
ideas que lleven a acciones;
crear una cultura de
colaboración; fomentar el
uso de información tanto
cualitativa como cuantitativa,
proveniente de la misma
supervisión y otras
instancias que permitan
conocer el panorama real,
establecer prioridades,
analizar y alentar el
desarrollo de redes de
intercambio; todo esto con el
fin de ampliar la libertad en
la toma de decisiones
del plantel.
128
• Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura
de colaboración y el desarrollo de redes interinstitu-
cionales.
• Es necesario utilizar y favorecer el uso de informa-
ción sistemática para una gestión más autónoma y
responsable
Es necesario focalizar a las instituciones en lo pedagógico
Resulta inevitable enfrentar el desafío de promover que ocu-
rra lo esencial en cada instancia o nivel del sistema
educativo y que cada centro escolar se ocupe de generar
aprendizajes, a manera de dirigir a cada institución educati-
va y a todo el sistema en el logro de la formación que se le
demanda. Es preciso volver a focalizar al sistema en lo pe-
dagógico y a no dejarse invadir por la presencia de lo
burocrático, ni evadir lo pedagógico.
Para ello, es preciso no confundir a las instituciones con
pedidos de información estadística, o con más visitas que
sólo “fiscalicen”. Son más necesarios los acercamientos
profesionalizantes que apunten a aumentar la lectura que
la escuela hace de su propia realidad, o la atención sobre la
misma, o la capacidad de aprendizaje permanente de todos
los actores.
Para esto se tendrán que valorar asimismo los espacios
colegiados e impulsar el Consejo Técnico de Zona o Con-
sejo Técnico Escolar de Sector, que como espacios de
construcción colectivos para que se dialogue, intercambie,
reflexione y se establezcan acuerdos y compromisos sobre
temáticas pedagógicas y educativas. Será preciso inhabilitar
en ellos el reinado de lo administrativo.
Es necesario ampliar la capacidad profesional de pensamiento
y acción reflexiva
Valorar la profesionalidad reflexiva y valorar la actuación
con intencionalidad pedagógica contribuye a promover
organizaciones abiertas al aprendizaje y la innovación. Más
que contar con esquemas únicos de soluciones, se ha vuelto
imperioso en las organizaciones desarrollar estrategias sis-
temáticas para incorporar soluciones creativas y apropiadas
para cada nueva situación problemática. Las estructuras de
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• Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura
de colaboración y el desarrollo de redes interinstitu-
cionales.
• Es necesario utilizar y favorecer el uso de informa-
ción sistemática para una gestión más autónoma y
responsable
Es necesario focalizar a las instituciones en lo pedagógico
Resulta inevitable enfrentar el desafío de promover que ocu-
rra lo esencial en cada instancia o nivel del sistema
educativo y que cada centro escolar se ocupe de generar
aprendizajes, a manera de dirigir a cada institución educati-
va y a todo el sistema en el logro de la formación que se le
demanda. Es preciso volver a focalizar al sistema en lo pe-
dagógico y a no dejarse invadir por la presencia de lo
burocrático, ni evadir lo pedagógico.
Para ello, es preciso no confundir a las instituciones con
pedidos de información estadística, o con más visitas que
sólo “fiscalicen”. Son más necesarios los acercamientos
profesionalizantes que apunten a aumentar la lectura que
la escuela hace de su propia realidad, o la atención sobre la
misma, o la capacidad de aprendizaje permanente de todos
los actores.
Para esto se tendrán que valorar asimismo los espacios
colegiados e impulsar el Consejo Técnico de Zona o Con-
sejo Técnico Escolar de Sector, que como espacios de
construcción colectivos para que se dialogue, intercambie,
reflexione y se establezcan acuerdos y compromisos sobre
temáticas pedagógicas y educativas. Será preciso inhabilitar
en ellos el reinado de lo administrativo.
Es necesario ampliar la capacidad profesional de pensamiento
y acción reflexiva
Valorar la profesionalidad reflexiva y valorar la actuación
con intencionalidad pedagógica contribuye a promover
organizaciones abiertas al aprendizaje y la innovación. Más
que contar con esquemas únicos de soluciones, se ha vuelto
imperioso en las organizaciones desarrollar estrategias sis-
temáticas para incorporar soluciones creativas y apropiadas
para cada nueva situación problemática. Las estructuras de
El cambio esperado necesita
de acuerdos colectivos, de
compromisos pedagógicos y
educativos antes que
administrativos; generar
ideas que lleven a acciones;
crear una cultura de
colaboración; fomentar el
uso de información tanto
cualitativa como cuantitativa,
proveniente de la misma
supervisión y otras
instancias que permitan
conocer el panorama real,
establecer prioridades,
analizar y alentar el
desarrollo de redes de
intercambio; todo esto con el
fin de ampliar la libertad en
la toma de decisiones
del plantel.
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El cambio esperado necesita
de acuerdos colectivos, de
compromisos pedagógicos y
educativos antes que
administrativos; generar
ideas que lleven a acciones;
crear una cultura de
colaboración; fomentar el
uso de información tanto
cualitativa como cuantitativa,
proveniente de la misma
supervisión y otras
instancias que permitan
conocer el panorama real,
establecer prioridades,
analizar y alentar el
desarrollo de redes de
intercambio; todo esto con el
fin de ampliar la libertad en
la toma de decisiones
del plantel.
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• Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura
de colaboración y el desarrollo de redes interinstitu-
cionales.
• Es necesario utilizar y favorecer el uso de informa-
ción sistemática para una gestión más autónoma y
responsable
Es necesario focalizar a las instituciones en lo pedagógico
Resulta inevitable enfrentar el desafío de promover que ocu-
rra lo esencial en cada instancia o nivel del sistema
educativo y que cada centro escolar se ocupe de generar
aprendizajes, a manera de dirigir a cada institución educati-
va y a todo el sistema en el logro de la formación que se le
demanda. Es preciso volver a focalizar al sistema en lo pe-
dagógico y a no dejarse invadir por la presencia de lo
burocrático, ni evadir lo pedagógico.
Para ello, es preciso no confundir a las instituciones con
pedidos de información estadística, o con más visitas que
sólo “fiscalicen”. Son más necesarios los acercamientos
profesionalizantes que apunten a aumentar la lectura que
la escuela hace de su propia realidad, o la atención sobre la
misma, o la capacidad de aprendizaje permanente de todos
los actores.
Para esto se tendrán que valorar asimismo los espacios
colegiados e impulsar el Consejo Técnico de Zona o Con-
sejo Técnico Escolar de Sector, que como espacios de
construcción colectivos para que se dialogue, intercambie,
reflexione y se establezcan acuerdos y compromisos sobre
temáticas pedagógicas y educativas. Será preciso inhabilitar
en ellos el reinado de lo administrativo.
Es necesario ampliar la capacidad profesional de pensamiento
y acción reflexiva
Valorar la profesionalidad reflexiva y valorar la actuación
con intencionalidad pedagógica contribuye a promover
organizaciones abiertas al aprendizaje y la innovación. Más
que contar con esquemas únicos de soluciones, se ha vuelto
imperioso en las organizaciones desarrollar estrategias sis-
temáticas para incorporar soluciones creativas y apropiadas
para cada nueva situación problemática. Las estructuras de
12/28/06 12:22:49 PM
• Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura
de colaboración y el desarrollo de redes interinstitu-
cionales.
• Es necesario utilizar y favorecer el uso de informa-
ción sistemática para una gestión más autónoma y
responsable
Es necesario focalizar a las instituciones en lo pedagógico
Resulta inevitable enfrentar el desafío de promover que ocu-
rra lo esencial en cada instancia o nivel del sistema
educativo y que cada centro escolar se ocupe de generar
aprendizajes, a manera de dirigir a cada institución educati-
va y a todo el sistema en el logro de la formación que se le
demanda. Es preciso volver a focalizar al sistema en lo pe-
dagógico y a no dejarse invadir por la presencia de lo
burocrático, ni evadir lo pedagógico.
Para ello, es preciso no confundir a las instituciones con
pedidos de información estadística, o con más visitas que
sólo “fiscalicen”. Son más necesarios los acercamientos
profesionalizantes que apunten a aumentar la lectura que
la escuela hace de su propia realidad, o la atención sobre la
misma, o la capacidad de aprendizaje permanente de todos
los actores.
Para esto se tendrán que valorar asimismo los espacios
colegiados e impulsar el Consejo Técnico de Zona o Con-
sejo Técnico Escolar de Sector, que como espacios de
construcción colectivos para que se dialogue, intercambie,
reflexione y se establezcan acuerdos y compromisos sobre
temáticas pedagógicas y educativas. Será preciso inhabilitar
en ellos el reinado de lo administrativo.
Es necesario ampliar la capacidad profesional de pensamiento
y acción reflexiva
Valorar la profesionalidad reflexiva y valorar la actuación
con intencionalidad pedagógica contribuye a promover
organizaciones abiertas al aprendizaje y la innovación. Más
que contar con esquemas únicos de soluciones, se ha vuelto
imperioso en las organizaciones desarrollar estrategias sis-
temáticas para incorporar soluciones creativas y apropiadas
para cada nueva situación problemática. Las estructuras de
 conservación creadas por el modelo cercano a la adminis-
tración y organización escolar fueron óptimas para mantener
funcionando lo dado, pero no bastan en tiempos de cambio
intermitente y variado.
La supervisión tiene como misión apoyar el despliegue
de las organizaciones escolares, que promueven la apertura
al aprendizaje de todos sus integrantes, que cuentan con po-
tencialidad para experimentar, con capacidad de innovar en
la búsqueda de los objetivos educacionales que se plantean,
que tengan la audacia de atravesar las barreras de la inercia
y el temor. Orientando y favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación es como la
supervisión puede colaborar a transitar en estos cambios. Las
organizaciones más abiertas al aprendizaje son capaces de
enfrentar y resolver sistemáticamente problemas, generar
nuevos acercamientos y experimentaciones, partir de la pro-
pia experiencia, cuestionarla, recuperar experiencias de
otros, originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas co-
tidianas. Para luego dar cuenta de lo aprendido, acumular
conocimiento organizacional sobre lo que se realiza y luego
compartirlo o hacerlo interactuar con otros.
Éste es el desafío de la supervisión: abrir las escuelas
como organizaciones de aprendizaje y generar paralela-
mente espacios para el acompañamiento de los cambios y
los aprendizajes, para que éstos se concreten y trasladen a
las nuevas formas de trabajar en la institución. Frente a la
complejidad y diversidad de entornos emergentes convendrá
desplegar estrategias de supervisón que alienten diferentes
soluciones específicas a los procesos de enseñanza en los
planteles. Se requiere estimular espacios para reflexionar,
para pensar la acción, que amplíen la capacidad de acción
entre los docentes, entre los equipos de dirección, habilitar
circuitos para identificar, compartir y resolver problemas, así
como impulsar redes para el intercambio de experiencias de
resolución y tratamiento de problemáticas sin precedentes.
Es preciso potenciar y liderar la conformación de círculos
de aprendizaje continuo.
Para ello la supervisión tendrá que recuperar su contac-
to profesional con los centros escolares, millares de escuelas
ganarán apoyo y profesionalización si esta cercanía es pro-
fesional paso a paso y se realiza de forma específica en cada
una de ellas.
129
supervisión.indd 129
conservación creadas por el modelo cercano a la adminis-
tración y organización escolar fueron óptimas para mantener
funcionando lo dado, pero no bastan en tiempos de cambio
intermitente y variado.
La supervisión tiene como misión apoyar el despliegue
de las organizaciones escolares, que promueven la apertura
al aprendizaje de todos sus integrantes, que cuentan con po-
tencialidad para experimentar, con capacidad de innovar en
la búsqueda de los objetivos educacionales que se plantean,
que tengan la audacia de atravesar las barreras de la inercia
y el temor. Orientando y favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación es como la
supervisión puede colaborar a transitar en estos cambios. Las
organizaciones más abiertas al aprendizaje son capaces de
enfrentar y resolver sistemáticamente problemas, generar
nuevos acercamientos y experimentaciones, partir de la pro-
pia experiencia, cuestionarla, recuperar experiencias de
otros, originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas co-
tidianas. Para luego dar cuenta de lo aprendido, acumular
conocimiento organizacional sobre lo que se realiza y luego
compartirlo o hacerlo interactuar con otros.
Éste es el desafío de la supervisión: abrir las escuelas
como organizaciones de aprendizaje y generar paralela-
mente espacios para el acompañamiento de los cambios y
los aprendizajes, para que éstos se concreten y trasladen a
las nuevas formas de trabajar en la institución. Frente a la
complejidad y diversidad de entornos emergentes convendrá
desplegar estrategias de supervisón que alienten diferentes
soluciones específicas a los procesos de enseñanza en los
planteles. Se requiere estimular espacios para reflexionar,
para pensar la acción, que amplíen la capacidad de acción
entre los docentes, entre los equipos de dirección, habilitar
circuitos para identificar, compartir y resolver problemas, así
como impulsar redes para el intercambio de experiencias de
resolución y tratamiento de problemáticas sin precedentes.
Es preciso potenciar y liderar la conformación de círculos
de aprendizaje continuo.
Para ello la supervisión tendrá que recuperar su contac-
to profesional con los centros escolares, millares de escuelas
ganarán apoyo y profesionalización si esta cercanía es pro-
fesional paso a paso y se realiza de forma específica en cada
una de ellas.
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conservación creadas por el modelo cercano a la adminis-
tración y organización escolar fueron óptimas para mantener
funcionando lo dado, pero no bastan en tiempos de cambio
intermitente y variado.
La supervisión tiene como misión apoyar el despliegue
de las organizaciones escolares, que promueven la apertura
al aprendizaje de todos sus integrantes, que cuentan con po-
tencialidad para experimentar, con capacidad de innovar en
la búsqueda de los objetivos educacionales que se plantean,
que tengan la audacia de atravesar las barreras de la inercia
y el temor. Orientando y favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación es como la
supervisión puede colaborar a transitar en estos cambios. Las
organizaciones más abiertas al aprendizaje son capaces de
enfrentar y resolver sistemáticamente problemas, generar
nuevos acercamientos y experimentaciones, partir de la pro-
pia experiencia, cuestionarla, recuperar experiencias de
otros, originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas co-
tidianas. Para luego dar cuenta de lo aprendido, acumular
conocimiento organizacional sobre lo que se realiza y luego
compartirlo o hacerlo interactuar con otros.
Éste es el desafío de la supervisión: abrir las escuelas
como organizaciones de aprendizaje y generar paralela-
mente espacios para el acompañamiento de los cambios y
los aprendizajes, para que éstos se concreten y trasladen a
las nuevas formas de trabajar en la institución. Frente a la
complejidad y diversidad de entornos emergentes convendrá
desplegar estrategias de supervisón que alienten diferentes
soluciones específicas a los procesos de enseñanza en los
planteles. Se requiere estimular espacios para reflexionar,
para pensar la acción, que amplíen la capacidad de acción
entre los docentes, entre los equipos de dirección, habilitar
circuitos para identificar, compartir y resolver problemas, así
como impulsar redes para el intercambio de experiencias de
resolución y tratamiento de problemáticas sin precedentes.
Es preciso potenciar y liderar la conformación de círculos
de aprendizaje continuo.
Para ello la supervisión tendrá que recuperar su contac-
to profesional con los centros escolares, millares de escuelas
ganarán apoyo y profesionalización si esta cercanía es pro-
fesional paso a paso y se realiza de forma específica en cada
una de ellas.
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conservación creadas por el modelo cercano a la adminis-
tración y organización escolar fueron óptimas para mantener
funcionando lo dado, pero no bastan en tiempos de cambio
intermitente y variado.
La supervisión tiene como misión apoyar el despliegue
de las organizaciones escolares, que promueven la apertura
al aprendizaje de todos sus integrantes, que cuentan con po-
tencialidad para experimentar, con capacidad de innovar en
la búsqueda de los objetivos educacionales que se plantean,
que tengan la audacia de atravesar las barreras de la inercia
y el temor. Orientando y favoreciendo la claridad de metas y
fundamentando la necesidad de transformación es como la
supervisión puede colaborar a transitar en estos cambios. Las
organizaciones más abiertas al aprendizaje son capaces de
enfrentar y resolver sistemáticamente problemas, generar
nuevos acercamientos y experimentaciones, partir de la pro-
pia experiencia, cuestionarla, recuperar experiencias de
otros, originar conocimiento y trasladarlo a sus prácticas co-
tidianas. Para luego dar cuenta de lo aprendido, acumular
conocimiento organizacional sobre lo que se realiza y luego
compartirlo o hacerlo interactuar con otros.
Éste es el desafío de la supervisión: abrir las escuelas
como organizaciones de aprendizaje y generar paralela-
mente espacios para el acompañamiento de los cambios y
los aprendizajes, para que éstos se concreten y trasladen a
las nuevas formas de trabajar en la institución. Frente a la
complejidad y diversidad de entornos emergentes convendrá
desplegar estrategias de supervisón que alienten diferentes
soluciones específicas a los procesos de enseñanza en los
planteles. Se requiere estimular espacios para reflexionar,
para pensar la acción, que amplíen la capacidad de acción
entre los docentes, entre los equipos de dirección, habilitar
circuitos para identificar, compartir y resolver problemas, así
como impulsar redes para el intercambio de experiencias de
resolución y tratamiento de problemáticas sin precedentes.
Es preciso potenciar y liderar la conformación de círculos
de aprendizaje continuo.
Para ello la supervisión tendrá que recuperar su contac-
to profesional con los centros escolares, millares de escuelas
ganarán apoyo y profesionalización si esta cercanía es pro-
fesional paso a paso y se realiza de forma específica en cada
una de ellas.
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 Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura de co- Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura de co-
laboración y el desarrollo de redes interinstitucionales laboración y el desarrollo de redes interinstitucionales

El trabajo en equipo es una manera de vincular las activida- El trabajo en equipo es una manera de vincular las activida-
des de trabajo de un grupo humano en torno a un conjunto des de trabajo de un grupo humano en torno a un conjunto
de fines, de metas y de resultados a alcanzar, involucra una de fines, de metas y de resultados a alcanzar, involucra una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo interdependencia activa entre los integrantes de un grupo
que comparten y asumen una misión de trabajo. Desde esta que comparten y asumen una misión de trabajo. Desde esta
concepción se valora la interacción, la colaboración y la so- concepción se valora la interacción, la colaboración y la so-
lidaridad entre los miembros, se propone la negociación lidaridad entre los miembros, se propone la negociación
como necesaria para llegar a acuerdos y enfrentar conflictos como necesaria para llegar a acuerdos y enfrentar conflictos
posibles relacionados con la competencia, la jerarquía y la posibles relacionados con la competencia, la jerarquía y la
división del trabajo. Como afirmáramos anteriormente, el división del trabajo. Como afirmáramos anteriormente, el
trabajo en equipo implica comunicación fluida entre las per- trabajo en equipo implica comunicación fluida entre las per-
sonas, demanda el aporte y el saber de los individuos, así sonas, demanda el aporte y el saber de los individuos, así
como el respeto mutuo. Es una modalidad de trabajo que se como el respeto mutuo. Es una modalidad de trabajo que se
centra en las metas diseñadas en climas de confianza y de centra en las metas diseñadas en climas de confianza y de
apoyo recíproco entre sus integrantes, lo que lleva a la ob- apoyo recíproco entre sus integrantes, lo que lleva a la ob-
tención de resultados de mayor impacto y a una mayor tención de resultados de mayor impacto y a una mayor
dedicación al aprendizaje activo en la acción, a resolver lo dedicación al aprendizaje activo en la acción, a resolver lo
que se presenta como problemático. que se presenta como problemático.
Un equipo está constituido por el conjunto de personas Un equipo está constituido por el conjunto de personas
que tiene que alcanzar un objetivo o un resultado mediante que tiene que alcanzar un objetivo o un resultado mediante
acciones realizadas en colaboración. Para promover cambios acciones realizadas en colaboración. Para promover cambios
que proporcionen mejora, se sugieren algunas consideracio- que proporcionen mejora, se sugieren algunas consideracio-
nes fundamentales. En principio, es necesario acrecentar los nes fundamentales. En principio, es necesario acrecentar los
espacios de reunión e intercambio horizontal a lo largo de espacios de reunión e intercambio horizontal a lo largo de
todo el sistema. Esto es, integrar la comunicación vertical todo el sistema. Esto es, integrar la comunicación vertical
con la habilitación de redes y equipos de trabajo que invo- con la habilitación de redes y equipos de trabajo que invo-
lucren a distintos actores, entre ellos, escuelas con lucren a distintos actores, entre ellos, escuelas con
problemáticas similares que se encuentren para compartir problemáticas similares que se encuentren para compartir
sus premisas, sus diagnósticos y sus experiencias, equipos sus premisas, sus diagnósticos y sus experiencias, equipos
de dirección de diferentes escuelas, equipos de supervisión de dirección de diferentes escuelas, equipos de supervisión
de una zona; promover instancias de trabajo colectivo entre de una zona; promover instancias de trabajo colectivo entre
los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento, lo los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento, lo
que posibilita superar la tradición del ejercicio profesional que posibilita superar la tradición del ejercicio profesional
individualista y gestar otras concepciones y prácticas de pro- individualista y gestar otras concepciones y prácticas de pro-
fesionalismo colectivo. fesionalismo colectivo.
Pero cabe remarcar que el trabajo en equipo puede no Pero cabe remarcar que el trabajo en equipo puede no
garantizar la gestación de nuevas propuestas si no existe garantizar la gestación de nuevas propuestas si no existe
orientación, visión, capacidad de apoyo para afincar las ideas orientación, visión, capacidad de apoyo para afincar las ideas
en proyectos realizables y potentes que resuelvan problemas en proyectos realizables y potentes que resuelvan problemas

130 130

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Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura de co- Es preciso potenciar el trabajo en equipo, la cultura de co-
laboración y el desarrollo de redes interinstitucionales laboración y el desarrollo de redes interinstitucionales

El trabajo en equipo es una manera de vincular las activida- El trabajo en equipo es una manera de vincular las activida-
des de trabajo de un grupo humano en torno a un conjunto des de trabajo de un grupo humano en torno a un conjunto
de fines, de metas y de resultados a alcanzar, involucra una de fines, de metas y de resultados a alcanzar, involucra una
interdependencia activa entre los integrantes de un grupo interdependencia activa entre los integrantes de un grupo
que comparten y asumen una misión de trabajo. Desde esta que comparten y asumen una misión de trabajo. Desde esta
concepción se valora la interacción, la colaboración y la so- concepción se valora la interacción, la colaboración y la so-
lidaridad entre los miembros, se propone la negociación lidaridad entre los miembros, se propone la negociación
como necesaria para llegar a acuerdos y enfrentar conflictos como necesaria para llegar a acuerdos y enfrentar conflictos
posibles relacionados con la competencia, la jerarquía y la posibles relacionados con la competencia, la jerarquía y la
división del trabajo. Como afirmáramos anteriormente, el división del trabajo. Como afirmáramos anteriormente, el
trabajo en equipo implica comunicación fluida entre las per- trabajo en equipo implica comunicación fluida entre las per-
sonas, demanda el aporte y el saber de los individuos, así sonas, demanda el aporte y el saber de los individuos, así
como el respeto mutuo. Es una modalidad de trabajo que se como el respeto mutuo. Es una modalidad de trabajo que se
centra en las metas diseñadas en climas de confianza y de centra en las metas diseñadas en climas de confianza y de
apoyo recíproco entre sus integrantes, lo que lleva a la ob- apoyo recíproco entre sus integrantes, lo que lleva a la ob-
tención de resultados de mayor impacto y a una mayor tención de resultados de mayor impacto y a una mayor
dedicación al aprendizaje activo en la acción, a resolver lo dedicación al aprendizaje activo en la acción, a resolver lo
que se presenta como problemático. que se presenta como problemático.
Un equipo está constituido por el conjunto de personas Un equipo está constituido por el conjunto de personas
que tiene que alcanzar un objetivo o un resultado mediante que tiene que alcanzar un objetivo o un resultado mediante
acciones realizadas en colaboración. Para promover cambios acciones realizadas en colaboración. Para promover cambios
que proporcionen mejora, se sugieren algunas consideracio- que proporcionen mejora, se sugieren algunas consideracio-
nes fundamentales. En principio, es necesario acrecentar los nes fundamentales. En principio, es necesario acrecentar los
espacios de reunión e intercambio horizontal a lo largo de espacios de reunión e intercambio horizontal a lo largo de
todo el sistema. Esto es, integrar la comunicación vertical todo el sistema. Esto es, integrar la comunicación vertical
con la habilitación de redes y equipos de trabajo que invo- con la habilitación de redes y equipos de trabajo que invo-
lucren a distintos actores, entre ellos, escuelas con lucren a distintos actores, entre ellos, escuelas con
problemáticas similares que se encuentren para compartir problemáticas similares que se encuentren para compartir
sus premisas, sus diagnósticos y sus experiencias, equipos sus premisas, sus diagnósticos y sus experiencias, equipos
de dirección de diferentes escuelas, equipos de supervisión de dirección de diferentes escuelas, equipos de supervisión
de una zona; promover instancias de trabajo colectivo entre de una zona; promover instancias de trabajo colectivo entre
los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento, lo los docentes que pertenecen a un mismo establecimiento, lo
que posibilita superar la tradición del ejercicio profesional que posibilita superar la tradición del ejercicio profesional
individualista y gestar otras concepciones y prácticas de pro- individualista y gestar otras concepciones y prácticas de pro-
fesionalismo colectivo. fesionalismo colectivo.
Pero cabe remarcar que el trabajo en equipo puede no Pero cabe remarcar que el trabajo en equipo puede no
garantizar la gestación de nuevas propuestas si no existe garantizar la gestación de nuevas propuestas si no existe
orientación, visión, capacidad de apoyo para afincar las ideas orientación, visión, capacidad de apoyo para afincar las ideas
en proyectos realizables y potentes que resuelvan problemas en proyectos realizables y potentes que resuelvan problemas

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 bien planteados. Sin una clara capacidad de liderazgo académi-
co en los distintos niveles del sistema –y especialmente de
la supervisión– difícilmente la autonomía y el trabajo en
equipo lleguen a lograr los frutos que se desean. Acompa-
ñando el nacimiento de culturas organizacionales más
cohesionadas, más coherentes y aunadas por una visión de
futuro. Que con claridad de metas se orienten a fines que
rebasen la lógica administrativista. De lo que se trata es de
enfrentar un futuro incierto y sus problemáticas acompañan-
do la clarificación de objetivos, impulsando acuerdos y
consensos, reconociendo metas, para ampliar el espíritu em-
prendedor, la creatividad y el compromiso.
Se hace necesario que la supervisión asesore y oriente
el desarrollo de nuevas prácticas, nuevas exploraciones para
innovar y mejorar, será menester utilizar los datos de los
sistemas de evaluación que nutran las acciones de transfor-
mación, que orienten los aciertos y alienten la continuidad
de las búsquedas. Se hace necesario asumir que los adultos
pueden continuar aprendiendo a lo largo de la vida y que el
error forma parte de esos procesos de renovación. Será ne-
cesario habilitar saberes y competencias docentes más allá
de las paredes del aula, a otros temas, espacios y contextos;
será preciso habilitar el trabajo con reflexión que promueva
a su vez otra profesionalización de las acciones educati-
vas.
Es necesario utilizar y favorecer el uso de información
sistemática para una gestión más autónoma y responsable
La mayor autonomía a las instituciones escolares, en el marco
de la descentralización, viene asociada con una expansión
de los espacios de decisión y responsabilidad, e implica,
entre otras cuestiones, el fortalecimiento de aquellas compe-
tencias necesarias para que cada institución pueda determinar
con claridad sus prioridades y llevar adelante proyectos
educativos propios. En este mismo sentido la información
sistemáticamente construida, así como el uso e interpreta­
ción de la misma sobre aspectos centrales de la vida de las
instituciones escolares de cada zona de supervisión es sin
duda un recurso clave para una labor más profesional.
La información no sólo tiene que ser producida por los
equipos de supervisión, puede ser desarrollada por otras ins-
131
supervisión.indd 131
bien planteados. Sin una clara capacidad de liderazgo académi-
co en los distintos niveles del sistema –y especialmente de
la supervisión– difícilmente la autonomía y el trabajo en
equipo lleguen a lograr los frutos que se desean. Acompa-
ñando el nacimiento de culturas organizacionales más
cohesionadas, más coherentes y aunadas por una visión de
futuro. Que con claridad de metas se orienten a fines que
rebasen la lógica administrativista. De lo que se trata es de
enfrentar un futuro incierto y sus problemáticas acompañan-
do la clarificación de objetivos, impulsando acuerdos y
consensos, reconociendo metas, para ampliar el espíritu em-
prendedor, la creatividad y el compromiso.
Se hace necesario que la supervisión asesore y oriente
el desarrollo de nuevas prácticas, nuevas exploraciones para
innovar y mejorar, será menester utilizar los datos de los
sistemas de evaluación que nutran las acciones de transfor-
mación, que orienten los aciertos y alienten la continuidad
de las búsquedas. Se hace necesario asumir que los adultos
pueden continuar aprendiendo a lo largo de la vida y que el
error forma parte de esos procesos de renovación. Será ne-
cesario habilitar saberes y competencias docentes más allá
de las paredes del aula, a otros temas, espacios y contextos;
será preciso habilitar el trabajo con reflexión que promueva
a su vez otra profesionalización de las acciones educati-
vas.
Es necesario utilizar y favorecer el uso de información
sistemática para una gestión más autónoma y responsable
La mayor autonomía a las instituciones escolares, en el marco
de la descentralización, viene asociada con una expansión
de los espacios de decisión y responsabilidad, e implica,
entre otras cuestiones, el fortalecimiento de aquellas compe-
tencias necesarias para que cada institución pueda determinar
con claridad sus prioridades y llevar adelante proyectos
educativos propios. En este mismo sentido la información
sistemáticamente construida, así como el uso e interpreta­
ción de la misma sobre aspectos centrales de la vida de las
instituciones escolares de cada zona de supervisión es sin
duda un recurso clave para una labor más profesional.
La información no sólo tiene que ser producida por los
equipos de supervisión, puede ser desarrollada por otras ins-
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bien planteados. Sin una clara capacidad de liderazgo académi-
co en los distintos niveles del sistema –y especialmente de
la supervisión– difícilmente la autonomía y el trabajo en
equipo lleguen a lograr los frutos que se desean. Acompa-
ñando el nacimiento de culturas organizacionales más
cohesionadas, más coherentes y aunadas por una visión de
futuro. Que con claridad de metas se orienten a fines que
rebasen la lógica administrativista. De lo que se trata es de
enfrentar un futuro incierto y sus problemáticas acompañan-
do la clarificación de objetivos, impulsando acuerdos y
consensos, reconociendo metas, para ampliar el espíritu em-
prendedor, la creatividad y el compromiso.
Se hace necesario que la supervisión asesore y oriente
el desarrollo de nuevas prácticas, nuevas exploraciones para
innovar y mejorar, será menester utilizar los datos de los
sistemas de evaluación que nutran las acciones de transfor-
mación, que orienten los aciertos y alienten la continuidad
de las búsquedas. Se hace necesario asumir que los adultos
pueden continuar aprendiendo a lo largo de la vida y que el
error forma parte de esos procesos de renovación. Será ne-
cesario habilitar saberes y competencias docentes más allá
de las paredes del aula, a otros temas, espacios y contextos;
será preciso habilitar el trabajo con reflexión que promueva
a su vez otra profesionalización de las acciones educati-
vas.
Es necesario utilizar y favorecer el uso de información
sistemática para una gestión más autónoma y responsable
La mayor autonomía a las instituciones escolares, en el marco
de la descentralización, viene asociada con una expansión
de los espacios de decisión y responsabilidad, e implica,
entre otras cuestiones, el fortalecimiento de aquellas compe-
tencias necesarias para que cada institución pueda determinar
con claridad sus prioridades y llevar adelante proyectos
educativos propios. En este mismo sentido la información
sistemáticamente construida, así como el uso e interpreta­
ción de la misma sobre aspectos centrales de la vida de las
instituciones escolares de cada zona de supervisión es sin
duda un recurso clave para una labor más profesional.
La información no sólo tiene que ser producida por los
equipos de supervisión, puede ser desarrollada por otras ins-
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bien planteados. Sin una clara capacidad de liderazgo académi-
co en los distintos niveles del sistema –y especialmente de
la supervisión– difícilmente la autonomía y el trabajo en
equipo lleguen a lograr los frutos que se desean. Acompa-
ñando el nacimiento de culturas organizacionales más
cohesionadas, más coherentes y aunadas por una visión de
futuro. Que con claridad de metas se orienten a fines que
rebasen la lógica administrativista. De lo que se trata es de
enfrentar un futuro incierto y sus problemáticas acompañan-
do la clarificación de objetivos, impulsando acuerdos y
consensos, reconociendo metas, para ampliar el espíritu em-
prendedor, la creatividad y el compromiso.
Se hace necesario que la supervisión asesore y oriente
el desarrollo de nuevas prácticas, nuevas exploraciones para
innovar y mejorar, será menester utilizar los datos de los
sistemas de evaluación que nutran las acciones de transfor-
mación, que orienten los aciertos y alienten la continuidad
de las búsquedas. Se hace necesario asumir que los adultos
pueden continuar aprendiendo a lo largo de la vida y que el
error forma parte de esos procesos de renovación. Será ne-
cesario habilitar saberes y competencias docentes más allá
de las paredes del aula, a otros temas, espacios y contextos;
será preciso habilitar el trabajo con reflexión que promueva
a su vez otra profesionalización de las acciones educati-
vas.
Es necesario utilizar y favorecer el uso de información
sistemática para una gestión más autónoma y responsable
La mayor autonomía a las instituciones escolares, en el marco
de la descentralización, viene asociada con una expansión
de los espacios de decisión y responsabilidad, e implica,
entre otras cuestiones, el fortalecimiento de aquellas compe-
tencias necesarias para que cada institución pueda determinar
con claridad sus prioridades y llevar adelante proyectos
educativos propios. En este mismo sentido la información
sistemáticamente construida, así como el uso e interpreta­
ción de la misma sobre aspectos centrales de la vida de las
instituciones escolares de cada zona de supervisión es sin
duda un recurso clave para una labor más profesional.
La información no sólo tiene que ser producida por los
equipos de supervisión, puede ser desarrollada por otras ins-
131
 tancias o agencias. Lo que se quiere rescatar es el uso y el
desarrollo de una actitud más amigable con la información
cuantitativa y cualitativa que pudiera ser útil para ver y
percibir la zona de supervisión. Por ello es relevante resca-
tar la potencia que la información puede tener en la gestión
de la propia supervisión y de las escuelas. Pueden mencio-
narse por lo menos cinco funciones relevantes en momentos
de movilidad de la profesionalidad y de los actores educati-
vos:
En primer lugar, la información permite hacer visibles
los principales logros y problemas de las instituciones. Una
primera función de la información es de carácter diagnósti-
co general. En la medida que los equipos de supervisión,
directores y docentes cuenten año tras año con indicadores
relativos a un conjunto de aspectos relevantes de la vida de
la institución escolar, podrá estar alerta a cambios y proble-
mas relevantes. Algunos ejemplos son: detectar cambios en
el tipo de alumnado que la institución atiende; constatar que
la proporción de alumnos que no aprueban los exámenes se
incrementa cada año o si la institución está logrando dismi-
nuir la proporción de alumnos que abandonan los estudios
durante el año escolar; verificar que en ciertos meses del año
el ausentismo de los profesores se incrementa fuertemente.
En segundo lugar, la información permite orientar la se-
lección de prioridades, profundizar en la comprensión de
los problemas y enriquecer la definición y el acompañamien-
to de proyectos y planes institucionales para el logro de los
propósitos educativos. A partir de una mirada integral a la
diversidad de aspectos y dimensiones que conforman la vida
de una institución educativa es posible identificar áreas a
priorizar en los procesos de reflexión y análisis de proble-
mas. A la vez, habrá que invitar a las escuelas, poco a poco,
a revisar con qué información se manejan para tomar deci-
siones, y cuál es la base empírica y teórica para precisar el
por qué de lo que le ocurre y definir, afianzar o reorientar
estrategias de acción.
En tercer término, la información posibilita evaluar la
implementación y resultados de esos mismos proyectos o
planes. Como resulta obvio, la institución debería constatar
a través de información sistemática qué efectos han tenido
los proyectos e intervenciones que se llevan adelante.
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tancias o agencias. Lo que se quiere rescatar es el uso y el
desarrollo de una actitud más amigable con la información
cuantitativa y cualitativa que pudiera ser útil para ver y
percibir la zona de supervisión. Por ello es relevante resca-
tar la potencia que la información puede tener en la gestión
de la propia supervisión y de las escuelas. Pueden mencio-
narse por lo menos cinco funciones relevantes en momentos
de movilidad de la profesionalidad y de los actores educati-
vos:
En primer lugar, la información permite hacer visibles
los principales logros y problemas de las instituciones. Una
primera función de la información es de carácter diagnósti-
co general. En la medida que los equipos de supervisión,
directores y docentes cuenten año tras año con indicadores
relativos a un conjunto de aspectos relevantes de la vida de
la institución escolar, podrá estar alerta a cambios y proble-
mas relevantes. Algunos ejemplos son: detectar cambios en
el tipo de alumnado que la institución atiende; constatar que
la proporción de alumnos que no aprueban los exámenes se
incrementa cada año o si la institución está logrando dismi-
nuir la proporción de alumnos que abandonan los estudios
durante el año escolar; verificar que en ciertos meses del año
el ausentismo de los profesores se incrementa fuertemente.
En segundo lugar, la información permite orientar la se-
lección de prioridades, profundizar en la comprensión de
los problemas y enriquecer la definición y el acompañamien-
to de proyectos y planes institucionales para el logro de los
propósitos educativos. A partir de una mirada integral a la
diversidad de aspectos y dimensiones que conforman la vida
de una institución educativa es posible identificar áreas a
priorizar en los procesos de reflexión y análisis de proble-
mas. A la vez, habrá que invitar a las escuelas, poco a poco,
a revisar con qué información se manejan para tomar deci-
siones, y cuál es la base empírica y teórica para precisar el
por qué de lo que le ocurre y definir, afianzar o reorientar
estrategias de acción.
En tercer término, la información posibilita evaluar la
implementación y resultados de esos mismos proyectos o
planes. Como resulta obvio, la institución debería constatar
a través de información sistemática qué efectos han tenido
los proyectos e intervenciones que se llevan adelante.
132
tancias o agencias. Lo que se quiere rescatar es el uso y el
desarrollo de una actitud más amigable con la información
cuantitativa y cualitativa que pudiera ser útil para ver y
percibir la zona de supervisión. Por ello es relevante resca-
tar la potencia que la información puede tener en la gestión
de la propia supervisión y de las escuelas. Pueden mencio-
narse por lo menos cinco funciones relevantes en momentos
de movilidad de la profesionalidad y de los actores educati-
vos:
En primer lugar, la información permite hacer visibles
los principales logros y problemas de las instituciones. Una
primera función de la información es de carácter diagnósti-
co general. En la medida que los equipos de supervisión,
directores y docentes cuenten año tras año con indicadores
relativos a un conjunto de aspectos relevantes de la vida de
la institución escolar, podrá estar alerta a cambios y proble-
mas relevantes. Algunos ejemplos son: detectar cambios en
el tipo de alumnado que la institución atiende; constatar que
la proporción de alumnos que no aprueban los exámenes se
incrementa cada año o si la institución está logrando dismi-
nuir la proporción de alumnos que abandonan los estudios
durante el año escolar; verificar que en ciertos meses del año
el ausentismo de los profesores se incrementa fuertemente.
En segundo lugar, la información permite orientar la se-
lección de prioridades, profundizar en la comprensión de
los problemas y enriquecer la definición y el acompañamien-
to de proyectos y planes institucionales para el logro de los
propósitos educativos. A partir de una mirada integral a la
diversidad de aspectos y dimensiones que conforman la vida
de una institución educativa es posible identificar áreas a
priorizar en los procesos de reflexión y análisis de proble-
mas. A la vez, habrá que invitar a las escuelas, poco a poco,
a revisar con qué información se manejan para tomar deci-
siones, y cuál es la base empírica y teórica para precisar el
por qué de lo que le ocurre y definir, afianzar o reorientar
estrategias de acción.
En tercer término, la información posibilita evaluar la
implementación y resultados de esos mismos proyectos o
planes. Como resulta obvio, la institución debería constatar
a través de información sistemática qué efectos han tenido
los proyectos e intervenciones que se llevan adelante.
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tancias o agencias. Lo que se quiere rescatar es el uso y el
desarrollo de una actitud más amigable con la información
cuantitativa y cualitativa que pudiera ser útil para ver y
percibir la zona de supervisión. Por ello es relevante resca-
tar la potencia que la información puede tener en la gestión
de la propia supervisión y de las escuelas. Pueden mencio-
narse por lo menos cinco funciones relevantes en momentos
de movilidad de la profesionalidad y de los actores educati-
vos:
En primer lugar, la información permite hacer visibles
los principales logros y problemas de las instituciones. Una
primera función de la información es de carácter diagnósti-
co general. En la medida que los equipos de supervisión,
directores y docentes cuenten año tras año con indicadores
relativos a un conjunto de aspectos relevantes de la vida de
la institución escolar, podrá estar alerta a cambios y proble-
mas relevantes. Algunos ejemplos son: detectar cambios en
el tipo de alumnado que la institución atiende; constatar que
la proporción de alumnos que no aprueban los exámenes se
incrementa cada año o si la institución está logrando dismi-
nuir la proporción de alumnos que abandonan los estudios
durante el año escolar; verificar que en ciertos meses del año
el ausentismo de los profesores se incrementa fuertemente.
En segundo lugar, la información permite orientar la se-
lección de prioridades, profundizar en la comprensión de
los problemas y enriquecer la definición y el acompañamien-
to de proyectos y planes institucionales para el logro de los
propósitos educativos. A partir de una mirada integral a la
diversidad de aspectos y dimensiones que conforman la vida
de una institución educativa es posible identificar áreas a
priorizar en los procesos de reflexión y análisis de proble-
mas. A la vez, habrá que invitar a las escuelas, poco a poco,
a revisar con qué información se manejan para tomar deci-
siones, y cuál es la base empírica y teórica para precisar el
por qué de lo que le ocurre y definir, afianzar o reorientar
estrategias de acción.
En tercer término, la información posibilita evaluar la
implementación y resultados de esos mismos proyectos o
planes. Como resulta obvio, la institución debería constatar
a través de información sistemática qué efectos han tenido
los proyectos e intervenciones que se llevan adelante.
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 Una cuarta función, la información es un instrumento
para saber utilizar, para comunicar, legitimar y defender la
actuación de la supervisión. Una competencia importante en
supervisión es la capacidad para construir y comunicar el
diagnóstico o lectura sobre las escuelas de la zona. Necesitará
desarrollar la habilidad en el manejo de información que
sustente las opciones se toman. Por ejemplo, para justificar
ante las familias por qué alguna escuela se embarca en
determinado proyecto o no, para mostrar por qué es conve-
niente mantener o suspender una determinada iniciativa,
para convencer que un determinado enfoque pedagógico que
las familias no terminan de comprender está dando sus
primeros resultados. Muchas veces el directivo necesitará
defender decisiones e iniciativas ante sus autoridades o
equipos de dirección de escuelas. En cada caso tendrá que
usar información adecuada y precisa.
En quinto lugar, la información colabora a objetivar
procesos de discusión y reflexión en las instancias colecti-
vas o equipos de trabajo. Por lo cual es tan relevante en
supervisión que aliente procesos de mejora. Es bastante co-
mún que estos espacios se desvirtúen y se conviertan en
reuniones sociales donde reina el “a mí me parece” o en “re-
lato de lamentos”, cuando no se los alimenta en forma
continua con elementos de tipo formativo o con información
que sirva de base para el análisis de problemas y para la
identificación y discusión de nuevos desafíos. En este sen-
tido, la información es algo así como el combustible para el
“motor” de la “motivación” institucional. Contar con infor-
mación puede ayudar, cuando se la utiliza adecuadamente y
dependiendo de la habilidad para moverse en la situación,
para describir un problema sin culpabilizar a nadie, y para
vehiculizar una toma de conciencia más productiva y un
“hacerse cargo” colectivo del problema.
Por último, la información alienta el desarrollo de redes
y el intercambio. La organización de estrategias y escenarios
de interacción entre escuelas, proyectos, actores, rompe el
aislamiento, enriquece el acervo de conocimientos, puede
contribuir a liderar la visión y el propósito moral que se bus-
ca plasmar. Así como eleva la capacidad de las instituciones
de mirarse a sí mismas y la reflexión.
En síntesis, la información sistemática sobre aspectos
relevantes de la vida de las escuelas puede ser una buena
133
supervisión.indd 133
Una cuarta función, la información es un instrumento
para saber utilizar, para comunicar, legitimar y defender la
actuación de la supervisión. Una competencia importante en
supervisión es la capacidad para construir y comunicar el
diagnóstico o lectura sobre las escuelas de la zona. Necesitará
desarrollar la habilidad en el manejo de información que
sustente las opciones se toman. Por ejemplo, para justificar
ante las familias por qué alguna escuela se embarca en
determinado proyecto o no, para mostrar por qué es conve-
niente mantener o suspender una determinada iniciativa,
para convencer que un determinado enfoque pedagógico que
las familias no terminan de comprender está dando sus
primeros resultados. Muchas veces el directivo necesitará
defender decisiones e iniciativas ante sus autoridades o
equipos de dirección de escuelas. En cada caso tendrá que
usar información adecuada y precisa.
En quinto lugar, la información colabora a objetivar
procesos de discusión y reflexión en las instancias colecti-
vas o equipos de trabajo. Por lo cual es tan relevante en
supervisión que aliente procesos de mejora. Es bastante co-
mún que estos espacios se desvirtúen y se conviertan en
reuniones sociales donde reina el “a mí me parece” o en “re-
lato de lamentos”, cuando no se los alimenta en forma
continua con elementos de tipo formativo o con información
que sirva de base para el análisis de problemas y para la
identificación y discusión de nuevos desafíos. En este sen-
tido, la información es algo así como el combustible para el
“motor” de la “motivación” institucional. Contar con infor-
mación puede ayudar, cuando se la utiliza adecuadamente y
dependiendo de la habilidad para moverse en la situación,
para describir un problema sin culpabilizar a nadie, y para
vehiculizar una toma de conciencia más productiva y un
“hacerse cargo” colectivo del problema.
Por último, la información alienta el desarrollo de redes
y el intercambio. La organización de estrategias y escenarios
de interacción entre escuelas, proyectos, actores, rompe el
aislamiento, enriquece el acervo de conocimientos, puede
contribuir a liderar la visión y el propósito moral que se bus-
ca plasmar. Así como eleva la capacidad de las instituciones
de mirarse a sí mismas y la reflexión.
En síntesis, la información sistemática sobre aspectos
relevantes de la vida de las escuelas puede ser una buena
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Una cuarta función, la información es un instrumento
para saber utilizar, para comunicar, legitimar y defender la
actuación de la supervisión. Una competencia importante en
supervisión es la capacidad para construir y comunicar el
diagnóstico o lectura sobre las escuelas de la zona. Necesitará
desarrollar la habilidad en el manejo de información que
sustente las opciones se toman. Por ejemplo, para justificar
ante las familias por qué alguna escuela se embarca en
determinado proyecto o no, para mostrar por qué es conve-
niente mantener o suspender una determinada iniciativa,
para convencer que un determinado enfoque pedagógico que
las familias no terminan de comprender está dando sus
primeros resultados. Muchas veces el directivo necesitará
defender decisiones e iniciativas ante sus autoridades o
equipos de dirección de escuelas. En cada caso tendrá que
usar información adecuada y precisa.
En quinto lugar, la información colabora a objetivar
procesos de discusión y reflexión en las instancias colecti-
vas o equipos de trabajo. Por lo cual es tan relevante en
supervisión que aliente procesos de mejora. Es bastante co-
mún que estos espacios se desvirtúen y se conviertan en
reuniones sociales donde reina el “a mí me parece” o en “re-
lato de lamentos”, cuando no se los alimenta en forma
continua con elementos de tipo formativo o con información
que sirva de base para el análisis de problemas y para la
identificación y discusión de nuevos desafíos. En este sen-
tido, la información es algo así como el combustible para el
“motor” de la “motivación” institucional. Contar con infor-
mación puede ayudar, cuando se la utiliza adecuadamente y
dependiendo de la habilidad para moverse en la situación,
para describir un problema sin culpabilizar a nadie, y para
vehiculizar una toma de conciencia más productiva y un
“hacerse cargo” colectivo del problema.
Por último, la información alienta el desarrollo de redes
y el intercambio. La organización de estrategias y escenarios
de interacción entre escuelas, proyectos, actores, rompe el
aislamiento, enriquece el acervo de conocimientos, puede
contribuir a liderar la visión y el propósito moral que se bus-
ca plasmar. Así como eleva la capacidad de las instituciones
de mirarse a sí mismas y la reflexión.
En síntesis, la información sistemática sobre aspectos
relevantes de la vida de las escuelas puede ser una buena
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Una cuarta función, la información es un instrumento
para saber utilizar, para comunicar, legitimar y defender la
actuación de la supervisión. Una competencia importante en
supervisión es la capacidad para construir y comunicar el
diagnóstico o lectura sobre las escuelas de la zona. Necesitará
desarrollar la habilidad en el manejo de información que
sustente las opciones se toman. Por ejemplo, para justificar
ante las familias por qué alguna escuela se embarca en
determinado proyecto o no, para mostrar por qué es conve-
niente mantener o suspender una determinada iniciativa,
para convencer que un determinado enfoque pedagógico que
las familias no terminan de comprender está dando sus
primeros resultados. Muchas veces el directivo necesitará
defender decisiones e iniciativas ante sus autoridades o
equipos de dirección de escuelas. En cada caso tendrá que
usar información adecuada y precisa.
En quinto lugar, la información colabora a objetivar
procesos de discusión y reflexión en las instancias colecti-
vas o equipos de trabajo. Por lo cual es tan relevante en
supervisión que aliente procesos de mejora. Es bastante co-
mún que estos espacios se desvirtúen y se conviertan en
reuniones sociales donde reina el “a mí me parece” o en “re-
lato de lamentos”, cuando no se los alimenta en forma
continua con elementos de tipo formativo o con información
que sirva de base para el análisis de problemas y para la
identificación y discusión de nuevos desafíos. En este sen-
tido, la información es algo así como el combustible para el
“motor” de la “motivación” institucional. Contar con infor-
mación puede ayudar, cuando se la utiliza adecuadamente y
dependiendo de la habilidad para moverse en la situación,
para describir un problema sin culpabilizar a nadie, y para
vehiculizar una toma de conciencia más productiva y un
“hacerse cargo” colectivo del problema.
Por último, la información alienta el desarrollo de redes
y el intercambio. La organización de estrategias y escenarios
de interacción entre escuelas, proyectos, actores, rompe el
aislamiento, enriquece el acervo de conocimientos, puede
contribuir a liderar la visión y el propósito moral que se bus-
ca plasmar. Así como eleva la capacidad de las instituciones
de mirarse a sí mismas y la reflexión.
En síntesis, la información sistemática sobre aspectos
relevantes de la vida de las escuelas puede ser una buena
133
 estrategia de profesionalización de la supervisión, por un
lado, y, por otro, un instrumento central de su gestión, con-
cebida en el marco de procesos de mejora y aprendizaje de
las escuelas, que toma decisiones y rectifica rumbos.
Elevar la capacidad de toma de decisiones para resolver
problemas
En definitiva se trata de amplificar la toma de decisiones
del centro escolar. pues las escuelas constituyen el corazón
del sistema educativo, ellas son quienes tienen –y tienen que
ser apoyadas para ello– que ensanchar su autonomía y su
capacidad efectiva para ampliar la toma de decisiones. Ha-
brá que ceder poder de acción y aprender a hacerlo.
Para que las escuelas estén en condiciones de emprender
proyectos escolares y planes anuales de trabajo para la me-
jora con autonomía y creatividad para atender problemáticas
con nuevas modalidades de trabajo, requerirán de apoyo y
respaldo de una nueva supervisión en educación básica.
Lograr que se consagren mayores acuerdos de trabajo
por consenso y por el trabajo en equipo es tarea que impli-
ca sabiduría profesional de la supervisión, además de
saberes para liderarlos académicamente. La puesta en mar-
cha de estas prácticas de trabajo con los planteles escolares
y competencias para asesorarlos a elevar los resultados de
los aprendizajes de los alumnos, así como para ampliar la
profesionalización de las prácticas de los equipos de direc-
ción y los equipos docentes. En sí mismas esto involucra
otra conceptualización del trabajo de las escuelas y de la
profesionalidad docente, por lo que se hace relevante que
los equipos de supervisión puedan apoyar su utilización por
parte de las escuelas y elevar la comprensión sobre su sen-
tido y sobre las maneras de desarrollarlas.
Será necesario que la supervisión trabaje como equipo y
se utilicen diferentes espacios para ampliar los saberes sobre
estas herramientas y su potencialidad. Y se rescaten en con-
junto el concepto de resolución de problemas y el concepto
mismo de proyecto. Develar el concepto mismo de proyec-
to es sustancial en estos nuevos caminos que se tratan de
andar en educación.
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estrategia de profesionalización de la supervisión, por un
lado, y, por otro, un instrumento central de su gestión, con-
cebida en el marco de procesos de mejora y aprendizaje de
las escuelas, que toma decisiones y rectifica rumbos.
Elevar la capacidad de toma de decisiones para resolver
problemas
En definitiva se trata de amplificar la toma de decisiones
del centro escolar. pues las escuelas constituyen el corazón
del sistema educativo, ellas son quienes tienen –y tienen que
ser apoyadas para ello– que ensanchar su autonomía y su
capacidad efectiva para ampliar la toma de decisiones. Ha-
brá que ceder poder de acción y aprender a hacerlo.
Para que las escuelas estén en condiciones de emprender
proyectos escolares y planes anuales de trabajo para la me-
jora con autonomía y creatividad para atender problemáticas
con nuevas modalidades de trabajo, requerirán de apoyo y
respaldo de una nueva supervisión en educación básica.
Lograr que se consagren mayores acuerdos de trabajo
por consenso y por el trabajo en equipo es tarea que impli-
ca sabiduría profesional de la supervisión, además de
saberes para liderarlos académicamente. La puesta en mar-
cha de estas prácticas de trabajo con los planteles escolares
y competencias para asesorarlos a elevar los resultados de
los aprendizajes de los alumnos, así como para ampliar la
profesionalización de las prácticas de los equipos de direc-
ción y los equipos docentes. En sí mismas esto involucra
otra conceptualización del trabajo de las escuelas y de la
profesionalidad docente, por lo que se hace relevante que
los equipos de supervisión puedan apoyar su utilización por
parte de las escuelas y elevar la comprensión sobre su sen-
tido y sobre las maneras de desarrollarlas.
Será necesario que la supervisión trabaje como equipo y
se utilicen diferentes espacios para ampliar los saberes sobre
estas herramientas y su potencialidad. Y se rescaten en con-
junto el concepto de resolución de problemas y el concepto
mismo de proyecto. Develar el concepto mismo de proyec-
to es sustancial en estos nuevos caminos que se tratan de
andar en educación.
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estrategia de profesionalización de la supervisión, por un
lado, y, por otro, un instrumento central de su gestión, con-
cebida en el marco de procesos de mejora y aprendizaje de
las escuelas, que toma decisiones y rectifica rumbos.
Elevar la capacidad de toma de decisiones para resolver
problemas
En definitiva se trata de amplificar la toma de decisiones
del centro escolar. pues las escuelas constituyen el corazón
del sistema educativo, ellas son quienes tienen –y tienen que
ser apoyadas para ello– que ensanchar su autonomía y su
capacidad efectiva para ampliar la toma de decisiones. Ha-
brá que ceder poder de acción y aprender a hacerlo.
Para que las escuelas estén en condiciones de emprender
proyectos escolares y planes anuales de trabajo para la me-
jora con autonomía y creatividad para atender problemáticas
con nuevas modalidades de trabajo, requerirán de apoyo y
respaldo de una nueva supervisión en educación básica.
Lograr que se consagren mayores acuerdos de trabajo
por consenso y por el trabajo en equipo es tarea que impli-
ca sabiduría profesional de la supervisión, además de
saberes para liderarlos académicamente. La puesta en mar-
cha de estas prácticas de trabajo con los planteles escolares
y competencias para asesorarlos a elevar los resultados de
los aprendizajes de los alumnos, así como para ampliar la
profesionalización de las prácticas de los equipos de direc-
ción y los equipos docentes. En sí mismas esto involucra
otra conceptualización del trabajo de las escuelas y de la
profesionalidad docente, por lo que se hace relevante que
los equipos de supervisión puedan apoyar su utilización por
parte de las escuelas y elevar la comprensión sobre su sen-
tido y sobre las maneras de desarrollarlas.
Será necesario que la supervisión trabaje como equipo y
se utilicen diferentes espacios para ampliar los saberes sobre
estas herramientas y su potencialidad. Y se rescaten en con-
junto el concepto de resolución de problemas y el concepto
mismo de proyecto. Develar el concepto mismo de proyec-
to es sustancial en estos nuevos caminos que se tratan de
andar en educación.
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estrategia de profesionalización de la supervisión, por un
lado, y, por otro, un instrumento central de su gestión, con-
cebida en el marco de procesos de mejora y aprendizaje de
las escuelas, que toma decisiones y rectifica rumbos.
Elevar la capacidad de toma de decisiones para resolver
problemas
En definitiva se trata de amplificar la toma de decisiones
del centro escolar. pues las escuelas constituyen el corazón
del sistema educativo, ellas son quienes tienen –y tienen que
ser apoyadas para ello– que ensanchar su autonomía y su
capacidad efectiva para ampliar la toma de decisiones. Ha-
brá que ceder poder de acción y aprender a hacerlo.
Para que las escuelas estén en condiciones de emprender
proyectos escolares y planes anuales de trabajo para la me-
jora con autonomía y creatividad para atender problemáticas
con nuevas modalidades de trabajo, requerirán de apoyo y
respaldo de una nueva supervisión en educación básica.
Lograr que se consagren mayores acuerdos de trabajo
por consenso y por el trabajo en equipo es tarea que impli-
ca sabiduría profesional de la supervisión, además de
saberes para liderarlos académicamente. La puesta en mar-
cha de estas prácticas de trabajo con los planteles escolares
y competencias para asesorarlos a elevar los resultados de
los aprendizajes de los alumnos, así como para ampliar la
profesionalización de las prácticas de los equipos de direc-
ción y los equipos docentes. En sí mismas esto involucra
otra conceptualización del trabajo de las escuelas y de la
profesionalidad docente, por lo que se hace relevante que
los equipos de supervisión puedan apoyar su utilización por
parte de las escuelas y elevar la comprensión sobre su sen-
tido y sobre las maneras de desarrollarlas.
Será necesario que la supervisión trabaje como equipo y
se utilicen diferentes espacios para ampliar los saberes sobre
estas herramientas y su potencialidad. Y se rescaten en con-
junto el concepto de resolución de problemas y el concepto
mismo de proyecto. Develar el concepto mismo de proyec-
to es sustancial en estos nuevos caminos que se tratan de
andar en educación.
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 Los proyectos son: Los proyectos son:

Como el mundo de lo pretendido, de las utopías, cuando Como el mundo de lo pretendido, de las utopías, cuando
no hay seguridades ni normas universales”. En la visión no hay seguridades ni normas universales”. En la visión
de José Gimeno Sacristán,60 “es la inteligencia que pro- de José Gimeno Sacristán,60 “es la inteligencia que pro-
longa nuestros deseos en proyectos que nos seducen longa nuestros deseos en proyectos que nos seducen
desde lejos y potencian la acción”. desde lejos y potencian la acción”.
Y agrega el autor,61 retomando a Marina: Y agrega el autor,61 retomando a Marina:
“los proyectos en el plano social son utopías prácti- “los proyectos en el plano social son utopías prácti-
cas, experiencia anticipada concebida como deseable cas, experiencia anticipada concebida como deseable
que actúa como motor de la acción y aglutinante que da que actúa como motor de la acción y aglutinante que da
coherencia y significado a la sucesión de acciones pun- coherencia y significado a la sucesión de acciones pun-
tuales. Esas utopías son, pues, una representación de tuales. Esas utopías son, pues, una representación de
acciones que se deben emprender, lo que dota de sentido acciones que se deben emprender, lo que dota de sentido
su secuencia hacia un objetivo”, en la expresión que nos su secuencia hacia un objetivo”, en la expresión que nos
aporta Luckman:62 aporta Luckman:62

La elaboración de proyectos escolares del centro educativo La elaboración de proyectos escolares del centro educativo
busca lograr varias finalidades vinculadas entre sí. En primer busca lograr varias finalidades vinculadas entre sí. En primer
término, se supone que al posibilitar la toma de decisiones término, se supone que al posibilitar la toma de decisiones
al interior de cada plantel educativo se desarrolla una mayor al interior de cada plantel educativo se desarrolla una mayor
responsabilidad en cada escuela sobre la propia acción edu- responsabilidad en cada escuela sobre la propia acción edu-
cativa y una mayor participación e implicación de los cativa y una mayor participación e implicación de los
docentes en las políticas de mejoramiento de la calidad. En docentes en las políticas de mejoramiento de la calidad. En
segundo término, se supone que los acuerdos y consensos segundo término, se supone que los acuerdos y consensos
logrados al interior de cada centro escolar favorecerá la pro- logrados al interior de cada centro escolar favorecerá la pro-
puesta curricular de formación haciéndolo más pertinente y puesta curricular de formación haciéndolo más pertinente y
adecuado a sus estudiantes. En tercer término, la elaboración adecuado a sus estudiantes. En tercer término, la elaboración
de proyectos y la propia deliberación que implica es, en sí de proyectos y la propia deliberación que implica es, en sí
misma, un poderoso instrumento de actualización y profe- misma, un poderoso instrumento de actualización y profe-
sionalización docente. sionalización docente.
Que se impulse el trabajo colectivo no quiere decir que Que se impulse el trabajo colectivo no quiere decir que
se desvalorice el trabajo individual, tan necesario en algunas se desvalorice el trabajo individual, tan necesario en algunas
instancias. Lo que se quiere modificar con el trabajo en equi- instancias. Lo que se quiere modificar con el trabajo en equi-
po es el trabajo aislado, solitario, que produce fragmentación po es el trabajo aislado, solitario, que produce fragmentación
e incoherencia en las instituciones, y la supervisión puede e incoherencia en las instituciones, y la supervisión puede
potenciar los aprendizajes institucionales. potenciar los aprendizajes institucionales.

60
Gimeno Sacristán, José. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata, 1998, 60
Gimeno Sacristán, José. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata, 1998,
p. 281. p. 281.
61
Ibidem, p. 43. 61
Ibidem, p. 43.
62
Ibidem, p. 51. 62
Ibidem, p. 51.

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Los proyectos son: Los proyectos son:

Como el mundo de lo pretendido, de las utopías, cuando Como el mundo de lo pretendido, de las utopías, cuando
no hay seguridades ni normas universales”. En la visión no hay seguridades ni normas universales”. En la visión
de José Gimeno Sacristán,60 “es la inteligencia que pro- de José Gimeno Sacristán,60 “es la inteligencia que pro-
longa nuestros deseos en proyectos que nos seducen longa nuestros deseos en proyectos que nos seducen
desde lejos y potencian la acción”. desde lejos y potencian la acción”.
Y agrega el autor,61 retomando a Marina: Y agrega el autor,61 retomando a Marina:
“los proyectos en el plano social son utopías prácti- “los proyectos en el plano social son utopías prácti-
cas, experiencia anticipada concebida como deseable cas, experiencia anticipada concebida como deseable
que actúa como motor de la acción y aglutinante que da que actúa como motor de la acción y aglutinante que da
coherencia y significado a la sucesión de acciones pun- coherencia y significado a la sucesión de acciones pun-
tuales. Esas utopías son, pues, una representación de tuales. Esas utopías son, pues, una representación de
acciones que se deben emprender, lo que dota de sentido acciones que se deben emprender, lo que dota de sentido
su secuencia hacia un objetivo”, en la expresión que nos su secuencia hacia un objetivo”, en la expresión que nos
aporta Luckman:62 aporta Luckman:62

La elaboración de proyectos escolares del centro educativo La elaboración de proyectos escolares del centro educativo
busca lograr varias finalidades vinculadas entre sí. En primer busca lograr varias finalidades vinculadas entre sí. En primer
término, se supone que al posibilitar la toma de decisiones término, se supone que al posibilitar la toma de decisiones
al interior de cada plantel educativo se desarrolla una mayor al interior de cada plantel educativo se desarrolla una mayor
responsabilidad en cada escuela sobre la propia acción edu- responsabilidad en cada escuela sobre la propia acción edu-
cativa y una mayor participación e implicación de los cativa y una mayor participación e implicación de los
docentes en las políticas de mejoramiento de la calidad. En docentes en las políticas de mejoramiento de la calidad. En
segundo término, se supone que los acuerdos y consensos segundo término, se supone que los acuerdos y consensos
logrados al interior de cada centro escolar favorecerá la pro- logrados al interior de cada centro escolar favorecerá la pro-
puesta curricular de formación haciéndolo más pertinente y puesta curricular de formación haciéndolo más pertinente y
adecuado a sus estudiantes. En tercer término, la elaboración adecuado a sus estudiantes. En tercer término, la elaboración
de proyectos y la propia deliberación que implica es, en sí de proyectos y la propia deliberación que implica es, en sí
misma, un poderoso instrumento de actualización y profe- misma, un poderoso instrumento de actualización y profe-
sionalización docente. sionalización docente.
Que se impulse el trabajo colectivo no quiere decir que Que se impulse el trabajo colectivo no quiere decir que
se desvalorice el trabajo individual, tan necesario en algunas se desvalorice el trabajo individual, tan necesario en algunas
instancias. Lo que se quiere modificar con el trabajo en equi- instancias. Lo que se quiere modificar con el trabajo en equi-
po es el trabajo aislado, solitario, que produce fragmentación po es el trabajo aislado, solitario, que produce fragmentación
e incoherencia en las instituciones, y la supervisión puede e incoherencia en las instituciones, y la supervisión puede
potenciar los aprendizajes institucionales. potenciar los aprendizajes institucionales.

60
Gimeno Sacristán, José. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata, 1998, 60
Gimeno Sacristán, José. Poderes inestables en educación. Madrid: Morata, 1998,
p. 281. p. 281.
61
Ibidem, p. 43. 61
Ibidem, p. 43.
62
Ibidem, p. 51. 62
Ibidem, p. 51.

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 Capitulo V Capitulo V

Otra profesionalidad Otra profesionalidad

en supervisión en supervisión

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Capitulo V Capitulo V

Otra profesionalidad Otra profesionalidad

en supervisión en supervisión
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 Nuevas prácticas y competencias
profesionales
No gestionamos personas,
sino el conocimiento de que son portadoras.
C. Argyris
Saberes que fueron válidos en otros momentos del desa­
rrollo social y educativo pueden resultar absolutamente
limitados hoy día. Por ello, se hace necesario repensar el
perfil profesional y las competencias y saberes de los res-
ponsables de la supervisión de educación básica. Como
afirmáramos hace tiempo,
…el problema principal del funcionamiento de los
sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan
hecho –controlar en demasía de manera centralizada
impidiendo la libertad y la autonomía– sino algo que
no han hecho: crear capacidad profesional e institu-
cional en todos los rincones del sistema.
Por lo tanto, el desafío central hoy día no se reduce
a dar mayor autonomía o romper la centralización,
como muchas veces se plantea. El desafío –más com-
plejo aun– es concebir y propiciar el desarrollo de
un nuevo modo de conducir el funcionamiento de
los sistemas educativos, en que el eje central sea la
creación de capacidades humanas, técnicas e institu-
cionales para llevar adelante las nuevas misiones en
un contexto social incierto, cambiante y creciente-
mente inequitativo.63
63
Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Edu-
cación de la Nación Argentina, 2000, p. 20.
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Nuevas prácticas y competencias
profesionales
No gestionamos personas,
sino el conocimiento de que son portadoras.
C. Argyris
Saberes que fueron válidos en otros momentos del desa­
rrollo social y educativo pueden resultar absolutamente
limitados hoy día. Por ello, se hace necesario repensar el
perfil profesional y las competencias y saberes de los res-
ponsables de la supervisión de educación básica. Como
afirmáramos hace tiempo,
…el problema principal del funcionamiento de los
sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan
hecho –controlar en demasía de manera centralizada
impidiendo la libertad y la autonomía– sino algo que
no han hecho: crear capacidad profesional e institu-
cional en todos los rincones del sistema.
Por lo tanto, el desafío central hoy día no se reduce
a dar mayor autonomía o romper la centralización,
como muchas veces se plantea. El desafío –más com-
plejo aun– es concebir y propiciar el desarrollo de
un nuevo modo de conducir el funcionamiento de
los sistemas educativos, en que el eje central sea la
creación de capacidades humanas, técnicas e institu-
cionales para llevar adelante las nuevas misiones en
un contexto social incierto, cambiante y creciente-
mente inequitativo.63
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Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Edu-
cación de la Nación Argentina, 2000, p. 20.
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Nuevas prácticas y competencias
profesionales
No gestionamos personas,
sino el conocimiento de que son portadoras.
C. Argyris
Saberes que fueron válidos en otros momentos del desa­
rrollo social y educativo pueden resultar absolutamente
limitados hoy día. Por ello, se hace necesario repensar el
perfil profesional y las competencias y saberes de los res-
ponsables de la supervisión de educación básica. Como
afirmáramos hace tiempo,
…el problema principal del funcionamiento de los
sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan
hecho –controlar en demasía de manera centralizada
impidiendo la libertad y la autonomía– sino algo que
no han hecho: crear capacidad profesional e institu-
cional en todos los rincones del sistema.
Por lo tanto, el desafío central hoy día no se reduce
a dar mayor autonomía o romper la centralización,
como muchas veces se plantea. El desafío –más com-
plejo aun– es concebir y propiciar el desarrollo de
un nuevo modo de conducir el funcionamiento de
los sistemas educativos, en que el eje central sea la
creación de capacidades humanas, técnicas e institu-
cionales para llevar adelante las nuevas misiones en
un contexto social incierto, cambiante y creciente-
mente inequitativo.63
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Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Edu-
cación de la Nación Argentina, 2000, p. 20.
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Nuevas prácticas y competencias
profesionales
No gestionamos personas,
sino el conocimiento de que son portadoras.
C. Argyris
Saberes que fueron válidos en otros momentos del desa­
rrollo social y educativo pueden resultar absolutamente
limitados hoy día. Por ello, se hace necesario repensar el
perfil profesional y las competencias y saberes de los res-
ponsables de la supervisión de educación básica. Como
afirmáramos hace tiempo,
…el problema principal del funcionamiento de los
sistemas educativos no ha sido tanto algo que hayan
hecho –controlar en demasía de manera centralizada
impidiendo la libertad y la autonomía– sino algo que
no han hecho: crear capacidad profesional e institu-
cional en todos los rincones del sistema.
Por lo tanto, el desafío central hoy día no se reduce
a dar mayor autonomía o romper la centralización,
como muchas veces se plantea. El desafío –más com-
plejo aun– es concebir y propiciar el desarrollo de
un nuevo modo de conducir el funcionamiento de
los sistemas educativos, en que el eje central sea la
creación de capacidades humanas, técnicas e institu-
cionales para llevar adelante las nuevas misiones en
un contexto social incierto, cambiante y creciente-
mente inequitativo.63
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Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los
procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Edu-
cación de la Nación Argentina, 2000, p. 20.
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 Las profesiones cambian, también sus horizontes y desafíos. Las profesiones cambian, también sus horizontes y desafíos.
Tomando en consideración las afirmaciones de P. Perre- Tomando en consideración las afirmaciones de P. Perre-
noud64 que dan cuenta del tamaño del cambio educacional y noud64 que dan cuenta del tamaño del cambio educacional y
de sus profesionales: de sus profesionales:

La profesión no es inmutable… Sus transformaciones La profesión no es inmutable… Sus transformaciones

pasan sobre todo por la aparición de nuevas compe- pasan sobre todo por la aparición de nuevas compe-
tencias… Tomaré como guía un referencial de tencias… Tomaré como guía un referencial de
competencias… dar a conocer competencias profe- competencias… dar a conocer competencias profe-
sionales favoreciendo a las que surgen actualmente… sionales favoreciendo a las que surgen actualmente…
haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente,
en las competencias que representan un horizonte en las competencias que representan un horizonte
más que una experiencia consolidada. Un referencial más que una experiencia consolidada. Un referencial
de competencias sigue siendo en general un docu- de competencias sigue siendo en general un docu-
mento bastante escueto, …con una intención clara: mento bastante escueto, …con una intención clara:
orientar la formación continua para convertirla en orientar la formación continua para convertirla en
coherente con las renovaciones en curso en el siste- coherente con las renovaciones en curso en el siste-
ma educativo. ma educativo.

Las acciones específicas de la supervisión profesional Las acciones específicas de la supervisión profesional
requieren permanentemente de capacidades de reflexión, de requieren permanentemente de capacidades de reflexión, de
creatividad, de decisión y de acción profesionalizadas. Su creatividad, de decisión y de acción profesionalizadas. Su
ejercicio profesional implica el despliegue de capacidades ejercicio profesional implica el despliegue de capacidades
básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento
sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en
equipo. Ahora bien, delimitar los componentes claves de equipo. Ahora bien, delimitar los componentes claves de
una nueva profesionalidad de la supervisión es en sí mis­ una nueva profesionalidad de la supervisión es en sí mis­
ma una tarea ardua y siempre provisonal, hacer opciones ma una tarea ardua y siempre provisonal, hacer opciones
teóricas e ideológicas cuya explicitación excede los lími­ teóricas e ideológicas cuya explicitación excede los lími­
tes de este trabajo, porque significaría también realizar un tes de este trabajo, porque significaría también realizar un
planteo exhaustivo de tareas y formas de abordar las planteo exhaustivo de tareas y formas de abordar las
múltiples y heterogéneas situaciones que emergen en los múltiples y heterogéneas situaciones que emergen en los
contextos de la escolaridad. contextos de la escolaridad.
Abordaremos en este capítulo la nueva profesionalidad Abordaremos en este capítulo la nueva profesionalidad
explicitando los referenciales que permitan idear e imaginar explicitando los referenciales que permitan idear e imaginar
nuevos horizontes de posibilidad para las prácticas de super- nuevos horizontes de posibilidad para las prácticas de super-
visión. El enfoque de las competencias65 parece brindar una visión. El enfoque de las competencias65 parece brindar una

64
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 64
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 11. 2004, p. 11.
65
Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mon- 65
Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mon-
tevideo: Polform-Cinterfor, 1996. tevideo: Polform-Cinterfor, 1996.

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Las profesiones cambian, también sus horizontes y desafíos. Las profesiones cambian, también sus horizontes y desafíos.
Tomando en consideración las afirmaciones de P. Perre- Tomando en consideración las afirmaciones de P. Perre-
noud64 que dan cuenta del tamaño del cambio educacional y noud64 que dan cuenta del tamaño del cambio educacional y
de sus profesionales: de sus profesionales:

La profesión no es inmutable… Sus transformaciones La profesión no es inmutable… Sus transformaciones

pasan sobre todo por la aparición de nuevas compe- pasan sobre todo por la aparición de nuevas compe-
tencias… Tomaré como guía un referencial de tencias… Tomaré como guía un referencial de
competencias… dar a conocer competencias profe- competencias… dar a conocer competencias profe-
sionales favoreciendo a las que surgen actualmente… sionales favoreciendo a las que surgen actualmente…
haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente, haré hincapié en lo que cambia y, por consiguiente,
en las competencias que representan un horizonte en las competencias que representan un horizonte
más que una experiencia consolidada. Un referencial más que una experiencia consolidada. Un referencial
de competencias sigue siendo en general un docu- de competencias sigue siendo en general un docu-
mento bastante escueto, …con una intención clara: mento bastante escueto, …con una intención clara:
orientar la formación continua para convertirla en orientar la formación continua para convertirla en
coherente con las renovaciones en curso en el siste- coherente con las renovaciones en curso en el siste-
ma educativo. ma educativo.

Las acciones específicas de la supervisión profesional Las acciones específicas de la supervisión profesional
requieren permanentemente de capacidades de reflexión, de requieren permanentemente de capacidades de reflexión, de
creatividad, de decisión y de acción profesionalizadas. Su creatividad, de decisión y de acción profesionalizadas. Su
ejercicio profesional implica el despliegue de capacidades ejercicio profesional implica el despliegue de capacidades
básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento básicas relacionadas con la abstracción, el pensamiento
sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en sistémico, la experimentación y la capacidad de trabajar en
equipo. Ahora bien, delimitar los componentes claves de equipo. Ahora bien, delimitar los componentes claves de
una nueva profesionalidad de la supervisión es en sí mis­ una nueva profesionalidad de la supervisión es en sí mis­
ma una tarea ardua y siempre provisonal, hacer opciones ma una tarea ardua y siempre provisonal, hacer opciones
teóricas e ideológicas cuya explicitación excede los lími­ teóricas e ideológicas cuya explicitación excede los lími­
tes de este trabajo, porque significaría también realizar un tes de este trabajo, porque significaría también realizar un
planteo exhaustivo de tareas y formas de abordar las planteo exhaustivo de tareas y formas de abordar las
múltiples y heterogéneas situaciones que emergen en los múltiples y heterogéneas situaciones que emergen en los
contextos de la escolaridad. contextos de la escolaridad.
Abordaremos en este capítulo la nueva profesionalidad Abordaremos en este capítulo la nueva profesionalidad
explicitando los referenciales que permitan idear e imaginar explicitando los referenciales que permitan idear e imaginar
nuevos horizontes de posibilidad para las prácticas de super- nuevos horizontes de posibilidad para las prácticas de super-
visión. El enfoque de las competencias65 parece brindar una visión. El enfoque de las competencias65 parece brindar una

64
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 64
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 11. 2004, p. 11.
65
Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mon- 65
Mertens, Leonard. Competencia Laboral: sistemas, surgimiento y modelos. Mon-
tevideo: Polform-Cinterfor, 1996. tevideo: Polform-Cinterfor, 1996.

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 respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la
construcción de una “nueva profesionalidad” en supervisión construcción de una “nueva profesionalidad” en supervisión
de la educación. Profesionalidad que implica nuevos saberes de la educación. Profesionalidad que implica nuevos saberes
de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas
identidades institucionales, otras percepciones y otras prác- identidades institucionales, otras percepciones y otras prác-
ticas. ticas.
El concepto de competencia El concepto de competencia
Se entiende por competencia al conjunto integrado de implica el conjunto integrado Se entiende por competencia al conjunto integrado de implica el conjunto integrado
recursos cognitivos, conocimientos, habilidades, valores y de recursos cognitivos, recursos cognitivos, conocimientos, habilidades, valores y de recursos cognitivos,
actitudes movilizados para resolver problemas o situaciones conocimientos, habilidades, actitudes movilizados para resolver problemas o situaciones conocimientos, habilidades,
dilemáticas en contextos profesionales de trabajo. Las com- valores y actitudes dilemáticas en contextos profesionales de trabajo. Las com- valores y actitudes
petencias reúnen y movilizan todos estos elementos para la movilizados para resolver
petencias reúnen y movilizan todos estos elementos para la movilizados para resolver
problemas o situaciones problemas o situaciones
consecusión de objetivos específicos en acciones integrales. dilemáticas en contextos consecusión de objetivos específicos en acciones integrales. dilemáticas en contextos
Desde esta perspectiva, saber o tener la información o el co- profesionales de trabajo, Desde esta perspectiva, saber o tener la información o el co- profesionales de trabajo,
nocimiento no alcanza. Ser competente es atender y resolver para la consecución de nocimiento no alcanza. Ser competente es atender y resolver para la consecución de
en la acción problemas profesionales. Ser competente es des- objetivos específicos en en la acción problemas profesionales. Ser competente es des- objetivos específicos en
empañarse con execelencia en la profesión. Ser competente acciones integrales.
empañarse con execelencia en la profesión. Ser competente acciones integrales.

implica poder realizar una actividad profesional, resolver implica poder realizar una actividad profesional, resolver
problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno mo- problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno mo-
vilizando integralmente un saber hacer, que integra saberes vilizando integralmente un saber hacer, que integra saberes
conceptuales específicos con capacidades diversas de acción conceptuales específicos con capacidades diversas de acción
y de vinculación a fin de alcanzar resultados de calidad. Im- y de vinculación a fin de alcanzar resultados de calidad. Im-
plica saber qué se realiza y, a la vez, tener conciencia de las plica saber qué se realiza y, a la vez, tener conciencia de las
consecuencias; ser competente es ser capaz también de eva- consecuencias; ser competente es ser capaz también de eva-
luar la acción y su propio impacto. Implica la capacidad para luar la acción y su propio impacto. Implica la capacidad para
aprender, para innovar y generar nuevo conocimiento. Es aprender, para innovar y generar nuevo conocimiento. Es
saber-ser, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qué y cómo; y saber-ser, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qué y cómo; y
saber-cuándo y dónde. Ser competente supone la capacidad saber-cuándo y dónde. Ser competente supone la capacidad
de ver, comprender, analizar y delinear las acciones a desa- de ver, comprender, analizar y delinear las acciones a desa-
rrollar. rrollar.

Por tanto, describir una competencia vuelve, en larga Por tanto, describir una competencia vuelve, en larga
medida, a representar tres elementos complementa- medida, a representar tres elementos complementa-
rios: Los tipos de situaciones de las que da un cierto rios: Los tipos de situaciones de las que da un cierto
control. Los recursos que moviliza, conocimientos control. Los recursos que moviliza, conocimientos
teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y
competencias más específicas, esquemas motores, competencias más específicas, esquemas motores,
esquemas de percepción, evaluación, anticipación y esquemas de percepción, evaluación, anticipación y
decisión. Y la naturaleza de los esquemas del pen­ decisión. Y la naturaleza de los esquemas del pen­
samiento que permiten la solicitud, la movilización samiento que permiten la solicitud, la movilización
y la orquestación de los recursos pertinentes, en si- y la orquestación de los recursos pertinentes, en si-
tuación compleja y en tiempo real. En resumen, el tuación compleja y en tiempo real. En resumen, el
análisis de competencias remite constantemente a análisis de competencias remite constantemente a

141 141

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respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la respuesta innovadora relacionada con los desafíos de la
construcción de una “nueva profesionalidad” en supervisión construcción de una “nueva profesionalidad” en supervisión
de la educación. Profesionalidad que implica nuevos saberes de la educación. Profesionalidad que implica nuevos saberes
de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas de acción y de reflexión que abran el desarrollo de nuevas
identidades institucionales, otras percepciones y otras prác- identidades institucionales, otras percepciones y otras prác-
ticas. ticas.
El concepto de competencia El concepto de competencia
Se entiende por competencia al conjunto integrado de implica el conjunto integrado Se entiende por competencia al conjunto integrado de implica el conjunto integrado
recursos cognitivos, conocimientos, habilidades, valores y de recursos cognitivos, recursos cognitivos, conocimientos, habilidades, valores y de recursos cognitivos,
actitudes movilizados para resolver problemas o situaciones conocimientos, habilidades, actitudes movilizados para resolver problemas o situaciones conocimientos, habilidades,
dilemáticas en contextos profesionales de trabajo. Las com- valores y actitudes dilemáticas en contextos profesionales de trabajo. Las com- valores y actitudes
petencias reúnen y movilizan todos estos elementos para la movilizados para resolver
petencias reúnen y movilizan todos estos elementos para la movilizados para resolver
problemas o situaciones problemas o situaciones
consecusión de objetivos específicos en acciones integrales. dilemáticas en contextos consecusión de objetivos específicos en acciones integrales. dilemáticas en contextos
Desde esta perspectiva, saber o tener la información o el co- profesionales de trabajo, Desde esta perspectiva, saber o tener la información o el co- profesionales de trabajo,
nocimiento no alcanza. Ser competente es atender y resolver para la consecución de nocimiento no alcanza. Ser competente es atender y resolver para la consecución de
en la acción problemas profesionales. Ser competente es des- objetivos específicos en en la acción problemas profesionales. Ser competente es des- objetivos específicos en
empañarse con execelencia en la profesión. Ser competente acciones integrales.
empañarse con execelencia en la profesión. Ser competente acciones integrales.

implica poder realizar una actividad profesional, resolver implica poder realizar una actividad profesional, resolver
problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno mo- problemas o desarrollar proyectos en tiempo oportuno mo-
vilizando integralmente un saber hacer, que integra saberes vilizando integralmente un saber hacer, que integra saberes
conceptuales específicos con capacidades diversas de acción conceptuales específicos con capacidades diversas de acción
y de vinculación a fin de alcanzar resultados de calidad. Im- y de vinculación a fin de alcanzar resultados de calidad. Im-
plica saber qué se realiza y, a la vez, tener conciencia de las plica saber qué se realiza y, a la vez, tener conciencia de las
consecuencias; ser competente es ser capaz también de eva- consecuencias; ser competente es ser capaz también de eva-
luar la acción y su propio impacto. Implica la capacidad para luar la acción y su propio impacto. Implica la capacidad para
aprender, para innovar y generar nuevo conocimiento. Es aprender, para innovar y generar nuevo conocimiento. Es
saber-ser, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qué y cómo; y saber-ser, saber-hacer, saber-colaborar, saber-qué y cómo; y
saber-cuándo y dónde. Ser competente supone la capacidad saber-cuándo y dónde. Ser competente supone la capacidad
de ver, comprender, analizar y delinear las acciones a desa- de ver, comprender, analizar y delinear las acciones a desa-
rrollar. rrollar.

Por tanto, describir una competencia vuelve, en larga Por tanto, describir una competencia vuelve, en larga
medida, a representar tres elementos complementa- medida, a representar tres elementos complementa-
rios: Los tipos de situaciones de las que da un cierto rios: Los tipos de situaciones de las que da un cierto
control. Los recursos que moviliza, conocimientos control. Los recursos que moviliza, conocimientos
teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y teóricos y metodológicos, actitudes, habilidades y
competencias más específicas, esquemas motores, competencias más específicas, esquemas motores,
esquemas de percepción, evaluación, anticipación y esquemas de percepción, evaluación, anticipación y
decisión. Y la naturaleza de los esquemas del pen­ decisión. Y la naturaleza de los esquemas del pen­
samiento que permiten la solicitud, la movilización samiento que permiten la solicitud, la movilización
y la orquestación de los recursos pertinentes, en si- y la orquestación de los recursos pertinentes, en si-
tuación compleja y en tiempo real. En resumen, el tuación compleja y en tiempo real. En resumen, el
análisis de competencias remite constantemente a análisis de competencias remite constantemente a

141 141
 una teoría del pensamiento y de la acción situados, una teoría del pensamiento y de la acción situados,
pero también del trabajo, la práctica como profesión pero también del trabajo, la práctica como profesión
y condición.66 y condición.66

Una característica primordial de las competencias es su Una característica primordial de las competencias es su
potencialidad de transferibilidad hacia otras situaciones o potencialidad de transferibilidad hacia otras situaciones o
procesos de acción. Lo que se aprende en una situación pue- procesos de acción. Lo que se aprende en una situación pue-
de ser fácilmente transportado a otra situación profesional, de ser fácilmente transportado a otra situación profesional,
no necesariamente similar a la primera. Aprende el sujeto, no necesariamente similar a la primera. Aprende el sujeto,
en su espacio de trabajo, pero es un aprendizaje activo que en su espacio de trabajo, pero es un aprendizaje activo que
se puede movilizar en otros lugares o puestos de trabajo. No se puede movilizar en otros lugares o puestos de trabajo. No
es solo un saber válido para algo o referido exclusivamente es solo un saber válido para algo o referido exclusivamente
a tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la formación a tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la formación
basada en competencias reside en la posibilidad de amplia- basada en competencias reside en la posibilidad de amplia-
ción de los saberes más allá de la ejecución en actividad. ción de los saberes más allá de la ejecución en actividad.
Las competencias, en este sentido, pueden ser consideradas Las competencias, en este sentido, pueden ser consideradas
un recurso, ya que son transferibles a otras situaciones o un recurso, ya que son transferibles a otras situaciones o
prácticas de acción o de reflexión. No como recetas, sino prácticas de acción o de reflexión. No como recetas, sino
que actúan como reinvención permanente de lo que se que actúan como reinvención permanente de lo que se
sabe cuando se está compelido ante un nuevo problema a sabe cuando se está compelido ante un nuevo problema a
resolver, por lo que son valiosas en los nuevos escenarios resolver, por lo que son valiosas en los nuevos escenarios
educativos, atravesados por problemáticas tan diversas y educativos, atravesados por problemáticas tan diversas y
cargados de incertidumbre. cargados de incertidumbre.
Las competencias requieren ser desarrolladas en for­ Las competencias requieren ser desarrolladas en for­
mación profesional, es decir, como parte de la labor a mación profesional, es decir, como parte de la labor a
desarrollar en los puestos de trabajo, y sólo se acrecienta su desarrollar en los puestos de trabajo, y sólo se acrecienta su
poder si los sujetos pueden movilizarlas y ponerlas en prác- poder si los sujetos pueden movilizarlas y ponerlas en prác-
tica en el trabajo mismo. O como dice Perrenoud: tica en el trabajo mismo. O como dice Perrenoud:

Las competencias profesionales se crean en formación, Las competencias profesionales se crean en formación,
pero también a merced de la navegación cotidiana del pero también a merced de la navegación cotidiana del
practicante, de una situación de trabajo a otra. practicante, de una situación de trabajo a otra.

Así por ejemplo, aprender a delegar es en sí mismo muy va- Así por ejemplo, aprender a delegar es en sí mismo muy va-
lioso, pero luego de aprender a delegar hay que tener la lioso, pero luego de aprender a delegar hay que tener la
posibilidad de ponerlo en práctica en el ámbito laboral, en posibilidad de ponerlo en práctica en el ámbito laboral, en
un esquema altamente jerárquico, la delegación como saber un esquema altamente jerárquico, la delegación como saber
no tendrá oportunidad de ser puesto en situación o en prác- no tendrá oportunidad de ser puesto en situación o en prác-
tica en forma asidua o continua. tica en forma asidua o continua.

66
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 66
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 11. 2004, p. 11.

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una teoría del pensamiento y de la acción situados, una teoría del pensamiento y de la acción situados,
pero también del trabajo, la práctica como profesión pero también del trabajo, la práctica como profesión
y condición.66 y condición.66

Una característica primordial de las competencias es su Una característica primordial de las competencias es su
potencialidad de transferibilidad hacia otras situaciones o potencialidad de transferibilidad hacia otras situaciones o
procesos de acción. Lo que se aprende en una situación pue- procesos de acción. Lo que se aprende en una situación pue-
de ser fácilmente transportado a otra situación profesional, de ser fácilmente transportado a otra situación profesional,
no necesariamente similar a la primera. Aprende el sujeto, no necesariamente similar a la primera. Aprende el sujeto,
en su espacio de trabajo, pero es un aprendizaje activo que en su espacio de trabajo, pero es un aprendizaje activo que
se puede movilizar en otros lugares o puestos de trabajo. No se puede movilizar en otros lugares o puestos de trabajo. No
es solo un saber válido para algo o referido exclusivamente es solo un saber válido para algo o referido exclusivamente
a tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la formación a tareas específicas o rutinarias. La fortaleza de la formación
basada en competencias reside en la posibilidad de amplia- basada en competencias reside en la posibilidad de amplia-
ción de los saberes más allá de la ejecución en actividad. ción de los saberes más allá de la ejecución en actividad.
Las competencias, en este sentido, pueden ser consideradas Las competencias, en este sentido, pueden ser consideradas
un recurso, ya que son transferibles a otras situaciones o un recurso, ya que son transferibles a otras situaciones o
prácticas de acción o de reflexión. No como recetas, sino prácticas de acción o de reflexión. No como recetas, sino
que actúan como reinvención permanente de lo que se que actúan como reinvención permanente de lo que se
sabe cuando se está compelido ante un nuevo problema a sabe cuando se está compelido ante un nuevo problema a
resolver, por lo que son valiosas en los nuevos escenarios resolver, por lo que son valiosas en los nuevos escenarios
educativos, atravesados por problemáticas tan diversas y educativos, atravesados por problemáticas tan diversas y
cargados de incertidumbre. cargados de incertidumbre.
Las competencias requieren ser desarrolladas en for­ Las competencias requieren ser desarrolladas en for­
mación profesional, es decir, como parte de la labor a mación profesional, es decir, como parte de la labor a
desarrollar en los puestos de trabajo, y sólo se acrecienta su desarrollar en los puestos de trabajo, y sólo se acrecienta su
poder si los sujetos pueden movilizarlas y ponerlas en prác- poder si los sujetos pueden movilizarlas y ponerlas en prác-
tica en el trabajo mismo. O como dice Perrenoud: tica en el trabajo mismo. O como dice Perrenoud:

Las competencias profesionales se crean en formación, Las competencias profesionales se crean en formación,
pero también a merced de la navegación cotidiana del pero también a merced de la navegación cotidiana del
practicante, de una situación de trabajo a otra. practicante, de una situación de trabajo a otra.

Así por ejemplo, aprender a delegar es en sí mismo muy va- Así por ejemplo, aprender a delegar es en sí mismo muy va-
lioso, pero luego de aprender a delegar hay que tener la lioso, pero luego de aprender a delegar hay que tener la
posibilidad de ponerlo en práctica en el ámbito laboral, en posibilidad de ponerlo en práctica en el ámbito laboral, en
un esquema altamente jerárquico, la delegación como saber un esquema altamente jerárquico, la delegación como saber
no tendrá oportunidad de ser puesto en situación o en prác- no tendrá oportunidad de ser puesto en situación o en prác-
tica en forma asidua o continua. tica en forma asidua o continua.

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Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 66
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 11. 2004, p. 11.

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 Por último, es fundamental destacar el carácter colecti- Por último, es fundamental destacar el carácter colecti-
La nueva profesionalidad en La nueva profesionalidad en
vo de las competencias, no alcanza como atributo personal la supervisión de la vo de las competencias, no alcanza como atributo personal la supervisión de la
de una sola persona, las competencias se vinculan con el educación, incluye el de una sola persona, las competencias se vinculan con el educación, incluye el
desempeño colectivo de una profesión en una época deter- desarrollo de competencias desempeño colectivo de una profesión en una época deter- desarrollo de competencias
minada. Por lo que su formación tiene que convocar a todos como la reflexión, minada. Por lo que su formación tiene que convocar a todos como la reflexión,
los integrantes con voluntad de movilizar y actualizar sus creatividad, capacidad de
los integrantes con voluntad de movilizar y actualizar sus creatividad, capacidad de
decisión y acción, decisión y acción,
saberes. Por lo tanto, estas competencias suponen una bús- abstracción, pensamiento saberes. Por lo tanto, estas competencias suponen una bús- abstracción, pensamiento
queda de superar el aislamiento que tradicionalmente ha sistémico, experimentación queda de superar el aislamiento que tradicionalmente ha sistémico, experimentación
caracterizado al trabajo en la educación y la apertura a la y capacidad de trabajar en caracterizado al trabajo en la educación y la apertura a la y capacidad de trabajar en
complementariedad, a la aceptación mutua de la crítica, a equipo; a su vez estas deben complementariedad, a la aceptación mutua de la crítica, a equipo; a su vez estas deben
solicitar ayuda y a dar crédito a las visiones de otros. ser capaces de transferirse
solicitar ayuda y a dar crédito a las visiones de otros. ser capaces de transferirse
y aplicarse a todas las y aplicarse a todas las
El referencial de competencias para equipos de super- situaciones, problemas y El referencial de competencias para equipos de super- situaciones, problemas y
visión a la que se alude guarda coherencia con el nuevo procesos de acción, es decir visión a la que se alude guarda coherencia con el nuevo procesos de acción, es decir
papel y funciones de la supervisión y con la evolución de la deben vincularse con su papel y funciones de la supervisión y con la evolución de la deben vincularse con su
profesionalidad. Un referencial no es más que un instrumen- contexto e incluso con el profesionalidad. Un referencial no es más que un instrumen- contexto e incluso con el
to para pensar las prácticas, para debatir sobre los desarrollos desempeño colectivo
to para pensar las prácticas, para debatir sobre los desarrollos desempeño colectivo
de una profesión. de una profesión.
de la profesión y poner en perspectiva aspectos emergentes de la profesión y poner en perspectiva aspectos emergentes
del trabajo y cuestiones controvertidas. Como sostiene P. del trabajo y cuestiones controvertidas. Como sostiene P.
Perrenoud:67 Perrenoud:67

un referencial de competencias intenta comprender un referencial de competencias intenta comprender

el movimiento de la profesión, no es ni definitivo, ni el movimiento de la profesión, no es ni definitivo, ni
exhaustivo. No representa una visión consensuada, exhaustivo. No representa una visión consensuada,
completa o estable de la profesión. Por el contrario, completa o estable de la profesión. Por el contrario,
sólo constituye un recurso para abrir un debate que sólo constituye un recurso para abrir un debate que
ponga en diálogo diferentes puntos de vista sobre la ponga en diálogo diferentes puntos de vista sobre la
profesión, considerando que “cualquier referencial profesión, considerando que “cualquier referencial
tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas
cambian y porque el modo de concebirlas se trans- cambian y porque el modo de concebirlas se trans-
forma”... forma”...

Para la supervisión de educación básica se identificó como Para la supervisión de educación básica se identificó como
la competencia más relevante a la asesoría como metacom- la competencia más relevante a la asesoría como metacom-
petencia que anida otras competencias específicas; gestión petencia que anida otras competencias específicas; gestión
estratégica, liderazgo, resolución de problemas, trabajo en estratégica, liderazgo, resolución de problemas, trabajo en
equipo-delegación, comunicación, negociación, participa- equipo-delegación, comunicación, negociación, participa-
ción y demanda educativa, utilización de nuevas tecnologías, ción y demanda educativa, utilización de nuevas tecnologías,
aprendizaje continuo y desempeño ético. aprendizaje continuo y desempeño ético.

67
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 67
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 7. 2004, p. 7.

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Por último, es fundamental destacar el carácter colecti- Por último, es fundamental destacar el carácter colecti-
La nueva profesionalidad en La nueva profesionalidad en
vo de las competencias, no alcanza como atributo personal la supervisión de la vo de las competencias, no alcanza como atributo personal la supervisión de la
de una sola persona, las competencias se vinculan con el educación, incluye el de una sola persona, las competencias se vinculan con el educación, incluye el
desempeño colectivo de una profesión en una época deter- desarrollo de competencias desempeño colectivo de una profesión en una época deter- desarrollo de competencias
minada. Por lo que su formación tiene que convocar a todos como la reflexión, minada. Por lo que su formación tiene que convocar a todos como la reflexión,
los integrantes con voluntad de movilizar y actualizar sus creatividad, capacidad de
los integrantes con voluntad de movilizar y actualizar sus creatividad, capacidad de
decisión y acción, decisión y acción,
saberes. Por lo tanto, estas competencias suponen una bús- abstracción, pensamiento saberes. Por lo tanto, estas competencias suponen una bús- abstracción, pensamiento
queda de superar el aislamiento que tradicionalmente ha sistémico, experimentación queda de superar el aislamiento que tradicionalmente ha sistémico, experimentación
caracterizado al trabajo en la educación y la apertura a la y capacidad de trabajar en caracterizado al trabajo en la educación y la apertura a la y capacidad de trabajar en
complementariedad, a la aceptación mutua de la crítica, a equipo; a su vez estas deben complementariedad, a la aceptación mutua de la crítica, a equipo; a su vez estas deben
solicitar ayuda y a dar crédito a las visiones de otros. ser capaces de transferirse
solicitar ayuda y a dar crédito a las visiones de otros. ser capaces de transferirse
y aplicarse a todas las y aplicarse a todas las
El referencial de competencias para equipos de super- situaciones, problemas y El referencial de competencias para equipos de super- situaciones, problemas y
visión a la que se alude guarda coherencia con el nuevo procesos de acción, es decir visión a la que se alude guarda coherencia con el nuevo procesos de acción, es decir
papel y funciones de la supervisión y con la evolución de la deben vincularse con su papel y funciones de la supervisión y con la evolución de la deben vincularse con su
profesionalidad. Un referencial no es más que un instrumen- contexto e incluso con el profesionalidad. Un referencial no es más que un instrumen- contexto e incluso con el
to para pensar las prácticas, para debatir sobre los desarrollos desempeño colectivo
to para pensar las prácticas, para debatir sobre los desarrollos desempeño colectivo
de una profesión. de una profesión.
de la profesión y poner en perspectiva aspectos emergentes de la profesión y poner en perspectiva aspectos emergentes
del trabajo y cuestiones controvertidas. Como sostiene P. del trabajo y cuestiones controvertidas. Como sostiene P.
Perrenoud:67 Perrenoud:67

un referencial de competencias intenta comprender un referencial de competencias intenta comprender

el movimiento de la profesión, no es ni definitivo, ni el movimiento de la profesión, no es ni definitivo, ni
exhaustivo. No representa una visión consensuada, exhaustivo. No representa una visión consensuada,
completa o estable de la profesión. Por el contrario, completa o estable de la profesión. Por el contrario,
sólo constituye un recurso para abrir un debate que sólo constituye un recurso para abrir un debate que
ponga en diálogo diferentes puntos de vista sobre la ponga en diálogo diferentes puntos de vista sobre la
profesión, considerando que “cualquier referencial profesión, considerando que “cualquier referencial
tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas tiende a pasar de moda, a la vez porque las prácticas
cambian y porque el modo de concebirlas se trans- cambian y porque el modo de concebirlas se trans-
forma”... forma”...

Para la supervisión de educación básica se identificó como Para la supervisión de educación básica se identificó como
la competencia más relevante a la asesoría como metacom- la competencia más relevante a la asesoría como metacom-
petencia que anida otras competencias específicas; gestión petencia que anida otras competencias específicas; gestión
estratégica, liderazgo, resolución de problemas, trabajo en estratégica, liderazgo, resolución de problemas, trabajo en
equipo-delegación, comunicación, negociación, participa- equipo-delegación, comunicación, negociación, participa-
ción y demanda educativa, utilización de nuevas tecnologías, ción y demanda educativa, utilización de nuevas tecnologías,
aprendizaje continuo y desempeño ético. aprendizaje continuo y desempeño ético.

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Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó, 67
Perrenoud, Philippe. Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Graó,
2004, p. 7. 2004, p. 7.

143 143
 Estas once competencias integran el nuevo “ mapa” de
las prácticas que se ponen en juego en los actuales marcos
de trabajo de la supervisión educacional. A continuación se
presentarán brevemente las competencias vinculadas con la
asesoría de escuelas. Muchas de ellas fueron tratadas en tra-
bajos de desarrollo de competencias orientadas a gestores de
transformación educativa de nivel macro.68
La concepción que subyace a esta propuesta es que la
asesoría es el hilo conductor del proceso de delimitación de
competencias en supervisión, lo que tambien tendrá que ser
considerado en los procesos de formación y actualización.
Por lo demás, conviene destacar que la asesoria es, a la vez,
una competencia en sí misma y a la vez, la metacompeten-
cia en la que engarzan otras competencias específicas,
formando el tejido o urdimbre de esta profesionalidad.
68
Ver propuesta en Pozner, Pilar (coord.) Competencias para la profesionalización
de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos
de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Educación
de la Nación Argentina, 2000.
144
supervisión.indd 144 12/28/06 12:22:52 PM
Estas once competencias integran el nuevo “ mapa” de
las prácticas que se ponen en juego en los actuales marcos
de trabajo de la supervisión educacional. A continuación se
presentarán brevemente las competencias vinculadas con la
asesoría de escuelas. Muchas de ellas fueron tratadas en tra-
bajos de desarrollo de competencias orientadas a gestores de
transformación educativa de nivel macro.68
La concepción que subyace a esta propuesta es que la
asesoría es el hilo conductor del proceso de delimitación de
competencias en supervisión, lo que tambien tendrá que ser
considerado en los procesos de formación y actualización.
Por lo demás, conviene destacar que la asesoria es, a la vez,
una competencia en sí misma y a la vez, la metacompeten-
cia en la que engarzan otras competencias específicas,
formando el tejido o urdimbre de esta profesionalidad.
68
Ver propuesta en Pozner, Pilar (coord.) Competencias para la profesionalización
de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos
de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Educación
de la Nación Argentina, 2000.
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Estas once competencias integran el nuevo “ mapa” de
las prácticas que se ponen en juego en los actuales marcos
de trabajo de la supervisión educacional. A continuación se
presentarán brevemente las competencias vinculadas con la
asesoría de escuelas. Muchas de ellas fueron tratadas en tra-
bajos de desarrollo de competencias orientadas a gestores de
transformación educativa de nivel macro.68
La concepción que subyace a esta propuesta es que la
asesoría es el hilo conductor del proceso de delimitación de
competencias en supervisión, lo que tambien tendrá que ser
considerado en los procesos de formación y actualización.
Por lo demás, conviene destacar que la asesoria es, a la vez,
una competencia en sí misma y a la vez, la metacompeten-
cia en la que engarzan otras competencias específicas,
formando el tejido o urdimbre de esta profesionalidad.
68
Ver propuesta en Pozner, Pilar (coord.) Competencias para la profesionalización
de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos
de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Educación
de la Nación Argentina, 2000.
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Estas once competencias integran el nuevo “ mapa” de
las prácticas que se ponen en juego en los actuales marcos
de trabajo de la supervisión educacional. A continuación se
presentarán brevemente las competencias vinculadas con la
asesoría de escuelas. Muchas de ellas fueron tratadas en tra-
bajos de desarrollo de competencias orientadas a gestores de
transformación educativa de nivel macro.68
La concepción que subyace a esta propuesta es que la
asesoría es el hilo conductor del proceso de delimitación de
competencias en supervisión, lo que tambien tendrá que ser
considerado en los procesos de formación y actualización.
Por lo demás, conviene destacar que la asesoria es, a la vez,
una competencia en sí misma y a la vez, la metacompeten-
cia en la que engarzan otras competencias específicas,
formando el tejido o urdimbre de esta profesionalidad.
68
Ver propuesta en Pozner, Pilar (coord.) Competencias para la profesionalización
de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos
de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministerio de Educación
de la Nación Argentina, 2000.
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 Figura núm. 4. Propuesta de competencias Figura núm. 4. Propuesta de competencias
de la supervisión de educación básica de la supervisión de educación básica

Gestión Gestión
estratégica estratégica
Liderazgo Liderazgo
Aprendizaje y animación Aprendizaje y animación
continuo pedagógica continuo pedagógica

Sistemas de Sistemas de
información, Resolución información, Resolución
evaluación de evaluación de
y nuevas problemas y nuevas problemas
tecnologías tecnologías

ASESORÍA ASESORÍA

Participación Trabajo Participación Trabajo

y demanda en equipo y demanda en equipo
educativa y redes educativa y redes

Comunicación Comunicación
Negociación, e Negociación, e
mediación información mediación información

Desempeño Desempeño
ético ético

145 145

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Figura núm. 4. Propuesta de competencias Figura núm. 4. Propuesta de competencias

de la supervisión de educación básica de la supervisión de educación básica

Gestión Gestión
estratégica estratégica
Liderazgo Liderazgo
Aprendizaje y animación Aprendizaje y animación
continuo pedagógica continuo pedagógica

Sistemas de Sistemas de
información, Resolución información, Resolución
evaluación de evaluación de
y nuevas problemas y nuevas problemas
tecnologías tecnologías

ASESORÍA ASESORÍA

Participación Trabajo Participación Trabajo

y demanda en equipo y demanda en equipo
educativa y redes educativa y redes

Comunicación Comunicación
Negociación, e Negociación, e
mediación información mediación información

Desempeño Desempeño
ético ético

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supervisión.indd 146 12/28/06 12:22:53 PM supervisión.indd 146 12/28/06 12:22:53 PM
 A modo de final abierto: un agenda A modo de final abierto: un agenda
para avanzar para avanzar
La primera tarea de la supervisión La primera tarea de la supervisión
es reconocer y utilizar el poder es reconocer y utilizar el poder
que poseen para cambiar las cosas. que poseen para cambiar las cosas.

M. Fullan M. Fullan

En los últimos años resulta cada vez más frecuente el trán- En los últimos años resulta cada vez más frecuente el trán-
sito del viejo paradigma burocrático que amparaba la sito del viejo paradigma burocrático que amparaba la
administración escolar hacia un nuevo paradigma más abier- administración escolar hacia un nuevo paradigma más abier-
to, que va logrando su espacio y un predicamento en las to, que va logrando su espacio y un predicamento en las
políticas y procesos cambios y transformaciones en los que políticas y procesos cambios y transformaciones en los que
la gestión institucional y la gestión escolar se muestran como la gestión institucional y la gestión escolar se muestran como
componentes prioritarios de estos cambios. componentes prioritarios de estos cambios.
Evidentemente que a la luz de lo que vino exponiendo, Evidentemente que a la luz de lo que vino exponiendo,
se advierte que se ha iniciado una revisión de la disociación se advierte que se ha iniciado una revisión de la disociación
existente entre el funcionamiento pedagógico y el funciona- existente entre el funcionamiento pedagógico y el funciona-
miento administrativo y organizativo de las instituciones miento administrativo y organizativo de las instituciones
educativas. Pero, a pesar de estos avances significativos, educativas. Pero, a pesar de estos avances significativos,
pueden anticiparse algunas tensiones entre los postulados y pueden anticiparse algunas tensiones entre los postulados y
las posibles implementaciones a concretar. Se vislumbran las posibles implementaciones a concretar. Se vislumbran
por lo menos algunas cuestiones básicas que podrían esta- por lo menos algunas cuestiones básicas que podrían esta-
rían capturando la expansión de la profesionalidad de los rían capturando la expansión de la profesionalidad de los
centros educativos y de los equipos de supervisión. Los centros educativos y de los equipos de supervisión. Los
grandes procesos de transformación de estos modelos muy grandes procesos de transformación de estos modelos muy
centralizados a modelos más flexibles han mostrado puntos centralizados a modelos más flexibles han mostrado puntos
críticos de los que obtenido algunas lecciones que es me- críticos de los que obtenido algunas lecciones que es me-
nester recuperar en esta agenda de trabajo para apoyar a las nester recuperar en esta agenda de trabajo para apoyar a las
escuelas y a los equipos de supervisón en este tránsito. escuelas y a los equipos de supervisón en este tránsito.
Identificarlos tiene cierto carácter estratégico para la trans­ Identificarlos tiene cierto carácter estratégico para la trans­
formación de los sistemas educativos en el contexto de los formación de los sistemas educativos en el contexto de los
desafíos aludidos a lo largo de este texto. desafíos aludidos a lo largo de este texto.

que como los faros en la noche pueden servir de que como los faros en la noche pueden servir de
iluminar la compleja tarea de reconfiguración de los iluminar la compleja tarea de reconfiguración de los
sistemas educativos. sistemas educativos.

147 147

supervisión.indd 147 12/28/06 12:22:53 PM supervisión.indd 147 12/28/06 12:22:53 PM

A modo de final abierto: un agenda A modo de final abierto: un agenda

para avanzar para avanzar
La primera tarea de la supervisión La primera tarea de la supervisión
es reconocer y utilizar el poder es reconocer y utilizar el poder
que poseen para cambiar las cosas. que poseen para cambiar las cosas.

M. Fullan M. Fullan

En los últimos años resulta cada vez más frecuente el trán- En los últimos años resulta cada vez más frecuente el trán-
sito del viejo paradigma burocrático que amparaba la sito del viejo paradigma burocrático que amparaba la
administración escolar hacia un nuevo paradigma más abier- administración escolar hacia un nuevo paradigma más abier-
to, que va logrando su espacio y un predicamento en las to, que va logrando su espacio y un predicamento en las
políticas y procesos cambios y transformaciones en los que políticas y procesos cambios y transformaciones en los que
la gestión institucional y la gestión escolar se muestran como la gestión institucional y la gestión escolar se muestran como
componentes prioritarios de estos cambios. componentes prioritarios de estos cambios.
Evidentemente que a la luz de lo que vino exponiendo, Evidentemente que a la luz de lo que vino exponiendo,
se advierte que se ha iniciado una revisión de la disociación se advierte que se ha iniciado una revisión de la disociación
existente entre el funcionamiento pedagógico y el funciona- existente entre el funcionamiento pedagógico y el funciona-
miento administrativo y organizativo de las instituciones miento administrativo y organizativo de las instituciones
educativas. Pero, a pesar de estos avances significativos, educativas. Pero, a pesar de estos avances significativos,
pueden anticiparse algunas tensiones entre los postulados y pueden anticiparse algunas tensiones entre los postulados y
las posibles implementaciones a concretar. Se vislumbran las posibles implementaciones a concretar. Se vislumbran
por lo menos algunas cuestiones básicas que podrían esta- por lo menos algunas cuestiones básicas que podrían esta-
rían capturando la expansión de la profesionalidad de los rían capturando la expansión de la profesionalidad de los
centros educativos y de los equipos de supervisión. Los centros educativos y de los equipos de supervisión. Los
grandes procesos de transformación de estos modelos muy grandes procesos de transformación de estos modelos muy
centralizados a modelos más flexibles han mostrado puntos centralizados a modelos más flexibles han mostrado puntos
críticos de los que obtenido algunas lecciones que es me- críticos de los que obtenido algunas lecciones que es me-
nester recuperar en esta agenda de trabajo para apoyar a las nester recuperar en esta agenda de trabajo para apoyar a las
escuelas y a los equipos de supervisón en este tránsito. escuelas y a los equipos de supervisón en este tránsito.
Identificarlos tiene cierto carácter estratégico para la trans­ Identificarlos tiene cierto carácter estratégico para la trans­
formación de los sistemas educativos en el contexto de los formación de los sistemas educativos en el contexto de los
desafíos aludidos a lo largo de este texto. desafíos aludidos a lo largo de este texto.

que como los faros en la noche pueden servir de que como los faros en la noche pueden servir de
iluminar la compleja tarea de reconfiguración de los iluminar la compleja tarea de reconfiguración de los
sistemas educativos. sistemas educativos.

147 147

Conviene analizar los puntos
críticos que aparecen en
el tránsito de modelos
centralizados a otros más
flexibles. Su identificación y
análisis obliga a pensar la
necesaria recofinguración de
los sistemas educativos, sin
la cual las iniciativas de
cambio pueden fracasar
o paralizarse.
148
supervisión.indd 148
Conviene analizar los puntos
críticos que aparecen en
el tránsito de modelos
centralizados a otros más
flexibles. Su identificación y
análisis obliga a pensar la
necesaria recofinguración de
los sistemas educativos, sin
la cual las iniciativas de
cambio pueden fracasar
o paralizarse.
148
De no hacerse el riesgo es no considerar este con-
junto de puntos críticos y sus implicancias, es que
estas conlleven fracasos, paralizaciones o la banali-
zación de estos importantes cambios. Sin ánimo de
ser exhaustivos, entre las tensiones más relevantes a
considerar, pueden mencionarse las siguientes:
A. Reconocer la actual sobrecarga administrativa
que soporta la supervisión como obstáculo que como las-
tre del viejo paradigma administrativista impone una rutina
de descuido a las cuestiones de atención primordial de la
escuela. Mantener esta carga administrativa, por otra parte,
no haría más que comunicar que el cambio no se valora y
se mantiene la vieja “gramática” organizacional. Superar
esta cuestión requiere por lo menos decisiones básicas de
dos actores a saber: una, integrar las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTICS), para generar
el soporte administrativo que le ofrecen a cualquier otra or-
ganización de este porte. Es más, lograr con ellas no
solamente la circulación de la información, sino la síntesis
de la misma para que sea material de trabajo de las propias
instituciones y profesionales; supervisión, directivos, do­
centes, tarea a concretar por la gestión institucional. La
segunda, está involucrada con los propios equipos de super-
visión y se relaciona con la voluntad individual y colectiva
de instalar nuevas prácticas en sus sabias rutinas cotidianas,
esto es, no evadir la atención de logros de los propósitos pe-
dagógicos atendiendo a las instituciones en las problemáticas
que se les presentan.
De los actos administrativos habrá que resguardar al mínimo
aquellos que contribuyen en cada instancia y actor a brin­dar
transparencia de las políticas publicas en educación.
B. Invertir una gran cantidad de energía en vitalizar
y hacer efectivos los espacios de trabajo colec­tivos, ello
requiere tanto energías personales, colectivas, así como ins-
titucionales para dar el salto cualitativo que estos cambios
necesitan en el uso y la riqueza ellos, como son las reunio-
nes de los Consejos Técnicos de Zona, reuniones de distrito,
reuniones de academia, o consejo técnico escolar. Si estos
espacios profesionales no se habitan de otro modo la cultu-
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De no hacerse el riesgo es no considerar este con-
junto de puntos críticos y sus implicancias, es que
estas conlleven fracasos, paralizaciones o la banali-
zación de estos importantes cambios. Sin ánimo de
ser exhaustivos, entre las tensiones más relevantes a
considerar, pueden mencionarse las siguientes:
A. Reconocer la actual sobrecarga administrativa
que soporta la supervisión como obstáculo que como las-
tre del viejo paradigma administrativista impone una rutina
de descuido a las cuestiones de atención primordial de la
escuela. Mantener esta carga administrativa, por otra parte,
no haría más que comunicar que el cambio no se valora y
se mantiene la vieja “gramática” organizacional. Superar
esta cuestión requiere por lo menos decisiones básicas de
dos actores a saber: una, integrar las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTICS), para generar
el soporte administrativo que le ofrecen a cualquier otra or-
ganización de este porte. Es más, lograr con ellas no
solamente la circulación de la información, sino la síntesis
de la misma para que sea material de trabajo de las propias
instituciones y profesionales; supervisión, directivos, do­
centes, tarea a concretar por la gestión institucional. La
segunda, está involucrada con los propios equipos de super-
visión y se relaciona con la voluntad individual y colectiva
de instalar nuevas prácticas en sus sabias rutinas cotidianas,
esto es, no evadir la atención de logros de los propósitos pe-
dagógicos atendiendo a las instituciones en las problemáticas
que se les presentan.
De los actos administrativos habrá que resguardar al mínimo
aquellos que contribuyen en cada instancia y actor a brin­dar
transparencia de las políticas publicas en educación.
B. Invertir una gran cantidad de energía en vitalizar
y hacer efectivos los espacios de trabajo colec­tivos, ello
requiere tanto energías personales, colectivas, así como ins-
titucionales para dar el salto cualitativo que estos cambios
necesitan en el uso y la riqueza ellos, como son las reunio-
nes de los Consejos Técnicos de Zona, reuniones de distrito,
reuniones de academia, o consejo técnico escolar. Si estos
espacios profesionales no se habitan de otro modo la cultu-
Conviene analizar los puntos
críticos que aparecen en
el tránsito de modelos
centralizados a otros más
flexibles. Su identificación y
análisis obliga a pensar la
necesaria recofinguración de
los sistemas educativos, sin
la cual las iniciativas de
cambio pueden fracasar
o paralizarse.
148
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Conviene analizar los puntos
críticos que aparecen en
el tránsito de modelos
centralizados a otros más
flexibles. Su identificación y
análisis obliga a pensar la
necesaria recofinguración de
los sistemas educativos, sin
la cual las iniciativas de
cambio pueden fracasar
o paralizarse.
148
De no hacerse el riesgo es no considerar este con-
junto de puntos críticos y sus implicancias, es que
estas conlleven fracasos, paralizaciones o la banali-
zación de estos importantes cambios. Sin ánimo de
ser exhaustivos, entre las tensiones más relevantes a
considerar, pueden mencionarse las siguientes:
A. Reconocer la actual sobrecarga administrativa
que soporta la supervisión como obstáculo que como las-
tre del viejo paradigma administrativista impone una rutina
de descuido a las cuestiones de atención primordial de la
escuela. Mantener esta carga administrativa, por otra parte,
no haría más que comunicar que el cambio no se valora y
se mantiene la vieja “gramática” organizacional. Superar
esta cuestión requiere por lo menos decisiones básicas de
dos actores a saber: una, integrar las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTICS), para generar
el soporte administrativo que le ofrecen a cualquier otra or-
ganización de este porte. Es más, lograr con ellas no
solamente la circulación de la información, sino la síntesis
de la misma para que sea material de trabajo de las propias
instituciones y profesionales; supervisión, directivos, do­
centes, tarea a concretar por la gestión institucional. La
segunda, está involucrada con los propios equipos de super-
visión y se relaciona con la voluntad individual y colectiva
de instalar nuevas prácticas en sus sabias rutinas cotidianas,
esto es, no evadir la atención de logros de los propósitos pe-
dagógicos atendiendo a las instituciones en las problemáticas
que se les presentan.
De los actos administrativos habrá que resguardar al mínimo
aquellos que contribuyen en cada instancia y actor a brin­dar
transparencia de las políticas publicas en educación.
B. Invertir una gran cantidad de energía en vitalizar
y hacer efectivos los espacios de trabajo colec­tivos, ello
requiere tanto energías personales, colectivas, así como ins-
titucionales para dar el salto cualitativo que estos cambios
necesitan en el uso y la riqueza ellos, como son las reunio-
nes de los Consejos Técnicos de Zona, reuniones de distrito,
reuniones de academia, o consejo técnico escolar. Si estos
espacios profesionales no se habitan de otro modo la cultu-
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De no hacerse el riesgo es no considerar este con-
junto de puntos críticos y sus implicancias, es que
estas conlleven fracasos, paralizaciones o la banali-
zación de estos importantes cambios. Sin ánimo de
ser exhaustivos, entre las tensiones más relevantes a
considerar, pueden mencionarse las siguientes:
A. Reconocer la actual sobrecarga administrativa
que soporta la supervisión como obstáculo que como las-
tre del viejo paradigma administrativista impone una rutina
de descuido a las cuestiones de atención primordial de la
escuela. Mantener esta carga administrativa, por otra parte,
no haría más que comunicar que el cambio no se valora y
se mantiene la vieja “gramática” organizacional. Superar
esta cuestión requiere por lo menos decisiones básicas de
dos actores a saber: una, integrar las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación (NTICS), para generar
el soporte administrativo que le ofrecen a cualquier otra or-
ganización de este porte. Es más, lograr con ellas no
solamente la circulación de la información, sino la síntesis
de la misma para que sea material de trabajo de las propias
instituciones y profesionales; supervisión, directivos, do­
centes, tarea a concretar por la gestión institucional. La
segunda, está involucrada con los propios equipos de super-
visión y se relaciona con la voluntad individual y colectiva
de instalar nuevas prácticas en sus sabias rutinas cotidianas,
esto es, no evadir la atención de logros de los propósitos pe-
dagógicos atendiendo a las instituciones en las problemáticas
que se les presentan.
De los actos administrativos habrá que resguardar al mínimo
aquellos que contribuyen en cada instancia y actor a brin­dar
transparencia de las políticas publicas en educación.
B. Invertir una gran cantidad de energía en vitalizar
y hacer efectivos los espacios de trabajo colec­tivos, ello
requiere tanto energías personales, colectivas, así como ins-
titucionales para dar el salto cualitativo que estos cambios
necesitan en el uso y la riqueza ellos, como son las reunio-
nes de los Consejos Técnicos de Zona, reuniones de distrito,
reuniones de academia, o consejo técnico escolar. Si estos
espacios profesionales no se habitan de otro modo la cultu-
 ra del individualismo y lo fragmentado impedirá gestar
vitales comunidades académicas. Sin esto no será posible
instalar la transformación requerida ni en supervisón, pero
tampoco en las escuelas. Para ello, además, estas comunida-
des académicas o comunidades de prácticas tendrán que
asumir como eje primordial de su trabajo mejorar los apren-
dizajes de todos los estudiantes de esa zona de supervisión.
No podrá, acumular conocimiento sobre la enseñanza y
generar así una real transformación de las prácticas que lo-
gre profesionalización y nuevas identidades profesionales.
Por ello es necesario invertir en formación de recursos hu-
manos, el futuro de la supervisión dependerá de la capacidad
del sistema para formar adecuadamente a sus elencos, en
estos puntos de inflexión clave para el cambio: pasar de lo
aislado a lo colectivo.
C. Para los integrantes de los equipos de supervi-
sión el desafío está en que sean capaces de movilizar sus
estructuras y sus dinámicas de trabajo para lograr tra-
bajar realmente por acuerdos de trabajo o acuerdos
institucionales, que implica el desarrollo de formas de tra-
bajo con otros, como colectivo, es decir con un horizonte de
sentido compartido. El problema de las metas y de los re-
sultados es un tema de todos por lo tanto requiere articulación
entre los actores de supervisón de una zona, por ejemplo.
En este sentido, aparece entre las condiciones de un trabajo
colaborativo la construcción de algunos acuerdos básicos
referidos a los propósitos o problemas que se consideran
prioritarios y las dinámicas y estrategias que se pondrán en
juego para lograr resultados.
Se puede empezar por establecer algunas distinciones,
que coherencia no significa homogeneidad, ni tampoco
acuerdos de palabras que se desvirtúen en los hechos. Acor-
dar esto será asumir que los consensos no serán uniformes
e idénticos ni en sus tiempos ni en sus modalidades. Desde
esta posible contextualización de expectativas, es posible co-
menzar con un proceso de reflexión colectiva asumiendo que
puede haber disidencias y apropiaciones particulares. Segu-
ramente, estos procesos recuperarán aportes de la tradición,
la normativa, los conocimientos, las creencias, los modos de
comportarse, etcétera, y asimismo, será orientado por las
149
supervisión.indd 149
ra del individualismo y lo fragmentado impedirá gestar
vitales comunidades académicas. Sin esto no será posible
instalar la transformación requerida ni en supervisón, pero
tampoco en las escuelas. Para ello, además, estas comunida-
des académicas o comunidades de prácticas tendrán que
asumir como eje primordial de su trabajo mejorar los apren-
dizajes de todos los estudiantes de esa zona de supervisión.
No podrá, acumular conocimiento sobre la enseñanza y
generar así una real transformación de las prácticas que lo-
gre profesionalización y nuevas identidades profesionales.
Por ello es necesario invertir en formación de recursos hu-
manos, el futuro de la supervisión dependerá de la capacidad
del sistema para formar adecuadamente a sus elencos, en
estos puntos de inflexión clave para el cambio: pasar de lo
aislado a lo colectivo.
C. Para los integrantes de los equipos de supervi-
sión el desafío está en que sean capaces de movilizar sus
estructuras y sus dinámicas de trabajo para lograr tra-
bajar realmente por acuerdos de trabajo o acuerdos
institucionales, que implica el desarrollo de formas de tra-
bajo con otros, como colectivo, es decir con un horizonte de
sentido compartido. El problema de las metas y de los re-
sultados es un tema de todos por lo tanto requiere articulación
entre los actores de supervisón de una zona, por ejemplo.
En este sentido, aparece entre las condiciones de un trabajo
colaborativo la construcción de algunos acuerdos básicos
referidos a los propósitos o problemas que se consideran
prioritarios y las dinámicas y estrategias que se pondrán en
juego para lograr resultados.
Se puede empezar por establecer algunas distinciones,
que coherencia no significa homogeneidad, ni tampoco
acuerdos de palabras que se desvirtúen en los hechos. Acor-
dar esto será asumir que los consensos no serán uniformes
e idénticos ni en sus tiempos ni en sus modalidades. Desde
esta posible contextualización de expectativas, es posible co-
menzar con un proceso de reflexión colectiva asumiendo que
puede haber disidencias y apropiaciones particulares. Segu-
ramente, estos procesos recuperarán aportes de la tradición,
la normativa, los conocimientos, las creencias, los modos de
comportarse, etcétera, y asimismo, será orientado por las
149
ra del individualismo y lo fragmentado impedirá gestar
vitales comunidades académicas. Sin esto no será posible
instalar la transformación requerida ni en supervisón, pero
tampoco en las escuelas. Para ello, además, estas comunida-
des académicas o comunidades de prácticas tendrán que
asumir como eje primordial de su trabajo mejorar los apren-
dizajes de todos los estudiantes de esa zona de supervisión.
No podrá, acumular conocimiento sobre la enseñanza y
generar así una real transformación de las prácticas que lo-
gre profesionalización y nuevas identidades profesionales.
Por ello es necesario invertir en formación de recursos hu-
manos, el futuro de la supervisión dependerá de la capacidad
del sistema para formar adecuadamente a sus elencos, en
estos puntos de inflexión clave para el cambio: pasar de lo
aislado a lo colectivo.
C. Para los integrantes de los equipos de supervi-
sión el desafío está en que sean capaces de movilizar sus
estructuras y sus dinámicas de trabajo para lograr tra-
bajar realmente por acuerdos de trabajo o acuerdos
institucionales, que implica el desarrollo de formas de tra-
bajo con otros, como colectivo, es decir con un horizonte de
sentido compartido. El problema de las metas y de los re-
sultados es un tema de todos por lo tanto requiere articulación
entre los actores de supervisón de una zona, por ejemplo.
En este sentido, aparece entre las condiciones de un trabajo
colaborativo la construcción de algunos acuerdos básicos
referidos a los propósitos o problemas que se consideran
prioritarios y las dinámicas y estrategias que se pondrán en
juego para lograr resultados.
Se puede empezar por establecer algunas distinciones,
que coherencia no significa homogeneidad, ni tampoco
acuerdos de palabras que se desvirtúen en los hechos. Acor-
dar esto será asumir que los consensos no serán uniformes
e idénticos ni en sus tiempos ni en sus modalidades. Desde
esta posible contextualización de expectativas, es posible co-
menzar con un proceso de reflexión colectiva asumiendo que
puede haber disidencias y apropiaciones particulares. Segu-
ramente, estos procesos recuperarán aportes de la tradición,
la normativa, los conocimientos, las creencias, los modos de
comportarse, etcétera, y asimismo, será orientado por las
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ra del individualismo y lo fragmentado impedirá gestar
vitales comunidades académicas. Sin esto no será posible
instalar la transformación requerida ni en supervisón, pero
tampoco en las escuelas. Para ello, además, estas comunida-
des académicas o comunidades de prácticas tendrán que
asumir como eje primordial de su trabajo mejorar los apren-
dizajes de todos los estudiantes de esa zona de supervisión.
No podrá, acumular conocimiento sobre la enseñanza y
generar así una real transformación de las prácticas que lo-
gre profesionalización y nuevas identidades profesionales.
Por ello es necesario invertir en formación de recursos hu-
manos, el futuro de la supervisión dependerá de la capacidad
del sistema para formar adecuadamente a sus elencos, en
estos puntos de inflexión clave para el cambio: pasar de lo
aislado a lo colectivo.
C. Para los integrantes de los equipos de supervi-
sión el desafío está en que sean capaces de movilizar sus
estructuras y sus dinámicas de trabajo para lograr tra-
bajar realmente por acuerdos de trabajo o acuerdos
institucionales, que implica el desarrollo de formas de tra-
bajo con otros, como colectivo, es decir con un horizonte de
sentido compartido. El problema de las metas y de los re-
sultados es un tema de todos por lo tanto requiere articulación
entre los actores de supervisón de una zona, por ejemplo.
En este sentido, aparece entre las condiciones de un trabajo
colaborativo la construcción de algunos acuerdos básicos
referidos a los propósitos o problemas que se consideran
prioritarios y las dinámicas y estrategias que se pondrán en
juego para lograr resultados.
Se puede empezar por establecer algunas distinciones,
que coherencia no significa homogeneidad, ni tampoco
acuerdos de palabras que se desvirtúen en los hechos. Acor-
dar esto será asumir que los consensos no serán uniformes
e idénticos ni en sus tiempos ni en sus modalidades. Desde
esta posible contextualización de expectativas, es posible co-
menzar con un proceso de reflexión colectiva asumiendo que
puede haber disidencias y apropiaciones particulares. Segu-
ramente, estos procesos recuperarán aportes de la tradición,
la normativa, los conocimientos, las creencias, los modos de
comportarse, etcétera, y asimismo, será orientado por las
149
 exploraciones e innovaciones de cara al futuro de mejora de
los aprendizajes.
Este ejercicio de consensuar y converger sobre lo que se
entiende por mejora educación es una cuestión central para
la coherencia de cualquier institución educativa. Allí reside
el sentido profundo de la idea de proyecto institucional. La
construcción de este acuerdo, respetando los procesos indi-
viduales y colectivos, se vinculará con todo lo demás.
El grado de consenso que se logre, se traducirá en el
clima de trabajo en las prácticas cotidianas, pero, fundamen-
talmente, en las huellas que se plasmarán en la mejora
educativa. Es posible alcanzar la coherencia dentro de la
plurali­dad, en la medida en que todos los individuos, equi-
pos y sus respectivas propuestas profesionales sean capaces
de autoevaluar y de reconsiderar. Es necesario reconocer
la diversidad allí donde habitualmente se busca la homoge­
neidad. Por otra parte, será necesario avanzar en otros
acuerdos y ampliación del la participación en otros ámbitos,
al de las familias y el entorno. Como se explicitara en tra-
bajos anteriores:
Es necesario apostar a la creación de nuevos modos
de articulación del sistema educativo con el entorno.
Crear nuevas instancias de participación de padres,
establecer nexos con organizaciones de la comuni-
dad que puedan colaborar con la labor educativa,
crear espacios en los que escuchar las demandas y
necesidades que las familias, los trabajadores, las uni-
versidades, tienen en relación con lo que el sistema
educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es
de crear puntos de articulación con el entorno en to-
das las instancias y escalones del propio sistema
educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de
registrar las señales emitidas por los ciudadanos (cul-
turales, sociales, políticas, económicas) y procesar las
respuestas adecuadas en un clima de participación y
de construcción de consensos.69
69
Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables
de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministe-
rio de Educación de la Nación Argentina, 2000, p. 23.
150
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exploraciones e innovaciones de cara al futuro de mejora de
los aprendizajes.
Este ejercicio de consensuar y converger sobre lo que se
entiende por mejora educación es una cuestión central para
la coherencia de cualquier institución educativa. Allí reside
el sentido profundo de la idea de proyecto institucional. La
construcción de este acuerdo, respetando los procesos indi-
viduales y colectivos, se vinculará con todo lo demás.
El grado de consenso que se logre, se traducirá en el
clima de trabajo en las prácticas cotidianas, pero, fundamen-
talmente, en las huellas que se plasmarán en la mejora
educativa. Es posible alcanzar la coherencia dentro de la
plurali­dad, en la medida en que todos los individuos, equi-
pos y sus respectivas propuestas profesionales sean capaces
de autoevaluar y de reconsiderar. Es necesario reconocer
la diversidad allí donde habitualmente se busca la homoge­
neidad. Por otra parte, será necesario avanzar en otros
acuerdos y ampliación del la participación en otros ámbitos,
al de las familias y el entorno. Como se explicitara en tra-
bajos anteriores:
Es necesario apostar a la creación de nuevos modos
de articulación del sistema educativo con el entorno.
Crear nuevas instancias de participación de padres,
establecer nexos con organizaciones de la comuni-
dad que puedan colaborar con la labor educativa,
crear espacios en los que escuchar las demandas y
necesidades que las familias, los trabajadores, las uni-
versidades, tienen en relación con lo que el sistema
educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es
de crear puntos de articulación con el entorno en to-
das las instancias y escalones del propio sistema
educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de
registrar las señales emitidas por los ciudadanos (cul-
turales, sociales, políticas, económicas) y procesar las
respuestas adecuadas en un clima de participación y
de construcción de consensos.69
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Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables
de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministe-
rio de Educación de la Nación Argentina, 2000, p. 23.
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exploraciones e innovaciones de cara al futuro de mejora de
los aprendizajes.
Este ejercicio de consensuar y converger sobre lo que se
entiende por mejora educación es una cuestión central para
la coherencia de cualquier institución educativa. Allí reside
el sentido profundo de la idea de proyecto institucional. La
construcción de este acuerdo, respetando los procesos indi-
viduales y colectivos, se vinculará con todo lo demás.
El grado de consenso que se logre, se traducirá en el
clima de trabajo en las prácticas cotidianas, pero, fundamen-
talmente, en las huellas que se plasmarán en la mejora
educativa. Es posible alcanzar la coherencia dentro de la
plurali­dad, en la medida en que todos los individuos, equi-
pos y sus respectivas propuestas profesionales sean capaces
de autoevaluar y de reconsiderar. Es necesario reconocer
la diversidad allí donde habitualmente se busca la homoge­
neidad. Por otra parte, será necesario avanzar en otros
acuerdos y ampliación del la participación en otros ámbitos,
al de las familias y el entorno. Como se explicitara en tra-
bajos anteriores:
Es necesario apostar a la creación de nuevos modos
de articulación del sistema educativo con el entorno.
Crear nuevas instancias de participación de padres,
establecer nexos con organizaciones de la comuni-
dad que puedan colaborar con la labor educativa,
crear espacios en los que escuchar las demandas y
necesidades que las familias, los trabajadores, las uni-
versidades, tienen en relación con lo que el sistema
educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es
de crear puntos de articulación con el entorno en to-
das las instancias y escalones del propio sistema
educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de
registrar las señales emitidas por los ciudadanos (cul-
turales, sociales, políticas, económicas) y procesar las
respuestas adecuadas en un clima de participación y
de construcción de consensos.69
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Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables
de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministe-
rio de Educación de la Nación Argentina, 2000, p. 23.
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exploraciones e innovaciones de cara al futuro de mejora de
los aprendizajes.
Este ejercicio de consensuar y converger sobre lo que se
entiende por mejora educación es una cuestión central para
la coherencia de cualquier institución educativa. Allí reside
el sentido profundo de la idea de proyecto institucional. La
construcción de este acuerdo, respetando los procesos indi-
viduales y colectivos, se vinculará con todo lo demás.
El grado de consenso que se logre, se traducirá en el
clima de trabajo en las prácticas cotidianas, pero, fundamen-
talmente, en las huellas que se plasmarán en la mejora
educativa. Es posible alcanzar la coherencia dentro de la
plurali­dad, en la medida en que todos los individuos, equi-
pos y sus respectivas propuestas profesionales sean capaces
de autoevaluar y de reconsiderar. Es necesario reconocer
la diversidad allí donde habitualmente se busca la homoge­
neidad. Por otra parte, será necesario avanzar en otros
acuerdos y ampliación del la participación en otros ámbitos,
al de las familias y el entorno. Como se explicitara en tra-
bajos anteriores:
Es necesario apostar a la creación de nuevos modos
de articulación del sistema educativo con el entorno.
Crear nuevas instancias de participación de padres,
establecer nexos con organizaciones de la comuni-
dad que puedan colaborar con la labor educativa,
crear espacios en los que escuchar las demandas y
necesidades que las familias, los trabajadores, las uni-
versidades, tienen en relación con lo que el sistema
educativo aporta a la sociedad. De lo que se trata es
de crear puntos de articulación con el entorno en to-
das las instancias y escalones del propio sistema
educativo, de modo de hacerlo permeable y capaz de
registrar las señales emitidas por los ciudadanos (cul-
turales, sociales, políticas, económicas) y procesar las
respuestas adecuadas en un clima de participación y
de construcción de consensos.69
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Pozner, Pilar (coord.). “Desafíos de la educación” en Competencias para la pro-
fesionalización de la gestión educativa. Diez módulos destinados a los responsables
de los procesos de transformación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO/Ministe-
rio de Educación de la Nación Argentina, 2000, p. 23.
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 D. Es preciso reconocer la necesidad de propiciar
múltiples espacios de formación en competencias clave
en supervisión, que susciten una sinergia capaz de promover
organizaciones éticas, inteligentes y sensibles enriquecidas
en propuestas y creatividad, para estimular participación,
responsabilidad y compromiso. La búsqueda de los sistemas
educativos de ampliar una gobernabilidad política y peda-
gógica, requiere consensuar claridad y precisión conceptual
en los procesos de formación realizados por los diversos
actores.
Los procesos de formación no siempre contribuyen al cam-
bio de paradigma y sus nuevas competencias, esto los hace
algunas veces ineptos para dar respuesta a las demandas de
generar profesionalidad del oficio de enseñar o de pilotear
instituciones educativas o las zonas de supervisión. La
necesidad de contar profesionales, requiere que el cambio
educativo para efectivizarse en transformación educativa
generar procesos de formación acordes y pertinentes, y
fundamentalmente precisa de imaginar e impulsar procesos
de formación que tengan la capacidad de superar rutinas
enraizadas y vetustas. El empeño por realizar los cambios
educativos en tiempos relativamente cortos y discontinuos
no ha coincidido con el tiempo del ser humano que habilite
el cambio de los sujetos.
Los procesos de formación en esta coyuntura, más que
nunca, deben asumirse de largo plazo y ser sistemáticos e
incrementales para movilizar una gran masa crítica de sabe-
res que habiliten otros desempeños. Es menester generar
dispositivos de profesionalización que aborden y articulen
distintas estrategias que contribuyan a generar un amplio
abanico de saberes y competencias que haga posible el apo-
yo a los centros escolares.
Una propuesta sistemática de trabajo con un cuerpo de co­
nocimientos teóricos adecuados a los nuevos requerimientos
exige que a su vez recuperen los conocimientos y problemá-
ticas que provienen de la práctica y de los obstáculos
cotidianos. Asimismo el desafío de la profesionalización
requiere que se parta de los conocimientos previos o dispo-
nibles del personal en formación, de manera tal de cimentar
los nuevos recorridos de formación para que sean significa-
tivos y enriquecedores. Asumir a los participantes como
151
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D. Es preciso reconocer la necesidad de propiciar
múltiples espacios de formación en competencias clave
en supervisión, que susciten una sinergia capaz de promover
organizaciones éticas, inteligentes y sensibles enriquecidas
en propuestas y creatividad, para estimular participación,
responsabilidad y compromiso. La búsqueda de los sistemas
educativos de ampliar una gobernabilidad política y peda-
gógica, requiere consensuar claridad y precisión conceptual
en los procesos de formación realizados por los diversos
actores.
Los procesos de formación no siempre contribuyen al cam-
bio de paradigma y sus nuevas competencias, esto los hace
algunas veces ineptos para dar respuesta a las demandas de
generar profesionalidad del oficio de enseñar o de pilotear
instituciones educativas o las zonas de supervisión. La
necesidad de contar profesionales, requiere que el cambio
educativo para efectivizarse en transformación educativa
generar procesos de formación acordes y pertinentes, y
fundamentalmente precisa de imaginar e impulsar procesos
de formación que tengan la capacidad de superar rutinas
enraizadas y vetustas. El empeño por realizar los cambios
educativos en tiempos relativamente cortos y discontinuos
no ha coincidido con el tiempo del ser humano que habilite
el cambio de los sujetos.
Los procesos de formación en esta coyuntura, más que
nunca, deben asumirse de largo plazo y ser sistemáticos e
incrementales para movilizar una gran masa crítica de sabe-
res que habiliten otros desempeños. Es menester generar
dispositivos de profesionalización que aborden y articulen
distintas estrategias que contribuyan a generar un amplio
abanico de saberes y competencias que haga posible el apo-
yo a los centros escolares.
Una propuesta sistemática de trabajo con un cuerpo de co­
nocimientos teóricos adecuados a los nuevos requerimientos
exige que a su vez recuperen los conocimientos y problemá-
ticas que provienen de la práctica y de los obstáculos
cotidianos. Asimismo el desafío de la profesionalización
requiere que se parta de los conocimientos previos o dispo-
nibles del personal en formación, de manera tal de cimentar
los nuevos recorridos de formación para que sean significa-
tivos y enriquecedores. Asumir a los participantes como
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D. Es preciso reconocer la necesidad de propiciar
múltiples espacios de formación en competencias clave
en supervisión, que susciten una sinergia capaz de promover
organizaciones éticas, inteligentes y sensibles enriquecidas
en propuestas y creatividad, para estimular participación,
responsabilidad y compromiso. La búsqueda de los sistemas
educativos de ampliar una gobernabilidad política y peda-
gógica, requiere consensuar claridad y precisión conceptual
en los procesos de formación realizados por los diversos
actores.
Los procesos de formación no siempre contribuyen al cam-
bio de paradigma y sus nuevas competencias, esto los hace
algunas veces ineptos para dar respuesta a las demandas de
generar profesionalidad del oficio de enseñar o de pilotear
instituciones educativas o las zonas de supervisión. La
necesidad de contar profesionales, requiere que el cambio
educativo para efectivizarse en transformación educativa
generar procesos de formación acordes y pertinentes, y
fundamentalmente precisa de imaginar e impulsar procesos
de formación que tengan la capacidad de superar rutinas
enraizadas y vetustas. El empeño por realizar los cambios
educativos en tiempos relativamente cortos y discontinuos
no ha coincidido con el tiempo del ser humano que habilite
el cambio de los sujetos.
Los procesos de formación en esta coyuntura, más que
nunca, deben asumirse de largo plazo y ser sistemáticos e
incrementales para movilizar una gran masa crítica de sabe-
res que habiliten otros desempeños. Es menester generar
dispositivos de profesionalización que aborden y articulen
distintas estrategias que contribuyan a generar un amplio
abanico de saberes y competencias que haga posible el apo-
yo a los centros escolares.
Una propuesta sistemática de trabajo con un cuerpo de co­
nocimientos teóricos adecuados a los nuevos requerimientos
exige que a su vez recuperen los conocimientos y problemá-
ticas que provienen de la práctica y de los obstáculos
cotidianos. Asimismo el desafío de la profesionalización
requiere que se parta de los conocimientos previos o dispo-
nibles del personal en formación, de manera tal de cimentar
los nuevos recorridos de formación para que sean significa-
tivos y enriquecedores. Asumir a los participantes como
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D. Es preciso reconocer la necesidad de propiciar
múltiples espacios de formación en competencias clave
en supervisión, que susciten una sinergia capaz de promover
organizaciones éticas, inteligentes y sensibles enriquecidas
en propuestas y creatividad, para estimular participación,
responsabilidad y compromiso. La búsqueda de los sistemas
educativos de ampliar una gobernabilidad política y peda-
gógica, requiere consensuar claridad y precisión conceptual
en los procesos de formación realizados por los diversos
actores.
Los procesos de formación no siempre contribuyen al cam-
bio de paradigma y sus nuevas competencias, esto los hace
algunas veces ineptos para dar respuesta a las demandas de
generar profesionalidad del oficio de enseñar o de pilotear
instituciones educativas o las zonas de supervisión. La
necesidad de contar profesionales, requiere que el cambio
educativo para efectivizarse en transformación educativa
generar procesos de formación acordes y pertinentes, y
fundamentalmente precisa de imaginar e impulsar procesos
de formación que tengan la capacidad de superar rutinas
enraizadas y vetustas. El empeño por realizar los cambios
educativos en tiempos relativamente cortos y discontinuos
no ha coincidido con el tiempo del ser humano que habilite
el cambio de los sujetos.
Los procesos de formación en esta coyuntura, más que
nunca, deben asumirse de largo plazo y ser sistemáticos e
incrementales para movilizar una gran masa crítica de sabe-
res que habiliten otros desempeños. Es menester generar
dispositivos de profesionalización que aborden y articulen
distintas estrategias que contribuyan a generar un amplio
abanico de saberes y competencias que haga posible el apo-
yo a los centros escolares.
Una propuesta sistemática de trabajo con un cuerpo de co­
nocimientos teóricos adecuados a los nuevos requerimientos
exige que a su vez recuperen los conocimientos y problemá-
ticas que provienen de la práctica y de los obstáculos
cotidianos. Asimismo el desafío de la profesionalización
requiere que se parta de los conocimientos previos o dispo-
nibles del personal en formación, de manera tal de cimentar
los nuevos recorridos de formación para que sean significa-
tivos y enriquecedores. Asumir a los participantes como
151
 depositarios de una extendida experiencia a considerar, in-
corporándolos como productores de conocimiento y no sólo
consumidores de este.
Para los integrantes de los equipos de supervisión, a su
vez, esto exige voluntad de cambio, de estudio, de trabajo
con otros y un serio esfuerzo, por salir de lo anecdótico,
romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, quebrar
el inmovilismo burocrático y pragmático, para que se pue-
dan concebir acciones “pensadas” y con intencionalidad. En
definitiva tienen que dar lugar a una ruptura con cierto co-
nocimiento que se convirtió en “sentido común” para
desarrollar un pensamiento objetivado a través del ejercicio
de una práctica más reflexiva.
E. Superar el transitado y devaluado modalidad en
cascada, para generar una amplia red de actores con ca-
pacidad de formar o actualizar en supervisión. La
formación que actualice los saberes de los equipos de super-
visión podrá generarse con diversas estrategias, dispositivos
y formatos. Pero, es muy relevante en este punto, destacar
los esfuerzos encaminados a La cascada como modo de for-
mación, muy usado en los años noventa fue concebido de
forma tal que un pequeño grupo de expertos formaba a un
grupo más amplio de actores; los que a su vez formaban a
otro grupo más amplio; y así sucesivamente. Lo que se cons-
tató es que quien estaba en el último nivel de la cascada
accedía a un conocimiento muy empobrecido, “lavado” y
distorsionado.
Una alternativa entre las posibles, es la formación en red, su
esquema conceptual no es vertical, su lógica es la genera-
ción de un tejido, una urdimbre de muchos formadores en
distintos puntos del sistema.70 Se forma y actualiza a per­
sonal del sistema en la visión nueva de gestión de la
supervisón. Poniendo a la mano de ellos la información y
la metodología que propicie estar pensando todo el tiempo
en el actual escenario educativo, pensarse como un protago-
nista en ese escenario y estar a su vez pensando en cómo,
70
Una incipiente experiencia es la realizada en el proyecto Impulsar la mejora con-
tinua: la supervisión de educación básica. México: Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal/OEI, durante el año 2005.
152
supervisión.indd 152 12/28/06 12:22:54 PM
depositarios de una extendida experiencia a considerar, in-
corporándolos como productores de conocimiento y no sólo
consumidores de este.
Para los integrantes de los equipos de supervisión, a su
vez, esto exige voluntad de cambio, de estudio, de trabajo
con otros y un serio esfuerzo, por salir de lo anecdótico,
romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, quebrar
el inmovilismo burocrático y pragmático, para que se pue-
dan concebir acciones “pensadas” y con intencionalidad. En
definitiva tienen que dar lugar a una ruptura con cierto co-
nocimiento que se convirtió en “sentido común” para
desarrollar un pensamiento objetivado a través del ejercicio
de una práctica más reflexiva.
E. Superar el transitado y devaluado modalidad en
cascada, para generar una amplia red de actores con ca-
pacidad de formar o actualizar en supervisión. La
formación que actualice los saberes de los equipos de super-
visión podrá generarse con diversas estrategias, dispositivos
y formatos. Pero, es muy relevante en este punto, destacar
los esfuerzos encaminados a La cascada como modo de for-
mación, muy usado en los años noventa fue concebido de
forma tal que un pequeño grupo de expertos formaba a un
grupo más amplio de actores; los que a su vez formaban a
otro grupo más amplio; y así sucesivamente. Lo que se cons-
tató es que quien estaba en el último nivel de la cascada
accedía a un conocimiento muy empobrecido, “lavado” y
distorsionado.
Una alternativa entre las posibles, es la formación en red, su
esquema conceptual no es vertical, su lógica es la genera-
ción de un tejido, una urdimbre de muchos formadores en
distintos puntos del sistema.70 Se forma y actualiza a per­
sonal del sistema en la visión nueva de gestión de la
supervisón. Poniendo a la mano de ellos la información y
la metodología que propicie estar pensando todo el tiempo
en el actual escenario educativo, pensarse como un protago-
nista en ese escenario y estar a su vez pensando en cómo,
70
Una incipiente experiencia es la realizada en el proyecto Impulsar la mejora con-
tinua: la supervisión de educación básica. México: Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal/OEI, durante el año 2005.
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depositarios de una extendida experiencia a considerar, in-
corporándolos como productores de conocimiento y no sólo
consumidores de este.
Para los integrantes de los equipos de supervisión, a su
vez, esto exige voluntad de cambio, de estudio, de trabajo
con otros y un serio esfuerzo, por salir de lo anecdótico,
romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, quebrar
el inmovilismo burocrático y pragmático, para que se pue-
dan concebir acciones “pensadas” y con intencionalidad. En
definitiva tienen que dar lugar a una ruptura con cierto co-
nocimiento que se convirtió en “sentido común” para
desarrollar un pensamiento objetivado a través del ejercicio
de una práctica más reflexiva.
E. Superar el transitado y devaluado modalidad en
cascada, para generar una amplia red de actores con ca-
pacidad de formar o actualizar en supervisión. La
formación que actualice los saberes de los equipos de super-
visión podrá generarse con diversas estrategias, dispositivos
y formatos. Pero, es muy relevante en este punto, destacar
los esfuerzos encaminados a La cascada como modo de for-
mación, muy usado en los años noventa fue concebido de
forma tal que un pequeño grupo de expertos formaba a un
grupo más amplio de actores; los que a su vez formaban a
otro grupo más amplio; y así sucesivamente. Lo que se cons-
tató es que quien estaba en el último nivel de la cascada
accedía a un conocimiento muy empobrecido, “lavado” y
distorsionado.
Una alternativa entre las posibles, es la formación en red, su
esquema conceptual no es vertical, su lógica es la genera-
ción de un tejido, una urdimbre de muchos formadores en
distintos puntos del sistema.70 Se forma y actualiza a per­
sonal del sistema en la visión nueva de gestión de la
supervisón. Poniendo a la mano de ellos la información y
la metodología que propicie estar pensando todo el tiempo
en el actual escenario educativo, pensarse como un protago-
nista en ese escenario y estar a su vez pensando en cómo,
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Una incipiente experiencia es la realizada en el proyecto Impulsar la mejora con-
tinua: la supervisión de educación básica. México: Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal/OEI, durante el año 2005.
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depositarios de una extendida experiencia a considerar, in-
corporándolos como productores de conocimiento y no sólo
consumidores de este.
Para los integrantes de los equipos de supervisión, a su
vez, esto exige voluntad de cambio, de estudio, de trabajo
con otros y un serio esfuerzo, por salir de lo anecdótico,
romper con las lecturas simplistas y estereotipadas, quebrar
el inmovilismo burocrático y pragmático, para que se pue-
dan concebir acciones “pensadas” y con intencionalidad. En
definitiva tienen que dar lugar a una ruptura con cierto co-
nocimiento que se convirtió en “sentido común” para
desarrollar un pensamiento objetivado a través del ejercicio
de una práctica más reflexiva.
E. Superar el transitado y devaluado modalidad en
cascada, para generar una amplia red de actores con ca-
pacidad de formar o actualizar en supervisión. La
formación que actualice los saberes de los equipos de super-
visión podrá generarse con diversas estrategias, dispositivos
y formatos. Pero, es muy relevante en este punto, destacar
los esfuerzos encaminados a La cascada como modo de for-
mación, muy usado en los años noventa fue concebido de
forma tal que un pequeño grupo de expertos formaba a un
grupo más amplio de actores; los que a su vez formaban a
otro grupo más amplio; y así sucesivamente. Lo que se cons-
tató es que quien estaba en el último nivel de la cascada
accedía a un conocimiento muy empobrecido, “lavado” y
distorsionado.
Una alternativa entre las posibles, es la formación en red, su
esquema conceptual no es vertical, su lógica es la genera-
ción de un tejido, una urdimbre de muchos formadores en
distintos puntos del sistema.70 Se forma y actualiza a per­
sonal del sistema en la visión nueva de gestión de la
supervisón. Poniendo a la mano de ellos la información y
la metodología que propicie estar pensando todo el tiempo
en el actual escenario educativo, pensarse como un protago-
nista en ese escenario y estar a su vez pensando en cómo,
70
Una incipiente experiencia es la realizada en el proyecto Impulsar la mejora con-
tinua: la supervisión de educación básica. México: Administración Federal de Servicios
Educativos en el Distrito Federal/OEI, durante el año 2005.
152
 en qué y para qué formar a los equipos de supervisión. Esta
modalidad requiere de contar con una amplia caja de herra-
mientas para la acción, de materiales teóricos, prácticos, y
metodologías que puedan sustentar este proceso de alta in-
tensidad y sostén en el tiempo.
A modo de ejemplo, en este caso específico, la propues-
ta básica no intentaba que los participantes aplicaran una
receta única transferida por el docente del seminario-taller,
sino que los participantes como formadores, con una meto-
dología de aproximación a la resolución de problemas,
fueran ubicando poco las actuales necesidades y en equipo
diseñar, como primeros diseños alternativas de trabajo de
formación con equipos de supervisión. Que vivenciaran lo
dificultoso de producir y diseñar alternativas y el tiempo que
lleva.
Entre las fortalezas y oportunidades vislumbradas a par-
tir de este seminario-taller pueden destacarse las siguientes:
El desarrollo de un compromiso, no siempre observado en
otro tipo de curso, llevó a la generación de trabajos cada vez
más pertinentes, a bucear más profundamente y explorar los
nuevos enfoques teóricos. A valorar por comprensión el tra-
bajo internivel. El propósito moral que eclosionó cuando
arriesgaron una vez más a replantearse, ¿quiénes somos?
Esto se vio reflejado en la calidad de gran parte de los
enfoques que diseñaron –como primeros borradores– para
formar a los equipos de supervisión.
La riqueza de sus producciones puede apenas mencio-
narse en este trabajo, y aun queda mucho por explorar.71
71
Equipo 1. Delegar... un arte para el desarrollo de comunidades colaborativas.
Equipo 2. Liderazgo y comunicación: curso para supervisores.
Equipo 3. Proyecto: fortalecer la autonomía de la escuela y respaldar su desarro-
llo.
Equipo 4. Los consejos técnicos: un espacio para la transformación educativa.
Equipo 5. Supervisores por más aprendizajes: gestión estratégica y resolución de
problemas.
Equipo 6. El supervisor, líder y comunicador para impulsar la integración de pro-
gramas de apoyo a los aprendizajes en educación básica.
Equipo 7. La supervisión como puente del cambio educativo entre la escuela y la
comunidad.
Equipo 8. Los consejos escolares de participación social y la supervisión: una puer-
ta abierta al diálogo.
Equipo 9. Yo supervisor, yo asesor, yo cambiante. Hacia una mejora de mi función.
153
supervisión.indd 153
en qué y para qué formar a los equipos de supervisión. Esta
modalidad requiere de contar con una amplia caja de herra-
mientas para la acción, de materiales teóricos, prácticos, y
metodologías que puedan sustentar este proceso de alta in-
tensidad y sostén en el tiempo.
A modo de ejemplo, en este caso específico, la propues-
ta básica no intentaba que los participantes aplicaran una
receta única transferida por el docente del seminario-taller,
sino que los participantes como formadores, con una meto-
dología de aproximación a la resolución de problemas,
fueran ubicando poco las actuales necesidades y en equipo
diseñar, como primeros diseños alternativas de trabajo de
formación con equipos de supervisión. Que vivenciaran lo
dificultoso de producir y diseñar alternativas y el tiempo que
lleva.
Entre las fortalezas y oportunidades vislumbradas a par-
tir de este seminario-taller pueden destacarse las siguientes:
El desarrollo de un compromiso, no siempre observado en
otro tipo de curso, llevó a la generación de trabajos cada vez
más pertinentes, a bucear más profundamente y explorar los
nuevos enfoques teóricos. A valorar por comprensión el tra-
bajo internivel. El propósito moral que eclosionó cuando
arriesgaron una vez más a replantearse, ¿quiénes somos?
Esto se vio reflejado en la calidad de gran parte de los
enfoques que diseñaron –como primeros borradores– para
formar a los equipos de supervisión.
La riqueza de sus producciones puede apenas mencio-
narse en este trabajo, y aun queda mucho por explorar.71
71
Equipo 1. Delegar... un arte para el desarrollo de comunidades colaborativas.
Equipo 2. Liderazgo y comunicación: curso para supervisores.
Equipo 3. Proyecto: fortalecer la autonomía de la escuela y respaldar su desarro-
llo.
Equipo 4. Los consejos técnicos: un espacio para la transformación educativa.
Equipo 5. Supervisores por más aprendizajes: gestión estratégica y resolución de
problemas.
Equipo 6. El supervisor, líder y comunicador para impulsar la integración de pro-
gramas de apoyo a los aprendizajes en educación básica.
Equipo 7. La supervisión como puente del cambio educativo entre la escuela y la
comunidad.
Equipo 8. Los consejos escolares de participación social y la supervisión: una puer-
ta abierta al diálogo.
Equipo 9. Yo supervisor, yo asesor, yo cambiante. Hacia una mejora de mi función.
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en qué y para qué formar a los equipos de supervisión. Esta
modalidad requiere de contar con una amplia caja de herra-
mientas para la acción, de materiales teóricos, prácticos, y
metodologías que puedan sustentar este proceso de alta in-
tensidad y sostén en el tiempo.
A modo de ejemplo, en este caso específico, la propues-
ta básica no intentaba que los participantes aplicaran una
receta única transferida por el docente del seminario-taller,
sino que los participantes como formadores, con una meto-
dología de aproximación a la resolución de problemas,
fueran ubicando poco las actuales necesidades y en equipo
diseñar, como primeros diseños alternativas de trabajo de
formación con equipos de supervisión. Que vivenciaran lo
dificultoso de producir y diseñar alternativas y el tiempo que
lleva.
Entre las fortalezas y oportunidades vislumbradas a par-
tir de este seminario-taller pueden destacarse las siguientes:
El desarrollo de un compromiso, no siempre observado en
otro tipo de curso, llevó a la generación de trabajos cada vez
más pertinentes, a bucear más profundamente y explorar los
nuevos enfoques teóricos. A valorar por comprensión el tra-
bajo internivel. El propósito moral que eclosionó cuando
arriesgaron una vez más a replantearse, ¿quiénes somos?
Esto se vio reflejado en la calidad de gran parte de los
enfoques que diseñaron –como primeros borradores– para
formar a los equipos de supervisión.
La riqueza de sus producciones puede apenas mencio-
narse en este trabajo, y aun queda mucho por explorar.71
71
Equipo 1. Delegar... un arte para el desarrollo de comunidades colaborativas.
Equipo 2. Liderazgo y comunicación: curso para supervisores.
Equipo 3. Proyecto: fortalecer la autonomía de la escuela y respaldar su desarro-
llo.
Equipo 4. Los consejos técnicos: un espacio para la transformación educativa.
Equipo 5. Supervisores por más aprendizajes: gestión estratégica y resolución de
problemas.
Equipo 6. El supervisor, líder y comunicador para impulsar la integración de pro-
gramas de apoyo a los aprendizajes en educación básica.
Equipo 7. La supervisión como puente del cambio educativo entre la escuela y la
comunidad.
Equipo 8. Los consejos escolares de participación social y la supervisión: una puer-
ta abierta al diálogo.
Equipo 9. Yo supervisor, yo asesor, yo cambiante. Hacia una mejora de mi función.
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en qué y para qué formar a los equipos de supervisión. Esta
modalidad requiere de contar con una amplia caja de herra-
mientas para la acción, de materiales teóricos, prácticos, y
metodologías que puedan sustentar este proceso de alta in-
tensidad y sostén en el tiempo.
A modo de ejemplo, en este caso específico, la propues-
ta básica no intentaba que los participantes aplicaran una
receta única transferida por el docente del seminario-taller,
sino que los participantes como formadores, con una meto-
dología de aproximación a la resolución de problemas,
fueran ubicando poco las actuales necesidades y en equipo
diseñar, como primeros diseños alternativas de trabajo de
formación con equipos de supervisión. Que vivenciaran lo
dificultoso de producir y diseñar alternativas y el tiempo que
lleva.
Entre las fortalezas y oportunidades vislumbradas a par-
tir de este seminario-taller pueden destacarse las siguientes:
El desarrollo de un compromiso, no siempre observado en
otro tipo de curso, llevó a la generación de trabajos cada vez
más pertinentes, a bucear más profundamente y explorar los
nuevos enfoques teóricos. A valorar por comprensión el tra-
bajo internivel. El propósito moral que eclosionó cuando
arriesgaron una vez más a replantearse, ¿quiénes somos?
Esto se vio reflejado en la calidad de gran parte de los
enfoques que diseñaron –como primeros borradores– para
formar a los equipos de supervisión.
La riqueza de sus producciones puede apenas mencio-
narse en este trabajo, y aun queda mucho por explorar.71
71
Equipo 1. Delegar... un arte para el desarrollo de comunidades colaborativas.
Equipo 2. Liderazgo y comunicación: curso para supervisores.
Equipo 3. Proyecto: fortalecer la autonomía de la escuela y respaldar su desarro-
llo.
Equipo 4. Los consejos técnicos: un espacio para la transformación educativa.
Equipo 5. Supervisores por más aprendizajes: gestión estratégica y resolución de
problemas.
Equipo 6. El supervisor, líder y comunicador para impulsar la integración de pro-
gramas de apoyo a los aprendizajes en educación básica.
Equipo 7. La supervisión como puente del cambio educativo entre la escuela y la
comunidad.
Equipo 8. Los consejos escolares de participación social y la supervisión: una puer-
ta abierta al diálogo.
Equipo 9. Yo supervisor, yo asesor, yo cambiante. Hacia una mejora de mi función.
153

Al reconocimiento y
disminución de la carga
administrativa de la
supervisión, deben sumarse
procesos de actualización
más creativos y dinámicos;
así mismo la utilización de
los espacios de intercambio
entre pares y la búsqueda de
intercambio horizontal entre
los cuadros técnicos de
la administración y la
supervisión. Con insumos de
este tipo puede alentarse la
mejora de la supervisión
escolar.
154
supervisión.indd 154
Al reconocimiento y
disminución de la carga
administrativa de la
supervisión, deben sumarse
procesos de actualización
más creativos y dinámicos;
así mismo la utilización de
los espacios de intercambio
entre pares y la búsqueda de
intercambio horizontal entre
los cuadros técnicos de
la administración y la
supervisión. Con insumos de
este tipo puede alentarse la
mejora de la supervisión
escolar.
154
F: Habrá que aumentar el desarrollo, la producción
y la transferencia de recursos para el aprendizaje y la
profesionalización de las competencias de los equipos de
apoyo y supervisión de escuelas. Ensanchar las propuestas
como foros para la transferencia crítica de las experiencias
realizadas con miras a acrecentar su calidad y pertinencia
para resolver los problemas específicos e innovaciones para
la mejora.72
Se requieren propuestas y acciones de perfeccionamiento y
actualización –en diversos soportes– presenciales y a distan-
cia para quienes se desempañan en estas funciones.
Considerar estos diversos modos, estrategias, soportes. Se
precisa reorganizar los modelos de profesionalización de los
distintos actores de la red educativa incorporando modali-
dades y tecnologías de trabajo a distancia, transformadoras
y con potencia de alcanzar a toda la población ineludible
de actualizarse. Y esto presume la necesidad de superar las
prácticas de cursos aislados y llegar a originar una continui-
dad de formación que vaya perfilando y comunicando esta
nueva profesionalidad de la carrera pedagógica tanto en la
formación inicial como en la formación continua.
A la vez, este continuo de formación necesitará de crear
espacios de formación que superen la capacitación por indi-
viduos aislados, y que estimulen aprendizajes en equipos de
trabajo, favoreciendo los intercambios horizontales, la deli-
beración entre colegas, los espacios de ensayar innovaciones,
de observación mutua, los intercambios; y las estadías de
trabajo y estudio. El desafío de potenciar nuevas identidades
y cuadros profesionales impone superar la racionalidad ins-
trumental con la que tradicionalmente se realizaron las
reformas educativas y ampliar la mirada para construir me-
didas menos aisladas y más holísticas que apunten a elevar
la calidad de la enseñanza.
G. Es necesario acrecentar las instancias de encuentro
e intercambio horizontal dentro del sistema para comple-
mentar la comunicación meramente vertical con redes y
72
OCDE CERI. Modelos Emergentes De Aprendizaje E Innovación. Mérida, Méxi-
co: Conferencia Internacional OCDE-México, 14-16 de junio de 2006.
12/28/06 12:22:54 PM
F: Habrá que aumentar el desarrollo, la producción
y la transferencia de recursos para el aprendizaje y la
profesionalización de las competencias de los equipos de
apoyo y supervisión de escuelas. Ensanchar las propuestas
como foros para la transferencia crítica de las experiencias
realizadas con miras a acrecentar su calidad y pertinencia
para resolver los problemas específicos e innovaciones para
la mejora.72
Se requieren propuestas y acciones de perfeccionamiento y
actualización –en diversos soportes– presenciales y a distan-
cia para quienes se desempañan en estas funciones.
Considerar estos diversos modos, estrategias, soportes. Se
precisa reorganizar los modelos de profesionalización de los
distintos actores de la red educativa incorporando modali-
dades y tecnologías de trabajo a distancia, transformadoras
y con potencia de alcanzar a toda la población ineludible
de actualizarse. Y esto presume la necesidad de superar las
prácticas de cursos aislados y llegar a originar una continui-
dad de formación que vaya perfilando y comunicando esta
nueva profesionalidad de la carrera pedagógica tanto en la
formación inicial como en la formación continua.
A la vez, este continuo de formación necesitará de crear
espacios de formación que superen la capacitación por indi-
viduos aislados, y que estimulen aprendizajes en equipos de
trabajo, favoreciendo los intercambios horizontales, la deli-
beración entre colegas, los espacios de ensayar innovaciones,
de observación mutua, los intercambios; y las estadías de
trabajo y estudio. El desafío de potenciar nuevas identidades
y cuadros profesionales impone superar la racionalidad ins-
trumental con la que tradicionalmente se realizaron las
reformas educativas y ampliar la mirada para construir me-
didas menos aisladas y más holísticas que apunten a elevar
la calidad de la enseñanza.
G. Es necesario acrecentar las instancias de encuentro
e intercambio horizontal dentro del sistema para comple-
mentar la comunicación meramente vertical con redes y
72
OCDE CERI. Modelos Emergentes De Aprendizaje E Innovación. Mérida, Méxi-
co: Conferencia Internacional OCDE-México, 14-16 de junio de 2006.
Al reconocimiento y
disminución de la carga
administrativa de la
supervisión, deben sumarse
procesos de actualización
más creativos y dinámicos;
así mismo la utilización de
los espacios de intercambio
entre pares y la búsqueda de
intercambio horizontal entre
los cuadros técnicos de
la administración y la
supervisión. Con insumos de
este tipo puede alentarse la
mejora de la supervisión
escolar.
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Al reconocimiento y
disminución de la carga
administrativa de la
supervisión, deben sumarse
procesos de actualización
más creativos y dinámicos;
así mismo la utilización de
los espacios de intercambio
entre pares y la búsqueda de
intercambio horizontal entre
los cuadros técnicos de
la administración y la
supervisión. Con insumos de
este tipo puede alentarse la
mejora de la supervisión
escolar.
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F: Habrá que aumentar el desarrollo, la producción
y la transferencia de recursos para el aprendizaje y la
profesionalización de las competencias de los equipos de
apoyo y supervisión de escuelas. Ensanchar las propuestas
como foros para la transferencia crítica de las experiencias
realizadas con miras a acrecentar su calidad y pertinencia
para resolver los problemas específicos e innovaciones para
la mejora.72
Se requieren propuestas y acciones de perfeccionamiento y
actualización –en diversos soportes– presenciales y a distan-
cia para quienes se desempañan en estas funciones.
Considerar estos diversos modos, estrategias, soportes. Se
precisa reorganizar los modelos de profesionalización de los
distintos actores de la red educativa incorporando modali-
dades y tecnologías de trabajo a distancia, transformadoras
y con potencia de alcanzar a toda la población ineludible
de actualizarse. Y esto presume la necesidad de superar las
prácticas de cursos aislados y llegar a originar una continui-
dad de formación que vaya perfilando y comunicando esta
nueva profesionalidad de la carrera pedagógica tanto en la
formación inicial como en la formación continua.
A la vez, este continuo de formación necesitará de crear
espacios de formación que superen la capacitación por indi-
viduos aislados, y que estimulen aprendizajes en equipos de
trabajo, favoreciendo los intercambios horizontales, la deli-
beración entre colegas, los espacios de ensayar innovaciones,
de observación mutua, los intercambios; y las estadías de
trabajo y estudio. El desafío de potenciar nuevas identidades
y cuadros profesionales impone superar la racionalidad ins-
trumental con la que tradicionalmente se realizaron las
reformas educativas y ampliar la mirada para construir me-
didas menos aisladas y más holísticas que apunten a elevar
la calidad de la enseñanza.
G. Es necesario acrecentar las instancias de encuentro
e intercambio horizontal dentro del sistema para comple-
mentar la comunicación meramente vertical con redes y
72
OCDE CERI. Modelos Emergentes De Aprendizaje E Innovación. Mérida, Méxi-
co: Conferencia Internacional OCDE-México, 14-16 de junio de 2006.
12/28/06 12:22:54 PM
F: Habrá que aumentar el desarrollo, la producción
y la transferencia de recursos para el aprendizaje y la
profesionalización de las competencias de los equipos de
apoyo y supervisión de escuelas. Ensanchar las propuestas
como foros para la transferencia crítica de las experiencias
realizadas con miras a acrecentar su calidad y pertinencia
para resolver los problemas específicos e innovaciones para
la mejora.72
Se requieren propuestas y acciones de perfeccionamiento y
actualización –en diversos soportes– presenciales y a distan-
cia para quienes se desempañan en estas funciones.
Considerar estos diversos modos, estrategias, soportes. Se
precisa reorganizar los modelos de profesionalización de los
distintos actores de la red educativa incorporando modali-
dades y tecnologías de trabajo a distancia, transformadoras
y con potencia de alcanzar a toda la población ineludible
de actualizarse. Y esto presume la necesidad de superar las
prácticas de cursos aislados y llegar a originar una continui-
dad de formación que vaya perfilando y comunicando esta
nueva profesionalidad de la carrera pedagógica tanto en la
formación inicial como en la formación continua.
A la vez, este continuo de formación necesitará de crear
espacios de formación que superen la capacitación por indi-
viduos aislados, y que estimulen aprendizajes en equipos de
trabajo, favoreciendo los intercambios horizontales, la deli-
beración entre colegas, los espacios de ensayar innovaciones,
de observación mutua, los intercambios; y las estadías de
trabajo y estudio. El desafío de potenciar nuevas identidades
y cuadros profesionales impone superar la racionalidad ins-
trumental con la que tradicionalmente se realizaron las
reformas educativas y ampliar la mirada para construir me-
didas menos aisladas y más holísticas que apunten a elevar
la calidad de la enseñanza.
G. Es necesario acrecentar las instancias de encuentro
e intercambio horizontal dentro del sistema para comple-
mentar la comunicación meramente vertical con redes y
72
OCDE CERI. Modelos Emergentes De Aprendizaje E Innovación. Mérida, Méxi-
co: Conferencia Internacional OCDE-México, 14-16 de junio de 2006.
 equipos de trabajo que involucren a diversos actores. Es
preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclu-
sivamente individual y comenzar a gestar un concepto
novedoso y una nueva práctica de profesionalismo colectivo.
Para ello se requieren interrelaciones entre los niveles de
los equipos de gestión institucional o gestión educativa, los
niveles federales y estatales, con los equipos de supervisión
y con los de gestión de escuelas o equipos locales que mu-
chas veces son los propios establecimientos. Si bien los
sistemas educativos han privilegiados los procesos de refor-
ma, descentralización, desconcentración e innovación que
han promovido el fortalecimiento de la gestión escolar de
las escuelas, se observa que falta definir todavía o comuni-
car con claridad las funciones y los roles de cada uno de los
niveles, tanto en su formulación explícita, pero mucho más
en el reconocimiento mutuo de las dinámicas de intercambio
es decir que se debe avanzar y afianzar la articulación del
sistema educativo.
Esto requiere impulsar enfoques para una configuración
integral de los sistemas educativos que logre afianzar las
administraciones de nivel central, intermedia y local, en
culturas de trabajo colaborativas, que vayan transitando del
control al juicio discrecional, al aporte constructivo cada
uno en su nivel de intervención. Generando más gobernabi­
lidad pedagógica para una mayor democratización y una
cohesión social entre los actores de las políticas educativas.
Vale destacar que para que el apoyo a las escuelas sea
adecuado a sus necesidades de transformación y cambio para
resolver los problemas que se le presentan a los planteles
escolares hoy día, es preciso formar a quienes realicen tal
quehacer primordial, si lo que se quiere es movilizar los
aprendizajes de todos lo estudiantes.
Para ello será preciso abordar también la formación
de los equipos de dirección y los equipos docentes de las
escuelas para elevar su capacidad de enfrentar los actuales
desafíos y de trabajar en colaboración junto a otros actores;
apoyos técnicos y la misma supervisión. El gran desafío en-
tonces, es hacer entrar por la puerta grande al trabajo
colegiado de unos y otros actores, y esto, junto a la claridad
de meta y propósito de trabajo de los profesionales de la
educación podrá movilizar los cambios y las transformacio-
nes que urgen.
155
supervisión.indd 155
equipos de trabajo que involucren a diversos actores. Es
preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclu-
sivamente individual y comenzar a gestar un concepto
novedoso y una nueva práctica de profesionalismo colectivo.
Para ello se requieren interrelaciones entre los niveles de
los equipos de gestión institucional o gestión educativa, los
niveles federales y estatales, con los equipos de supervisión
y con los de gestión de escuelas o equipos locales que mu-
chas veces son los propios establecimientos. Si bien los
sistemas educativos han privilegiados los procesos de refor-
ma, descentralización, desconcentración e innovación que
han promovido el fortalecimiento de la gestión escolar de
las escuelas, se observa que falta definir todavía o comuni-
car con claridad las funciones y los roles de cada uno de los
niveles, tanto en su formulación explícita, pero mucho más
en el reconocimiento mutuo de las dinámicas de intercambio
es decir que se debe avanzar y afianzar la articulación del
sistema educativo.
Esto requiere impulsar enfoques para una configuración
integral de los sistemas educativos que logre afianzar las
administraciones de nivel central, intermedia y local, en
culturas de trabajo colaborativas, que vayan transitando del
control al juicio discrecional, al aporte constructivo cada
uno en su nivel de intervención. Generando más gobernabi­
lidad pedagógica para una mayor democratización y una
cohesión social entre los actores de las políticas educativas.
Vale destacar que para que el apoyo a las escuelas sea
adecuado a sus necesidades de transformación y cambio para
resolver los problemas que se le presentan a los planteles
escolares hoy día, es preciso formar a quienes realicen tal
quehacer primordial, si lo que se quiere es movilizar los
aprendizajes de todos lo estudiantes.
Para ello será preciso abordar también la formación
de los equipos de dirección y los equipos docentes de las
escuelas para elevar su capacidad de enfrentar los actuales
desafíos y de trabajar en colaboración junto a otros actores;
apoyos técnicos y la misma supervisión. El gran desafío en-
tonces, es hacer entrar por la puerta grande al trabajo
colegiado de unos y otros actores, y esto, junto a la claridad
de meta y propósito de trabajo de los profesionales de la
educación podrá movilizar los cambios y las transformacio-
nes que urgen.
155
equipos de trabajo que involucren a diversos actores. Es
preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclu-
sivamente individual y comenzar a gestar un concepto
novedoso y una nueva práctica de profesionalismo colectivo.
Para ello se requieren interrelaciones entre los niveles de
los equipos de gestión institucional o gestión educativa, los
niveles federales y estatales, con los equipos de supervisión
y con los de gestión de escuelas o equipos locales que mu-
chas veces son los propios establecimientos. Si bien los
sistemas educativos han privilegiados los procesos de refor-
ma, descentralización, desconcentración e innovación que
han promovido el fortalecimiento de la gestión escolar de
las escuelas, se observa que falta definir todavía o comuni-
car con claridad las funciones y los roles de cada uno de los
niveles, tanto en su formulación explícita, pero mucho más
en el reconocimiento mutuo de las dinámicas de intercambio
es decir que se debe avanzar y afianzar la articulación del
sistema educativo.
Esto requiere impulsar enfoques para una configuración
integral de los sistemas educativos que logre afianzar las
administraciones de nivel central, intermedia y local, en
culturas de trabajo colaborativas, que vayan transitando del
control al juicio discrecional, al aporte constructivo cada
uno en su nivel de intervención. Generando más gobernabi­
lidad pedagógica para una mayor democratización y una
cohesión social entre los actores de las políticas educativas.
Vale destacar que para que el apoyo a las escuelas sea
adecuado a sus necesidades de transformación y cambio para
resolver los problemas que se le presentan a los planteles
escolares hoy día, es preciso formar a quienes realicen tal
quehacer primordial, si lo que se quiere es movilizar los
aprendizajes de todos lo estudiantes.
Para ello será preciso abordar también la formación
de los equipos de dirección y los equipos docentes de las
escuelas para elevar su capacidad de enfrentar los actuales
desafíos y de trabajar en colaboración junto a otros actores;
apoyos técnicos y la misma supervisión. El gran desafío en-
tonces, es hacer entrar por la puerta grande al trabajo
colegiado de unos y otros actores, y esto, junto a la claridad
de meta y propósito de trabajo de los profesionales de la
educación podrá movilizar los cambios y las transformacio-
nes que urgen.
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equipos de trabajo que involucren a diversos actores. Es
preciso romper la tradición del ejercicio profesional exclu-
sivamente individual y comenzar a gestar un concepto
novedoso y una nueva práctica de profesionalismo colectivo.
Para ello se requieren interrelaciones entre los niveles de
los equipos de gestión institucional o gestión educativa, los
niveles federales y estatales, con los equipos de supervisión
y con los de gestión de escuelas o equipos locales que mu-
chas veces son los propios establecimientos. Si bien los
sistemas educativos han privilegiados los procesos de refor-
ma, descentralización, desconcentración e innovación que
han promovido el fortalecimiento de la gestión escolar de
las escuelas, se observa que falta definir todavía o comuni-
car con claridad las funciones y los roles de cada uno de los
niveles, tanto en su formulación explícita, pero mucho más
en el reconocimiento mutuo de las dinámicas de intercambio
es decir que se debe avanzar y afianzar la articulación del
sistema educativo.
Esto requiere impulsar enfoques para una configuración
integral de los sistemas educativos que logre afianzar las
administraciones de nivel central, intermedia y local, en
culturas de trabajo colaborativas, que vayan transitando del
control al juicio discrecional, al aporte constructivo cada
uno en su nivel de intervención. Generando más gobernabi­
lidad pedagógica para una mayor democratización y una
cohesión social entre los actores de las políticas educativas.
Vale destacar que para que el apoyo a las escuelas sea
adecuado a sus necesidades de transformación y cambio para
resolver los problemas que se le presentan a los planteles
escolares hoy día, es preciso formar a quienes realicen tal
quehacer primordial, si lo que se quiere es movilizar los
aprendizajes de todos lo estudiantes.
Para ello será preciso abordar también la formación
de los equipos de dirección y los equipos docentes de las
escuelas para elevar su capacidad de enfrentar los actuales
desafíos y de trabajar en colaboración junto a otros actores;
apoyos técnicos y la misma supervisión. El gran desafío en-
tonces, es hacer entrar por la puerta grande al trabajo
colegiado de unos y otros actores, y esto, junto a la claridad
de meta y propósito de trabajo de los profesionales de la
educación podrá movilizar los cambios y las transformacio-
nes que urgen.
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 Un aspecto no menor, en los actuales grandes cambios Un aspecto no menor, en los actuales grandes cambios
paradigmáticos, es el de incorporar y comunicar reglas de paradigmáticos, es el de incorporar y comunicar reglas de
juego claras y reconocidas por la totalidad de la comunidad juego claras y reconocidas por la totalidad de la comunidad
académica y de la comunidad escolar, esto exhorta a impul- académica y de la comunidad escolar, esto exhorta a impul-
sar transformaciones legales y normativas que posibiliten las sar transformaciones legales y normativas que posibiliten las
mudanzas organizacionales y de estructuras que se deman- mudanzas organizacionales y de estructuras que se deman-
dan. Sin olvidar de generar las condiciones necesarias para dan. Sin olvidar de generar las condiciones necesarias para
fortalecer la supervisión y los equipos de de dirección de fortalecer la supervisión y los equipos de de dirección de
escuelas. escuelas.
Finalmente, y para concluir, la responsabilidad que nos Finalmente, y para concluir, la responsabilidad que nos
impone este salto evolutivo de los sistemas educativos exige impone este salto evolutivo de los sistemas educativos exige
a su vez ser extremadamente claros, a la hora de considerar a su vez ser extremadamente claros, a la hora de considerar
los requisitos para apuntar a una cultura profesional de los los requisitos para apuntar a una cultura profesional de los
funcionarios públicos de los sistemas educativos. Alienta funcionarios públicos de los sistemas educativos. Alienta
asimismo a no pensar en seguir depositando en los espacios asimismo a no pensar en seguir depositando en los espacios
de formación todo el esfuerzo a realizar. Habrá que considerar de formación todo el esfuerzo a realizar. Habrá que considerar
otras dimensiones de la búsqueda de la profesionalidad y la otras dimensiones de la búsqueda de la profesionalidad y la
valorización de la cultura docente, como el desarrollo de valorización de la cultura docente, como el desarrollo de
políticas culturales, de los sistemas de incentivos, de salarios, políticas culturales, de los sistemas de incentivos, de salarios,
revisar profundamente las condiciones de trabajo y la propia revisar profundamente las condiciones de trabajo y la propia
carrera profesional. carrera profesional.

156 156

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Un aspecto no menor, en los actuales grandes cambios Un aspecto no menor, en los actuales grandes cambios
paradigmáticos, es el de incorporar y comunicar reglas de paradigmáticos, es el de incorporar y comunicar reglas de
juego claras y reconocidas por la totalidad de la comunidad juego claras y reconocidas por la totalidad de la comunidad
académica y de la comunidad escolar, esto exhorta a impul- académica y de la comunidad escolar, esto exhorta a impul-
sar transformaciones legales y normativas que posibiliten las sar transformaciones legales y normativas que posibiliten las
mudanzas organizacionales y de estructuras que se deman- mudanzas organizacionales y de estructuras que se deman-
dan. Sin olvidar de generar las condiciones necesarias para dan. Sin olvidar de generar las condiciones necesarias para
fortalecer la supervisión y los equipos de de dirección de fortalecer la supervisión y los equipos de de dirección de
escuelas. escuelas.
Finalmente, y para concluir, la responsabilidad que nos Finalmente, y para concluir, la responsabilidad que nos
impone este salto evolutivo de los sistemas educativos exige impone este salto evolutivo de los sistemas educativos exige
a su vez ser extremadamente claros, a la hora de considerar a su vez ser extremadamente claros, a la hora de considerar
los requisitos para apuntar a una cultura profesional de los los requisitos para apuntar a una cultura profesional de los
funcionarios públicos de los sistemas educativos. Alienta funcionarios públicos de los sistemas educativos. Alienta
asimismo a no pensar en seguir depositando en los espacios asimismo a no pensar en seguir depositando en los espacios
de formación todo el esfuerzo a realizar. Habrá que considerar de formación todo el esfuerzo a realizar. Habrá que considerar
otras dimensiones de la búsqueda de la profesionalidad y la otras dimensiones de la búsqueda de la profesionalidad y la
valorización de la cultura docente, como el desarrollo de valorización de la cultura docente, como el desarrollo de
políticas culturales, de los sistemas de incentivos, de salarios, políticas culturales, de los sistemas de incentivos, de salarios,
revisar profundamente las condiciones de trabajo y la propia revisar profundamente las condiciones de trabajo y la propia
carrera profesional. carrera profesional.

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 Bibliografía
BLOCK, Peter. El manager fortalecido. Pautas para desarrollar una conducta autó-
noma en la empresa. Buenos Aires: Paidós, 1987.
DAY, Christopher, Carol May y Patrick Whitaker. Promoción del liderazgo en la edu-
cación primaria. Madrid: La Muralla, 2002.
EZPELETA, Justa. “La supervisión escolar de la educación primaria” en Revista Mexi-
cana de Investigación Educativa. México: Nº 18, 2003.
FULLAN, Michael. Las fuerzas del cambio. Madrid, Akal, 1993.
. Los nuevos significados del cambio en la educación. Octaedro, 2002.
PERRENOUD, Philippe. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Hacia un
análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades cons­truidas
por el sistema escolar. Madrid: Morata, 2001.
POZNER, Pilar (coord.). Competencias para la profesio­nalización de la gestión edu-
cativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
trans­formación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO /Ministerio de Educa-
ción de la Nación Argentina, 2000.
. “Herramientas para la acción de los directivos” en Cuadernos 1, 2, 3 y 4. Bue-
nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2000.
. La profesionalización des fonctions des personnels d’encadrement des sys-
tèmes éducatifs en amérique latine en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. Poitiers-France: Colloque International 13 y 14 de noviembre de
1997.
Programa Nacional de Gestión Institucional. La construcción y el uso de la informa-
ción para la toma de decisiones en la gestión escolar. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2001.
SEB-DGEI. Carpeta del supervisor 2004-2005. México: SEP/DGSEI, 2004.
SEB/DGDGIE. Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la su-
pervisión. México: Cuaderno de gestión escolar, Nº 1, julio 2006.
supervisión.indd 157 12/28/06 12:22:55 PM
Bibliografía
BLOCK, Peter. El manager fortalecido. Pautas para desarrollar una conducta autó-
noma en la empresa. Buenos Aires: Paidós, 1987.
DAY, Christopher, Carol May y Patrick Whitaker. Promoción del liderazgo en la edu-
cación primaria. Madrid: La Muralla, 2002.
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PERRENOUD, Philippe. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Hacia un
análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades cons­truidas
por el sistema escolar. Madrid: Morata, 2001.
POZNER, Pilar (coord.). Competencias para la profesio­nalización de la gestión edu-
cativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
trans­formación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO /Ministerio de Educa-
ción de la Nación Argentina, 2000.
. “Herramientas para la acción de los directivos” en Cuadernos 1, 2, 3 y 4. Bue-
nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2000.
. La profesionalización des fonctions des personnels d’encadrement des sys-
tèmes éducatifs en amérique latine en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. Poitiers-France: Colloque International 13 y 14 de noviembre de
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ción para la toma de decisiones en la gestión escolar. Buenos Aires:
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SEB/DGDGIE. Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la su-
pervisión. México: Cuaderno de gestión escolar, Nº 1, julio 2006.
Bibliografía
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nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2000.
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ción para la toma de decisiones en la gestión escolar. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2001.
SEB-DGEI. Carpeta del supervisor 2004-2005. México: SEP/DGSEI, 2004.
SEB/DGDGIE. Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la su-
pervisión. México: Cuaderno de gestión escolar, Nº 1, julio 2006.
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Bibliografía
BLOCK, Peter. El manager fortalecido. Pautas para desarrollar una conducta autó-
noma en la empresa. Buenos Aires: Paidós, 1987.
DAY, Christopher, Carol May y Patrick Whitaker. Promoción del liderazgo en la edu-
cación primaria. Madrid: La Muralla, 2002.
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FULLAN, Michael. Las fuerzas del cambio. Madrid, Akal, 1993.
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PERRENOUD, Philippe. La construcción del éxito y el fracaso escolar. Hacia un
análisis del éxito, del fracaso y de las desigualdades como realidades cons­truidas
por el sistema escolar. Madrid: Morata, 2001.
POZNER, Pilar (coord.). Competencias para la profesio­nalización de la gestión edu-
cativa. Diez módulos destinados a los responsables de los procesos de
trans­formación educativa. Buenos Aires: IIPE/UNESCO /Ministerio de Educa-
ción de la Nación Argentina, 2000.
. “Herramientas para la acción de los directivos” en Cuadernos 1, 2, 3 y 4. Bue-
nos Aires: Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2000.
. La profesionalización des fonctions des personnels d’encadrement des sys-
tèmes éducatifs en amérique latine en Piloter les Systemes Educatives en
Evolution. Poitiers-France: Colloque International 13 y 14 de noviembre de
1997.
Programa Nacional de Gestión Institucional. La construcción y el uso de la informa-
ción para la toma de decisiones en la gestión escolar. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación Argentina, 2001.
SEB-DGEI. Carpeta del supervisor 2004-2005. México: SEP/DGSEI, 2004.
SEB/DGDGIE. Orientaciones técnicas para fortalecer la acción académica de la su-
pervisión. México: Cuaderno de gestión escolar, Nº 1, julio 2006.
 Enlaces Enlaces

Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela
http://users.servicios.retecal.es/ademe/ http://users.servicios.retecal.es/ademe/

Centro de Documentación Especializada en Educación de Adultos en América Latina. Centro de Documentación Especializada en Educación de Adultos en América Latina.
Formación de Formadores Formación de Formadores
www.crefal.edu.mx/cedeal/sitio_nuevo/formacion_de%20formacion/formacion_formadores www.crefal.edu.mx/cedeal/sitio_nuevo/formacion_de%20formacion/formacion_formadores

Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional
www.cinterfor.org.uy/public/spanish/ampro/cinterfor/newsroom/turin/a250064.htm www.cinterfor.org.uy/public/spanish/ampro/cinterfor/newsroom/turin/a250064.htm
www.cinterfor.org.uy/public/spanish/ampro/cinterfor/newsroom/resenas/2000/dic/f... www.cinterfor.org.uy/public/spanish/ampro/cinterfor/newsroom/resenas/2000/dic/f...

Enciclopedia Virtual de Didáctica y Organización Escolar Enciclopedia Virtual de Didáctica y Organización Escolar
http://dewey.uab.es/pmarques/evdioe.htm http://dewey.uab.es/pmarques/evdioe.htm

Instituto Internacional de Planeamiento Educativo Instituto Internacional de Planeamiento Educativo

www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/index.asp www.iipe-buenosaires.org.ar/difusion/publicaciones/index.asp

Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Mejora Escolar. Biblioteca Virtual Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Mejora Escolar. Biblioteca Virtual
sobre Calidad, Equidad, Eficacia y Mejora en la Educación sobre Calidad, Equidad, Eficacia y Mejora en la Educación
http://www.uam.es/otros/rinace/biblioteca/biblioteca.htm http://www.uam.es/otros/rinace/biblioteca/biblioteca.htm

Revista Iberoamericana de Educación Revista Iberoamericana de Educación

www.campus-oei.org/revista/ www.campus-oei.org/revista/

158 158

supervisión.indd 158 12/28/06 12:22:55 PM supervisión.indd 158 12/28/06 12:22:55 PM

Enlaces Enlaces

Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela Asociación para el Desarrollo y Mejora de la Escuela
http://users.servicios.retecal.es/ademe/ http://users.servicios.retecal.es/ademe/

Centro de Documentación Especializada en Educación de Adultos en América Latina. Centro de Documentación Especializada en Educación de Adultos en América Latina.
Formación de Formadores Formación de Formadores
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Enciclopedia Virtual de Didáctica y Organización Escolar Enciclopedia Virtual de Didáctica y Organización Escolar
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Instituto Internacional de Planeamiento Educativo Instituto Internacional de Planeamiento Educativo

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Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Mejora Escolar. Biblioteca Virtual Red Iberoamericana de Investigación sobre Cambio y Mejora Escolar. Biblioteca Virtual
sobre Calidad, Equidad, Eficacia y Mejora en la Educación sobre Calidad, Equidad, Eficacia y Mejora en la Educación
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 Índice Índice
Presentaciones........................................................................................................... 7 Presentaciones........................................................................................................... 7

Introducción............................................................................................................. 21 Introducción............................................................................................................. 21

Capítulo I. Cambios y transformaciones en el mundo y en la educación....................... 33 Capítulo I. Cambios y transformaciones en el mundo y en la educación....................... 33

Un mundo en cambio vertiginoso.........................................................................35 Un mundo en cambio vertiginoso.........................................................................35

Tendencias en la agenda de reformas educativas ................................................ 43 Tendencias en la agenda de reformas educativas ................................................ 43

Capítulo II. O inventamos o erramos: imaginar y hacer escuelas en el siglo xxi..............59 Capítulo II. O inventamos o erramos: imaginar y hacer escuelas en el siglo xxi..............59

De la administracion a la gestión de los aprendizajes.......................................... 61 De la administracion a la gestión de los aprendizajes.......................................... 61

La escuela en el corazón de los aprendizajes....................................................... 73 La escuela en el corazón de los aprendizajes....................................................... 73

Capítulo III. ¿Qué supervisión es necesaria?.............................................................. 89 Capítulo III. ¿Qué supervisión es necesaria?.............................................................. 89

Visibilidad de la supervisión educativa en el mundo ........................................... 91 Visibilidad de la supervisión educativa en el mundo ........................................... 91
La supervisión que asesora, apoya y respalda escuelas........................................107 La supervisión que asesora, apoya y respalda escuelas........................................107

Capítulo IV. La asesoría a los centros educativos....................................................... 117 Capítulo IV. La asesoría a los centros educativos....................................................... 117

Abc de la supervisión........................................................................................ 119 Abc de la supervisión........................................................................................ 119

Prioridades estratégicas para potenciar cambios.......................................................... 127 Prioridades estratégicas para potenciar cambios.......................................................... 127

Capítulo V. Otra profesionalidad en supervisión......................................................... 137 Capítulo V. Otra profesionalidad en supervisión......................................................... 137

Nuevas prácticas y competencias profesionales...................................................139 Nuevas prácticas y competencias profesionales...................................................139

A modo de final abierto: un agenda para avanzar .............................................. 147 A modo de final abierto: un agenda para avanzar .............................................. 147

Bibliografía.............................................................................................................. 157 Bibliografía.............................................................................................................. 157

supervisión.indd 161 12/28/06 12:22:56 PM supervisión.indd 161 12/28/06 12:22:56 PM

Índice Índice
Presentaciones........................................................................................................... 7 Presentaciones........................................................................................................... 7

Introducción............................................................................................................. 21 Introducción............................................................................................................. 21

Capítulo I. Cambios y transformaciones en el mundo y en la educación....................... 33 Capítulo I. Cambios y transformaciones en el mundo y en la educación....................... 33

Un mundo en cambio vertiginoso.........................................................................35 Un mundo en cambio vertiginoso.........................................................................35

Tendencias en la agenda de reformas educativas ................................................ 43 Tendencias en la agenda de reformas educativas ................................................ 43

Capítulo II. O inventamos o erramos: imaginar y hacer escuelas en el siglo xxi..............59 Capítulo II. O inventamos o erramos: imaginar y hacer escuelas en el siglo xxi..............59

De la administracion a la gestión de los aprendizajes.......................................... 61 De la administracion a la gestión de los aprendizajes.......................................... 61

La escuela en el corazón de los aprendizajes....................................................... 73 La escuela en el corazón de los aprendizajes....................................................... 73

Capítulo III. ¿Qué supervisión es necesaria?.............................................................. 89 Capítulo III. ¿Qué supervisión es necesaria?.............................................................. 89

Visibilidad de la supervisión educativa en el mundo ........................................... 91 Visibilidad de la supervisión educativa en el mundo ........................................... 91
La supervisión que asesora, apoya y respalda escuelas........................................107 La supervisión que asesora, apoya y respalda escuelas........................................107

Capítulo IV. La asesoría a los centros educativos....................................................... 117 Capítulo IV. La asesoría a los centros educativos....................................................... 117

Abc de la supervisión........................................................................................ 119 Abc de la supervisión........................................................................................ 119

Prioridades estratégicas para potenciar cambios.......................................................... 127 Prioridades estratégicas para potenciar cambios.......................................................... 127

Capítulo V. Otra profesionalidad en supervisión......................................................... 137 Capítulo V. Otra profesionalidad en supervisión......................................................... 137

Nuevas prácticas y competencias profesionales...................................................139 Nuevas prácticas y competencias profesionales...................................................139

A modo de final abierto: un agenda para avanzar .............................................. 147 A modo de final abierto: un agenda para avanzar .............................................. 147

Bibliografía.............................................................................................................. 157 Bibliografía.............................................................................................................. 157

 La supervisión La supervisión
en la educación básica para en la educación básica para
impulsar la mejora continua (segunda edición) fue impulsar la mejora continua (segunda edición) fue
editado por la Administración Federal de Servicios Educativos editado por la Administración Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública y la Organización en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública y la Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional
en México. Se terminó de imprimir en diciembre de 2006 en los talleres de Trazo Binario, en México. Se terminó de imprimir en diciembre de 2006 en los talleres de Trazo Binario,
S.A. de C.V., con domicilio en Calle Campesinos No. 223-E, Col. Granjas S.A. de C.V., con domicilio en Calle Campesinos No. 223-E, Col. Granjas
Esmeralda, tel. 5445 6207, C.P. 09810, México, D.F. La edición Esmeralda, tel. 5445 6207, C.P. 09810, México, D.F. La edición
consta de 1,000 ejemplares. Diseño de portada: consta de 1,000 ejemplares. Diseño de portada:
Karina Mendoza y Juan Narro. Karina Mendoza y Juan Narro.
Diseño editorial: Diseño editorial:
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supervisión.indd 164 12/28/06 12:22:56 PM supervisión.indd 164 12/28/06 12:22:56 PM

La supervisión La supervisión
en la educación básica para en la educación básica para
impulsar la mejora continua (segunda edición) fue impulsar la mejora continua (segunda edición) fue
editado por la Administración Federal de Servicios Educativos editado por la Administración Federal de Servicios Educativos
en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública y la Organización en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública y la Organización
de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura, Oficina Regional
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S.A. de C.V., con domicilio en Calle Campesinos No. 223-E, Col. Granjas S.A. de C.V., con domicilio en Calle Campesinos No. 223-E, Col. Granjas
Esmeralda, tel. 5445 6207, C.P. 09810, México, D.F. La edición Esmeralda, tel. 5445 6207, C.P. 09810, México, D.F. La edición
consta de 1,000 ejemplares. Diseño de portada: consta de 1,000 ejemplares. Diseño de portada:
Karina Mendoza y Juan Narro. Karina Mendoza y Juan Narro.
Diseño editorial: Diseño editorial:
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