1. Reestructuracién de la teoria social y politica en la educacién: Foucault y una epistemologia social de las practicas escolares Thomas S. Popkewits Marie Brennan En este capitulo analizamos cémo se hallan relacionadas las metodologias de Foucault para el estudio del poder con un reexamen y una revisién més zgenerales de los «fundamentos» de las tradiciones criticas heredadas de los antecesores europeos del siglo XIX. A través de sus trabajos de amplio alcan- ce sobre el conocimiento, la locura, las prisiones, la sexualidad y la guberna- ‘mentalidad, la filosofia histérica de Foucault estudia las condiciones bajo las que funcionan las sociedades modernas. Su preocupacién por cémo esta constituido el sujeto en las relaciones de poder se ha retomado aqui en varios proyectos con escenatios miltiples, con implicaciones particulares para el trabajo interdisciplinar. Uno de tales ejemplos es la politica de identidad, al ‘como se manifesta en el trabajo teérico e hist6rico desarrollado en el seno del movimiento feminista, que cruza las barreras del trabajo intelectual en los Estados-nacidn europeos y angloamericanos. Este capitulo se mueve entre la contribucién conereta de Foucault y los movimientos intelectuales més generales a los que ha contribuido. La aten- cién que se le ha dedicado a Foucault en el mundo de habla inglesa forma parte de una més amplia migracién transmarina de las tradiciones criticas de la ciencia social desde la Segunda Guerra Mundial. Por migracién trans- marina nos referimos a la mezcla de teorias sociales eutopeas continentales producida después de la Segunda Guerra Mundial, que integra los discur- 50s histéricos y filos6ficos con las tradiciones més pragméticas (y la analitica {ilos6fica) de Estados Unidos, Reino Unido y Australia.' Las traducciones y la incorporacién de la filosofia social europea marxista (como la teotia crit cca de la Escuela de Frankfurt desde Alemania), del marxista italiano Anto rio Gramsci y, més recientemente, de las teorias francesas «posmodernas» de las teorfas feministas francesas e italianas, son importantes para la pro- duceién de un espacio «critico» dentro del émbito de la educacién, 7Planteamos el tema de la migraci6n transmatina ya desde el principio del capitulo porque pretendemos ofrecer una interpretacién de Foucault den- tro de las tradiciones intelectuales. Las traducciones de Foucault al inglés hhan permitido a los lectores de habla inglesa entrar en contacto con una tra- dicién intelectual, surgida con fuerza durante las dos tltimas décadas, que desafia la hegemonia de las teorias marxistas sobre los temas cle poder y la politica del cambio social. Hasta entonces, los proyectos explicitamente mar xistas fueron el principal medio (y a veces el tinico) de considerar el poder y la politica dentro y a traxés de los mbitos sociales, en una época en que pre- dominaban las teorias individuales y funcionalistas, Segin argumentamos, este desaffo planteado alas teorias marxistas no intenta desplazatlas y sust tuirlas por otra hegemonia, sino que més bien recqnoce que en la construc. i6n del poder hay ciertas condiciones cambiantes inadecuadamente arti culadas por medio de las teorias marxistas y que en algunos casos se hallan cocultas en las tradiciones eriticas anteriores. Pretendemos plantear tna vi- sin de poder que sea a.un tiempo diferente y, en ciertos aspectos, comple- mentaria a la del estructuralismo de las teorias marxistas En este capitulo empleamos el término «critico» para situar el trabajo de Foucault en un campo relacionado con los temas de poder y de la politica en la escolarizaci6n (para un andlisis general de las contribuciones de Fou- cault véase Burchell, Gordon y Milles, 1991; Dreyfus y Rabinow, 1983; Noi- riel, 1994), «Critica» se refiere aqui a una amplia gama de cuestionamientos disciplinares acerca de ls formas en que el poder actda a través de las préic- ticas discursivas y rendimientos de la escolarizacién; a los diversos modos de investigacién critica con los que se pretende comprender, por ejemplo, cémo se construye la marginacién de la gente y las diversas formas de actuar que tiene el poder. Los estudios de este libro buscan formas de cuestionar de nuevo «la evidencia ylos postulados, de sacudir los habitos, las formas de ac- tuar y de pensar, de difundir convicciones corrientes, de aceptat una nueva medida de reglas e institaciones» (Foucault, 1991b, pags. 11-12) Vemos la obra de Foucault como generativa e ilustrativa de una tradi- cidn intelectual critica que ofrece ciertas rapturas con los principios que han dominado el pensamiento izquierdista occidental desde principios de siglo? Mientras que los anteriores trabajos académicos criticos han tratado el co- nocimiento como parte de los epifenémenos a través de los cuales se for las prictcas materiales sociales, la obra de Foucault usta un movimiela) dentro de las tradiciones criticas destinado a concentrarse en el conocimien- to como un elemento material en la vida social. El capitulo avanza a través de un andamiaje de ideas cuya «l6gica» resul tante relaciona una serie de corrientes entrecruzadas en la teoria social y la historia. Primeros analizamos la «descentralizacién del sujeto» de Foucault, como parte de una consideracién mas amplia del proyecto intelectual y po. Iitico de los intelectuales, a la que denominamos «epistemologia social 18 Pretendemos considerar el conocimiento como prictica social que genera accién y participaci6n. Para nuestros propésitos, al conocimiento es una prictica material que constituye el «sf mismo» en el mundo, antes que parte de squello a lo que los anilisis marxistas se reficren como un epifenémeno. Exploramos dos conceptos de poder: el de la soberania/represién y el del despliegue/produccién de poder, argumentando, al unisono con Foucault, ‘iertas teorias feministas y una sociologia politica de! conocimiento, que los temas de poder exigen establecer conexiones entre el s{ mismo y el sf mis- ‘mo, el si mismo y el otto y los discursos institucionales. El concepto de gu- bernamentalidad de Foucault es fundamental para esas conexiones. En la parte final del libro se presta atencién a la politica del trabajo intelectual Segaimos la argumentacién de Foucault (1984) segin la cual los compromi: 08 de la Hlustracién no se balan vinculados con una doctrina conereta o con ‘un determinado cuerpo de conocimiento, sino que la Ilustracién es «una ac ‘dtad, un eéhos, wna viela filosdfica en que la critica de lo que somos es a un tiempo el andlisis historico de los limites que se nos han impuesto y un ex perimento con la posibilidad de ir mas alld de esos limites» (pag. 50). Medelos de poder y la construccién de la teoria social Si concebimos la investigacién educativa evitica como un espacio social ‘de grupos diferentes de personas, vemos que durante la dltima parte de la década de 1980 aparecieron «nuevos chicos» que articularon y exploraron cuestiones c ideas acerca de la politica del conocimiento, que hasta entonces habian permanecido intactas o subdesarrolladas en otras tradiciones criticas; mac tarde, a esas ideas las lamamos «posmodernismo> y «postestructuralis- ‘o>, asi como, en algunos casos, un marxismo zevisado que resaltaba lo que Stuart Hall (1986) lamé «un marxismo sin garantias». Los diversos propul sores de estos debates plantearon como fundamertal la nueva migracién transmarina de las teorias sociales de Francia y Alemania (véase, por ejem- plo, Giroux, 1992; Mahon, 1992; Popkewitz, 1992). “Las cuestiones planteadas no se refieren simplemente a los forcejeos inte Jectuaes, sino que encarnan cambios en la construccién del poder en la mo dersidad, de la que el trabajo intelectual constituye una parte importante Wazner (1994), por ejemplo, argumenta que desde l siglo x1x se ha produ: ido una reconstruccién del control en las pricticas sociales, a medida que los »rocesos de modernizacién erosionaban las vieja fronteras de la confian: 7a yla seguridad social. La modernizaci6n, sin embargo, no se produjo s6lo en el paisaje fisico en el que se trabajaba y vivia como ser social. También in cluy6 formas de individualizacién que segmentaron a la persona en atribu- tos y comportamientos discretos que se podian supervisar y observar para asegurar asi el progreso. Wagner sigue diciendo que las ciencias sociales se 19inscribieron enel proceso de modernizacién para convertir el conocimiento cobjetivista en los criterios clasficatorios mediante los que se disciplinaba y autorregulaba a los individuos. Este tema del poder, tomado por Foucault y ciertos teéricos sociales posmodernos,es diferente al abordado por los tedricos de princigios del si- alo xx. Rose (1996), por ejemplo, ha argumentado convincentemente que las politicas neoliherales de mercado, eleecién y privatizacién se hallan incrus tadas en cambios a largo plazo (que ét llama «mutaciones» en alas socieda- des liberales avanzadas»), en las formas de comprender, clasificar y actuar sobre los sujetos de gobierno y en las nuevas relaciones entre las formas en {que los individuos son gobernados por otros y las formas en que se gobier. nan a si mismos. Estas relaciones no se encuentran en el universo antropo- logico de la sociologia funcional, sino en el resultado de prictices sociales especificas a través de las cuales se construyen las subjetividades (véase tam- bién Donald, 1992; Hunter, 1994; Rose y Miller, 1992; Shapiro, 1992; Wal- kerdine, 1990), CCreemos que explorar los lugares y estrategias cambiantes de poder, a los ‘que Wagner y otros siguen la pista y que los estudios empiricos de Foucault subrayan, exige practicas intelectuales diferentes a las que enconiramos en las tradiciones critics anteriores de las ciencias sociales. Explotamos ini- almente estas distinciones y diferencias, al comparar las suposiciones de la filosofia de la conciencia que han dominado la ciencia social liberal y eritica con «una epistemologia social através de a eval se puede stuar el trabajo de Foucault La filosofia de la conciencia y el dar privilegio al sujeto Por filosofia de la conciencia nos referimos a dos legados ideol6gicos del pensamiento social decimonénico, aportados a la teoria social y educativa contemporanea. Uno es la inscripeién de progreso como una suposicién fundacional dd conocimiento intelectual, Ese ramal del pensamiento social sitia en nitido relieve la relacion del pasado, el presente y el futuro. Esa re Jacién da diteeci6n a soluciones universales nuevas para la emancipacién humana. El segundo legado es la suposicién de que el conocimiento disci plinar tiene un sujeto, Para los teéricos iberales y criticos, el cambio se fun- damentaba en la premisa de identificar los sujetos que daban dieccién al propio cambio, ya fuera localizando los origenes de los elementes represi- vos que impedian el progreso, o bien identificando a los grupos que preten: dian prodacir un mundo redimido. En un ramal de la teoria social se identi- ficaba a los «actores» estructurales, mientras que en el otro se identificaba a Jos individuos para «ayudarlos» a través de estrategias organizativas y «co- munitatias» ‘Las suposiciones fundacionales de progreso y actor/agente convergen en on Jas tradiciones iberal y marxista-hegeliana. Ambas se construyeron dentro de una doctrina concreta relacionada con los puntos de vista decimonéni- 0s de la Tustraci6n, Se creia que el con istematico era cl motor mediante el que la «razém> podia dirigir a accién social y garantizar una tmejora futura dela sociedad. Esa raz6n fue aplicada por conjuntos especi cos de actores, identificados a través del conocimiento de las ciencias socia- les. Mientras que el pensamiento liberal trat6 de progresar mediante el con- trol del cambio social, el pensamiento hegeliano eritico procuré el progreso mediante la identificacién de las contradicciones sociales. Mientras que el liberalismo tiende a poner un mayor énfasis en los individuos y en la feno- ‘menologia del sujeto en el cambio social, las tradiciones eriticas se concen- tran en el sujeto objetivamente constituido y constituyente (véase, por ejem- plo, Benhabib, 1986). Estas suposiciones fundacionales se encuentran profundamente incrus- tadas como doxa en las reformas escolares contemporineas. Los discursos dominantes y liberales de la reforma educativa tienden a organizar instru- mentalmente dl cambio como légico y secuencial, aunque ha habido un cierto reconocimiento de las cualidades pragmaticas de la vida social (véase, por ejemplo, Fullan, con Stiegelbauer, 1991). Aunque el centro de atencién ‘especifico puede cambiar los agentes de la redencién son el Estado y los in- vestigadores educativos, mientras que los agentes del cambio son los maes- tos, como profesionales «automotivados». Las tradiciones criticas y sobre todo las relacionadas con el marxismo, también mantienen compromisos con el progreso a través de las suposicio- nes filos6ficas sobre los agentes. Las tradiciones eriticas contemporancas contintian manteniendo, con algunas vacilaciones y disensiones, la visibn de- cimonénica dela redencién social a través de la escolarizacién. El trabajo in- telectual consiste en oftecer normas y direecién universales para el cambio social, Se asume que el cuestionamiento critico de las condiciones sociales producisé una nueva sintesis a partir de las contradicciones identificadas. En Jas tradiciones eriticas, los agentes de la redencién son nociones universali- zadas del actor que se define como marginado: obreros, grupos racialmente disctiminados y, més recientemente, mujeres. Tipicamente, las normas y la direecién del progreso aparecen como un resultado de la misma investiga- cidn (Popkewitz, 1991). Es importante destacar aqui que el significado hist6rico de la filosofia de Ja conciencia reconfigura y constituye una doctrina concreta de la Hustra- cién, Fue una estrategia filosofica radical del siglo x1x que puso directa- mente al alcanze de la gente el conocimiento sobre el cambio social, lo que supuso un desifio contra las nociones imperantes de la teologfa y las opot- tunidades obtenidas por derecho de nacimiento, consideradas hasta enton- es como drbitros del progreso. Ademés, presté una continuada atencién a los grupos (actores) includes y excluidos por medio de las précticas socia- ”