Metode specifice învăţământului preşcolar (grupa pregătitoare)

Pentru aplicarea în practica a cunoştinţelor tehnice acumulate de educatoare, o

importanta deosebita o constituie cunoasterea metodelor si tehnicilor care le aplica sau utilizeaza
pentru educarea copilului si realizarea procesului instructiv-educativ.
Astfel, explicatia este metoda expunerii, în care predomina argumentarea rationala.
Explicatia ca metoda de lucru îşi gaseste larga sfera de aplicatie în gradinita, deoarece
însoteste întreg procesul instructiv-educativ, completând cu succes celelate metode de lucru. Astfel,
în cadrul activitatilor frontale dirijate, cât si a celorlalte activitati desfasurate pe parcursul zilei,
explicatia înlesneste însusirea cunoştinţelor, întelegerea si completarea lor cu ajutorul educatoarei.
Explicatia completeaza în mod automat demonstratia si îşi are ca teren direct de
desfasurare activitatile de observare, lecturi dupa imagini, activitatile matematice. Explicatia
contribuie, de asemenea, la crearea premiselor însusirii unor deprinderi tehnice de lucru si a unor
modalitati de actiune (de exemplu la activitatile de desen, modelaj, aplicatii, confectii, educatie
fizica, educatie muzicala, etc.).
Reusita acestor activitati depinde de corectitudinea cu care a fost aplicata explicatia. Prin
explicatie educatoarea reuseste sa concentreze atentia copiilor spre aspectul dorit, dar contribuie si la
cunoasterea cauzelor obiectului în studiu.
Mai dificile par a fi explicatiile referitoare la obiecte sau fenomene pe care copiii nu le
percep în momentul respectiv. În aceasta situatie, educatoarea apeleaza la reprezentarile
formate anterior sau foloseste anumite texte literare, versuri, povestiri, povesti, tablouri, ilustratii,
diverse piese muzicale, care sunt în concordanta cu tema explicatiei si constituie punct de
sprijin pentru noile cunoştinţe.
Exemplu: cântecul "Unu-i soarele pe cer", copiii finalizeaza cântecul prin repetarea
numarului 1-5 pe degetele mici ale mâinii.
Povestirea ca metoda de expunere este aplicata în cadrul procesului instructiv-educativ
pentru prezentarea unor texte literare cu caracter realist, stiintific sau fantastic, în cadrul
activitatilor frontale dirijate sau la începutul sau finalul activitatilor frontale dirijate, pentru a trezi
interesul copiilor pentru ceea ce urmeaza si va urma, cât si pentru consolidarea sau verificarea
cunoştinţelor.
Povestirea trebuie, în primul rând, sa fie accesibila copilului, sa-1 emotioneze
puternic, sa fie la obiect si sa nu încarce memoria copilului cu date nesemnificative.
În cadrul activitatilor de povestire, educatoarea are posibilitatea de a aplica metode,
procedee, lucruri diferite în functie de grupa careia se adreseaza, a nivelului copiilor, cât si a
discutarii textului literar sub forma conversatiei, a dialogului, a explicatiei. Caracterizarea
personajelor face apel la actiunea povestirii, atasamentul copilului spre cele pozitive, dar si la
motivatia copilului pentru unele personaje. Pe marginea unei povestiri se poate da posibilitatea
copiilor sa creeze noi întâmplari, povestioare posibile, din imaginatie sau cu fapte similare cu cele
prezentate de educatoare. Subiectul acestora poate fi observat si din continutul unei poezii.
Exemplu: povestea creata de copii "Cum ar putea fi Zdreanta?" sau "Cum sa-1 ajutam pe
catelusul schiop sa poata umbla?".
Copilul trebuie sa desprinda faptele bune de cele rele, sa domine "binele" asupra "raului".
Textele literare de actualitate, cu aspecte din viata cotidiana sau stiintifico-fantastice, contribuie
la largirea orizontului cognitiv, dar si la dezvoltarea limbajului, a imginatiei creatoare, a
dezvoltarii formelor de analiza, sinteza, caracterizându-le.
Exemplu: "Ursul pacalit de vulpe".
- Ursul - credul;
- Vulpea - hoata, sireata, lacoma, mincinoasa.
Copiii au creat pe marginea acestei povestiri o alta poveste: "întâmplare din padure" - unde
au venit alte animale si, în final, vulpea a fost judecata, pedepsita si ursului i s-a dat peste pe
saturate.
Demonstratia este una din metodele de baza aplicate în gradinita.
Demonstratia este mereu însotita de explicatie si invers, nu se pot realiza separat.
Întrucât vârsta preşcolara este caracterizata printr-o gândire concreta, este necesar ca în
procesul cunoasterii sa se acorde o importanta deosebita treptei senzoriale, contactului nemijlocit
 cu realitatea. De aceea, ori de câte ori se va organiza o activitate care are ca scop predarea de noi
cunoştinţe despre un aspect concret al realitatii se va folosi metoda demonstratiei îmbinata cu
explicatia.
Materialul demonstrativ trebuie sa fie accesibil viziunii copilului, estetic realizat si
prezentat in câmpul sau vizual, pentru a contribui la stimularea curiozitatii si a reusitei unei
activitati.
Materialul trebuie sa fie astfel prezentat ca sa poata fi perceptat prin cât mai multe simturi.
Se poate urmari transformarea unor substantive în diferite ipostaze: "Apa si transformarile ei",
"Gheata", "Vaporii", etc.
Exemplu: "Focul si efectele lui". Demonstratia educatoarei, însotita de explicatie, la acestea
adaugându-se observatia si problematizarea.
Etapele demonstratiei:
-aprinderea focului în soba prin folosirea unui chibrit;
-aprinderea lumânarii tot prin folosirea unui chibrit;
-perceperea focului, stabilirea însusirilor, flacara;
Copiii fac deductii, le verbalizeaza pe baza celor percepute:
-culoarea flacarii;
-forma alungita la ambele capete, luminozitatea;
-caldura crescuta de flacara;
-culoarea, mirosul, directii în care se ridica fumul;
-efectele focului;
-arderea chibritului;
-culoarea chibritului ars;
-transformarile în carbune;
Obtinerea cenusii:
-arderea hârtiei;
-arderea textilelor;
-fire de bumbac.
Întrebuintarile focului (foloase, pagube) - s-au facut demonstrate si pentru concretizarea în
fata copiilor a efectelor pozitive sau negative, unde s-a precizat ca focul este folositor daca-1 folosim
util, daca nu obtinem pagube. O importanta
deosebita am acordat si demonstratiei în cadrul tuturor activitatilor frontale dirijate, cat si a
demonstratiei aplicate în cadrul activitatii didactice de dimineata, în special în cadrul sectorului
stiinta.
Conversatia este metoda de instruire si educare a copiilor cu ajutorul întrebarilor si
raspunsurilor. Aceasta metoda presupune ca preşcolarul sa posede un material perceptiv, pe baza
caruia sa se poata discuta. Metoda conversatiei constituie prilejul de a stabili unele aspecte
semnificative, de a le preciza dupa ce ele au fost transmise, studiate si se completeaza cu noi
secvente.
Copiilor li se formeaza deprinderea de a-si exprima gândurile cu ajutorul cuvintelor, de a
expune acele cunoştinţe despre care este vorba la un moment dat.
Contribuie pe deplin la sistematizarea cunoştinţelor si imprimarea lor bine în memorie.
Copiii au posibilitatea, sub îndrumarea educatoarei, sa faca asociatii între cunoştinţele anterioare,
sa-si spuna parerea si sa faca comparatii, tragând anumite concluzii sau sa argumenteze cu exemple
proprii subiectul abordat.
Întrebarile adresate de catre educatoare trebuie sa fie scurte, precise, clare, la obiect.
Exemplu: "Cum este floarea?" este o întrebare prea generala, copilul nu poate da un
raspuns satisfacator, dar la întrebari ca acestea, copilul va raspunde usor.
-Ce culoare are frunza?
-De ce s-a îngalbenit frunza?
-De ce are pete ruginii?
Tema conversatiei trebuie sa ofere copilului sistematizarea cunoştinţelor dintr-o
succesiune logica de întrebari si raspunsuri bine gândite, esalonate si conduse de educatoare.
Metoda conversatiei îşi gaseste aplicabilitate în special la grupele mari, dar începe cu grupa mica
sub forma dialogului.
 La grupa mare pregătitoare, metoda conversatiei se va axa pe aspecte care duc la
cunoasterea cât mai diversa, obiectiva a lumii, a mediului ambiant pe toate domeniile de
activitate.
Exercitiul:
Aceasta metoda vine sa completeze, sa sistematizeze si sa segmenteze toate deprinderile de
munca practica, intelectuala, etc. înca de la venirea copilului în gradinita si pâna la plecarea lui la
scoala. Consta de fapt în repetarea unor deprinderi de munca: intelectuala, practica, în mod
sistematic, în scopul consolidarii diferitelor actiuni ale copilului.
Exercitiul îşi gaseste teren de exprimare pentru copil pe tot parcursul activitatilor, astfel:
- exercitiul înseamna chiar salutul la intrarea în gradinita, apoi;
- îmbracarea, servitul mesei civilizat;
- pregatirea salii de grupa pentru activitati;
În cadrul activitatilor frontale dirijate, exercitiul este nu numai o modalitate de observare,
dar este si o necesitate, fara exercitiu copilul "uita" si nu-si consolideaza deprinderile de munca
necesare, indiferent de natura lor. Pentru a aplica aceasta metoda trebuie sa tinem seama de
gradarea exercitiilor de la: "simplu la complex" si de la "usor la greu". În cadrul activitatilor de
scriere, la început copilul apasa tare, rupe creionul, strânge puternic creionul în mâna, schimba
pozitia corpului, ceea ce îl oboseste foarte mult. Sub indrumarea educatoarei si prin exercitiu
foarte mult, copilul îşi va elimina aceste neajunsuri.
O importanta deosebita o are coordonarea corecta dintre ochi - mâna, care trebuie sa stea în
atentia educatoarei, pentru a nu-si forma gresit pozitia scris-citit.
Coordonarea analizatorului vizual si auditiv. Aceasta înseamna ca miscarile se diferentiaza,
devin mai precise, ca urmare a faptului ca procesul de excitatie se restrânge tot mai mult la
celulele nervoase care dirijeaza direct activitatea muschilor mâinii. Schimbarile propuse de
educatoare sporesc interesul copiilor pentru a efectua acelasi exercitiu, dar sub alta forma.
Exemplu: "Linia"
- Linia frânta
- Vaporul;
- Acoperisul casutei lui Zdreanta;
- Gard cu uluci;
- Dintii fierastraului.
O alta tema pentru exemplificare: "Ovalul".
- Conturul balonului;
- Bobite de struguri;
- Palete de tenis.
Metoda exercitiului se poate aplica cu succes în cadrul activitatilor matematice pentru
însusirea în mod constient a tuturor exercitiilor, problemelor matematice, pentru formarea si
consolidarea reprezentarilor matematice si aplicarea imediata în practica activitatilor din
gradinita- familie.
Folosirea judicioasa în cadrul activitatilor a metodei exercitiului contribuie la dezvoltarea
gândirii, a independentei în actiune, în miscari. În acelasi timp, se stimuleaza activitati creatoare
si se creeaza conditii pentru dezvoltarea aptitudinilor copiilor, fiecare exersând mai mult în
directia în care-i place.
Aplicarea cu succes a metodelor clasice îmbinate cu metode si procedee moderne vor duce
la situarea preşcolarului pe treapta cea mai apropiata de scoala, situând scoala ca o continuitate a
muncii din gradinita.
Ca metode moderne se aplica în practica algoritmizarea, modelarea, problematizarea,
învatarea prin descoperire si tratarea diferentiata.
Modelarea în stiinta si tehnica. Prin model se intelege un sistem mai simplu, elaborat
ca un înlocuitor a unui sistem mai complex ( originalul) si care, pe baza analogiei lui cu sistemul
original, serveste ca mijloc de a studia indirect proprietatile si transformarile posibile ale sistemului
original.
Deci, prin modelare se întelege metoda de a cerceta obiecte si fenomene din natura si
societate cu ajutorul modelelor. Modelarea presupune, ca metoda de predare, folosirea modelelor
în cadrul activitatilor de predare-învatare, principala functie având-o cea demonstrativa si
cognitiva. Modelul, de fapt, ilustreaza obiectul original prin felul cum este conceput, confectionat,
prezentat copiilor spre observatie, pentru a-i descoperi caracteristicile sub aspectele esentiale,
conduse de educatoare spre intuitia copilului. Modelarea îşi are efectul în cadrul activitatilor de
exercitii grafice, desen, pentru a aprecia în special proportia dintre obiecte, având un punct de
reper stabilit de educatoare (modelaj, confectii etc.).
Problematizarea- aceasta metoda presupune crearea unor situatii problematice, care
antreneaza si ofera copiilor posibilitatea de a surprinde diferente, relatii dintre obiectele si
fenomenele realitatii, între cunostiintele anterioare si noile cunoştinţe, prin solutii pe care ei
însisi le elaboreaza sub indrumarea educatoarei. Ceea ce caracterizeaza problematizarea este crearea
unor situatii conflictuale, problematice în gândirea copilului. Aceste situatii apar atunci când copilul
observa un dezacord între anumite cunoştinţe si problema care se cere a fî rezolvata, indiferent
de categoria de activitate (activitati matematice, cunoasterea mediului), când este pus în situatia de
a alege din cunoştinţele sale numai pe cele care-1 ajuta sa rezolve o problema data sau când exista
contradictii între modul de rezolvare teoretica si cel de rezolvare practica a unei probleme.
În cadrul activitatilor de dezvoltare a vorbirii, problematizarea se poate aplica în cadrul
jocurilor didactice orale, exemplu: "Ghiceste ce-am gasit". Educatoarea formuleaza intentionat
propozitii cu nonsens, iar copiilor le revine sarcina de a repeta si corecta exprimarea si sensul
adecvat al cuvintelor în propozitie.
Algoritmizarea este metoda care se bazeaza pe cuceririle psihologice privitoare la
operativitatea gândirii. Un algoritm este un procedeu, o regula bine determinata de a rezolva o
problema tipica. Daca algoritmul este urmat corect, dupa un anumit numar de operatii, se va gasi
în mod cert solutia problemei. Se pune întrebarea daca putem transpune si în învatamântul preşcolar
aceasta metoda. Exercitiile de formare de grupe de obiecte dupa un anumit criteriu, de formare de
perechi, de aranjare în sir crescator si descrescator a grupelor de obiecte sunt de fapt niste algoritmi
pe care copiii i-au însusit în mod constient. Este important ca în formarea algoritmilor sa se
respecte doua momente esentiale: fixarea lor si aplicarea repetata. Educatoarea trebuie sa aprecieze
just folosirea algoritmilor, sa elimine problemele stereotipe, mecanice, care nu conduc la dezvoltarea
gândirii, a creativitatii.
Învatarea prin descoperire. Pentru ca în procesul de învatamânt copilul sa devina cât mai
activ si munca sa-si imprime un caracter creator, educatoarea cauta permanent noi metode si
procedee care sa vina în sprijinul sau prin descoperirea noului. Una din aceste metode eficiente
si creative este " învatarea prin descoperire ". Aceasta metoda ofera cunoştinţe durabile, solide
având în prim plan dezvoltarea gândirii, creativitatea si nu memorizarea, obliga copilul sa nu se
multumeasca cu ce i se spune, ci sa aiba gândire critica, obiectiva, disciplinata si cere un volum de
observatii, analize, aprecieri, trecerea de la analiza la sinteza, de la concret la abstract, dezvolta
perseverenta, vointa, modeleaza aptitudinile de investigatie. Aceasta metoda se aplica tinând
cont de nivelul dezvoltarii psihofizice si intelectuale ale copiilor, altfel duce la esec sau
neaccesibilitate, sau la confuzii.
În cadrul activitatilor de cunoastere a mediului, copiii pot descoperi prin experiente
efectuate împreuna cu educatoarea: însamântarea grâului, cresterea lui cu toate etapele dezvoltarii,
pâna la coacerea bobului de grâu si apoi analiza acestuia pe baza observatiei si demonstratiei. în
cadrul activitatiilor de dezvoltare a vorbirii, copiii descopera alte modalitati sau caracteristici ce i se
pot atribui unui personaj sau obiect în discutie, descoperiri realizate de ei si conduse cu mult tact de
educatoare prin efectul scontat.
Aceste metode se folosesc la toate activitatile din gradinita.
În lucrarea mea m-am oprit în principal la activitatile liber creative si la unele aspecte
privind dezvoltarea limbalului. Dintre metodele prezentate în cadrul activitatilor liber-creative, cele
mai utilizate sunt: explicatia, conversatia, exercitiul.
Metode specifice folosite în cadrul activitatilor liber-creative
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara în functie de centrele de interes produse în
cadrul activitatii" frontale dirijate " cu " tema " si " subtema " precizata la începutul fiecarei
saptamânii.
Ca puncte precise de reper în stabilirea obiectivelor spre realizare,
Programa activitatii instructiv-educative în Gradinita de Copii propune realizarea acestora pe
sectoare.
Sector "stiinta"
Sector "Constructii"
Sector "Jocuri cu rol"
Jocuri de masa
Sector "Biblioteca"
Sector "Arta"
Aceste sectoare constituie diferite tipuri de jocuri, tinând seama de obiectivele
specifîce fiecarui sector al centrului de interes (teme, subteme în discutie, în observatie), cât si în
domeniul din care se inspira acestea.
Organizarea si desfasurarea jocurilor la libera alegere (activitatea didactica de dimineata) nu
poate fi eficienta daca nu se tine seama de metodologia de lucru si pregatirea lor pe baza unei
scheme obiective concret abordate.
În organizarea si îndrumarea acestora se va tine seama de necesitatea îndrumarii
activitatii la alegere:
Principiul organizarii si îndrumarii la alegere:
- principiul liberei optiuni;
- principiul ierarhizarii obiectivelor operationale;
- principiul îndrumarii sistematice;
- principiul activizarii.
Pregatirea activitatii la alegere:
- Pregatirea cadrului specific la alegere.
Obiectivele activitatii la alegere:
- Obiective generale;
- Obiective speciale ( particulare);
- Obiective generale si specifice.
Continutul activitatii la alegere:
a. Caracterul de larga deschidere a programei activitatii la alegere;
b. Continutul activitatii la alegere pe grupe de vârsta.
Jocuri simbolice, joc cu reguli, ocupatii individuale si cu grupuri mici de copii.
Organizarea si îndrumarea jocurilor evaluate:
a. Jocuri de creatie cu subiecte din viata cotidiana;
b. Jocuri cu subiecte din basme si povesti (jocurile dramatizarii);
c. Jocuri cu reguli (jocuri simple);
d. Jocuri distractive, jocuri hazlii, jocuri de atentie, jocuri de perspicacitate,
jocuri de expresie afectiva.
Referiri speciale ale obiectivelor si continutul jocurilor la libera alegere
Obiective generale
Extinderea sferei de cuprindere a continutului activitatii la alegere pe baza reprezentarilor
acumulate despre realitatea înconjuratoare, prin contactul divers, nemijlocit sau prin exercitarea
sistematica si continua a influentelor instructiv- educative.
Practica sustinuta a jocurilor simbolice prin abordarea creativa a unei tematici variate si
prin reproducerea simbolica a actiunilor si a relatiilor sociale tot mai complexe, asimilate în
procesul cunoasterii.
Stimularea aptitudinilor de colaborare originala a jocurilor simbolice cu subiecte din viata
cotidiana si cu subiecte din povesti si basme cunoscute si de organizarea practica a acestora în
sensul crearii atmosferei de joc, al repartizarii rolurilor, al interpretarii acestora cât mai veridic si în
sensul desfasurarii actiunilor în toata complexitatea lor.
Formarea capacitatilor copiilor de a practica în mod independent sau sub conducerea
liderilor formali a jocurilor cu reguli ce pot fi introduse în repertoriul ludic cu usurinta.
Dezvoltarea capacitatiilor intelectuale, morale, estetice si fizice prin antrenarea copiilor
la variate activitati optionale sub forma jocului simbolic si a jocului cu reguli si în spiritul jocului
prin cresterea ponderii ocupatiilor ludice cu finalitati practice.1[6]

1
Dezvoltarea prin joc si exercitii a gândirii si imaginatiei creatoare, a capacitatii de a efectua în
actiunea de joc operatii simple de analiza, sinteza, comparatie, generalizare si abstractizare,
concretizare, în perspectiva familiarizarii copiilor cu activitati de tip şcolar.
Valorificarea tuturor activitatilor la alegere în scopul îmbogatirii si adâncirii
cunoasterii, al însusirii limbii materne, al intensificarii, comunicarii si autocomunicarii, cât si
în scopul largirii relatiilor de cooperare, ca premisa a realizarii lor.
1. Exemplificari de jocuri de diferite tipuri:
a. Jocuri simbolice:
"De-a mamicile"
"De-a familia"
"De-a santierul de constructii"etc.
b. Jocuri de constructie:
"Casa bunicilor"
"Gradinita noastra"
"Cartierul nostru"
"Satul nostru".
c. Jocuri cu subiecte din povesti si basme:
Jocul dramatizarii
"De-a scufita rosie"
"De-a capra cu trei iezi"
"De-a punguta cu doi bani"
Dramatizari
"Anotimpurile"
"Sarea în bucate"
"Iedul cu trei capre"
"Greierele si furnica etc.
2. Jocuri de miscare
"Lupul si vânatorul"
"Rândunica îşi cauta cuibul"
"Gâstele si vulpea"
"Broscutele sar în lac"
Jocuri sportive si distractive
"Mingea la capitan"
"Ocheste tinta"
"De-a caii si calaretii"
"Prindem fluturi"
"Atinge clopotelul"
"Ne dam în leagan"
3. Jocuri de circulatie rutiera
"Atentie la semafor"
"Stop rosu, treci pe verde"
"De-a politistii"
4. Jocuri senzoriale
"Saculetul fermecat"
"Ghici ce forma are"
"Spune cum este"
"Ghici din ce este facut"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii vizuale
"Ghici ce culoare se potriveste"
"Aseaza la culoarea potrivita"
"Arata-mi culoarea pe care sa ti-o spun"
"Cine are aceeasi culoare"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii auditive
"Deschide urechea bine"
"Ghici cine te-a strigat?"
"Ghici cine este la telefon"
Jocuri pentru dezvoltarea sensibilitatii gustativ-olfactive
"Ghici ce-ai gustat?"
"Ce a cumparat mama de la piata?"
"Ce floare am mirosit"
"Spune ce gust are?"
5. Jocuri intelectuale
a. Jocuri de stimulare a comunicarii orale
"Povesteste ce-ai visat"
"Povesteste cum ti-ai petrecut vacanta"
b. Jocuri de exersare a pronuntiei corecte
"Spune la fel ca mine"
"Sa facem ca sarpele"
"Se aude sirena"
"Cântecul greierasului"
"Cocosul si gaina"
"Bunica toarce"
c. Jocuri de atentie si de orientare spatiala
"Ghici ce jucarie am ascuns"
"Gaseste locul potrivit"
"Unde am asezat papusa"
"Aseaza ursuletul unde iti spun"
"Spune-mi vecinii tai"
d. Jocuri de realizare a abstractizarii si generalizarii
"Cum se numesc toate acestea la un loc"
"Cine poate face mai multe grupe"
"Ghici la ce cuvânt m-am gândit"
"Alege imaginile"
e. Jocuri pentru dezvoltarea perspicacitatii
"Gaseste drumul lui Grivei spre cusca"
"Care masina ajunge mai repede la tine?"
"Este ceva gresit în tablou?"
"Ce se potriveste?"
"Unde este mai multa apa?"
f. Jocuri pentru dezvoltarea imaginatiei
"Spune mai departe"
"Hai sa facem o poveste"
"Ce s-a întâmplat mai departe?"
g. Jocuri pentru dezvoltarea proceselor de inhibitie voluntara si a autocontrolului
"Jocul mut"
"Sus-jos"
"Zboara - zboara"
"De-a visul"etc.
Jocuri logico-matematice
"Aseaza la casuta potrivita"
"santierul de constructii"
"Trenul cu o diferenta"
"Ce piesa lipseste?"
Jocuri de cunoastere a mediului înconjurator
"Când se întâmpla?"
"Sa facem un tablou de iarna"
"Dupa mine cine vine?"
Jocuri de miscare cu text si cant
"Ursuletul doarme"
"Lantul"
"Dansul rozelor"
"Ţaranul e pe camp"
Jocuri pentru însusirea de comportare morala
"Sa sarbatorim ziua colegilor"
"La teatru"
"Avem oaspeti la masa"
Desi activitatile sunt liber-creative, copiii se manifesta liber, totusi, educatoarea
foloseste o serie de metode specifice. Acestea sunt explicatia, demonstratia, conversatia si
exercitiul.
Jocurile propriu-zise, ocupatiile ludice si exercitiile-joc, judicios folosite si la aceasta vârsta,
în etapa consacrata jocului ca forma de activitate instructiv- educativa, trebuie sa se remarce sub
aspectul conceperii prin riguorozitate stiintifico-metodica, iar sub aspectul finalitatii practice prin
maxima eficienta formativa. La toate grupele, jocurile copiilor nu trebuie sa fie privite ca o simpla
joaca, ci ca o activitate gândita, proiectata mental judicios, îndrumata diferential în functie de
obiectivele stabilite, de natura activitatilor si de individualizarea acestora.
Aplicarea noii programe, cu comentarea întregii activitati instructiv- educative pe
"centre de interes", contribuie la modernizarea si restructurarea întregii activitati educationale.
Activitatea didactica de dimineata se desfasoara pe sectoare, are drept arii de stimulare
concentrate pe urmatoarele domenii: stiinta, arta, constructie, jocuri cu rol, joc de masa, biblioteca.
Aceste arii de stimulare concentreaza desfasurarea jocului la libera alegere, pe un subiect
prestabilit, dar ofera largi posibilitati de manifestare libera a copilului, tocmai prin varietatea de
organizare si desfasurare a acestuia.
Prin reducerea numarului de activitati frontale dirijate în formarea ariilor de stimulare, se
ofera copiilor largi posibilitati de achizitii de cunoştinţe, deprinderi de munca intelectuala, practica,
cât si formarea abilitatilor si a comportamentelor dupa posibilitatea de actiune a fiecarui copil.
Daca sunt riguros organizate, vor oferi fiecarui copil teren, cadru de manifestare larg,
favorabil, iar printr-o atentie si orientare cu tact educativ, fiecare copil va fi adus la nivelul de
dezvoltare normala a unui copil de 5-7 ani.
O importanta deosebita în desfasurarea acestor activitati, arii de stimulare, are organizarea
salii, a spatiului grupei pe centre de interes (arii de stimulare), care definite si bine echipate, pun in
miscare sensibilitatea si activitatea copilului.
În organizarea ariilor de stimulare este necesar sa se tina seama de zona de desfasurare, sa
se creeze spatiu suficient, în special pentru aria "biblioteca" sau a "jocului de masa". În folosirea
materialului se porneste de la experienta de viata si limbaj a copiilor, jucariile trebuie sa
corespunda nu numai posibilitatilor de antrenare în diferite tipuri de joc, dar si a vârstelor si
nivelului de dezvoltare psihica a copiilor.
Prin manipularea jucariilor, materialul cu care copilul emite judecati, decizii, compara
si deosebeste, învata sa asculte si sa se concentreze. Ele asigura trecerea de la viata instructiva,
egocentrica, la deschiderea spre lumea sociala, de a stii uneori sa uite de sine pentru a întelege si a se
ajuta reciproc.
Prin folosirea, în cadrul ariilor de stimulare, a unui material variat si adecvat, prin
antrenarea tuturor copiilor unui grup, grupe, se evita însusirea mecanica de cunoştinţe, iar copilul
este mai activ si învata din placerea de a se juca. Desfasurarea jocurilor pe arii de stimulare
asigura o strânsa legatura între ceea ce se lucreaza pe microgrupuri si în comun, pentru a oferi
copilului o adaptare individuala si sociala, pentru a face legatura cu învatarea de tip şcolar.
Îmbinarea activitatilor pe microgrupuri cu activitatea comuna ofera conditii de realizare a
obiectivelor pe care activitatea individualizata nu le poate realizat total.
Educatoarea va aprecia modul de desfasurare libera dirijata sau semidirijata.
Aceste structuri de activitati promoveaza jocul ca activitate fundamentala si asigura:
- accesul liber si direct la jucarii, materiale, truse, unelte;
- formarea unor deprinderi de conduita ale copiilor în timpul jocului, unor deprinderi de a-si lua
singuri jucariile sau alte materiale si de a le reaseza în ordine la locul lor.
- formarea deprinderilor de comunicare în mod liber între ei, fara sa strige sau sa se produca
zgomote, zgomote de cooperare cu partenerii de joc, de a-si distribui si asuma roluri astfel încât
fiecare sa aiba acces la interpretare.
 Educatoarei i se ofera ocazia de a constata priceperile si deprinderile formate, precum
si lacunele acestora, având posibilitatea sa se defineasca elementele specifice prin care trebuie
sa intervina în îndrumarile individuale necesare.
Alegerea ariilor de stimulare se face în functie de obiectivele pe care dorim sa le realizeze
copilul (a centrului de interes, tema, subtema care preocupa saptamânal educatoarea - grupa)
esalonate pe cinci zile lucratoare a saptamânii.
Desfasurarea ariilor de stimulare cum ar fi: Aria jocului cu rol, Aria jocului de masa, Aria
biblioteca, Aria stiinta, conduce la formarea reprezentarii copiilor sub aspectele esentiale ale
cunoasterii obiectelor, animalelor, plantelor, anotimpurilor, vârstelor.
Toate acestea sunt ca o completare a cunoştinţelor acumulate în cadrul activitatii frontale
dirijate, a descoperirii unor valente proprii a subiectilor, a folosirii unei game variate de materiale
din natura sau confectionate de copii, raspunzând tuturor centrelor si conducând copilul spre o
personalitate multilaterala, cunoştinţe, deprinderi care se formeaza, consolideaza si verifica în
acest mod educatia.
Dezvoltarea limbajului si pregatirea pentru scoala
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros si determinate de scopul
suprem al comunicarii umane. Din acest unghi, la o analiza atenta, devine vizibila organizarea
materialului de constructie, fie la nivelul enuntului, fie la cel al unitatii de comunicare. Copilul se
deprinde cu aceste caracteristici intuitive, la vârsta când i se formeaza primele abilitati de
comunicare. Acestea si-i le va perfectiona si constientiza odata cu regimul şcolar care utilizeaza
functia metalingvistica si prin aceasta traducem în limbaj didactic o realitate instrumentala
abstracta.
Învatarea se întemeiaza, deci, pe achizitiile spontane din anii preşcolaritatii, fara a realiza o
delimitare neta a acestor doua faze.
Jean Piaget spusese autoritar: "Toate conduitele comporta un aspect înnascut si unul
dobândit, dar nu se stie unde se afla frontiera dintre ele"; este firesc sa fie asa, pentru ca o noua
achizitie se cladeste pe un sistem de cunoştinţe si deprinderi sedimentat deja si nu pe un teren
gol.
Este cunoscut faptul ca formarea capacitatilor operationale si functionale reprezinta o
problema importanta în cadrul formarii intelectuale. Functiile mintale apar si se maturizeaza diferit,
de aceea învatarea limbajului si a anumitor forme de rationament sunt posibile numai atunci când
aceste functii au atins un anumit grad de dezvoltare si maturizare.
Însusirea limbii materne reprezinta un element esential pentru asimilarea de cunoştinţe,
pentru formarea deprinderilor si priceperilor. Fara limbaj nu este posibila gândirea si învatarea.
Grija pentru însusirea si folosirea corecta a limbii se coreleaza cu preocuparea pentru depistarea si
cercetarea tulburarilor de vorbire.
În gradinita, învatarea orala a limbii constituie un instrument indispensabil pentru învatarea
cititului si scrisului. Limba de "neînlocuit cu alta" (George Sion) este un fagure de miere filtrat
prin raze de suflet si "curge prin veac pentru a ajunge în viers o nuanta de graiuri si cuminti"
(Tudor Arghezi).
Cercetarile psihologice au aratat, iar experienta muncii didactice din gradinita confirma,
ca dezvoltarea vorbirii copiilor, a limbajului, în special, are loc sub influenta mediului si a educatiei.
Acest lucru se realizeaza cu efîcienta optima în cadrul întregului program din gradinita, în procesul
relatiilor copil-copil si copil-educatoare, pe baza experientei cognitive capatate.
Copilul vine în gradinita cu anume competenta lingvistica, garantia integrarii sociale si
conditie a dobândirii performantei lingvistice.
Respectând obiectivele sub aspect fonetic, sub aspect lexical, sub aspect al structurii
gramaticale, al comunicarii orale, al expresivitatii vorbirii, si totodata particularitatile psihologice
ale limbajului cu ceea ce este caracteristic în acest sens, acestea se materializeaza, se
realizeaza.
Însusirea limbii materne se realizeaza prin respectarea unor reguli (fonetice, lexicale,
morfologice si sintactice). Functia esentiala a limbajului este comunicarea, cu cele doua aspecte:
limbaj interior, limbaj exterior. în perioada preşcolaritatii copilul învata limbajul prin care îşi
exprima dorintele nevoile, gândirile, emotiile, intentiile sale. La vârsta preşcolara, limbajul capata
noi valente si permite copilului sa realizeze relatii complexe cu adultii si cu ceilalti copii, sa-si
organizeze activitatea psihica, sa-si exprime ideile si starile ulterioare, dar si sa înteleaga si sa
acumuleze informatii.
Prin intermediul limbajului, copilul isi dezvolta propria-i experienta si mai cu seama învata
din experientele altora. Cu ajutorul limbajului se formeaza si se organizeaza sisteme în care sunt
integrate cunoştinţele, ceea ce contribuie la sistematizarea si la complicarea conditiilor interioare de
formare a personalitatii.
Interventia adultului asupra dezvoltarii vorbirii copilului se face fie prin canalele verbale,
fie prin cele ocupationale, în special prin cele de organizare a jocului, exersarii sau executarii
unor sarcini.
În procesul comunicarii cu adultul, copilul foloseste acelasi limbaj, dar este original dupa
felul cum gândeste. În procesul instructiv-educativ, prin intermediul limbajului se realizeaza
transmiterea cunoştinţelor cu noi reprezentari, limbajul este mijloc de comunicare, mijloc de
cunoastere.
Prin intermediul limbajului, educatoarea face cunoscut copiilor denumirea lucrurilor,
fenomenelor, a legaturilor cauzale dintre acestea. Educatoarea realizeaza prin comunicarea cu
copilul stimularea proceselor psihice, a gândirii cu procesele ei (analiza, sinteza, comparatie etc.).
Interactiunea cognitiva verbalizata a educatoarei cu copilul va fi cu adevarat formativa, numai daca
în aceasta relatie copilului îi va fi satisfacuta curiozitatea si daca va gasi raspuns la atâtea
"necunoscute" ale realitatii cu care vine în contact.
În procesul comunicarii copilul îşi formeaza si dezvolta viata afectiva, cu ajutorul
cuvântului, educatoarea contribuie la educatia estetica dezvoltându-i frumosul din natura, viata,
societate.
În cadrul activitatilor frontale dirijate se vor selecta teme care sa conduca familiarizarea
copilului cu dezvoltarea vorbirii sub toate aspectele sus amintite, pentru integrarea cât mai
eficienta în activitatea şcolara.
Pentru a rezolva sarcina principala, aceea de a pregati preşcolarul pentru integrarea activa
în procesul instructiv din scoala, se încearca gasirea unor solutii, mijloace si metode eficiente care
sa contribuie la dezvoltarea vorbirii. în acest sens, mijlocul cel mai eficient pentru dezvoltarea
gândirii si a vorbirii copiilor este jocul didactic de dezvoltare a vorbirii.
Jocul didactic, ca forma specifica de învatare la vârsta preşcolara, reuseste mai bine decât
oricare alt gen de activitate sa îmbine elementele instructive cu cele educative si sa antreneze
intens copilul în stimularea si exersarea jocului, fara ca el sa constientizeze acest efort.
Jocul didactic reuseste, de asemenea, sa antreneze în joc toti copiii grupei, astfel ca acestia
depun acelasi efort de gândire si exprimare. Astfel, prin intermediul jocului didactic, se
fixeaza si activeaza vocabularul copiilor si contribuie la îmbunatatirea pronuntiei, la formarea
unor noi notiuni.
Eficienta acestor jocuri didactice depinde, însa, în mare masura de modul în care
educatoarea stie sa le selectioneze, în raport cu situatiile concrete existente în grupa pe care o
conduce.
Aceasta presupune o buna cunoastere a posibilitatilor fiecarui copil, precum si defectelor de
vorbire, astfel ca, în functie de aceste realitati, sa se actioneze si prin intermediul jocului didactic
- eficient mijloc de formare si educare a copilului.
Realizarea cu succes a obiectivelor propuse în cadrul jocurilor didactice s-a pornit de la un
stadiu aprofundat, tinând seama de specificul jocului si de particularitatile evolutiei intelectuale a
copiilor de vârsta preşcolara. La grupa mare, jocurile didactice desfasurate la începutul anului
şcolar vizeaza exersarea deprinderii de a izola cuvintele din propozitii prin jocurile: "Ce
cuvinte am spus?", "Raspunde repede si bine", "Jocul cuvintelor". Se va continua cu jocuri de
despartire a cuvintelor în silabe si sunete.
Exemplu: "Alege jetoanele", joc cu obiective complexe si bine determinate.
Sarcina didactica a acestui joc consta în recunoasterea si denumirea obiectelor
ilustrate, a caror denumire este formata dintr-o silaba sau exersarea deprinderii de a forma
propozitii în care sa existe cuvinte monosilabice si bisilabice.
Pe baza materialului concret prezentat, copiii denumesc aceste obiecte si despart cuvintele
în silabe, precizând câte silabe are cuvântul. în complicarea jocului s-au folosit fise pe care erau
desenate diferite obiecte si s-a cerut copiilor sa deseneze în dreptul fiecarei imagini atâtea liniute
câte silabe are cuvântul corespunzator. Pentru verificarea acestor cunoştinţe, atunci când copiii sunt
familiarizati cu silaba si sunetul si stapânesc tehnica de separare a propozitiei în cuvinte, silabe si
sunete, se poate organiza la grupa mare un joc didactic de evaluare a cunoştinţelor: jocul
"Cine stie mai bine?", unde se pot folosi ca material didactic jetoane cu fructe, legume,
animale, un flanelograf - ilustratie. Jocul se desfasoara având câte un conducator. Se numeste din
fiecare echipa câte un copil pentru a alege de pe masa educatoarei imagini a caror denumire începe
cu un anumit sunet, pe care sa le aseze pe flanelograf. Copiii care aleg corect si integral
jetoanele si se încadreaza în timp câstiga o bulina pentru echipa lor. A doua cerinta a jocului
consta în taierea cu o linie a notiunilor a caror denumire începe cu sunetul dat.
Jocul cuprinde trei cerinte, cea de a treia cerinta constând în alegerea de catre fiecare
grupa a cuvintelor preferate (3-4 cuvinte) si despartirea lor în silabe.
Acest joc asigura participarea activa si individualizata a fiecarui copil în sarcinile date, îşi
însusesc semnificatia cuvântului, adica notiunile care se schimba, se îmbogatesc si se
precizeaza treptat, pe masura acumularii experientei si a perfectionarii operatiilor gândirii.
Preşcolarii nu învata regulile gramaticale, nu cunosc definitii, nu stiu ce este substantivul, verbul,
declinarea, dar respecta aceste regului de vorbire, deoarece atât prin joc cât si prin modelul de
vorbire corecta sunt antrenati sa le cunoasca, corectându-i doar atunci când gresesc.
Întrucât la copii se observa deseori folosirea gresita a formelor de genitiv si dativ (ei pun
deseori întrebari de genul: "A lu cui sunt cartile?" sau "A lu cine este umbrela?"), pentru înlaturarea
acestor defecte se pot desfasura jocuri didactice ca: "A cui hrana este?", "A cui îmbracaminte
este?", punându-i de fiecare data pe copii în situatia de a folosi corect desinentele cauzale, cât
si întrebarile corespunzatoare acestor cazuri. Se urmareste, totodata, dezvoltarea atentiei
vizuale si a capacitatii de analiza.
Sarcina didactica pentru jocul "A cui hrana este?" este de a formula un raspuns
corespunzator întrebarii si de a recunoaste hrana si animalele care o folosesc. Jocul presupune
existenta în fata fiecarui copil a unei imagini reprezentând un animal, imaginile reprezentând
hrana lor aflându-se pe masa educatoarei. Se cere copiilor sa intuiasca imaginea data de educatoare
si imaginile din fata lor si se explica regula. La întrebarea "A cui hrana este?", copilul care are în
fata reprezentarea animalului respectiv trebuie sa raspunda, formulând corect propozitia.
Exemplu: "Morcovul este hrana iepurasului", "Iarba este hrana vacii", "Aluna este hrana
veveritei". Prin acest joc se urmareste exprimarea corecta a formelor de genitiv masculin si
feminin la numarul singular si plural. Pornind gradat, de la jocul în care s-a stabilit numai acordul
complet (gen, numar si caz ), copiii capata deprinderea de a folosi acordul gramatical pentru toate
partile de vorbire.
Prin jocul didactic "Raspunde repede si bine" se urmareste formarea deprinderilor de a
realiza în timpul vorbirii acordul corect între determinant si determinat (între atribut si
substantiv, între subiect si predicat), precum si precizarea si activizarea vocabularului privind
unele cuvinte cu sens contrar.
În partea a doua a acestui joc se foloseste banda de magnetofon, pe care au fost înregistrate
propozitii cuprinzând adjective acordate corect cu substantive, de exemplu: "Maria este o fata
harnica". în timp limitat, copilul numit de educatoare raspunde cu aceeasi propozitie, gasind însa
antonimul adjectivului enuntat. Aceleasi adjective însotesc, în continuare, un substantiv la
masculin, de exemplu: "Andrei este un baiat harnic", "Andrei este un baiat lenes". Acest joc
contribuie si la dezvoltarea intelectuala a preşcolarilor.
Pentru dezvoltarea capacitatii de sinteza, se mai pot desfasura diverse jocuri didactice care
stimuleaza creativitatea copiilor în exprimarea orala si le îmbogateste vocabularul activ. Astfel,
prin jocul didactic "Citeste în carticica" se urmareste formarea deprinderilor de a compune o scurta
povestire.
Jocurile didactice pentru stimularea unei vorbiri expresive, fluente, coerente, au o
contributie deosebita la vârsta preşcolara. Acum, dezvoltarea expresivitatii limbajului presupune
cultivarea capacitatii de comunicare prin exprimarea reprezentarilor din experienta personala,
adaptata la diverse situatii si la diversi parteneri.
Având în vedere ca la dezvoltarea expresivitatii limbajului contribuie mai multi factori,
cum ar fi: mimica, intonatia, intensitatea vocii, ritmul expunerii, se desfasoara cu copiii jocuri care
sa-i puna în situatia de a utiliza toti acesti factori.
 Astfel de jocuri sunt: "Ce stim despre eroul îndragit?" si "Oglinda fermecata".
Obiectivele fixate în aceste jocuri sunt:
- recunoasterea personajului si a povestii;
- caracterizarea personajelor;
- redarea unui fragment din povestea respectiva.
Paralel cu organizarea si desfasurarea jocurilor didactice, în gradinita un rol deosebit de
important îl detin jocurile - exercitii, menite sa contribuie la optimizarea sarcinilor si
obiectelor programei, la valorificarea potentelor intelectuale ale copiilor.
Importanta jocurilor - exercitiu desfasurate în gradinita deriva din faptul ca ele au o
influenta mare asupra dezvoltarii limbajului atât sub aspect fonetic, lexical, gramatical, cât si
expresivitatii vorbirii.
Indiferent de forma de realizare, activitatile de dezvoltare a vorbirii, prin specificul de
organizare si desfasurare, stimuleaza copilul în mod creativ- formativ. Pe lânga activitatile de
joc didactic, activitatile de povestire, memorizare, povesti create de copii, povestiri cu un
început dat de educatoare si continuat de copii, vor face copilul sa dialogheze cu el însusi si cu
realitatea înconjuratoare, apropiindu-1 de aceasta în modul cel mai firesc si spontan. Educatoarei
îi revine sarcina de a conduce, orienta si contribui prin "viu grai", prin relatia educatoare - copil,
prin vorbire dialogata despre toate câte sunt, la estetica tintei limbajului, a plasticitatii lui în
exprimare.
Activitatile de memorizare contribuie la realizarea dialogului copilului cu animale
îndragite, fluturi, plante, personaje îndragite, activitati comune a legaturii omului cu ceea ce îl
înconjoara.
Ele contribuie la corectarea exprimarii gresite, dar si la formarea unui ,limbaj coerent,
expresiv, plastic, în masura în care educatoarea este un model, pentru copil, de felul cum recita
o poezie, de modul de a-1 face pe copil sa, înteleaga textele literare prezentate si de a folosi
intonatia potrivita si a da textului finalul adecvat.
Exemple-memorizari la grupa mare:
"Revedere" - M. Eminescu
"Somnoroase pasarele" - M. Eminescu
"Zdreanta" - T. Arghezi
"Catelusul schiop" - E. Farago
Convorbirile tematice, prin subiectele abordate, vin sa completeze varietatea temelor
posibile spre realizarea în diferite domenii, în special a celor cognitive de cunoastere a mediului:
"Gradinita noastra, bucuria copiilor"
"Toamna pe strada mea"
"Au plecat pasarile calatoare"
"Baba iarna intra-n sat"
"Vine primavara"
"Plecam la scoala"etc.
Aceste convorbiri ofera dialogul larg deschis cu educatoarea, cu copilul si îi dau
posibilitatea de a cunoaste nivelul cunoştinţelor acumulate si vocabularul activ al copiilor.
O contributie importanta în plan apropiat o are literatura "stiintifico- fantastica" care
propune subiecte foarte îndragite de copii, personaje cu care copilul comunica, care le reprezinta
si îmbogateste fantezia. Prin exemlificari concrete putem face copiii sa înteleaga ca, în decursul
timpului, ceea ce în trecut era de domeniul fantasticului sau a incredibilului, astazi acestea
sunt lucruri realizabile, iar fanteziile timpului nostru, prin dezvoltarea tehnicii si a creatiei, a
inventiei umane, pot deveni lucruri realizabile.
Activitatile de memorizare, de povestire a educatoarei, jocuri didactice, convorbirile
contribuie în mare masura la îmbogatirea vocabularului, a exersarii acestuia în vederea pregatirii
copilului pentru scoala.
 ARTICOLUL II

„Strategiile didactice utilizate în învăţământul preşcolar”

Ultimul studiu elaborat de UNICEF (în anul şcolar 2003-2004), pe un eşantion de 1559
cadre didactice, privind situaţia actuală a învăţământului preşcolar din România, aduce în
atenţia noastră, a cadrelor didactice din învăţământul preşcolar, câteva aspecte importante
legate de strategiile didactice folosite. În acest sens, vor fi trecute în revistă câteva puncte
principale abordate în studiul amintit, asupra cărora sunteţi invitate să reflectaţi:
1. Organizarea spaţiului fizic al sălii de grupă pe zone/sectoare/arii
Libertatea pe care o lasă programa actuală cadrelor didactice în amenajarea mediului
educaţional pentru desfăşurarea jocurilor şi a activităţilor alese, precum şi a activităţilor
comune permite fiecărei educatoare să ţină seama de condiţiile particulare ale zonei,
grădiniţei, spaţiului clasei, materialelor disponibile, intereselor copiilor etc. şi conduce la o
varietate foarte mare de modele întâlnite în practică. Aşadar, la nivelul sistemului se regăsesc
săli cu 2-3 astfel de spaţii amenajate (este situaţia cea mai des regăsită, cele mai frecvente
spaţii amenajate fiind “Biblioteca”, “Arta” şi “Construcţii”), săli de grupă care nu au
amenajat nici un astfel de spaţiu (situaţii izolate şi care se datorează spaţiului foarte redus al
sălii de grupă sau multifuncţionalităţii ei), precum şi săli în care sectorizarea este multiplă
(“Lumea poveştilor”, “Matematică”, “Ştiinţe”, “Jocuri de creaţie” – “Căsuţa păpuşilor”,
“Construcţii”, “Micul actor”, “Muzică”…).
Diversitatea organizării zonelor pentru jocurile şi activităţile alese nu se găseşte
numai în numărul acestora, ci şi în denumirile pe care le poartă. Astfel, pentru domeniul
“Educarea limbajului” zona de joc se numeşte de cele mai multe ori “Biblioteca”, dar şi
“Lumea literelor”, “Lumea poveştilor”, “Basme clasice”. Pentru domeniul matematic
întâlnim fie “Matematica”, „Manipulative”, “Colţul numerelor” sau “Prietenul meu
calculatorul”, iar pentru cel al ştiinţelor regăsim: “Ştiinţe ale naturii”, “Căsuţa animalelor”
etc. În cazul spaţiului pentru jocurile de creaţie ale copiilor, jocurile cu rol, el se cheamă de
obicei “Căsuţa păpuşilor”, dar şi “Bucătăria” sau “Casa mea”.
Există grupe preşcolare unde sunt amenajate spaţii originale, ca de pildă: “Şah”,
“Pompierii”, “Timpul”.
Există însă şi săli de grupă (foarte puţine la număr) unde nu numai că nu sunt
organizate aceste spaţii, care au fost gândite pentru a încuraja jocurile şi activităţile libere ale
copiilor, dar sala este amenajată cu măsuţe aşezate pe rânduri, asemenea băncilor din clasele
primare.
Desfăşurarea activităţilor alese, a jocurilor şi a altor activităţi cu copiii folosind
sectoarele/ariile/zonele din sala de clasă, este resimţită ca o schimbare importantă, utilă
pentru copii. În acest context, faptul că li se oferă copiilor o mai mare libertate este:
1. apreciat în mod deosebit de cadrele didactice, dar, pe de altă parte, le determină să
declare că acest lucru este foarte solicitant pentru educatoare, în principal datorită necesităţii
unei cantităţi importante de material didactic şi a unei atenţii distributive deosebite pe care
trebuie să o acorde copiilor o singură persoană.
O altă problemă ridicată de câteva dintre cadrele didactice intervievate a fost şi aceea că “se
lucrează prea mult pe arii de stimulare şi nu se realizează o pregătire pentru şcoală în acest
fel”. Însă, această părere ne conduce la ideea că programa preşcolară a fost eronat desluşită
şi aplicată de cadrele didactice respective şi că acestea nu au înţeles că obiectivele programei
pot fi îndeplinite atât în cadrul activităţilor comune, cât şi în cadrul activităţilor alese.
O recitire şi rediscutare, în cadrul întâlnirilor metodice săptămânale, a Ghidului de
aplicare al programei preşcolare, credem că ar fi binevenită, pentru evitarea unor astfel de
neînţelegeri regretabile la acest moment.
2. Ergonomia derulării activităţilor didactice
În urma observărilor la grupă realizate, se poate afirma că cele mai multe dintre
activităţile cu copiii preşcolari au fost preponderent statice şi s-au desfăşurat în interiorul
spaţiului de învăţare.
 Activităţile dinamice se regăsesc în mai puţin de un sfert din situaţiile observate, iar
cele desfăşurate în afara spaţiului clasei sunt şi mai puţine. În majoritatea cazurilor, copiii nu
desfăşoară activităţi în afara sălii de grupă, iar majoritatea momentelor dinamice sunt cele
din “pauze” – acordate copiilor de la program normal, pe care aceştia aleg să şi le petreacă în
curtea grădiniţei, sau momentul înviorării petrecut pe holul grădiniţei. Semnificativă este
atmosfera surprinsă de unii observatori: “Nu este încurajată atmosfera de joc; ea este
similară cu cea din clasa I”. Sunt şi cadre didactice (un sfert din cele asistate) care reuşesc să
imprime un echilibru tipurilor de activităţi proiectate şi derulate în sala de grupă.
Credem că acest lucru este un semnal de alarmă pentru noi toţi şi, totodată, mobilul pentru
stabilirea unor ţinte, în plan profesional, de îmbunătăţire sau revizuire a activităţii cu copiii,
în aşa fel încât să asigurăm echilibrul între activităţile statice şi cele dinamice (atât în cursul
unei zile cât şi în timpul unei săptămâni) şi să acordăm atenţia cuvenită mişcării în aer liber a
copilului de vârstă preşcolară.
3. Forme de organizare a grupelor preşcolare
Formele de organizare a activităţii sunt corelate cu tipurile de activităţi derulate cu
copiii preşcolari. Astfel:
- la activităţile şi jocurile libere sau la activitatea pe zone/sectoare/arii de stimulare
predomină lucru în grupuri mici sau individual, iar grupul mare se reuneşte doar pentru
aprecierea produselor activităţii;
- la activităţile obligatorii, comune se lucrează de cele mai multe ori cu tot grupul,
dar uneori această formă se combină cu rezolvarea unor sarcini individual, în scris (prin fişe
de lucru) sau oral; evaluarea muncii în cazul activităţilor comune, obligatorii se face cu
întregul grup sau individual. Folosirea dominantă a activităţii cu grupul extins este justificată
de educatoare prin cuprinderea unui volum mai mare de lucru.
- activitatea opţională se derulează predominant în grupuri mici;
Observaţiile realizate pe baza asistenţelor la activităţi cuprind şi următoarele idei:
- lucrul în perechi este foarte rar folosit în grupele preşcolare;
- activităţile în grupuri mici sunt o permanenţă în cazul activităţilor liber alese, când
copiii lucrează pe sectoare/arii de stimulare, iar grupurile se constituie pe baza opţiunii
copiilor;
- lucrul pe grupuri mici pune şi mai mult problema resurselor materiale, drept pentru
care cadrele didactice din mediul rural nu pot utiliza des aceste forme de organizare.
Toate aceste date sunt confirmate şi statistic, în urma răspunsurilor cadrelor didactice la
întrebarea referitoare la formele de organizare a activităţilor şi la ponderea lor.
În sinteză, opiniile formulate de cadrele didactice conturează câteva tendinţe:
- cele mai multe cadre didactice au declarat că folosesc în activităţile cu copiii 50% activităţi
frontale, 25% individuale şi 25% în grupuri mici;
- la majoritatea cadrelor didactice chestionate se constată o tendinţă de a plasa activităţile
individuale şi cele desfăşurate cu grupuri mici la egalitate (de exemplu: 25% individuale şi
25% grupuri mici);
- sunt şi cadre didactice care nu folosesc decât două dintre formele de organizare cu copiii
preşcolari:
- fie frontal şi în grupuri mici
- fie individual şi în grupuri mici
- fie numai frontal şi individual;
- este foarte interesant faptul că dintre cadrele didactice care se raportează numai la
două din cele patru forme de activitate, nimeni nu face referire la lucrul în perechi;
Între alegerile mai deosebite, semnalăm:
- cadre didactice (2 cazuri) care se descriu lucrând numai cu grupuri mici;
- cadre didactice care aplică numai lucrul frontal (2 cazuri).
În contextul descris, se impune o mai atentă consiliere şi îndrumare a cadrelor didactice, din
partea directorilor, metodiştilor şi a inspectorilor de specialitate, pentru a se încuraja
folosirea metodei de lucru cu copiii în perechi, precum şi îmbinarea armonioasă şi eficientă a
diferitelor forme de organizare a colectivului de copii, în funcţie de tipul şi conţinutul
activităţii, nivelul grupei etc.
 4. Metode folosite în învăţământul preşcolar
Una dintre observaţiile curente care se poate face este aceea că, deşi jocul ar trebui să
fie activitatea de bază, copiii au fost lăsaţi să se joace foarte puţin timp şi numai în etapa de
dimineaţă, cea a activităţilor desfăşurate pe zone/sectoare/arii de stimulare.
În multe dintre observările derulate, metodele utilizate dinamizează copiii mai mult prin
ritmul alert impus de cadrul didactic, decât prin esenţa activităţii. 3
Concluziile observărilor la grupele preşcolare în problema metodelor sunt completate de
problemele constatate de directori în timpul asistenţelor şi al schimburilor de experienţă,
reliefate în timpul discuţiilor de grup şi anume:
- necunoaşterea metodelor noi;
- utilizarea predominantă a strategiilor didactice tradiţionale;
- verbalismul excesiv al educatoarelor;
- lipsa de stimulare a copiilor în participarea directă şi activă în învăţare, datorită
folosirii metodelor expozitive în defavoarea celor activ-participative.
În acest context, considerăm că este bine să revenim cu seriozitate la studiul individual,
orientat cu deosebire asupra metodelor de lucru cu preşcolarii şi la interasistenţe şi lecţii
deschise, ca mijloc cert de remediere a deficienţelor constatate în planul metodelor folosite
în activitatea de predare-învăţare-evaluare.
5. Utilizarea mijloacelor didactice în contextul strategiilor de predare-învăţare
În privinţa mijloacelor didactice utilizate, a materialelor didactice şi a echipamentelor, se
poate face precizarea că există o diversitate foarte mare a situaţiilor întâlnite în practică.
Materialele şi echipamentele care însoţesc explicaţiile educatoarei şi procesul de
învăţare al copiilor variază de la insuficiente, vechi, deteriorate, tradiţionale, inadecvate
vârstei, inadecvate temei studiate, până la existenţa unor grupe cu materiale care se bucură
de atribute ca: suficiente cantitativ, în condiţii bune, adecvate vârstei, adecvate temei, care
permit individualizarea instruirii, prezintă elemente de noutate, sunt variate, semnificative
pentru activitate.
Observările la grupele preşcolare ridică multe probleme în privinţa materialelor şi
mijloacelor didactice, dintre care enunţăm:
- nu sunt puţine cazurile în care lipsesc materialele/echipamentele didactice (jocuri,
truse, planşe, materiale audio-video, aparate, calculator), dar există material mărunt pentru
jocul de masă, confecţionat de educatoare şi părinţi sau sunt folosite materiale din natură;
- nu în toate cazurile unde materialul didactic este suficient cantitativ sau atractiv,
sunt exploatate valenţele lui ;
- în cele mai multe dintre situaţii, copiii ştiu să utilizeze materialele, sunt familiarizaţi
cu ele, dar există şi situaţii în care materialele didactice sunt necunoscute copiilor ;
- în puţine situaţii putem spune că există material didactic care să aibă în acelaşi timp
toate atributele necesare: suficient cantitativ, divers, accesibil, atractiv, în stare bună,
funcţional, refolosibil.
- deşi există diferenţe în privinţa dotării grupelor preşcolare din mediul urban faţă de
cel rural, în activitatea la grupă nu se înregistrează diferenţe, materialele didactice existente
fiind valorificate la fel de bine în ambele medii de rezidenţă.
În privinţa mijloacelor de învăţământ şi a echipamentelor putem spune că sunt folosite
predominant planşele, urmate de jocurile, trusele didactice şi materialele mărunte pentru
jocurile de masă. Dintre echipamente, sunt folosite cele audio în câteva dintre activităţile de
educarea limbajului, educaţie muzicală sau educaţiei plastică.
4
Se constată totuşi o lipsă de timp petrecut în compania jucăriilor, singurul moment al zilei în
care copiii au acces la acestea fiind jocurile şi activităţile alese de dimineaţă.
Atunci, se pune întrebarea: Am uitat oare că preşcolaritatea este implicit şi determinant
legată de joc? Cercurile pedagogice din acest an şcolar, ar trebui să ne aducă în atenţie acest
lucru!
6. Individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată
În practica la grupă, individualizarea activităţii cu copiii, respectiv tratarea
diferenţiată în funcţie de particularităţile individuale ale acestora, se realizează foarte diferit
de la o educatoare la alta. Situaţiile întâlnite se pot înscrie în câteva categorii:
• Cadrele didactice realizează individualizarea instruirii/tratarea diferenţiată a copiilor prin
următoarele elemente:
- copiii primesc sarcini diferenţiate pe parcursul tuturor activităţilor (este modalitatea
de individualizare cea mai frecventă);
- educatoarea adaptează formele de învăţare;
- educatoarea adaptează/modifică spaţiul, mobilierul în funcţie de nevoile copiilor;
- educatoarea utilizează metode şi procedee suplimentare pentru a răspunde nevoilor
unor anumiţi copii;
- educatoarea oferă explicaţii suplimentare sau adresează întrebări ajutătoare;
- educatoarea acordă sprijin individual copiilor în funcţie de situaţiile care intervin, în funcţie
de interesele, preocupările copiilor; într-un cuvânt, în funcţie de particularităţile individuale
ale acestora;
- educatoarea lucrează cu copiii care au nevoi speciale (dificultăţi de atenţie şi
învăţare) sau cu copii care sunt avansaţi faţă de programa preşcolară;
- ritmul instituit de cadrul didactic ţine seama de diferenţele dintre copii, de
experienţele lor anterioare, de stilul, nevoile, capacităţile lor, propunând activităţi
diferenţiate şi fără a avea atitudini părtinitoare faţă de copii.
• Există şi situaţii de tipul: educatoarea este preocupată de individualizare, încurajază copiii
care au nevoie de ajutor, dar nu are timp suficient să lucreze cu ei individual, sau ritmul
activităţii (impus de cadrul didactic datorită prezenţei observatorului) este prea alert şi nu
permite realizarea individualizării.
• Nu se recurge la individualizarea instruirii (sarcinile de lucru sunt raportate la
conţinuturi, sunt în acord cu finalităţile stabilite de programa şcolară, dar nu sunt raportate la
potenţialul fiecărui copil; în cel mai bun caz, sarcinile sunt formulate respectând
particularităţile de vârstă). În situaţii izolate, sunt educatoare care manifestă atitudini
inadecvate, un exemplu în acest sens fiind acela în care un copil nu răspunde corect la
întrebarea cadrului didactic, iar acesta îi oferă jumătate din răspunsul corect, suficient cât să
poată fi continuat de copil.
Constatăm astfel, intenţia multor cadre didactice de a realiza individualizarea
instruirii, dar nu întotdeauna aceasta ia o formă adecvată în practică. Explicaţia directorilor
pentru acest fapt este aceea a lipsei instrumentelor teoretice şi practice pentru
individualizare. Ministerul Educaţiei şi Cercetării încurajează colaborarea cadrelor didactice-
metodişti din licee/colegii pedagogice cu educatoarele, în vederea elaborării auxiliarelor
didactice pe această temă.
5
a) Respectarea ritmului propriu de înaintare în cunoaştere
Respectarea ritmului propriu de învăţare, ca element definititoriu pentru individualizarea
instruirii se regăseşte în sălile de grupă într-o paletă foarte extinsă:
- de la educatoare care creează copiilor condiţii pentru a lucra în ritm propriu (formulează
sarcini adecvate ritmului acestora, adaptează formele de învăţare în funcţie de nevoile
copiilor, dă copiilor posibilitatea de a termina sarcina folosind cât timp au nevoie);
la cele care:
- nu ţin seama de diferenţele dintre copii în privinţa ritmului de învăţare, rezolvând
sarcinile copiilor care nu pot răspunde în timpul impus sau ”lucrând mai degrabă cu categorii
de preşcolari decât cu persoane individuale”.
b) Stabilirea sarcinilor de învăţare
Un alt element care defineşte individualizarea instruirii este modul în care sunt
formulate sarcinile învăţării şi măsura în care acestea sunt adecvate particularităţilor
individuale ale copiilor. Şi aici, observările au scos la iveală practici din cele mai variate ale
educatoarelor la grupă:
- există cadre didactice care stabilesc sarcini de învăţare adecvate particularităţilor de
vârstă şi mai puţin celor individuale sau nevoilor, unicităţii fiecărui copil – acestea sunt cele
mai numeroase situaţii;
 - în unele situaţii, cadrele didactice formulează sarcini de învăţare diferenţiate pe
niveluri, dar nu ajung până la individualizarea instruirii în raport cu ideile şi unicitatea
fiecărui copil;
- în alte situaţii, stabilirea sarcinilor ţine seama de particularităţile copiilor, dar se
ajunge la etichetarea copiilor, de tipul: “Ţie ţi-am dat o fişă mai uşoară”, sau ”Tu lucrezi
foarte bine de obicei, haide!”;
- în alte situaţii, sarcinile formulate sunt raportate exclusiv la conţinuturile care
trebuie transmise, iar finalizarea lor corectă şi rapidă surprinde cadrul didactic care nu mai
are pregătite şi alte activităţi pentru copii;
- pentru copiii cunoscuţi ca având dificultăţi de învăţare sunt educatoare care
formulează sarcini specifice, fiind interesate să participe toţi copiii în activităţi;
- există cadre didactice care construiesc sarcinile de învăţare plecând de la
conţinuturile învăţării, adaptându-le în funcţie de caracteristicile copiilor pe care-i conduc –
dar foarte puţine ca număr.
În majoritatea observărilor la grupe nu se regăseşte preocuparea cadrelor didactice
pentru individualizarea instruirii, respectiv pentru respectarea particularităţilor individuale,
accentul fiind plasat pe conţinutul de predat/însuşit şi pe grup ca întreg.
De aceea, credem că, activităţile metodice planificate în acest an şcolar, ar putea să
preia tema individualizării învăţării şi să o abordeze cu multă seriozitate, încercând să aducă
în atenţia profesioniştilor practici variate şi inedite.
6
7. Învăţarea prin cooperare
În urma observărilor, se poate afirma că învăţarea prin cooperare nu este percepută de
cadrele didactice drept un scop permanent pe care să-l aibă în vedere atunci când proiectează
activităţile. În foarte puţine cazuri (6 observări din 40) copiii au fost încurajaţi să coopereze,
prin materialele puse la dispoziţia lor de către cadrul didactic sau prin tema pe care o
derulau.
Situaţiile concrete în care copiii au colaborat au fost de tipul:
- la sectorul Construcţii copiii au lucrat în grup, s-au ajutat pentru a realiza o
construcţie comună;
- la sectorul Artă copiii au cooperat, în activităţi de educaţie plastică, la lipire,
decupare, pe care le-au desfăşurat în grup; copiii s-au ajutat şi au folosit în comun
materialele;
- deşi nu au fost încurajaţi în mod explicit să coopereze/colaboreze, colaborarea a
funcţionat bine în împărţirea materialelor, insuficiente, totuşi, cantitativ;
- uneori colaborarea apare la jocurile din exterior ale copiilor, jocuri nestructurate, nu
în activităţile din sala de grupă.
Anul acesta, învăţarea prin cooperare ar putea fi o temă de cercetare pentru cadrele didactice
care doresc să fie întotdeauna cu un pas înaintea celorlalţi şi, totodată, o temă pentru un
simpozion naţional sau interjudeţean.
8. Flexibilitatea derulării activităţii
Observările la activităţi nu vizează în mod explicit acest aspect, dar el oferă o
imagine despre adaptarea strategiilor utilizate de cadrul didactic la reacţiile grupei de copii.
Nu se observă modificări ale scenariului prestabilit ca urmare a derulării activităţilor,
indiferent de reacţiile copiilor, ceea ce a condus la remarci ale observatorilor de tipul:
“Educatoarea limitează comunicarea la un scenariu prestabilit care stăvileşte exprimarea
liberă a copiilor” sau „S-a observat încorsetarea educatoarei de un plan de desfăşurare a
activităţii dinainte stabilit”.
De aceea, cursuri de formare pe „Metoda proiectelor” (cu formatorii naţionali existenţi în
judeţul Călăraşi) sau pe „Acces, calitate, echitate în învăţământul preşcolar” (cu formatorii
naţionali existenţi în judeţul Suceava) ar putea fi o soluţie pentru educatoarele care încă nu
au reuşit să se desprindă de un scenariu prestabilit al activităţii şi să se adapteze la reacţiile
grupului de copii.
9. Modalităţi de evaluare utilizate în învăţământul preşcolar. Opinii privind evaluarea
copiilor
 Tipurile de evaluare menţionate de către cadrele didactice care au fost chestionate si au
participat la interviurile de grup şi care sunt utilizate de către acestea în învăţământul
preşcolar sunt:
- evaluarea iniţială
- evaluarea continuă şi
- evaluarea sumativă 7
Evaluarea iniţială este realizată de către cadrele didactice la începutul anului şcolar
sub forma unor teste sau a unor aplicaţii, pentru a identifica nivelul cunoştinţelor, al
deprinderilor şi abilităţilor, dar şi pentru a determina, în funcţie de profilul grupei, ritmul
desfăşurării activităţilor, în baza căruia îşi proiectează planificarea săptămânală şi
semestrială.
Evaluarea continuă este realizată permanent, prin mai multe modalităţi, pe care le vom
aminti în cele ce urmează.
Evaluarea sumativă se realizează la finalul semestrelor şi al anului, când se face şi
caracterizarea grupei.
Între metodele utilizate în învăţământul preşcolar predomină metodele alternative,
fără a fi excluse cele clasice precum aprecierea performanţelor prin atribuirea de calificative
sau teste individuale de cunoştinţe şi/sau deprinderi, ce iau forma unor fişe cu sarcini. Sunt
folosite fişele de evaluare şi calificativele, deşi acestea sunt foarte apropiate de învăţământul
obligatoriu.
Dintre modalităţile alternative de evaluare utilizate pot fi amintite:
􀂃 lucrările practice,
􀂃 portofoliile cu produsele copiilor,
􀂃 aprecierile verbale,
􀂃 autoevaluarea,
􀂃 serbările,
􀂃 discuţiile individuale cu copiii,
􀂃 afişarea lucrărilor,
􀂃 aprecierea rezultatelor prin premii, laude, încurajări, prin ecusoane (flori, iepuraşi,
ursuleţi), medalii,
􀂃 „metoda consemnării pe un grafic (cu puncte şi procentaje)” a rezultatelor, pe activităţi şi
preferinţe.
În baza răspunsurilor adunate în sondajul realizat, putem aprecia faptul că,
modalităţile de evaluare cele mai utilizate sunt cele specifice învăţământului preşcolar:
evaluarea cu simboluri şi evaluările verbale. Cu toate acestea, evaluarea cu calificative deţine
un procent destul de mare, mai mare decât cel al metodei portofoliilor sau cel al
autoevaluărilor. Acest fapt se datorează dorinţei cadrelor didactice din învăţământul preşcolar
de a pregăti copilul pentru sistemul de evaluare utilizat în învăţământul primar şi, totodată,
faptului că utilizarea portofoliilor este o metodă insuficient explorată în sistemul formării
iniţiale şi cel al formării continue, o modalitate mai elaborată de evaluare, mai rafinată, care
solicită o interpretare a unor rezultate de diverse tipuri, în baza unor criterii foarte bine
formulate – altfel spus, solicită mai mult timp şi mai mult efort. Eficienţa ei este însă mult
mai mare în privinţa reflectării progreselor realizate de către copil. O mică, dar semnificativă,
diferenţă în utilizarea metodei portofoliului a fost sesizată între mediul urban şi cel rural.
Ceea ce este demn de remarcat este faptul că, 39,5% dintre cadrele didactice,
indiferent de mediul unde lucrează, utilizează această metodă care, ulterior, în clasele
primare nu mai este folosită.
Schimburi de experienţă pe verticală, educatoare-învăţători, care să abordeze tema
evaluării ar putea fi iniţiate şi încurajate pe parcursul acestui an şcolar, iar materiale de
sprijin pentru cadrele didactice, în care să se vadă o viziune comună, ar fi binevenite.
8
10. Relaţia cadru didactic-copii în contextul evaluării
Majoritatea cadrelor didactice au apreciat că, în momentul evaluării sunt transmise cu
claritate sarcinile pe care copiii le au de îndeplinit, criteriile de evaluare a rezultatului şi
finalitatea întregii sarcini.
 Comunicarea rezultatelor evaluării este considerată a avea un rol foarte important
pentru că:
- stimulează interesul copilului pentru a veni la grădiniţă;
- evită formarea unui tip de judecată socială bazată pe etichetare;
- ajută copilul să îşi formeze o imagine corectă despre sine.
Ce trebuie să facă educatoarea? Iată câteva dintre opiniile educatoarelor:
- „Să explice foarte bine, clar şi pe înţelesul celor mici, sarcinile pe care le au de
îndeplinit şi, mai ales, cu ce consecinţe şi pentru ce, ca şi finalitate”.
- „Să evite să spună unui copil că nu a făcut nimic bine, pentru a nu-l inhiba”.
- „Copiii nu trebuie supraapreciaţi sau subapreciaţi. Ceilalţi copii din jurul lui
observă şi trebuie învăţaţi să îl încurajeze, iar copilul trebuie să înţeleagă ce a greşit şi să
accepte că a greşit.”
- „Să vadă dacă este mulţumit sau nemulţumit copilul de lucrarea lui şi să găsească
ceva bun, chiar dacă este nemulţumit copilul („N-am lucrat frumos„). Efortul copilului
trebuie apreciat.”
- „Copilului i se comunică unde a greşit şi ce trebuie să facă pentru a cunoaşte
rezultatele muncii lui şi a şti cum să procedeze pentru a-şi îmbunătăţi performanţa”. De
asemenea, cadrele didactice au accentuat în unanimitate ideea necesităţii comunicării
evaluării „începând cu aspectele izbutite”, pozitive, pentru a avea un efect stimulativ pentru
învăţăre şi au subliniat că este de preferat „evitarea criticii care demobilizează”.
- O condiţie extrem de importantă a unei evaluări, cu efect benefic asupra progresului
în învăţare a fost considerată nuanţarea aprecierilor verbale („Şi tu poţi!”) şi tonul cald,
„sfătuitor” al vocii educatoarei în situaţia identificării greşelilor. „Nu trebuie ascuns copilului
că are lacune, trebuie să ştie ce a greşit, dar totul trebuie făcut cu zâmbet şi stimulativ: ”Şi tu
ai făcut bine, dar poţi şi mai bine!”.
Opiniile relatate mai sus au pus în evidenţă faptul că evaluarea este privită de către cadrele
didactice care au fost implicate în cercetare ca fiind un mijloc de stimulare a participării
copiilor la activitate, un mod suportiv de încurajare a performanţei bazate pe criterii clar
formulate către copii, punând accent mai mult pe ceea ce copilul a realizat bine şi mai puţin
pe eşecuri sau greşeli, tocmai pentru a-i da mai multă încredere în sine, dar şi a-i contura o
imagine de sine conformă cu realitatea.
Acest tip de a relaţiona cu copilul, în contextul evaluării, ar trebui să fie urmărit cu atenţie de
către inspectorii pentru învăţământ preşcolar, în inspecţiile de specialitate planificate pentru
acest an şcolar.
9
11. Relaţia cadre didatice-părinţi în contextul evaluării
În privinţa părinţilor, opiniile cadrelor didactice au pus în lumină atitudini diferite ale
acestora în raport cu evaluarea copiilor.
Iată câteva dintre concluziile interviurilor de grup realizate cu educatoarele:
- Părinţii acceptă mai uşor aprecierile educatoarei la adresa copilului lor, dacă
informaţiile evaluative le sunt comunicate individual, decât dacă le sunt comunicate în grup,
când reacţionează emoţional;
- Unii părinţii nu acceptă rezultatele negative ale evaluării copiilor lor.
Ce li se comunică părinţilor în privinţa evaluării copiilor lor:
• Rezultatele reale în urma aplicării diverselor instrumente de evaluare cu comentariile
aferente – fişe de lucru, obiecte ale activităţii la grupă, mapa de lucru a copilului;
• Aspectele legate de comportarea copiilor, uneori, în special când aceasta este neadecvată.
• „Se arată părinţilor caietele, lucrările copiilor şi se discută cu ei toate aspectele pozitive şi
negative, cu tact, menţionându-se golurile pe care le au copiii”.
• Aprecierea rezultatelor copiilor pentru a-i informa privitor la ce ne-am propus şi ce am
realizat, unde au întâmpinat greutăţi copiii şi cum ar putea să-i ajute.
• „Ceea ce a învăţat copilul şi ce dificultăţi a întâmpinat în învăţare, pentru a-şi înţelege şi
evalua corect copilul”; „unde a greşit la fişele de evaluare, pentru a şti la care aspecte să mai
lucreze cu copilul acasă”.
Ce îi interesează cel mai mult pe părinţi în opinia cadrelor didactice
 Pe cei mai mulţi dintre părinţi:
Pe un procent mic de părinţi:
• „Ce a învăţat în ziua respectivă”; „Ce ştie şi ce nu ştie copilul”; „Dacă a fost atent la
activităţile zilnice”; „Dacă a fost activ”; „Dacă a fost cuminte”; „Dacă a mâncat tot şi s-a
simţit bine fizic”; „Dacă s-a jucat şi a cooperat cu alţi copii”; „Poziţia ocupată de propriul
copil în ierarhia clasei”.
• Cum să îi ajute pe copii acasă (Unii părinţi vin săptămânal, sunt consiliaţi, vin să
înveţe cum se rezolvă fişele de lucru ale copiilor, pentru a-i ajuta pe copii acasă).
• Derularea activităţilor din ziua respectivă, dacă s-a făcut conform orarului.
• Metodele de joc folosite în grădiniţă (În multe cazuri, educatoarele au început să le
explice jocul ca metodă de învăţare).
• Tema pentru acasă
• Evoluţia dezvoltării personalităţii copilului
• Informaţii evaluative referitoare mai puţin la comportamentul cognitiv al copilului
şi mai mult la comportamentul social al acestuia în microgrup. Părinţii valorizează în mare
măsură aspectele care ţin de disciplină, de supunere în faţa autorităţii („v-a creat probleme?”,
„a fost cuminte?”).
• Aspectul didactic al activităţilor derulate în grădiniţă şi pregătirea copilului pentru
înscrierea în clasa I, în special este cazul părinţilor care au copiii în grupele terminale.
10
• Cunoştinţele asimilate de copii, dacă au învăţat poezii, dacă ştiu să numere, să scrie.
Probleme ridicate de părinţi privind evaluarea:
• O tendinţă puternică a părinţilor, identificată de cadrele didactice, a fost aceea de a evalua
performanţelor propriului copil prin raportare la performanţele colegilor de grupă.
• Supraaprecierea sau subaprecierea copiilor de către părinţi unii devenind prea exigenţi sau
prea indulgenţi; sunt şi părinţi dezinteresaţi sau care consideră că nu are rost străduinţa de a
învăţa mai mult, dar care au plăcere să afle lucruri bune despre copiii lor.
• Aşteptările prea înalte privind grădiniţa, considerând că dacă învaţă multe lucruri la
grădiniţă, copiii vor înregistra mai multe reuşite în şcoala primară. („Doresc să înveţe ca la
şcoală copiii, să scrie în fiecare zi”). Sunt părinţi foarte exigenţi, care doresc să-i verifice ce
au făcut, ce trebuie să facă şi acasă (aşteaptă teme), aşteaptă aprecieri pozitive superlative.
• Situaţii de discrepanţă între ce îi învaţă educatoarea şi ce îi învaţă părinţii acasă pe
copii.
Relaţia educatoare-părinţi, în contextul mare al relaţiei grădiniţei cu comunitatea sau
în contextual strict la evaluării activităţii copiilor, este un subiect interesant şi provocator
pentru directorii instituţiilor de învăţământ preşcolar şi pentru inspectorii de specialitate şi,
de aceea, credem că ar putea fi abordat la cercurile cu directorii.