Importancia de las estrategias de enseñanza y el plan curricular

La inteligencia humana y sus posibilidades de desarrollo constituyen centros de interés

fundamentales para psicólogos y educadores de nuestra época.

Estas afirmaciones, aunque válidas, nos llevan a realizar un análisis de tres aspectos
básicos que caracterizan nuestra realidad actual. En primer lugar, nos encontramos
ante la era de la información; en segundo lugar, la alta incidencia de fracaso escolar en
los distintos niveles educativos; y por último, la inercia en la modificación de las
políticas curriculares y la actualización de la metodología de enseñanza.

Autores como Ontoria, Gómez & Molina (2005); Puente, Poggioli & Navarro (1989); y
Simón (2004) coinciden en señalar que estamos inmersos en cambios de orden social,
político, tecnológico, económico y cultural que configuran una nueva sociedad
denominada "era de la información" o "sociedad de las nuevas tecnologías". El cambio
que ha originado se evidencia en el funcionamiento de todos los organismos y de todas
las sociedades industriales y culturales.

Ello, nos permite suponer las múltiples posibilidades de información disponible y de la

forma didáctica atractiva con la que se presentan; hablamos pues, de cambios, incluso,
de mayor globalidad, rapidez y forma de vida que la superada sociedad industrial. Este
aumento vertiginoso del cúmulo de conocimientos con que cuenta la humanidad trae
como consecuencia, por un lado, que se acorte progresivamente el periodo en el cual
se les tiene como válidos; y por otro, nuestra capacidad de procesamiento es limitada y
la adaptación a las sociedades modernas y a los acelerados ritmos de cambio que en
todos los órdenes de la vida, introducen las nuevas tecnologías, plantean retos que
demandan el uso pleno de nuestras capacidades.

Sin embargo, en segundo término, encontramos que en todos los niveles educativos
desde el básico hasta el nivel superior existe una alta incidencia de fracaso en los
estudios. Tanto en los niveles básicos como en los superiores encontramos que entre
los alumnos existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje. Pese a
los esfuerzos de los profesores por enseñar por igual a todos, no siempre los
resultados responden a sus expectativas. Obviamente, esto se agrava a un nivel
educativo superior. Serra & Bonet (2003) señalan que el evidente salto cualitativo
existente entre la enseñanza secundaria y la universitaria exige cierto grado de
madurez, así como la disposición de determinadas habilidades y capacidades en el
alumno, de las que a veces no dispone, para afrontar con éxito esta nueva etapa
educativa. Considera que tal deficiencia es consecuencia de la preparación básica, la
cual es cada vez más escasa. A razón de ello, entre los docentes universitarios existe
cierta sensación de impotencia que desborda y no aciertan a comprender, pero que la
justifican responsabilizando, con una actitud pasiva, a los escalones inmediatamente
anteriores en el proceso educativo.

Por su parte Beltrán (1998), considera que la participación en el aprendizaje requiere la

actualización y regulación de muchos factores como la motivación, las creencias, el
conocimiento previo, las interacciones, la nueva información, las habilidades y las
estrategias. Además, los estudiantes deben hacer planes, controlar el progreso y
emplear habilidades y estrategias, así como otros recursos mentales para poder
alcanzar sus metas. Las estrategias de aprendizaje no sólo entrenan la capacidad de
aprender y resolver problemas, sino que esto en sí mismo implica el desarrollo
intelectual del estudiante, la potencialización de sus habilidades, entendiéndose éstas
como estructuras flexibles y susceptibles de ser modificadas e incrementadas. Al
respecto Sternberg (1987), señala que la elección de la estrategia y la ejecución de
ésta representan las manifestaciones claves de la conducta inteligente.

En este sentido, Beltrán (1998) afirma que los profesores universitarios llevan varios
años comprobando que sus estudiantes no están suficientemente preparados para
seguir la enseñanza superior, y más concretamente, que tienen una gran dificultad en
controlar y evaluar sus propias estrategias de aprendizaje.

En consecuencia, los tiempos de cambio deben ser asumidos por todos, educación
básica y superior, y en este contexto, las estrategias de enseñanza y de aprendizaje
juegan un papel fundamental a la hora de llevar a cabo las adaptaciones oportunas.

En tercer y último término, afirman Ontoria, Gómez & Molina (2005), la educación
parece mantenerse al margen, aunque en todos las fases del pensamiento se le
atribuye un papel prioritario y fundamental. La introducción de estos nuevos conceptos
como habilidades y estrategias cognitivas en la enseñanza, en los centros educativos,
es todavía mínima. La enseñanza parece seguir inmersa en una etapa anterior, sin la
menor incidencia de la nueva cultura del aprendizaje.

Por su parte, Díaz & Hernández (1999), indican que en la actualidad los planes de
estudio de todos los niveles educativos promueven aprendices altamente dependientes
del sistema instruccional, con muchos o pocos conocimientos conceptuales sobre
distintos temas disciplinares, pero pocas herramientas o instrumentos cognitivos que
les sirvan para enfrentar por sí mismos nuevas y diversas situaciones de aprendizaje.

ANCLADOS EN CADUCOS ESQUEMAS EDUCATIVOS: ENFOQUE CONDUCTISTA

Aunque no existe una única forma de definir el aprendizaje, se acepta, implícita o

explícitamente, la definición que indica que es un cambio más o menos permanente
producto de la práctica. Esta forma de conceptuar encuentra asidero entre los
especialistas debido a su carácter operativo; tanto la práctica como el cambio de
conducta son cuantificables, además se establece una relación funcional entre la
ejecución y la práctica.

Sin embargo, deja de lado la naturaleza de los procesos de aprendizaje. Siendo este el
punto de divergencia entre los enfoques psicológicos. Para algunos autores, la
presencia de las variables de ejecución y práctica es suficiente para explicar y planificar
el aprendizaje, pero para otros es precisamente ese núcleo central invisible del
aprendizaje lo que interesa conocer para introducir en el aprendizaje mejoras
cualitativas (Beltrán, 1998) y, por ende, se logre los cambios esperados en el sistema
educativo.

Este enfoque domina hasta la década de los cincuenta. Para los defensores de este
enfoque el aprendizaje es considerado como la adquisición de respuestas. Este
esquema estímulo - respuesta era coherente con la concepción epistemológica
empirista o asociacionista sobre la naturaleza del conocimiento y la investigación que
había defendido Bacon en el siglo XVII y Pearson a finales del XIX (Beltrán, 1998;
Carrasco, s.a.). Para ellos la verdad está en la naturaleza y sólo hay que descubrirla
mediante la observación y experimentación cuidadosa, enfatizando la importancia de
someter los datos a pruebas. Por otro lado, intenta explicar la conducta humana sólo a
partir de todo aquello que sea medible, observable y cuantificable, queda de lado,
entonces, todos los procesos internos que generan las manifestaciones externas,
centro de interés, tales como los afectos, los valores, los aspectos cognitivos
(Carrasco, s.a.)

Si el aprendizaje es la simple adquisición de respuestas (externas), en consecuencia,

aprender consiste en registrar mecánicamente los mensajes informativos dentro del
almacén sensorial, de tal modo que las impresiones sensoriales caracterizan la base de
todo conocimiento, incluso del conocimiento complejo que podría reducirse a sus
elementos componentes.

En este contexto, el centro de interés radica en los procedimientos instruccionales, los

que afectan directamente el desempeño del estudiante, por tanto lo más importante es
presentar a todos los alumnos los mismos materiales y en condiciones adecuadas de
recepción. La instrucción se limita a crear situaciones en las cuales el estudiante debe
responder obteniendo los refuerzos adecuados por cada respuesta. Y el foco
instruccional es el método de práctica y la repetición.

El papel del profesor es suministrar "feedback" para crear y moldear la conducta del
estudiante distribuyendo refuerzos y castigos.

Mientras que el papel del alumno es ser un ente plástico cuyo repertorio de conducta
está determinado por la experiencia, un ser pasivo cuyas respuestas correctas son
automáticamente reforzadas y cuyas respuestas incorrectas son automáticamente
debilitadas, es decir, un individuo cuyo papel es recibir y aceptar (almacenar en la
memoria) los conocimientos previamente programados por una cuidadosa y uniformada
planificación instruccional.

Si la instrucción prima sobre el aprendizaje, y constituye el aprendizaje en sí, el control

de este proceso está, por una parte, en el profesor que es el que programa los
materiales y, por otra, en el estímulo o "input" informativo que provoca directamente la
respuesta; lo que afirma el dominio del estímulo sobre la respuesta.

Esto acarrea dos obvias consecuencias, por un lado, el contenido del aprendizaje es
siempre un conjunto de respuestas, sea cual fuere la naturaleza del conocimiento a
aprender, y sin relación alguna con los conocimientos previos; por otro, si lo que se
aprende son respuestas y la ejecución de éstas dependen de la instrucción, el sujeto
adoptará una actitud puramente pasiva y se dedicará a la tarea mecánica de acumular
materiales informativos en forma de respuestas, sin intervención de los procesos
mentales superiores del sujeto.

Por último, los resultados se evalúan en términos de la cantidad de cambio de conducta

(Beltrán, 1998). Roman & Diéz (Citados por Carrasco, s.a.) sintetiza algunas
características de este enfoque:

• Metáfora básica: adquisición de conocimiento como máquinas (predicción completa).

• Modelo de profesor: competencial (enseñante).

• Currículo cerrado y obligatorio: cultura oficial impuesta.

• Objetivos operativos: conductas observables, medibles y cuantificables.

• Contenidos como conductas a aprender y almacenar para aprobar.

• Evaluación sumativa y cuantitativa de productos.

• Resultados: cuantitativos (fuerza de las asociaciones)

• Metodología: expositiva apoyada en textos e imágenes.

• Enseñanza: suministros de "feedback" (premios y castigos externos)

• Enseñanza como adiestramiento

• Aprendizaje opaco, periférico y externo.

• Inteligencia genética, heredada y no modificable (teoría factorialista).

• Motivación: extrínseca (reforzadores)

• Formación del profesorado: competencias para enseñar.

• Modelo teórico: asociacionista, condicionamiento clásico o instrumental (S - R) y

operante (S - O - R).

• Alumno: pasivo, acrítico y acreador.

Este tipo de aprendizaje no da lugar para mejorar la efectividad del proceso académico
del estudiante dado que, los mecanismos de aprendizaje son innatos y no están sujetos
al control consciente del propio sujeto. Tampoco tiene mucho sentido enseñar a los
alumnos a ser estudiantes más efectivos, ni tampoco hablar de estrategias de
enseñanza o de estrategias de aprendizaje.

Pese a la comprobada insatisfacción de la orientación conductual respecto al

aprendizaje, muchos profesores, de nivel básico e incluso superior, siguen actuando en
sus clases de acuerdo con la metáfora de adquisición de respuestas (Beltrán, 1998).

Por su parte Ontoria, Gómez & Molina (2005: 11) comentaron: "el profesorado parece
resistirse a lamentalización profesional, acorde con la nueva sociedad, y mantiene los
mismos métodos y técnicas de enseñanza de otros tiempo. Puede vivir también la
experiencia de que la actualización que se pretende conseguir no sintoniza con la
práctica profesional en el aula, la cual les produce y aumenta la desmotivación".

En el Perú esta realidad no nos es ajena, se maneja aún concepciones de aprendizaje

arcaicas y poco efectivas que orilla a los estudiantes a una actitud pasiva, dependiente
y con un aprendizaje memorístico. Las malas políticas educativas, centradas
esencialmente en los aspectos materiales (construcción de colegios, computadoras,
etc.) y no en el material humano (profesores y alumnos), la falta de actualización de los
profesores en metodologías activas de enseñanza, la improvisación en la selección de
los encargados de enseñar (muchos profesores no tienen formación pedagógica
porque provienen de otras profesiones), la continuidad de patrones de enseñanza
aprendidos (gran parte de los profesores son producto de la cuestionada formación
desde la perspectiva conductual), entre otras; constituyen las posibles causas de tal
atraso e inercia.

Entonces, nos encontramos frente a una crisis del paradigma conductista, ya que la
educación no se puede reducir a lo observable, medible y cuantificable, sino que debe
tomar en consideración importantes elementos de la cognición humana como lo son los
valores y los procesos internos que generan aprendizaje (Carrasco, s.a.).

La problemática ha sido motivo de múltiples decisiones educativas para tratar de

resolverlas. Es conveniente buscar alternativas de solución que modifiquen
gradualmente la pasividad de los alumnos en el proceso de enseñanza - aprendizaje
para lograr la construcción del conocimiento. Las estrategias de aprendizaje pueden y
deben enseñarse como parte integrante del currículum general, dentro de cada
asignatura, es decir, formar parte de los contenidos de enseñanza dentro de las
unidades didácticas, y no en forma aislada y carente de sentido.

De lo anterior se desprende que las metas asignadas a la educación en la sociedad

moderna colocan a la inteligencia y sus posibilidades de desarrollo entre las
preocupaciones fundamentales de los educadores: Más que trasmitir información y
ejercitar la capacidad para memorizar, ésta debe abocarse al desarrollo de estrategias
cognoscitivas para procesar la nueva información por medio de metodologías de
enseñanza activas denominadas estrategias de enseñanza; implica pues preparar a los
alumnos para el cambio, para ser aprendices autónomos, independientes y con
capacidad de juicio crítico; aprendices creativos, capaces de abordar con ingenio los
problemas; estudiantes con capacidad de autorregularse y, sobre todo, capaces de
APRENDER A APRENDER (Beltrán, 1998; Díaz & Hernández, 1999).

Díaz & Hernández (1999) agregan que, estamos cerca de tan anhelada meta, gracias a
las múltiples investigaciones que se han desarrollado desde los enfoques cognitivos y
constructivistas, las que han permitido llegar a comprender la naturaleza y función de
estos procedimientos valiosos que coadyuvan a aprender de una manera estratégica,
incluso, a pesar de enfrentar situaciones didácticas difíciles.

Para que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje se
requiere una enseñanza intencionada. Por tal motivo, han surgido en los últimos
tiempos propuestas que bajo el título de "enseñar a aprender", "aprender a aprender" o
"enseñar a pensar" intentan formar profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje.

Entonces, el conductismo se encuentra precisamente en crisis porque está perdiendo

su valor explicativo frente al nuevo paradigma emergente, el socio - cognitivo, el cual
está adquiriendo un estatus más elevado que el conductista debido a que posee un
mayor poder explicativo y una fuerte presencia en las reformas educativas
Iberoamericanas, las que presentan sus más grandes dificultades en la coherencia que
deben darse ante la construcción y fundamentación teórica de éstas, con la aplicación
práctica de las mismas en el aula o sus propuestas de concreción.

PSICOLOGÍA COGNITIVA: APRENDER A APRENDER

Producto de la crisis del conductismo surge la orientación cognitiva, la que intenta

llenar el vacío existente entre el "input" y el "output" (Genovard, 1981; Coll, 1987;
Mayor, 1981; Beltrán, 1984, citados por Beltrán, 1998). Más aún, pretende identificar,
representar y justificar la cadena de procesos o sucesos mentales que arrancan de la
motivación y percepción del "input" informativo y terminan con la recuperación del
material y el "feedback" correspondiente.
Las raíces de esta orientación pueden hallarse en la lejana posición platónica que
destaca la creatividad de la mente humana, afirmando que los conocimientos, más que
aprendidos, son descubiertos, y sólo se descubre lo que ya está almacenado en la
memoria (Di Vesta, 1987, citado por Beltrán, 1998). Ahora bien, en la psicología
cognitiva se puede distinguir dos corrientes que han guiado las investigaciones. Una
que interpreta al aprendizaje como adquisición de conocimientos y otra que lo concibe
como la construcción de significado.

La primera corriente dominó durante la década de los cincuenta hasta la década de los
sesenta. En esta interpretación, el estudiante es más cognitivo, adquiere información y
aunque llega a ser más activo, todavía no tiene control sobre el proceso de
aprendizaje; por su parte, el papel del profesor es la de enseñar y transmitir la
información del currículo. En consecuencia, la instrucción está centrada en la
información y la evaluación sigue siendo cuantitativa, valorando la cantidad de
conocimientos y de información adquirida. La clave es aprender conocimientos
(Beltrán, 1998).

La segunda corriente surge entre los años setenta y ochenta, y constituye el paradigma
vigente. Esta posición define al estudiante como un ser activo e inventivo; el estudiante
busca construir el significado de los contenidos informativos. El papel del estudiante es
el de ser autónomo, autorregulado, que conoce sus propios procesos cognitivos y tiene
en sus manos el control del aprendizaje (Beltrán, 1998). En este sentido, "...el
aprendizaje resulta eminentemente activo e implica una asimilación orgánica desde
dentro. El estudiante no se limita a adquirir conocimientos, sino que lo construye
usando la experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje"
(Beltrán, 1998: 19).

Este enfoque ha cambiado la concepción del proceso de enseñanza - aprendizaje de la

transición del saber a la construcción del conocimiento, es decir, no concibe a los
estudiantes como receptores pasivos de la información que presenta el docente, sino
por el contrario, el aprendizaje es considerado como proceso activo que ocurre y que
puede ser influenciado por él.

En consecuencia, el papel del profesor no es la de trasmitir conocimiento sino que

participa en conjunto con el estudiante en el proceso de construir conocimiento; se trata
pues, de un conocimiento construido y compartido.

Los resultados del aprendizaje no dependen, entonces, de la forma de presentación del

material sino del tipo de información presentada y de cómo el estudiante la procesa
(Weinstein &Mayer, 1985, citados por Puente, Poggioli & Navarro, 1989; Navarro,
1999).
Asimismo, la instrucción esta centrada en el estudiante y la evaluación es
eminentemente cualitativa, en la que se valora la estructura y la calidad del
conocimiento, por un lado, y los procesos que el estudiante utiliza para dar respuesta,
por otro. La clave, desde la perspectiva del estudiante, es aprender a aprender
(Beltrán, 1998).

En síntesis, hasta hace algunos años, la educación ha dedicado más tiempo y esfuerzo
a la trasmisión de información, que a la enseñanza de estrategias de aprendizaje. El
estudio de las estrategias de aprendizaje y su enseñanza, constituyen uno de los
aportes más significativos de la psicología cognitiva al campo educativo en los últimos
tiempos (Navarro, 1999).

Como consecuencia del impacto del enfoque cognitivo en psicología y educación, se ha

desarrollado, en años recientes, un creciente interés por el papel que tiene el aprendiz
como participante activo en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Los estudios se
han centrado en el análisis de todas aquellas actividades en las cuales se involucra el
aprendiz con el fin de seleccionar, adquirir, recordar, organizar e integrar conocimiento
(Puente, Poggioli & Navarro, 1989).

La psicología cognoscitiva busca comprender cómo se procesa y se estructura en la

memoria la información que recibe; es decir, busca el desarrollo de las habilidades
cognitivas, metacognitivas y de apoyo (estrategias de aprendizaje) de los alumnos bajo
los enfoques de "aprender a aprender" o "aprender a pensar", mediante la aplicación
de metodologías activas o interactivas, que promueven el aprendizaje significativo
pertinente y sostenible.

APRENDER A APRENDER: UN POCO DE HISTORIA

Paralelamente a la evolución en el pensamiento sobre el aprendizaje humano,

"aprender a aprender" es un fenómeno que ha sido examinado desde diferentes
perspectivas. Este concepto surge en el siglo XVI al trasladar la Escuela Clásica a la
Edad Media. Desde esta perspectiva "aprender a aprender" constituye sólo un camino
o técnica para aprender distintos conocimientos, y que en los tiempos contemporáneos
de nuestra formación escolar y universitaria se conoce bajo la denominación de
técnicas de estudio para aprender contenidos. Esta escuela comulga con los
planteamientos del enfoque conductista. Durante el siglo XIX la Escuela Activa
desplaza la corriente racionalista e impone la corriente empírica. Desde esta
orientación, el "aprender a aprender" es replanteado, y se entiende como formas de
hacer, los contenidos se reducen y se recrean siendo más importante las actividades y
la diversidad de éstas por sobre los contenidos, se genera, entonces, un fuerte
activismo escolar, siendo este modelo coherente con lo señalado por la psicología
cognitiva.
Ahora bien, desde esta última perspectiva, conforme a lo que señala Nisbet &
Shucksmith (1986); Monereo (1990), el sentido de aprender a aprender puede tener
diferentes lecturas (Citados por Beltrán, 1998). Puede entenderse como el aprendizaje
de habilidades para aprender contenidos tanto actuales como posibles. También se
entiende como la adquisición de una serie de principios o reglas generales que
permitan resolver problemas, cualquiera que sea la naturaleza o el contenido del
problema en cuestión. Además, se identifica con la autonomía o el autocontrol de las
actividades de aprendizaje, es decir, el estudiante aprende a trazar un plan eficaz de
aprendizaje, siempre que necesite aprender a controlar las distintas fases del plan
previamente trazado, eligiendo las estrategias oportunas, confirmándolas o
cambiándolas siempre que sea necesario y, por último, a evaluar los resultados de las
actividades realizadas ajustadas al plan original o rectificadas en las sucesivas
correcciones si fuera el caso. Finalmente, se le suele entender también como un saber
estratégico que se adquiere con la experiencia lograda a lo largo de nuestra vida, y que
nos permite afrontar cualquier aprendizaje con garantías de éxito.

En conjunto se puede decir entonces, que "aprender a aprender" implica la capacidad

de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando
el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles y apropiadas
que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones" (Díaz & Hernández, 1999: 12).

Entendida así, las estrategias de enseñanza y aprendizaje empalman directamente con

la mejor tradición del aprendizaje escolar, la tradición cognitiva que lleva muchos años
queriendo descubrir posibles conexiones entre los procesos de aprendizaje y los
procesos de instrucción, en el que las estrategias ocuparían un lugar de privilegio.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

Ausubel et. al. (1963), formularon una teoría del aprendizaje que ha resultado ser un
gran aporte para el perfeccionamiento de la educación. Ausubel acuña el concepto de
"aprendizaje significativo" para distinguirlo del aprendizaje repetitivo y memorístico;
siendo la diferencia esencial entre ambos que el aprendizaje significativo se produce
cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya
existentes en el alumno. Mientras que en el aprendizaje memorístico el alumno no tiene
la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya
posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje memorístico se produce por
medio de asociaciones arbitrarias (Citado por Navarro, 1999).

Para Ausubel, el aprendizaje implica una organización activa de conceptos y esquemas

que posee el alumno en su estructura cognitiva. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
se convierte en un fenómeno complejo que sobrepasa las simples asociaciones
memoristas. Esto último sucede cuando puede relacionarse de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe. De manera que si el alumno no tiene un
conocimiento previo sobre determinado contenido carecerá de significado para él.

Simón (2004), señala que los conocimientos previos son concebidos en términos de
esquema de conocimiento. Un esquema de conocimiento se define como la
representación que posee una persona en un momento determinado en su historia,
sobre una parcela de la realidad. Incluye una amplia variedad de tipos de
conocimientos sobre la realidad, que van desde informaciones sobre hechos y sucesos,
experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos,
explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad. Los esquemas que
los alumnos poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que
contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las
relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo
esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos.

Desde esta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de

aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y
relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona
sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto, mientras que cuando
esta relación se produce de manera arbitraria o no se produce una relación el
aprendizaje es memorístico. Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones
establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura
cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación.

La memoria es una estructura de conocimientos interrelacionados, la cual

esquemáticamente se puede visualizar como una red en la que cada unión (nodo) es
un conocimiento y cada flecha la interrelación con otros conocimientos. Aprender, bajo
esta perspectiva, se centra en incorporar a la estructura de memoria nuevos
aprendizajes y ser capaz de recuperarlos y usarlos cuando se necesita. Enseñar, por
consiguiente, se centra en procurar que el aprendiz llene los vacíos existentes en dicha
estructura de memoria. Los estudiantes no son receptores pasivos de conocimiento,
sino por el contrario, participantes activos en la interpretación de los modelos que ellos
mismos o el profesor les proponen para que intenten aprender aquello que aún no
saben.

Entonces, el aprendizaje significativo es concebido como un proceso cognitivo (basado

en el conocimiento), mediado, activo (intencional, organizativo, constructivo,
estratégico), significativo y complejo. Este proceso mediado y activo implica una
asimilación orgánica desde adentro, dando como resultado un cambio en la
comprensión significativa. El estudiante construye el conocimiento usando la
experiencia previa para comprender y moldear el nuevo aprendizaje (Beltrán, 1998).
Se puede concluir que en el proceso de orientación del aprendizaje, es de vital
importancia conocer la estructura cognitiva del alumno, no sólo se trata de saber la
cantidad de información que posee, sino cuáles son los conceptos y proposiciones que
manejan así como de su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos
por Ausubel, ofrecen el marco para el diseño de herramientas metacognitivas y
cognitivas que permitan conocer la organización de la estructura cognitiva del
educando, lo cual permitirá una mejor orientación de la labor educativa; ésta ya no será
como una labor que deba desarrollarse con "mentes en blanco" o que el aprendizaje de
los alumnos comience de "cero", pues no es así, sino que, los educandos tienen una
serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser
aprovechados para su beneficio.

En palabras de Ausubel esto se puede resumir de la siguiente manera: "si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio: el factor más importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente".

Hasta aquí podemos afirmar entonces, que la concepción de aprendizaje, la

metodología de enseñanza y el foco instruccional que, desde una perspectiva
conductual (escuela clásica), son asumidos, en la actualidad, por un gran número de
centros educativos y docentes conducen a resultados desalentadores en cuanto a
educación se refiere. De ahí que no logran formar estudiantes autónomos,
autorregulados, conocedores de sus procesos cognitivos y activos, capaces de
seleccionar y emplear estrategias de aprendizaje que les permitan construir su
conocimiento, es decir, de lograr aprendizajes significativos. Sin embargo, desde la
perspectiva cognitiva de aprender a aprender es posible desarrollar en los alumnos
tales estrategias cognitivas por medio de metodologías activas de enseñanza,
denominadas estrategias de enseñanza.

Díaz & Hernández (1999), indican que una línea de investigación impulsada con gran
vigor por la corriente cognitiva ha sido la referida al aprendizaje escrito, que a su vez ha
generado el diseño de procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo
de los contenidos conceptuales, así como a mejorar su comprensión y recuerdo. Desde
el diseño de estos procedimientos se distingue dos líneas de trabajo iniciadas desde la
década de los setenta: la aproximación impuesta, referida a las estrategias de
enseñanza y la aproximación inducida relacionada con las estrategias de aprendizaje.

Ambos tipos de estrategia se encuentran involucradas en la promoción de aprendizajes

significativos a partir de los contenidos escolares. Sin embargo, en las estrategias de
enseñanza se pone particular énfasis en el diseño, programación, elaboración y
realización de los contenidos a aprender por vía oral o escrita (lo cual es tarea de un
diseñador o de un docente) y en el caso de las estrategias de aprendizaje, la
responsabilidad recae sobre el aprendiz para lo cual se les entrena en el manejo
directo y por sí mismos de procedimientos que les permitan aprender con éxito de
manera autónoma.

En ambos casos, se utiliza el término estrategia por considerar que el profesor o el

alumno, según sea el caso, deberán emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos a distintas circunstancias de enseñanza.

Interesados en conocer sobre la metodología activa de enseñanza que conduzca a la

adquisición de aprendizaje significativo, logrando así importantes cambios en la manera
de enseñar, nos centraremos en la aproximación impuesta.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

Reconocemos, como ya se mencionó anteriormente, que la educación debe abocarse

al desarrollo de la inteligencia y no a la simple transmisión de la información. Ello exige
un cambio radical en los planes curriculares en donde las estrategias de aprendizaje
deben ocupar un lugar de privilegio. Pero a su vez, dichas estrategias requieren de una
enseñanza intencionada, de ahí la necesidad de diseñar y emplear procedimientos que
faciliten su adquisición, nos referimos a las estrategias de enseñanza. Por tanto, tal
cambio debe darse, también, a nivel de los procesos instruccionales. Son estos últimos
los que constituirán, las herramientas básicas de trabajo de los docentes para la
consecución de su objetivo principal: el desarrollo intelectual del educando.

Ahora bien, las estrategias de enseñanza se definen como recursos o procedimientos

utilizados por los que tienen a su cargo la enseñanza con el fin de promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer & Wolf, 1991,
citados por Díaz & Hernández, 1999). Es decir, se proporcionan "ayudas" al aprendiz
con la intención de facilitar un procesamiento más profundo de la información nueva.
Son planeadas por el docente, el planificador, el diseñador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseñanza
(Díaz & Hernández, 1999).

Son diversas las estrategias que han demostrado, en investigaciones, su efectividad al

ser empleadas como apoyo tanto en textos académicos como en la dinámica de
enseñanza ocurrida en clase. Según los procesos cognitivos que elicitan para promover
aprendizajes, éstas se pueden organizar de la siguiente manera (Díaz & Hernández,
1999):

1. Estrategias para activar o crear conocimientos previos y para establecer expectativas

adecuadas en los alumnos. La activación del conocimiento previo cumple una doble
función, por un lado, permite conocer lo que saben sus alumnos y, por otro, permite
utilizar dicho conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. Así mismo,
el esclarecer las intenciones educativas u objetivos desarrolla las expectativas
adecuadas sobre el curso, así como da sentido y/o valor funcional a los aprendizajes
involucrados en el curso. Este grupo de estrategias se recomienda utilizarlas al inicio
de la clase y entre ellas destacan: las pre interrogantes, la actividad generadora de
información previa (por ejemplo: lluvia de ideas), la enunciación de objetivos, entre
otros.

2. Estrategias para orientar la atención de los alumnos. Sirven para focalizar y

mantener la atención de los aprendices durante un discurso o texto. Se deben emplear
de manera continua durante el desarrollo de la clase, instruyendo a los alumnos sobre
que puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención, codificación y
aprendizaje. Entre estas se pueden incluir: las preguntas insertadas, el uso de pistas o
claves para explorar la estructura del discurso y el uso de ilustraciones.

3. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender. Proporciona una

organización adecuada de los datos del material (conexiones internas) que se ha de
aprender al representarla en forma gráfica o escrita, mejorando su significatividad
lógica y por ende, el aprendizaje significativo. Este grupo de estrategias se pueden
emplear en los distintos momentos de la enseñanza. Destacan: las representaciones
viso espaciales, como los mapas o redes semánticas, y las representaciones
lingüísticas, como los resúmenes o cuadros sinópticos.

4. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva

información que se ha de aprender, a lo que se le conoce con el nombre de conexiones
externas. Este proceso de integración asegura una mayor significatividad de los
aprendizajes logrados. Se recomienda usarlas antes o durante la instrucción. Se
encuentran aquellas de inspiración ausbeliana como lo son los organizadores previos
(comparativos y expositivos) y las analogías.

Unas últimas consideraciones respecto a las estrategias de enseñanza es que pueden

utilizarse individual o simultáneamente según considere necesario el profesor.
Asimismo, su empleo dependerá del contenido de la clase o material a aprender, de las
tareas que deberán realizar, de las actividades didácticas efectuadas y de las
características de los alumnos.

Es de suma importancia que los docentes rompan con la tradicional y comprobada

ineficacia de la forma de enseñanza que, desde una perspectiva conductual, se maneja
hasta la actualidad y que conozcan y empleen las mencionadas estrategias de
enseñanza que, concebidas desde el modelo cognitivo, facilitan la adquisición de
aprendizajes significativos y el desarrollo de la capacidad de los estudiantes.

ANALISIS DE LOS DIVERSOSCRITRIOS DE SELECCION, DISENOS Y USO DE

LOS MEDIOS DIDACTICOS
Análisis, selección y evaluación de medios didácticos

Introducción

En los últimos años, la presencia de medios audiovisuales en las instituciones

escolares ha aumentado considerablemente, bien por los esfuerzos realizados desde
los propios centros, o bien por los proyectos (Atenea, Mercurio, Zahara...) puestos en
funcionamiento por las diferentes Administraciones Educativas. Sin embargo, los
criterios que se siguen manejando para su utilización, se apoyan más en principios
administrativos, de costumbre, experienciales y operativos que en otros que
pudiéramos denominar técnico‑didáctico y curriculares.

Hasta hace relativamente poco tiempo no se ha propiciado e impulsado una reflexión

teórica sobre cómo y por qué los medios deben ser utilizados en el currículum. Se ha
asumido que deben introducirse, y que esto automáticamente significa una innovación
en el terreno educativo y repercute en un aumento, cuantitativo y cualitativo, de la
transmisión de información y del procesamiento de la misma por el alumno, creando
entornos más favorables para el aprendizaje.

La preocupación por identificar principios para el análisis, utilización y evaluación de los

medios didácticos es una constante en la literatura e investigación sobre medios de
enseñanza. Higgins et al. (1989), al revisar los tópicos más frecuentes recogidos en
algunas revistas especializadas de Tecnología Educativa, encuentran que el 17% de
los artículos se refieren al tópico: "Selección y utilización de medios". Por otra parte,
resulta difícil encontrarnos algún manual de medios audiovisuales aplicados a la
enseñanza, publicados en los últimos años, que no aborde la problemática que
comentamos y que no ofrezca o revise algunos de los modelos formulados al respecto.
Pero antes de adentrarnos en esta temática, nos gustaría señalar algunas de las ideas
que manejamos en la actualidad sobre los medios, y que en cierta medida
fundamentarán nuestra posterior exposición.

Algunas ideas sobre los medios

Dos de las razones, a nuestra manera de ver, que influyen para la poca variabilidad y
funcionalidad que el profesorado concede a los medios, son: las percepciones que se
tienen de los mismos como elementos extracurriculares y la limitada formación recibida
para superar una mera utilización instrumental. Los estudios realizados sobre los
medios que conoce y utiliza el profesorado, ‑una revisión de los mismos puede
encontrarse en la obra de Area (1991)‑, ponen de manifiesto cómo mayoritariamente el
profesorado tiende a utilizar un único medio: el textual. Por otra parte, las
investigaciones que han analizado la introducción de nuevas tecnologías en el aula,
como la informática (Escudero et al., 1989) o el vídeo (López‑Arenas y Cabero, 1990),
llaman la atención respecto a la falta de elementos de referencia que maneja el
profesorado para curricularizar los medios mencionados, que les llevan a una
utilización puntual y centrada en sus aspectos técnicos y de enseñanza y aprendizaje
de sus lenguajes. Los medios, como elementos curriculares que son, no funcionan en
el vacío, sino dentro del currículum, por ello cualquier pretensión de abordarlos que no
contemple este espacio decisional, contextual, institucional y pluridimensional,
simplemente nos lleva a acumular e introducir nuevos aparatajes en el aula, que más o
menos pronto son olvidados por el profesorado y relegados a funciones lúdicas y
motivadoras. Como señaló Zabalza (1983:123): "un análisis de los medios como
subsistemas individuales son aportaciones parciales y nada fructíferas".

Esta concepción del medio como un elemento curricular más, nos permite la reflexión
siguiente: las posibles virtualidades que puedan tener en el proceso de
enseñanza‑aprendizaje no dependerán exclusivamente del medio en sí, sino de las
relaciones que establezca con otros elementos curriculares: contenidos, métodos,
estrategias docentes, contexto de aprendizaje, criterios e instrumentos de evaluación...
Y es en función de los mismos donde adquirirán sus posibles significaciones educativas
e instruccionales. Desde esta óptica, debe quedar claro que

... el papel de los medios en el proceso instructivo, no es el de meros recursos o

soportes auxiliares, ocasionales, sino elementos configuradores de una nueva relación,
profesor-alumno, aula, medio ambiente, contenidos, objetivos, etc..., incidiendo en los
procesos cognitivos y actitudinales de los alumnos y transformando incluso los roles de
las mismas instituciones docentes. (Sevillano, 1990:78).

En este sentido, Medina y Domínguez (1989), presentan un modelo de investigación y

elaboración de medios, donde son puestos en relación con la concepción curricular y
de enseñanza, con el contexto, con las tareas de aprendizaje a realizar, con los
objetivos, contenidos...

Por otra parte, no debemos olvidar que el medio no es un elemento global e

irreductible, sino que está compuesto por una serie de elementos internos
(instrumentales, sintácticos, semánticos y pragmáticos) que influirán en su concreción y
aplicación en el contexto educativo. Y que al mismo tiempo posibilitarán diversas
formas de investigar e interrogarnos sobre los mismos, aportando nuevos criterios para
su selección y diseño.

Cabe, por tanto, preguntarnos, y en consecuencia realizar diferentes tipos de análisis,

respecto a cuáles son las características técnicas e instrumentales más adecuadas
(luminosidad, robustez, facilidad de manejo...) que deben poseer; o qué elementos de
sus lenguajes pueden ser más facilitadores para alumnos con determinadas
características cognitivas o para los contenidos transmitidos; o qué dimensiones
podemos contemplar para el diseño de los mensajes; o qué estrategias instruccionales
puede movilizar el profesorado para alcanzar determinados objetivos y propiciar
específicos contextos de aprendizaje.

Como recogen diversos estudios y meta‑análisis sobre la investigación en medios de

enseñanza (Salomon y Clark, 1977; Clark, 1983; Escudero, 1983a y b; Clark y
Salomon,1986; Clark y Sugrue, 1988; Cabero,1991), ésta ha pasado desde los
estudios centrados en su componente instrumental a análisis centrados en las
dimensiones internas que lo forman; desde estudios comparativos a estudios donde se
relacionan con otros elementos curriculares; desde estudios centrados en sus
potencialidades como transmisores de información a estudios sobre sus posibilidades
cognitivas y a la significación de los participantes en la interacción con los mismos
como elementos determinantes en su concreción e interpretación.

Clark y Sugrue (1988) presentan cuatro grandes líneas que han configurado las
investigaciones realizadas sobre medios de enseñanza: conductista, cognitiva,
actitudinal y económica. La orientación conductista se preocupó fundamentalmente por
los posibles efectos que los medios podían tener sobre el rendimiento, intentando
buscar, mediante investigaciones comparativas, el medio más eficaz y válido. La
cognitiva, se desarrolló fundamentalmente en la búsqueda de los efectos que los
atributos de los medios podrían tener sobre el procesamiento cognitivo y el
rendimiento. Las actitudinales parten del supuesto de que las creencias que tengamos
hacia los medios condicionarán las interacciones que establezcamos con los mismos y
los productos que se consiguen, buscando efectos interactivos entre las
actitudes/atribuciones/expectativas del estudiante y medio sobre el procesamiento de la
información. Y la económica, preocupada por el efecto del medio sobre el costo de la
instrucción y sobre el tiempo invertido en la misma.

Para Salomon (1991a), tres lecciones tenemos que aprender de las pasadas
investigaciones en medios y que deben dar cobertura a los nuevos enfoques realizados
sobre los mismos:

1.‑ El alumno es un procesador activo y consciente de la información mediada que

recibe, de manera que tan importante es lo que el alumno hace cognitivamente sobre el
medio, como lo que el medio pueda hace sobre el sujeto. Diversos estudios realizados
por el último de los autores citados, ponen de manifiesto cómo las actitudes que el
alumno tenga hacia un medio concreto determina el tipo y grado de interacción que
establezca con el mismo, y en consecuencia el aprendizaje obtenido. Por otra parte, no
solamente influyen las percepciones que se tengan hacia el medio, sino también las
percepciones mostradas hacia los contenidos y mensajes que comunica (Beentjes,
1989).
2.‑ Abandonar la línea de investigación comparativa de medios, concretada en la
pregunta: ¿enseña mejor que...? De las pocas cosas que vamos sabiendo sobre cómo
los medios funcionan en el currículum, es que no existe un medio más eficaz que otro
como facilitador del aprendizaje, si no tenemos en cuenta una serie de variables como
son las aptitudes cognitivas de los sujetos que interaccionan con el medio, el grado de
isomorfismo entre los sistemas simbólicos movilizados por el medio y los sistemas
simbólicos cognitivos del sujeto, las actitudes que tengan hacia los mismos, los
contenidos transmitidos, su forma interna de diseño, las tareas específicas de
aprendizaje que se persiguen y el contexto donde se insertan. Frente a la línea
comparativa de medios, nuevas perspectivas han ido apareciendo: análisis de
contextos donde los medios se insertan y cómo pueden ser moduladores y modulados
por los mismos, estrategias concretas de utilización en función de determinadas
características cognitivas de los estudiantes, actitudes que profesorado y alumnado
tienen hacia medios en general y medios concretos, análisis de dimensiones
organizativas para su inserción en los centros, estudios sobre las variables internas a
considerar en su diseño, efectos cognitivos "de" y "con" las tecnologías, toma de
decisiones del profesorado respecto a los medios, creencias que tienen sobre los
medios... (Cabero, 1991). Estas líneas están propiciando nuevas maneras
conceptuales de abordarlos y principios para su diseño y aplicación.

3.‑ Y asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío, sino en un contexto

social de interacción. Contexto que se verá condicionado y condicionará la concreción y
utilización del medio. En este sentido, Salomon (1991b), en un artículo cuyo título es
sugerente de lo que comentamos: Studying the flute and the orchestra: controlled vs.
classroom research on computers, llama la atención respecto a dos tipos de estudios
que podemos realizar sobre el medio informático: analíticos y sistémicos (Ver Figura 1.)
y el papel diferencial que el contexto juega en ellos y las diferentes aportaciones que
para la pragmática y comprensión de los medios pueden extraerse de cada uno de
ellos.

Análisis de medios

Entrando en la preocupación central del artículo ‑el análisis, selección y evaluación de

medios‑, lo primero que tenemos que señalar, utilizando las palabras de Schramm
(1977:263), que sintetizan nuestra opinión al respecto, es que: "No hay un libro de
recetas de cocina para la selección de los medios que pueda aplicarse
automáticamente en todo el sistema educativo." Por tanto, debe quedar claro desde el
comienzo, que abordar esta perspectiva en la búsqueda de principios generalizables y
transferibles a cualquier situación instructiva y contexto educativo es una posición
baldía y conceptualmente errónea. Para bien o para mal, no disponemos en la
actualidad de una única teoría comprensible y transferible sobre cómo los medios
funcionan en el currículum.

Por otra parte, como ya se ha señalado, los medios se usan en determinados

contextos, y es en ese uso donde se justifica su razón de ser.

La preocupación por el análisis y la selección de los medios es situada por

Romiszowski (1974) en los comienzos de la década de los setenta, concretándose en
diversas propuestas clasificatorias y en la formulación de diferentes modelos, generales
y particulares, de análisis de medios. Los criterios utilizados al respecto son diversos, y
van desde el órgano sensorial que estimula un determinado medio, a las posibles
funciones didácticas que puede desempeñar o cubrir, pasando por administrativos,
códigos y lenguajes utilizados, relación maestro‑medio, históricos... Planteamientos
que fueron abordados por nosotros en otro trabajo (Cabero, 1990); por ello, aquí
simplemente expondremos algunas ideas.

De entrada, tenemos que señalar que pocas son las ideas lineales que podemos
extraer de las clasificaciones formuladas, para la fundamentación y apoyo al
profesorado en la selección de los medios de enseñanza. Y ello debido a una serie de
razones. En primer lugar, los criterios utilizados no siempre tienen una clara relación
con la utilización de los medios en contextos instructivos y en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; algunas se han realizado tomando como componente
definitorio y relevante del medio su dimensión instrumental; bastantes propuestas han
sido extraídas desde investigaciones comparativas, en las cuales no se contemplan al
profesorado y al alumno en la interacción y concreción del medio en el proceso de
enseñanza-aprendizaje; y su fuerte orientación behaviorista. Sin olvidar, que cualquier
concreción de un medio depende del contexto físico‑psicológico‑curricular donde vaya
a insertarse.

Por ello, el profesorado debe acercarse a las mismas con la idea de buscar pistas y
sugerencias, que posteriormente, tras su reformulación en función de sus necesidades
y expectativas, le lleven a su selección para su contexto específico de utilización.

Entre las clasificaciones propuestas una de las más conocidas es la formulada por Dale
en 1954, y conocida con el nombre del cono de la experiencia. En él se ordenan los
diferentes medios (experiencia directa, experiencia simulada, dramatización,
demostraciones...) que puede movilizar el profesorado, en función del grado de
semejanza que guardan con la realidad. Aunque para Dale abstracción creciente no
significa dificultad creciente, en su aplicación ha sido mayoritariamente entendida de
esta forma. Una de las críticas que se puede realizar al planteamiento de Dale, fue
señalada por Escudero (1983a), al llamar la atención sobre que el mero contacto del
sujeto con el objeto no basta:
es necesaria la actividad, la elaboración, la construcción sobre el objeto, la realización
por parte del sujeto de operaciones que le permitan transformar el objeto en sí en
objeto estructurado cognitivamente. Y esto no se deriva, per se, del mero contacto con
el objeto real, o con su representación más realista. (p.103)

Un gran número de clasificaciones se han afanado en la búsqueda de relaciones entre

funciones didácticas y medios instructivos; de ellas, tal vez las más conocidas sean las
de: Allen (1967), Briggs (1970), Brunswic (1971) y Gagné (1970), y la de Fernández
Huerta (1974) en nuestro contexto. Para no extendernos en las mismas, comentaremos
brevemente las de Allen y Gagné.

Allen (1967), ordena nueve tipos de medios (imagen fija, cine, televisión, objetos
tridimensionales, grabaciones sonoras, enseñanza programada, demostración, libro de
texto y presentación oral), con seis tipos de aprendizaje (aprendizaje de información
táctil, de identificación visual, de principios conceptos y reglas, aprender a aprender,
adquisición de habilidades y percepción de acciones mecánicas, y desarrollo de
actitudes, opiniones y motivaciones deseables). De acuerdo con su propuesta, el cine
sería el medio más idóneo para alcanzar los determinados tipos de aprendizaje
identificados, y el menos eficaz las grabaciones sonoras. Teniendo mayores
posibilidades "instructivas", según su clasificación, las experiencias mediadas, que las
directas. Señalar también, que para tres tipos de aprendizajes: información táctica,
destrezas mecánicas y actitudes, no especifica a ningún medio como el correcto para
alcanzarlos.

Por su parte, Gagné (1970) relaciona siete medios de enseñanza (objetos para la
demostración, comunicación oral, material impreso, imágenes fijas, imágenes en
movimiento, películas sonoras y máquinas de enseñar), con ocho funciones didácticas
(presentación del estímulo, dirección de la atención, provisión del modelo de realización
que se espera del alumno, provisión de orientaciones externas, dirección del
razonamiento, producción de transferencia, evaluación de los resultados e información
al alumno sobre sus resultados). En este caso, los medios que propone, que mejor
pueden cumplir las diversas funciones didácticas, son la comunicación oral y las
máquinas de enseñar. También, en su análisis, la experiencia mediada ofrece más
posibilidades que la directa.

Las críticas recibidas por este tipo de clasificaciones son diversas y podemos
encuadrarlas en las siguientes:

‑ Comparan medios no homogéneos.

‑ Los objetivos y funciones didácticas seleccionadas, son discutibles, arbitrarias y

generales.
‑ El medio es contemplado solamente en función de sus características instrumentales.

‑ Su sentido rígido.

‑ Las valoraciones no son uniformes en las diferentes propuestas.

‑ Se aglutinan en una misma categorías medios diferenciados.

‑ La no contemplación del papel que profesorado y alumnado juegan en la interacción

con el medio.

‑ Y el olvido del contexto como elemento significante de los medios.

Frente a estas propuestas clasificatorias, se han planteado otras, la de los modelos de

medios, que presentan claras diferencias respecto a las anteriores: las bases
conceptuales en las que se apoyan son por lo general las cognitivas; poseen un mayor
grado de flexibilidad; el medio no es percibido como globalidad, sino como la
interacción de una serie de componentes susceptibles de analizar independientemente
y con virtualidades educativas específicas; y posibilitan variables para abandonar la
línea comparativa de medios, adentrándonos en sus dimensiones internas (atributos
estructurales y funcionales, posibilidades cognitivas, contenidos...), y las relaciones que
éstas pueden establecer con otros elementos curriculares (Cabero, 1990).

Dentro de los modelos, podemos diferenciar los generales y los referidos a medios
concretos. En los generales, tal vez sea el cubo taxonómico de Clark (1975) uno de los
que más ha influido en las nuevas perspectivas que manejamos sobre la investigación
en medios de enseñanza. En él, contempla tres grandes dimensiones para su
elaboración: atributos de los medios, contenidos y conductas, desde una óptica
interaccionista.

Respecto a modelos formulados para el análisis concreto de medios, podemos señalar

el de De Pablos (1986) respecto al cine, el de Bates (1980) y Salomon y Martín (1983)
para la televisión educativa, y el de Cabero (1989) para el análisis del vídeo didáctico.

En ellos, se analizan sus posibles eficacias e influencias en función de una serie de

dimensiones y los elementos internos que lo forman. Así por ejemplo, para Bates
(1980), la eficacia de un programa educativo televisivo dependerá de la interacción de
tres grupos de factores: organizativos (organización institucional y operativa, estructura
política‑económica, disponibilidad y selección...), programa (calidad, función del medio,
componentes...), y alumnos (características individuales, contexto y proceso de
aprendizaje...). Nosotros, en el modelo que formulamos para el análisis de la utilización
didáctica del video (Cabero, 1989), contemplamos cuatro grandes dimensiones que, en
interacción, determinarán los productos a alcanzar: el alumno (características
cognitivas y aptitudinales, actitudes hacia el video, dominio de sus sistemas
simbólicos...), video (características técnicas, sintácticas, semánticas...), usualidad
concedida al vídeo (roles de utilización didáctica...), y contexto instruccional de uso.

Para finalizar estos comentarios de los diferentes modelos de análisis de los medios de
enseñanza, haremos referencia al formulado por Escudero, para la investigación en
medios de enseñanza. Este modelo se apoya en cuatro bases conceptuales: el
enfoque sistemático de los medios, su análisis funcional en relación a la facilitación de
procesos y operaciones cognitivas, su adecuación a las diferencias individuales de los
sujetos y la relación de éstos con contenidos y efectos diferenciales sobre el
aprendizaje (Escudero, 1983a). El modelo es formulado bajo el planteamiento
interactivo de los diseños ATI y presenta tres grandes dimensiones en interacción:
rasgos del sujeto x tareas x medios.

Selección de medios

Retomando el planteamiento anteriormente expuesto de Schramm, respecto a la

inviabilidad de formalizar propuestas clasificatorias cerradas, válidas y transferibles a
cualquier contexto educativo, asumiendo la poca utilidad mostrada por las
clasificaciones de medios formuladas para su selección y utilización y entendiendo que
el profesorado es uno de los elementos más importantes a la hora de decidir sobre qué
medio seleccionar y cómo usarlo, lo más idóneo será señalar principios abiertos que le
ayuden al profesorado a reflexionar sobre el medio a elegir. Y en este sentido algunos
autores (Brown et al, 1977; Anderson, 1976; Gerlach y Ely,1979; Dick y Carey, 1978; y
Bates, 1988); plantean algunas preguntas y criterios a considerar: objetivos a alcanzar,
su nivel de complejidad, costo, disponibilidad, posibilidad de diseño por parte del
profesorado y el alumnado...

Nosotros, en otro trabajo (Cabero, 1989), proponíamos, sin un sentido dogmático,

algunas ideas a contemplar por el profesorado a la hora de seleccionar los medios, las
cuales presentamos a continuación:

‑ El currículum es el espacio donde los medios adquieren sentido.

‑ La selección de los medios debe realizarse teniendo en cuenta otros elementos

curriculares: contenidos, objetivos, métodos, estrategias de aprendizaje..., y los
participantes en el acto instruccional.

‑ Las actitudes que los alumnos tengan hacia el medio pueden ser relevantes de cara a
la interacción que establezcan con los mismos.

‑ El contexto instruccional, psicológico y físico es un elemento condicionador para la

posible inserción del medio.
‑ Las posibilidades de intervención sobre el medio por profesorado y alumnado es un
elemento a considerar.

‑ Reflexionar sobre el acto didáctico en el que se utilizarán y la metodología que se

aplicará sobre el mismo.

‑ En la medida de lo posible, seleccionar medios que permitan la intervención de

profesorado y alumnado en la construcción y elaboración de sus mensajes.

‑ Las calidades técnicas, facilidad y versatilidad del medio, deben ser también
contempladas.

Respecto a medios concretos, como las transparencias, las diapositivas y los vídeos,
que son los medios audiovisuales más usuales en nuestro contexto educativo, algunas
de las preguntas que el profesorado puede formularse para su selección y evaluación
pueden ser:

Transparencias

‑¿Resulta satisfactoria desde un punto de vista técnico?

‑¿La composición utilizada facilita su lectura y comprensión de la información?

‑¿Se incluye solamente la información necesaria?

‑¿Posibilita la participación del estudiante? ¿Incluye elementos para resaltar la

información necesaria?

‑¿El tamaño de las letras y gráficos son adecuados?

Diapositivas

‑¿Es buena la imagen técnica y artísticamente?

‑¿Atrae la atención?

‑¿Es perceptible por todos los alumnos?

‑¿Incorpora elementos que faciliten la comprensión del tamaño relativo del objeto?

‑¿La información ofrecida es científicamente correcta?

‑¿La imagen centra la atención en una idea?

‑¿Presenta elementos innecesarios?

Vídeos

‑¿El vocabulario es comprensible y adaptado a los alumnos?

‑¿Es científicamente correcta la información?

‑¿Existe relación entre el sonido y la imagen?

‑¿Se repiten los conceptos fundamentales varias veces a lo largo del programa?

‑¿Cuántos conceptos son tratados en el videomensaje?

‑¿Evita la verborrea?

‑¿El ritmo de presentación de la información es adecuado para las características de

mis alumnos?

‑¿Se perciben bien los gráficos?

‑¿Se explican los errores más comunes y la forma de evitarlos?

‑¿Los contenidos transmitidos se adecúan a las posibilidades expresivas del lenguaje

audiovisual?

‑¿Qué duración tiene el programa?

Para finalizar estos comentarios sobre la selección de medios, nos gustaría hacer una
llamada de atención sobre dos criterios que el profesorado debe tener presente a la
hora de su selección: la comodidad que el medio suponga para él y la autoconfianza
que tenga en su utilización técnica, sémica y didáctica.

Evaluación de medios

Respecto al último apartado de nuestro artículo, el de la evaluación de medios, hay que

señalar que las técnicas y estrategias utilizadas para ello son diversas. Así, Eraut
(1990), identifica cuatro grandes aproximaciones: evaluación por un jurado, solicitando
las opiniones de los usuarios potenciales, evaluación intrínseca por la cual el medio es
sujeto a un estudio prolongado y analizando en un grupo piloto sus posibles influencias
en el aprendizaje. Goodman (1982), por su parte propone tres técnicas a utilizar:
cuestionarios a los usuarios, la medición de reacciones y las entrevistas a grupos
específicos de usuarios.

La evaluación de medios puede desempeñar diversas funciones que podríamos

sintetizar en las siguientes: adquisición o compra de equipos, búsqueda de criterios
para la utilización didáctica de los medios, posibilidades cognitivas y expresivas que
ofrecen, diseño y rediseño del mensaje elaborado, sin olvidar aspectos referidos a su
rentabilidad económica.

Ni que decir tiene que la evaluación de los medios está estrechamente relacionada con
su selección, de manera que como pautas generales para su evaluación, pueden ser
útiles los criterios anteriormente presentados para su selección. Por otra parte, no
debemos olvidar que la evaluación de cualquier medio debe, en primer lugar, comenzar
con una clara referencia al papel futuro que se le atribuirá en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. Luego, los primeros elementos evaluativos deben ser, a nuestra manera
de ver: ¿para qué se utilizará?, y ¿por qué debe ser utilizado?

Si anteriormente señalamos que el medio no debe percibirse como globalidad, es

lógico suponer que su evaluación deberá alcanzar sus diferentes dimensiones
específicas. Desde la evaluación de sus parámetros técnicos e instrumentales, que
posiblemente tendrá que realizarse con criterios técnicos, físicos y ergonómicos, hasta
la evaluación de sus parámetros didácticos‑curriculares, referidos al diseño interno de
la estructura del mensaje utilizado, sin olvidar las características científicas y
socioculturales del mensaje comunicado.

Salomon y Martín (1983) (ver Figura 2) han formulado un modelo de evaluación de la

televisión educativa que refleja lo que estamos comentando. Parten, para ello, de tres
componentes en el proceso de comunicación o educación: las entradas (el insumo), los
productos a alcanzar y el proceso, o actividad de mediación que relaciona a los otros
dos.

En este modelo se identifican siete tipos posibles de investigación del medio que
comentamos y que desde, una perspectiva general, pueden transferirse a la evaluación
de otros medios: de la entrada, del proceso, de los productos, de la entrada‑producto,
de la entrada‑proceso, y de la entrada‑proceso‑producto.

Cada una de estas "evaluaciones" persiguen objetivos diferentes, y permiten la

utilización de estrategias y técnicas específicas de análisis. La evaluación de la
"entrada" suele centrarse en la estructura y contenidos del programa y en las
características de los receptores de los mensajes. La evaluación del "proceso" se
refiere a las situaciones circundantes al programa, en las estrategias didácticas que
suelen aplicarse sobre el mismo, estudiantes y profesorado, adoptándolas como
variables que influyen en los productos a alcanzar con el medio. La evaluación del
"producto" se centra en los aprendizajes adquiridos con la interacción con el medio, la
adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas y la modificación de las actitudes de
los receptores hacia los contenidos y hacia el medio. La evaluación "entrada‑producto",
se presenta como la más usual de las utilizadas, suele adoptar la forma de relacionar
determinadas características o formas de diseño de un programa con determinados
productos a alcanzar con el mismo, o la significación de determinadas habilidades
cognitivas de los estudiantes en los productos cognitivos y de rendimiento que se
obtienen con un medio, adoleciendo del problema de olvidar la influencia de las
variables procesuales. La evaluación "entrada‑proceso", se preocupa por la
significación que determinadas variables de entrada pueden tener en los procesos
intermedios de aprendizaje. La evaluación "proceso‑producto", busca relaciones entre
factores organizativos y contextuales y los productos diferenciados que se obtienen con
los mismos. Y por último, la evaluación "entrada‑proceso‑producto", que persigue
analizar los efectos que puede tener un programa, como su eficacia, en un contexto
particular de aprendizaje.

La evaluación de medios didácticos aplicados en contextos curriculares no debe

limitarse a elementos referidos exclusivamente al propio medio, sino también a
metodologías, sentido pragmático, que sobre ellos pueden aplicarse. Como señalamos,
las posibles virtualidades que puedan tener dependerán directamente de cómo son
usados por el profesorado. En un estudio (Cabero, 1989; De Pablos y Cabero, 1991),
que realizamos sobre las posibilidades que el vídeo pudiera tener como transmisor de
contenidos curriculares se pone de manifiesto lo que comentamos. En él contrastamos
dos formas diferenciadas de utilización por el profesorado, a las que denominamos
como lineal y estructurada. La forma lineal vendría a corresponder con la manera usual
de utilizar el vídeo: breve presentación del contenido del videomensaje por el profesor/
a, visionado y formulación de preguntas y aclaraciones de las dudas surgidas en los
alumnos/as. Por el contrario, en la forma estructurada, el profesor podría utilizar todas
las posibilidades técnicas (pausas, revisionado del programa, modificación de la
velocidad...) y de intervención didáctica (formulación de preguntas, comentario de
fragmentos de información vistos anteriormente...). Los resultados confirman las ideas
intuitivas que todos tenemos sobre las dos formas comentadas, aunque los utilicemos
de forma contraria. En consecuencia, nuestro estudio confirma la idea expuesta
anteriormente, y es que la forma en que el profesorado utilice el medio y su grado de
participación en la concreción del mensaje es determinante para los resultados que se
puedan alcanzar.

Las actitudes que el alumnado tiene hacia los medios parecen influir en los resultados
que obtengan con el mismo. Nosotros, tanto en estudios referidos al medio vídeo como
en uno en desarrollo, respecto al informático, hemos encontrado relaciones
estadísticamente significativas entre las actitudes hacia los medios mencionados y los
rendimientos que con los mismos los alumnos llegan a obtener.

Gimeno Sacristán (1988) al mismo tiempo que reconoce la dificultad que entraña
ofrecer principios generalizables para todos los medios y todas las situaciones de
enseñanza, presenta unas pautas básicas que pueden ayudar al profesorado para la
valoración de materiales curriculares. Divide estas pautas en tres grandes dimensiones:
orientaciones básicas, contenidos y estructuración pedagógica. En las orientaciones
básicas incluye: análisis del productor y el proceso de elaboración, existencia de
orientaciones pedagógicas y psicológicas para su explotación, adecuación al alumno...
En los contenidos llama la atención respecto a las concepciones socioculturales que
pueden subyacer en los mismos, su conexión interdiciplinar, si existe una secuencia u
orden de temas propuestos, currículum oculto... Y en relación a la estructuración
pedagógica, diferencia entre las tareas que debe realizar el profesorado (papel que
cumple con el uso de diversos tipos de materiales, extensión de la programación que
permite cada material...) y las que debe realizar el alumnado (el tipo de tarea que el
material propone al alumno, los recursos que sugiere utilizar o combinar con otros
medios...).

Para finalizar nos gustaría realizar una llamada de atención acerca de la necesidad de
realizar estudios evaluativos que aborden la problemática de las claves organizativas
(López‑Arenas, 1989), para la inserción de los medios. Aspectos, que por su
significación, han sido identificados en diferentes modelos de medios.

Sabemos que los "aspectos intangibles", identificados por Percival y Ellington (1984), o
de "orgware", señalados por Dobrov (1979), son determinantes para la concreción del
medio, si bien desconocemos, posiblemente por la falta de estudios, en qué direcciones
e interacciones se producen estas influencias.