Gycour - INTRODUCCION: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES La teoria educativa critica y el lenguaje de la critica La pedagogia radical surgié con todas sus fuerzas como parte de Ja nueva sociologia de la educacién en Gran Bretafia y los Estados Unidos hace una década como respuesta critica a lo que en sentido amplio podrfamos lamar la ideologia de la préctica educativa tradicional.’ Preocupada por el imperati- vo de recusar la idea tacita dominante de que las escuelas son el principal meca- nismo para el desarrollo de un orden social democrético e igualitario, la teorfa educativa critica se impuso a sf misma la tarea de desvelar cémo se producen Ia'déminacion y Ie opresién dentro de los diversos mecanismos de la ensefianza lar. En lugar de aceptar la idea de que [as escuelas son vehfculos de demo- ‘acia y movilidad social, los criticos educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo, su principal tarea ideolégica y politica consiste en desenmarafhar la madeja referente al modo en que las escuelas reproducen la légica del capital a través de las formas ideolégicas y materiales de privilegio y dominacién que estructuran las vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo y la etnia. En su mayorfa, los criticos radicales estén de acuerdo en que los educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la naturaleza politica de la ensefianza publica. De hecho, los tradicionalistas han eludido en- teramente el tema con el intento paradéjico de despolitizar el lenguaje de la 1. Los textos més Famosos de la década de 1970 fucron: Michael F.D. Young, comp, Know- ledge and Contro!, Londres, Collier-Macmillan, 1971; Basil Bernstein, Class, Codes, and Control, vol. 3, Londres, Routledge & Kegan Paul, 1977; Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (tad. cast: La instruccién escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985); Michael Apple, Ideology and Curriculum, Londres, Routlegde & Kegan Paul, 1977 (trad. cast.: Ideologia y curriculo. Tortején de Ardoz, Akal, 1986).32 | Los profesores como intelectuales ensefianza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman ideologfas capitalistas. La expresién més obvia de este enfoque puede verse en el discurso positivista que determing y sigue determinando todavia la corriente principal de la investi- gacién y la politica educativas; las preocupaciones mas importantes de este dis- curso se centran en el dominio de las técnicas pedagégicas y en la transmisién del conacimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad existente.? En Ia visién del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares donde se imparte instruccién. Se ignora sistematicamente el hecho de que las escuelas son también lugares culturales y politicos, lo mismo que la idea de que representan éreas de acomodacién y contestacién entre grupos culturales y eco- némicos con diferente nivel de poder social. Desde la perspectiva de la teorfa educativa critica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominacién. De este andlisis han surgido un nuevo lenguaje tedrico y una actitud critica que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradicién humantstica occi- dental, no ofrecen oportunidades para la potenciacién personal y social en la sociedad en general. Contrariamente a lo que defienden los tradicionalistas, los criticos izquierdistas presentan argumentos teéricos y pruebas empiricas que demuestran que las escuelas son de hecho agentes de reproduccién social, eco- némica y cultural.’ En el mejor de los casos, la ensefianza publica ofrece una movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros grupos oprimidos, pero en s{ misma es un poderoso instrumento para la repro- ducéién de las relaciones capitalistas de produccién y de las idéolégfas dominan- tes gue prevenden legitimar a grupos que estan en el pode ‘Los erfticos radicales de la educacién presentan un abanico de utiles mode- los de andlisis e investigacién capaces de desafiar la ideologia educativa tradicio- nal. Contra la pretensién conservadora de que las escuelas transmiten conoci- mienio objetivo, los ciftiG6s Fadicales han desarrolladoteorfas"del-curriculum daulto de Ta ideologia que identifican los intereses especificos subyacentes a las diferentes formas de conocimiento.’ En lugar de contemplar el conoci- miento escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los estudiantes, los tedricos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una representacién particular de la cultura dominante, un discurso privilegia- do G6nstruido a través de un proceso selectivo de énfasis y exclusiones.’ Con- 2. Para un anilisis de esta posicidn, véase Henry A. Giroux, Ideology, Culture, and the Process of Schooling, Filadelfia, Temple University Press, 1981 3. El ejemplo més conocido de esta postura se encuentra en Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America (trad. cast.: La instrucciin escolar en la América capitalista, Madrid, Siglo XI, 1985). La bibliograffa sobre la escolaridad y la tesis reproductiva ha sido revisada criticamente en Henry A. Giroux, Theory and Resistance. 4. Para anélisis recientes de esta posicién, véase Henry A. Giroux y David Purpel, The Hid- den Curriculum ard the Moral Education, Berkeley, McCutchan Publishing, 1983; Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools Structure inequality, New Haven, Yale University Press, 1985 5. Apple, Education and Power (trad. cast.: Educacién y poder, Barcelona, Paidés, 1987),Introduccion | 33 tra la pretensién de que las escuclas son tinicamente lugares de instruccién, los erfticos radicales sefialan el hecho de la transmisién y fepredutsiéa de una cultura dominante en las escuelas. Lejos de mantenerse neutral, la cultura domi: nante en las escuelas se caracteriza por ordenar _selectivamente legitimar for- mas de lenguaje, relaciones sociales, experiencia’ vitales y modos de razona- miento privilegiados. En esta visién, la cultura aparece ligada al poder y a la “imposicién de un conjunto especifico de cédigas y experiencias de la clase domi nante! Pero la cultura escolar, se afirma, acttia no sélo confirmando y privi- legiando a los estudiantes procedentes de las clases dominantes, sino también descalificando, por medic de la exclusién y el insulto, las historias, experiencias y suefios de grupos subordinados. Finalmente, contra la pretensién tradiciona- lista de que las escuelas son apolfticas, los educadores radicales ilustran de qué modo el Estado, por medio de sus concesiones selectivas y politicas de titula- cién académica y poderes legales, influye en la prdctica escolar en favor de determinadas ideologias dominantes.’ ‘A pesar de sus clarividentes anélisis tedricos y politicos de la ensefianza escolar, la teorfa educativa radical tiene importantes lagunas, la mds seria de Jas cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya més alld del lengudje de la critica y Ja dominacién. Es decir, los educadores radicales permanecen atascados en un lenguaje que conecta las escuelas sobre todo con las ideologfas y practicas de dominacién, o con los estrechos pardmetros del discurso de éco- nom(a politica. Segiin este punto de vista, las escuelas aparecen exclusivamente como centros de reproduccién social, que producen trabajadores obedientes para el capital industrial; el conocimiento escolar se rechaza generalmente como una forma de ideologia burguesa; por su parte, a los profesores se les describe a me- nudo como si estuviesen atrapados en un aparato de dominacién que acta con la precisién de un reloj suizo. Lo trdgico ha sido que esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje programético para la refor- ma pedagézica 0 de Ia escuela. En este tipo de andlisis hay escasa comprensién de las contradicciones, espacios y tensiones caracteristicos de la enseftanza. Hay también muy pocas posibilidades para desarrollar un Iénguaje programético, ya sea para una pedagogia critica, ya sea con vistas a la lucha institucional y comu- nitaria, Los educadores criticos han concentrado su andlisis en el lenguaje de la dominacién hasta tal punto que este simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia educativa progresiva y con dimensién politica. Pero los tedricos criticos, con pocas excepciones, no se han limitado a tergi- 6. E] libro més influyente sobre esta posicidn ha sido el de Pierre Bourdieu y Jean-Claude ton, Reproduction in Education, Society, and Culture, Beverly Hills, Calif., Sage, 1977 Terad. La reproduccién, Barcelona, Laia, ‘1981) 7. “Como ejemplos mds recientes de esta posicidn habria que contar: Arthur Wise, Legislated Learning, Berkeley, University of California Press, 1979; Martin Carnoy y Henry Levin, Schooling and Work in the Democratic State, Stanford, Calif., Stantord University Press, 1985