prof.dr.sc.

Anita Klapan

OBRAZOVANJE ODRASLIH
( MATERIJAL ZA INTERNU UPOTREBU)
UVOD

U jednom bugarskom filmu prikazana je sudbina nastavnice koja je za prvo radno

mjesto dobila poučavanje odraslih polaznika neke večernje škole. Kada ju je suprug
nakon prvog radnog dana upitao kako se osjeća, odgovorila je: „ ...kao kada bi
kapetana riječnog broda stavili da upravlja podmornicom“. Shvatila je, dakle, da nije
isto podučavati djecu i odrasle polaznike.
Ako nisu dovoljno osposobljeni za samostalno učenje, odrasli polaznici će
potražiti pomoć u nekoj obrazovnoj ustanovi. Tamo očekuju sposobne predavače,
instruktore i mentore. Očekuju, dakle, stručnjake koji će uspješno rješavati njihove
edukativne probleme, odnosno koji će im olakšavati izvršavanje nastavnih obveza.
I za uspješno obavljanje poslova poučavatelja (instruktora, mentora,
organizatora obrazovanja) potrebno je odgovarajuće osposobljavanje. Neke se od
sposobnosti za te poslove mogu steći autodidaktičkim radom, a za neke je poželjno
organizirano osposobljavanje usmjeravano iskusnim andragoškim stručnjacima. U
oba slučaja dobro će doći stručna literatura koja donosi odgovore na pitanja iz
područja učenja i poučavanja odraslih osoba.

1. TKO JE ODRASTAO ČOVJEK

Najčešće se odraslom osobom smatra ona u koje je završen proces biološkog

rasta, odnosno ona koja je dosegla biološku zrelost. Dakle, uz pojam odraslosti veže
se i pojam zrelosti. Stručnjaci razlikuju vrste zrelosti te stupnjeve iste vrste zrelosti.
Pored spomenute biološke zrelosti najčešće se spominju psihička, socijalna i
profesionalna zrelost.
Psihička zrelost podrazumijeva sposobnost ponašanja i reagiranja u brojnim
životnim situacijama koje je prilagođeno postojećim prilikama, običajima ili
dogovorenim normama. U životu često čujemo da je netko „psihički nezreo“. To se
obično kaže za osobe koje u nekoj životnoj situaciji reagiraju neprimjereno (npr. plaču
kada za to nema razloga, ili psuju, viču i agresivno se ponašaju kada se neki problem
može najjednostavnije riješiti razgovorom).
 Uz psihičku zrelost tijesno je vezana socijalna zrelost. Ona označava
sposobnost neke osobe da uspostavlja socijalne kontakte s drugim osobama odnosno
okolinom, na način koji poštuje norme i običaje neke socijalne sredine. To se postiže
primjenom provjerenih repertoara ponašanja ali i originalnih rješenja koja donose
dinamičnost i zanimljivost u neke socijalne odnose. Po tome su posebno zapažene
izrazito inteligentne, kreativne i duhovite osobe. Takve osobe uvijek reagiraju
neočekivano, divergentno, zanimljivo, ali opet u granicama uobičajenih normi
ponašanja.
Neki smatraju da je za odraslu osobu važno i da je profesionalno zrela. Pod
tim se misli sposobnost neke osobe da se sama izdržava, odnosno da za svoj život
osigurava sva potrebna sredstva i uvijete (hrana, stan i sl.). To podrazumijeva
osposobljenost i motiviranost za rad. Malo tko od nas poznaje barem jednu „odraslu“
osobu koja nije u stanju samostalno osigurati sredstva za svoj život već to za nju
tijekom cijeloga života čini netko drugi.
Pojam odraslosti veže se i uz odgovarajuće godine starosti. U našim je
krajevima uobičajeno za punoljetnu osobu (osamnaest godina) kazati da je odrasla.
To, glede spomenutih vrsta zrelosti, nije uvijek potpuno točno, ali se za andragoške
okvire može uzeti kao nekakvo polazište. Dobna granica odraslosti može se, dakle,
vezati uz vrijeme radnog vijeka. Mladi obično završavaju školu za prvo zanimanje s
navršenih osamnaest godina, a radni vijek im traje do šezdesete ili šezdeset i pete
godine. Neki smatraju da nakon pedesete nastupa predstaračka, a nakon šezdesete
staračka dob.
Nećemo pogriješiti ako andragoška didaktička načela primjenjujemo za
obrazovne situacije u kojima sudjeluju punoljetne osobe, uzimajući u obzir spoznaje o
njihovoj psihičkoj, socijalnoj i profesionalnoj zrelosti.
Vrijeme u kojem živimo karakteristično je i po stalnom produživanju životnog
vijeka u čovjeka. Nisu rijetki pojedinci koji žive dvadesetak i više godina nakon
odlaska u mirovinu. Mnogi od njih odlučuju dio svog umirovljeničkog vremena
posvetiti učenju. Programe za njih organiziraju otvorena sveučilišta ili posebna
sveučilišta za „treću životnu dob“. Osnovne didaktičke spoznaje koje se primjenjuju u
organizaciji nastave za odrasle treba uzimati u obzir i pri organizaciji obrazovanja
umirovljenika odnosno pripadnika tzv. „treće životne dobi“.
Stručnjaci koji organiziraju razne oblike obrazovanja odraslih ističu važnost
životnog iskustva polaznika prilikom didaktičkog dizajniranja obrazovnih kurikuluma
za njih. Iskustvo predstavlja ukupnost znanja, vještina, stavova i sustava vrijednosti
koji su karakteristični za neku osobu u određenom životnom trenutku. Odrasli
polaznici se veoma razlikuju prema toj varijabli. Zato andragoški stručnjaci nastoje
temeljito upoznati iskustva polaznika za koje pripremaju neki program ili koji se
uključuju u neki obrazovni projekt.
Važna konstituanta varijable koju smo nazvali „iskustvom“ jest i „mentalna
kondicija“. Taj izraz označava psihofizičko stanje koje je rezultat duljeg sustavnog
učenja. Dakle, osobe koje su prije uključivanja u neki obrazovni program više čitale,
ili koje su učile uz pomoć drugih medija, imaju bolju mentalnu kondiciju i lakše će
izvršavati nastavne obveze. Za osobe koje imaju slabiju mentalnu kondiciju
andragoški stručnjaci i nastavnici će pripremiti posebne vrste instruktivne pomoći
koja će im omogućiti poboljšanje mentalne kondicije.
Uz razmatranje pojma „odrastao čovjek“ važno je odgovoriti i na pitanje
„zašto odrasli uče“. Najlakše ćemo na to pitanje odgovoriti oslanjajući se na
psihologijske spoznaje o intrisičnoj i ekstrisičnoj motivaciji. Ukratko, motivi za
uključivanje su izvanjski (ekstrisični) ili su unutar same aktivnosti (intrisični). U
nekim slučajevima čovjek uči zbog jakog interesa za neki sadržaj. Zadovoljstvo koje
se javlja prilikom upoznavanja područja za koje je neka osoba zainteresirana
predstavlja dovoljno jak pokretač da čovjek dobar dio raspoloživog vremena posveti
učenju, bez obzira na to gdje će mu rezultati toga učenja u životu trebati (i hoće li mu
igdje posebno trebati).
Mnogo je puta, međutim, za učenje važan neki izvanjski pokretač. Katkad je
to želja za poboljšanjem socijalnog statusa koji je obično povezan s obrazovnim
kvalifikacijama, a opet taj je status povezan i s većim novčanim primanjima. Zbog tih
razloga (viši socijalni status, veća plaća) mnogi su spremni godinama učiti uz
svakodnevni rad u poduzeću ili ustanovi. Neke odrasle osobe uključuju se u obrazovni
proces ugledajući se na prijatelje i rođake, a neki su na to prisiljeni zahtjevima
poslodavca ili radnog mjesta.
Poznato je da je interes za stalnim učenjem u izravnoj vezi s obrazovnom
razinom pojedinca. Što je obrazovna razina veća to su veće i edukativne aspiracije
odnosno želja za stalnim učenjem i svijest o potrebi za učenjem. Najteže je u
obrazovni proces pridobiti nepismene i nedovoljno obrazovane pojedince.
2. TEORIJA KURIKULUMA I CILJEVI NASTAVE ZA ODRASLE

Nastava podrazumijeva zajednički rad osoba koje poučavaju i osoba koje uče.
Ona je istodobno i proces, odnosno tijek u kojem se ostvaruju određeni ciljevi. U
literaturi o organizaciji nastave i obrazovanja taj se proces označava izrazom
kurikulum (lat. curriculum – natjecanje, život, tečaj).
U didaktičkoj terminologiji taj izraz sadržajno obuhvaća konkretizirane ili
operacionalizirane ciljeve učenja, zatim sadržaje učenja, nastavne metode (medije i
puteve), nastavne situacije, nastavne strategije, te evaluaciju procesa i ostvarenih
ciljeva. Cjelovito znanstveno objašnjenje ovih sadržajnih čimbenika odnosno
obrazovnog procesa donosi teorija curriculuma (kurikuluma).
Sudionici obrazovnih projekta za odrasle obično se pitaju što trebaju odrasli
naučiti ili što žele naučiti. Jasno definiranje glavnih ciljeva olakšava izbor radnih
strategija i ukupnu organizaciju obrazovne akcije.
Učenje odrasla čovjeka treba pridonijeti njegovu kognitivnom, afektivnom i
psihomotornom razvoju.
Kognitivno područje podrazumijeva učenje novih informacija, stjecanje
novih znanja, te učenje rješavanja problema. Odrasli dolaze u obrazovnu ustanovu sa
željom da se obogate novim spoznajama iz nekog područja, odnosno da poboljšaju
vlastite sposobnosti rješavanja problema u nekom području rada (npr. rad s ljudima,
rješavanje gospodarskih problema, nove tehnologije i sl.).
Afektivno područje rada podrazumijeva mijenjanje stavova, sustava
vrijednosti, buđenje novih interesa, promjene na osjećajnom planu, zatim estetske
preferencije. O afektivnom području ovisi kasnije ukupno ponašanje pojedinca u
radnoj i životnoj sredini.
Pishomotorno (ili kraće - motoričko) područje razvoja odnosi se na stjecanje
vještina i navika potrebnih za uspješno obavljanje poslova. To područje
podrazumijeva učenje novih sklopova pokreta dobrom organizacijom vježbanja (npr.
stjecanje vještine upravljanja motornim vozilom, stjecanje vještine pisanja na
tipkovnici, stjecanje vještina potrebnih za izradu nekih predmeta ili obavljanje neke
trgovačke usluge).
 Obično se u ostvarivanju nekog obrazovnog programa isprepliću ciljevi koji se
odnose na kognitivno, afektivno i motoričko područje razvoja, uz tendenciju da neko
od ovih područja dominira. Ponekad se neopravdano marginalizira područje
afektivnog razvoja jer se ne shvaća uloga u kasnijem životu, ali i zbog složenosti
ostvarivanja ciljeva na ovom području razvoja. Odrasli se najteže mijenjaju baš u
području stavova i sustava vrijednosti, a na tom je području najteže i registrirati neke
pomake. Ponekad su promjene u tom području vidljive tek nekoliko mjeseci kasnije,
kada je organizirana obrazovna aktivnost završila.
U literaturi se kognitivni i psihomotorni razvoj označavaju izrazom
obrazovanje, a afektivno područje odgoj. Odgojna i obrazovna nastojanja trebaju
zadovoljiti osnovne čovjekove razvojne potrebe, a one mogu biti biološke, socijalne
i samoaktualizirajuće. Obrazovna nastojanja odnose se na stjecanje znanja iz
znanstvenog, umjetničkog i tehnološkog područja.
Za potrebe svakodnevnih nastavnih epizoda ili za individualno poučavanje
nekog polaznika odgojne i obrazovne ciljeve treba konkretizirati1. To znači da
ciljeve treba tako jasno iskazati da se dvije ili više osoba mogu lako složiti je li neki
cilj ostvaren ili nije. Posebno je teško konkretizirati ciljeve koji se odnose na afektivni
razvoj ličnosti. Obrazovne ciljeve možemo iskazati i u operativnom obliku, odnosno
možemo ih operacionalizirati. To se odnosi navođenjem operacija koje će neki
polaznik moći uspješno izvoditi nakon neke nastavne epizode. Za nastavnu praksu i
poučavanje posebno je korisno operativno iskazati ciljeve koji se odnose na stjecanje
vještina i navika, odnosno na motorički razvoj.

Operativni ciljevi obrazovanja

Nakon tečaja za upotrebu programa Microsoft Worda polaznici će moći

samostalno:
- pisati tekstove u MW
- spremati tekstove na hard-disk ili flopi-disk
- povezivati više različitih tekstova u jedan
- prenositi dijelove teksta iz jednog fajla u drugi
- grafički prikazivati jednostavnije crteže u MW
- kreirati i upisivati podatke u obliku tablica
1
U didaktičkoj se literaturi za konkretizirane obrazovne i odgojne ciljeve koristi izraz „zadaci nastave“
 - formirati napisane tekstove izborom odgovarajućeg tipa slova i razmaka
između redova
- ispisivati tekstove na priključeni pisač
- unositi u tekst crteže iz programa Clip Art
- koristiti ostala sredstva za uređenje i opremanje tekstova koji omogućuje
MW

Proces obrazovanja polazi od utvrđenih obrazovnih potreba i definiranih

ciljeva učenja. Planiranje obrazovnog projekta podrazumijeva izbor nastavnih
sadržaja, planiranje nastavnih strategija, te planiranja medija i kontrole učenja. Važan
segment u kurikularnom modelu nastave je i razvoj (engl. development). Razvoj
podrazumijeva konkretizaciju osoba koje uče, te razvoj pojedinih elemenata nastave.
Svaki obrazovni projekt završava evaluacijom.

3. PRIRODA I VRSTE OBRAZOVNIH PROGRAMA

Obrazovanje i odgoj su složeni procesi. Ako su planski usmjeravani, za njih su

predviđeni, osim ciljeva, još i određeni sadržaji uz koje se organiziraju obrazovne
aktivnosti, zatim načini odvijanja procesa (metode i strategije), sredstva i mediji
komuniciranja koji će pomagati proces, te načini procjenjivanja učinkovitosti procesa.
Sve to u stručnoj literaturi se naziva nastavni kurikulum ili kratko – kurikulum (lat.
curriculum – tok, tijek, natjecanje).
Programe za obrazovanje odraslih obično izrađuju timovi stručnjaka polazeći
od obrazovnih potreba potencijalnih sudionika. Ako se radi o programima stjecanja
školske svjedodžbe ili od države priznate kvalifikacije, te programe mora odobriti
najviši državni prosvjetni organ (Ministarstvo prosvjete i športa). To su okvirni
(orijentacijski) programi prema kojima neka obrazovna ustanova priprema
izvedbene programe.
Uz okvirne programe obično je u obliku tablice naznačeno vrijeme predviđeno
za zajedničke aktivnosti nastavnika i učenika. Uobičajeno je takvu tablicu nazvati
nastavnim planom. U tablici je obično popis nastavnih predmeta ili nekih nastavnih
 cjelina te vrijeme za njihovo ostvarivanje u obliku zajedničke nastave. Međutim, zbog
brojnih specifičnosti sudionika nastave za odrasle, njihovih životnih i radnih situacija,
individualnih razlika, često se u školama za odrasle odstupa od službeno predviđene
satnice za neke okvirne nastavne planove i programe.
Okvirni programi sadrže naznačene osnovne ciljeve i sadržaje uz koje će se
planirati nastavne aktivnosti. Sadržaji su obično naznačeni u obliku naziva nastavnih
tema i jedinica za koje se može planirati nastavna situacija u trajanju od jednog
nastavnog sata. U dokumentu koji se naziva okvirni program naznačeni su eksplicite
ili implicite opseg, dubina i redoslijed sadržaja koji će biti predmetom poučavanja u
nekoj školi za odrasle. To zovemo dimenzioniranjem sadržaja učenja, u skladu s
naznačenim ciljevima obrazovanja te obrazovnim aspiracijama potencijalnih
sudionika.

Okvirni program za nastavni predmet

PROMETNA I SIGURNOSNA PRAVILA
za vozače A i B kategorije

Ciljevi programa su:

- upoznati osnovne uvjete, osobine i zakonitosti ustroja i odvijanja cestovnog
prometa,
- osposobiti kandidate za vozače da samostalno primjenjuju prometne propise i
pravila u rješavanju kompleksnih situacija u prometu,
- razvijati i jačati svijest o osobnoj odgovornosti vozača za ponašanje u cestovnom
prometu radi sprečavanja prometnih nesreća,
- izgraditi u kandidata za vozača gledišta o prometu kroz odgovornost, točnost,
preciznost, sposobnost i samostalnost u primjeni prometnih propisa i pravila,
- razvijati uvjerenje da su sigurnosne navike uvjet za sigurno i uredno odvijanje
prometa i samozaštita od grešaka i bezobzirnosti agresivnih sudionika prometa

Red. Naziv nastavne cjeline Okvirni sadržaj

br.
1. Osnovne odredbe o sigurnosti prometa Propisi o sigurnosti na cestama.
Izrazi u cestovnom prometu u svezi
cestom, vozilom i sudionicima u prometu
te ostali izrazi.
Obveze i odgovornosti sudionika u
prometu.
2. Prometni zankovi i ostala signalizacija u Općenito o prometnim znakovima i ostaloj
cestovnom prometu signalizaciji u cestovnom prometu.
Znakovi opasnosti.
Znakovi izričitih naredbi.
Znakovi obavijesti.
Dopunske ploče uz znakove.
Prometna svijetla i svjetlosne oznake.
Oznake na kolniku i drugim površinama.
Obilježavanje prijelaza ceste preko
željezničke pruge.
Obilježavanje radova i zapreka na cesti.
Znaci koje daju ovlaštene osobe
(policajci).
3. Pravila prometa Općenito o pravilima prometa.
Postupci s vozilom u prometu.
Kretanje vozila po cesti.
Brzina kretanja i opasnosti zbog brzine.
Promet na raskrižju: skretanje vozila,
prednosti prolaska.
Mimoilaženje. Pretjecanje i obilaženje.
Zaustavljanje i parkiranje.
Zvučni i svjetlosni znaci upozorenja.
Uporaba svjetla u prometu.
Vuča priključnih i neispravnih vozila.
Razmak između vozila.
Promet tramvaja i drugih vozila na
tračnicama.
Promet bicikla, mopeda i motocikla.
Promet zaprežnih vozila i kretanje stoke.
Kretanje pješaka i obveze vozača prema
pješacima.
Promet na prijelazu ceste preko
željezničke pruge.
Promet na autocesti i cesti namjenjenoj
isključivo za promet motornih vozila.
Promet u tunelu.
Vozila pod pratnjom.
Vozila s prednošću prolaska. Prijevoz
osoba i tereta u vozilima. Izvođenje
radova na cesti.Pokusne vožnje, športske i
druge priredbe ili aktivnosti na cestama i
ograničenje prometa.
 Za svaku obrazovnu akciju ustanova za obrazovanje odraslih izrađuje izvedbeni
program na osnovi utvrđenih obrazovnih potreba neke skupine polaznika. Obrazovna
potreba predstavlja utvrđenu razliku znanja i sposobnosti određenih polaznika u
odnosu na okvirni program obrazovanja. Izvedbenim programom obično se predviđa
trajanje obrazovne akcije, broj sati zajedničkih aktivnosti polaznika s nastavnicima
(predavanja, konzultacije, instrukcije), načini pružanja instruktivne pomoći (izravna
nastava, nastava na daljinu, individualno poučavanje uz izravne susrete ili putem
telefona, pisma i elektroničke pošte), te načini praćenja, provjeravanja i ocjenjivanja
napredovanja sudionika obrazovanja. Dakle, izvedbenim programom treba što
temeljitije konkretizirati sve elemente koje sadrži nastavni kurikulum.

Izvedbeni nastavni program

„PROMETNA I SIGURNOSNA PRAVILA“
za vozače B kategorije

R. br. Nastavna Nastavna Broj Metode,

nast. cjelina jedinica sati strategije
sata i mediji
Temeljni propisi Osnovni pojmovi;
1 i odgovornosti Osposobljavanje 1 Usmeno izlaganje,
Sudionika u prometu kandidata za vozače; pitanja kandidata
Provedba vozačkog ispita
2 Prometna kultura 1 Predavanje uz video

3 Ponašanje sudionika Rizično ponašanje, 1 Predavanje,

u prometu alkohol, droga, lijekovi
4 Kako postati siguran i
iskusan vozač?
5 Sile koje djeluju na
vozilo
6 Kočenje i zaustavni put
Prirodne zakonitosti i vozila
7 prometna pravila Uvjeti za sigurno
obavljanje radnji vozilom
u prometu
8 Promet na raskrižju
9 Znakovi u Postavljanje, oblik, boja i
prometu vrste
10 Znakovi koje daju
ovlaštene osobe
demonstracija i
razgovor
1 Razgovor u krugu
1 Usmeno izlaganje
1 Razgovor, grafoskop,
pitanja polaznika
1 Kompjutorska
simulacija
1
1 Usmeno izlaganje,
razgovor, pitanja
1 polaznika, grafofolije,
video
 Često se događa da odrasla osoba ne može prihvatiti predviđeni način
ostvarivanja nekog obrazovnog programa a želi steći neka nova znanja i vještine. Tada
će stručnjaci obrazovne ustanove ponuditi neku prilagođenu verziju ostvarivanja
programa (prilagođeni program) koja optimalno odgovara prethodnim iskustvima
(znanju i sposobnostima) određene osobe. Tako je u području obrazovanja odraslih
razvijen model koji se naziva „učenje po dogovoru“ – neka osoba uči što želi, koliko
želi, te kada i kako želi, uz instruktivnu pomoć stručnjaka obrazovne ustanove.

4. ISPITIVANJE I OCJENJIVANJE POLAZNIKA

Za sudionike raznih oblika obrazovanja odraslih ispiti su najvažniji posao u čitavu

školovanju. O njima se najčešće govori i razmišlja. Nastavnici se najčešće spominju
po tome kakvi su na ispitu. Ni jedan oblik školskog rada nije među polaznicima i
nastavnicima škole za odrasle toliko spominjan i kritiziran kao što su ispiti. Zbog toga
bi taj oblik nastavnih aktivnosti trebalo češće razmatrati među polaznicima i
nastavnicima.
Ispiti se sastoje od pismene, usmene ili praktične provjere sposobnosti i
znanja. Sam način ispitivanja trebao bi predstavljati poticaj za aktivniji odnos
prolaznika prema nastavi. Osmišljena provjera napredovanja može polaznika
motivirati da uloži još veće napore u savladavanju nastavnih zadaća. S druge strane,
površno organizirani i neosmišljeni ispiti mogu biti uzrokom većih trauma u
polaznika, te sukoba između polaznika i nastavnika. Stoga je potrebno da se i
nastavnici i polaznici ozbiljnije pripremaju kako bi ispite obavljali kako treba.
U školama za odrasle susrećemo sljedeće oblike provjeravanja znanja i
sposobnosti:
- usmeno (verbalno) provjeravanje,
- pismeno provjeravanje,
- praktično provjeravanje (rukovanje priborom, materijalima, alatima,
uređajima i sl. ,)
- testiranje.
Spomenutim oblicima provjeravanja omogućuje se utvrđivanje stupnja
ostvarenosti zadataka nastave, ali i nedostataka nastavnih aktivnosti. Na ispitima se
najviše provjeravaju znanja koja su ponajviše rezultat pamćenja. Međutim, za
obavljanje različitih funkcija na radnom mjestu ili u društvenoj zajednici, potrebne su
osim znanja i druge psihofizičke sposobnosti (kvalitete ličnosti). Događa se tako da
se neki odlični polaznici slabije snalaze u radnom mjestu, dok se po školskom
uspjehu slabiji polaznici pokažu izvrsnim radnicima i stručnjacima (prema nekim
osobinama ličnosti koje se na ispitima teško uočavaju i još teže ocjenjuju).
Usmeno provjeravanje sastoji se od razgovora između polaznika i
nastavnika, pri čemu nastavnik postavlja pitanja a polaznik nastoji na njih odgovoriti
na temelju proučenih sadržaja iz udžbenika, te druge literature i drugih nastavnih
medija. U formulaciji pitanja često se nalaze pitanja: „objasnite“., „nabrojite“,
„usporedite“, „komentirajte“ i sl.
Pismeno provjeravanje primjenjuje se za one nastavne sadržaje za koje se
usmenim putem ne može utvrditi stupanj ostvarenosti zadataka nastave, ali i u
slučajevima kada nastavnik ne može ispitati usmeno veći broj polaznika. Primjenjuje
se najčešće za ispitivanje sposobnosti pismenog izražavanja u području materinskog
ili stranog jezika, matematike, računovodstva, statistike i drugih nastavnih područja
gdje je važno pismeno izražavanje.
Izrada pismene zadaće o određenoj temi jedan je od oblika pismenog
provjeravanja kojim se provjerava poznavanje nastavnog područja i sposobnosti
pismenog izražavanja. Rezultat takvog provjeravanja jest pismena zadaća koja ima
određenu strukturu: uvod, detaljniju razradu zadane teme te zaključak. Polaznike prije
ispita treba upoznati s očekivanim oblikom, te opsegom i dubinom obrade neke teme
na takvom pismenom ispitu.
Čest je oblik pismenog ispitivanja u školama za odrasle testiranje. Testovi se
sastoje od velikog broja zadataka u kojima se traže vrlo kratki odgovori
(nadopunjavanjem, zaokruživanjem, izračunavanjem) u točno određenom vremenu.
Testiranje se zasniva na mnogo puta strogo provjeravanim postupcima i jasnim
mjernim karakteristikama postavljenih zadataka.
U stručnim školama obavezno je i praktično provjeravanje kojim se utvrđuje
stupanj ovladanosti vještinama koje čovjek mora imati za obavljanje nekih poslova.
Provjeravaju se praktične radnje i rezultati praktičnog rada, posebno u nastavnim
područjima gdje je predviđeno rukovanje predmetima, oruđima, alatima, strojevima i
sl.
5. STRAH OD ISPITA

Rijetki su polaznici koji se ne osjećaju neprijatno pred ispit. Ti osjećaji izražavaju

se različito kod polaznika, a najčešće u obliku treme. Nisu rijetki slučajevi stalnog
odgađanja ispita, produžavanja školovanja po nekoliko godina zbog jednog ili dva
ispita, pa i do gubljenja volje za školovanjem i potpunog napuštanja školovanja. Strah
koji je vezan uz ispite javlja se od trenutka početnih razmišljanja o ispitu i traje od
vremena kad prestane postojati situacija koja je uzrokovala strah, odnosno dok se ispit
ne položi.
Polaznici najburnije doživljavaju polaganje prvog ispita i uspjeh na tom ispitu
može imati snažan utjecaj na daljnji uspjeh u školovanju. Mnogi polaznici zbog toga
odabiru za prvi ispit predmet koji im „više leži“ ili koji smatraju lakšim, kako bi
bezbolnije prebrodili prvu prepreku od serije ispita koja ih očekuje.
Pojavu straha od ispita donekle „podgrijava“ i okolina iz koje potječe
polaznik. S jedne strane, polaznici nastoje ispit uspješno položiti i time se iskazati
pred sobom i okolinom, a s druge strane, okolina ih opterećuje stalnim pitanjima i
„brigom“ o njihovom napredovanju u školovanju. Sve to pomiješano sa zahtjevima
koje postavlja nastavnik i težinom sadržaja koje treba usvojiti, pridonosi da se blaga
trema pretvori u intenzivan strah od neuspjeha. Tako roditelji, rođaci i prijatelji, više
nesvjesno nego svjesno, opterećuju i onako opterećen organizam čovjeka koji je pred
sebe iz raznih pobuda postavio zahtjev da se dokaže, provjeri i stekne određeni ugled
završetkom neke škole.
Psihijatar LJ. Erić navodi sljedeće oblike emocionalnog reagiranja u svezi s
polaganjem ispita:
- trema
- predispitna napetost
- strah od ispita i ispitna panika
- fobija od ispita
- fobija od ispitivača

Trema se javlja kod svih polaznika obično dan ili dva prije ispita i traje sve do
početka ispita. Predispitna napetost se javlja ranije i traje duže. Zbog stanja
intenzivne uzbuđenosti i nemira mnogi polaznici uče više nego što je potrebno. Takvo
stanje prati osjećaj umora, iscrpljenosti i neispavanosti. Oni sjede dane i dane s
knjigom, nervozni su, napeti i razdražljivi. Poznati su slučajevi da su polaznici u
ovakvom stanju doista pospani i da mogu spavati i više od dvanaest sati dnevno, a i
ostalo vrijeme koje provode učeći osjećaju se sanjivima.
U stanju predispitne napetosti nisu rijetke neprirodne reakcije organizma:
probavne smetnje, gubljenje volje za jelom, povraćanje, povišeni krvni tlak, visoka
temperatura, alergijska manifestacija, kožna oboljenja, poremećen menstrualni ciklus,
i dr.
Strah od ispita dolazi do vrhunca na samom ispitu. Nastavnici mogu na ispitu
zapaziti različita reagiranja polaznika najčešće izražena drhtanjem pojedinih djelova
tijela (naročito ruku), hladnim preznojavanjem, sušenjem usta, bljedilom lica,
povraćanjem, krvarenjem iz nosa, gubljenjem svijesti i sl. Tako, na jednom ispitu,
studentica nije uspjela izgovoriti niti jednu riječ. Nastavnik je shvatio da je posrijedi
strah i pokazao je veliku tolerantnost za njen problem, ali od ispita nije bilo ništa.
Nakon dva sata smirivanja studentica je uspjela objasniti nastavniku da ju je uhvatio
„užasan strah od kojeg nije mogla ni da se pomakne a kamo li da nešto kaže“.
Sličnih primjera ima u svim školama za odrasle. No različitim andragoškim
postupcima prije ispita i na samom ispitu mogu nastavnici pridonijeti uklanjanju
takvih reakcija.
Poznato je da su među polaznicima raširena strahovanje od određenog ispita
ili određenog ispitivača (tzv. fobije od ispita i fobije od ispitivača). Tako ima
polaznika koji desetak i više puta ponavljaju ispite iz nekog predmeta a da se nikada
ne pojavljuju na ispitu. Ako se kad i odluče doći na ispit, dogodi se da i pred vratima
nastavnikove sobe odustanu i vrate se kući.
Strah od određenog ispitivača nije rijetkost i među odraslima. Pojedni
polaznici osjećaju tako intenzivan strah prema pojedinim ispitivačima da se dugo
ustežu doći kod određenog nastavnika. U takvim situacijama polaznici katkad čekaju
smjenu ispitivača ili nastoje doći „na popis“ kod drugog ispitivača ako više nastavnika
ispituje isti predmet.
Strah od neuspjeha na ispitu uzrokovan je ponekad i krivim shvaćanjem ispita.
Često se ispit shvaća kao čin procjene inteligencije i polaznikovih sposobnosti uopće,
a ne kao vrednovanje usvojenosti sadržaja nekog nastavnog područja i kao nužnog
dijela nastavnog procesa. U postavljanju sebe prema osobi ispitivača s određenim
autoritetom (stvarnim ili lažnim), polaznici su ponekad skloni samopodcjenjivanju i
povlačenju. Rijetki su polaznici koji su prevladali sve predrasude u svezi s
nastavnikovim autoritetom i izašli pred njega s uvjerenjem da im njegov predmet ne
„ide od ruke“ te da traže savjet i pomoć.
Strah je bolest koja se može liječiti i ukloniti, smatraju psihijatri. Prije svega
potrebno je uočiti uzrok straha koji je najčešće u samom polazniku, ali može biti i u
osobi nastavnika, načinu organizacije i okolini koja okružuje polaznika.
Na ispitu će se manje plašiti polaznik koji je naučio od onog koji ne zna
dovoljno, dakle, znanjem se može boriti protiv straha. Najlakše će strah prevladati
polaznik koji samopromatranjem uspije otkriti uzrok straha i stvoriti vlastiti
obrambeni sistem. Osobito je ovladavanje tehnikama racionalnog učenja uspješan
način za uklanjanje straha od ispita.
Polazniku koji je opterećen učenjem može pomoći okolina koja ga razumije,
hrabri i daje mu do znanja da povremeni neuspjesi nisu tragedija, već normalna
pojava kod svih koji nešto rade. S druge strane, okolina (supruzi, roditelji, prijatelji i
rođaci) koja ne pokazuje razumijevanje za napore onih koji uče, već stalno ističe
njihove obveze da uče i redovito polažu ispite u velikoj mjeri potiču strah od ispita,
odnosno strah od neuspjeha na ispitu.
Ispitivač kao osoba također može utjecati da se smanji strah od neuspjeha na
ispitu. Ispitivači koji nastoje razumjeti probleme polaznika i poštuju polaznikovu
osobnost u manjoj mjeri su uzrokom straha od ispitivača koji su netolerantni,
neopravdano strogi i koji više ocjenjuju polaznikovo neznanje negoli znanje.
Izvorom straha može biti i situacija (sredina) u kojoj se održava ispit. Položaj
ispitivača i polaznika na ispitu, namještaj, veličina sobe, prisutnost drugih osoba za
vrijeme ispitivanja, utječu na opću ispitnu atmosferu. Velike sale i male tijesne sobice
jednako su nepovoljne za ugodno ispitno ozračje.
Vrijeme i kako se pristupa ispitu mogu uvjetovati povoljno ispitno ozračje.
Česta odgađanja ispitnog roka od strane ispitivača vrlo loše djeluju na polaznike.
Polaznici su emocionalno vezani za datum, pa čak i sat polaganja ispita. Stoga bi
svaki ispitivač morao nastojati da započne ispit u zakazano vrijeme, te da po
mogućnosti odredi barem približan sat u kojem će ispitanik biti ispitan.

6. NASTAVNO OZRAČJE

Polaznici i instruktori u obrazovanju odraslih često pričaju o svojim osjećajima

u svezi s obrazovnim aktivnostima. Ponekad su to osjećaji ugode, a ponekad neugode.
Osjećanja polaznika ovise o veličini obrazovne grupe, načinima komuniciranja
nastavnika s njima, o uređenosti i opremljenosti prostorija u kojima se odvijaju
nastavne aktivnosti, o trajanju obrazovanja, o dobu dana ili tjedna kada se poučavanje
i učenje odvijaju (večer, jutro, vikend), o obavezama odraslih izvan obrazovnih
aktivnosti (kod kuće ili na radnom mjestu), te o raznim drugim čimbenicima.
Za polaznike su posebno važne emocije koje su uvjetovane načinom i
stilovima komuniciranja nastavnika (predavača, instruktora) te emocije uvjetovane
odnosima između polaznika u obrazovnoj grupi.
Nastavnici i drugi organizatori obrazovanja za odrasle dobro znaju da se
odrasle osobe odlučuju na uključivanje u neku obrazovnu akciju dobrovoljno, te da
usluge koje očekuju od obrazovne ustanove najčešće plaćaju osobnim sredstvima. Tu
činjenicu trebaju imati na umu svi djelatnici obrazovne ustanove – od službenika koji
daju informacije telefonom do čistačica i svih nastavnika. U svijetu trgovine poznata
je izreka „Kupac je uvijek u pravu“. Neće biti loše ako se svi organizatori obrazovanja
odraslih budu pridržavali ovakve devize primijenjene na obrazovanje odraslih –
„Polaznik je uvijek u pravu!“ To treba biti vidljivo u svakoj situaciji gdje polaznik
komunicira s obrazovnom ustanovom – od informacija koje prima putem telefona ili
elektroničke pošte do komunikacije na brojnim nastavnim situacijama i ispitima.
Mnoge se obrazovne epizode organiziraju s obrazovnom grupom. Veličina
obrazovne grupe ovisi o prirodi ciljeva i sadržaja učenja, a katkad i o interesu
polaznika za neki program. Tako se optimalna veličina grupe za zajedničke obrazovne
aktivnosti kreće od šest do trideset. Voditelj obrazovne grupe nastoji stvoriti uvjete u
kojima se svaki polaznik osjeća ugodno. To će postići ako osigura izbjegavanje
situacija koje bi mogle povrijediti ponos bilo kojeg polaznika (neprimjereno
oslovljavanje, inzistiranje na javnom govorenju o privatnosti polaznika, inzistiranje na
svakodnevnom javnom provjeravanju napredovanju pojedinca i sl.).
Stvaranje ugodnog ozračja u nekoj obrazovnoj grupi može započeti
međusobnim upoznavanjem polaznika u obliku „priče o imenima“. Polaznici sjede u
krugu gledajući se licem u lice. Svaki polaznik govori svoje ime, te objašnjava kako
ga je dobio, sviđa mu li, ima li neki nadimak, te postoji li neka zanimljiva anegdota
vezana uz njegovo ime. Naravno, prvi će sve to kazati voditelj obrazovne grupe. On
će upozoriti sve polaznike da ne govore predugo kako ne bi bili dosadni slušateljima.
Obično je za svakog polaznika dovoljno predvidjeti jednu do dvije minute za ovakvo
predstavljanje.
 Nastavnik se može koristiti humorom u raznim oblicima nastavne
komunikacije radi obogaćivanja i humaniziranja te komunikacije, te radi stvaranja
ugodnog nastavnog ozračja. Polaznici smatraju da je duhovitost odnosno dobar
smisao za humor bitna odlika dobrog nastavnika. U vrijeme predavanja nastavnik
može ispričati poneku anegdotu vezanu za sadržaj učenja, zadavati duhovite zadatke
(npr. tko će predložiti najsmješnije rješenje?), na duhovit način prezentirati sadržaj
učenja, prikazati neku karikaturu itd. Naravno, poželjno je da nastavnik omogući i
polaznicima pričanje anegdota i viceva koji će poboljšati radno nastavno ozračje.
Također, i u raznim oblicima komuniciranja u nastavi na daljinu ima mjesta
duhovitim sadržajima i humoru.
Posebno je snažan utjecaj na nastavno ozračje nastavnih strategija, a one su
opet povezane s ulogama glavnih subjekata koji sudjeluju u obrazovnom procesu. U
pravilu strategije aktivnog učenja i razne tehnike kreativnog stvaranja pridonose više
stvaranju ugodnog radnog nastavnog ozračja od tradicionalnog frontalnog
poučavanja, odnosno nastavnih situacija u kojima je glavni subjekt nastavnik (učitelj,
instruktor). Zato izboru nastavnih strategija, te izboru i uređenju mjesta za razne
nastavne aktivnosti treba posvetiti odgovarajuću pozornost.
Nastavnik vodi i usmjerava rad polaznika u različitim zajedničkim nastavnim
situacijama te njihovo samostalno učenje. On to može raditi na razne načine.
Autoritaran nastavnik pokazuje u svakom trenutku da je on „glavni subjekt“ u
nastavnom procesu. Inicijativa za sve nastavne aktivnosti je u njegovim rukama.
Polaznici imaju zadaću sudjelovati u aktivnostima koje je on pripremio te izvršavati
zadaće koje takav nastavnik daje. Nisu rijetki nastavnici u obrazovanju odraslih koji
ne uspijevaju uspostaviti odgovarajuću komunikaciju i socijalno ozračje sa
skupinama u kojima drže predavanja i organiziraju druge aktivnosti. Oni vole biti na
distanci u odnosu na polaznike. Takav stil vođenja nastavnih aktivnosti mogli bismo
nazvati indiferentnim vođenjem i tu se obično ne osjećaju ugodno ni nastavnici ni
polaznici. Treća je mogućnost da se nastavnik dogovara s polaznicima što i kako će
raditi u pojedinim nastavnim epizodama. Nastavnik uvažava želje i prijedloge
polaznika tako što ih nastoji staviti u ulogu aktivnih subjekata jer je nastava
zajednički rad nastavnika i polaznika. Takav stil vođenja u stručnoj se literaturi
označava kao demokratsko vođenje i on je najprimjereniji potrebama i očekivanjima
polaznika. Uz takav stil vođenja lakše se postiže idealan model učenja putem
dogovora.
 Posebno su važne i emocije polaznika vezane uz načine polaganja ispita, te uz
kriterije ocjenjivanja na ispitima. U pravilu polaznici radije uče i bolje napreduju ako
na ispitima doživljavaju uspjeh. Uspjeh motivira više od neuspjeha. Budući da se o
načinima ispitivanja i kriterijima ocjenjivanja budućih nastavnika obično ne uči
dovoljno tijekom studija, u nastavnoj praksi se nastavnici i ispitivači snalaze kako
znaju i umiju. Najčešće oponašaju neke od svojih bivših „originalnijih“ nastavnika.
Otuda se najviše anegdota iz obrazovnog procesa i odnosi na ispite i kriterije
ocjenjivanja. Ponekad se u tim anegdotama prikazuju smiješne situacije u kojima je
žrtva polaznik, a katkad opet situacije u kojima je polaznik „nadmudrio“ ispitivača.
U svezi s emocijama polaznika spomenimo i fenomen straha. Taj se fenomen
javlja prilikom upisa u neki obrazovni proces (da li se upisati ili ne), zatim prilikom
trajanja obrazovnog procesa, te naravno, najviše na ispitima. Za ispitanike je ispitna
situacija uvijek u stanovitoj mjeri neugodna. Pa tko je još s uživanjem išao polagati
neki ispit. Ispitivač je uvijek u pogodnijoj situaciji od ispitanika. Nažalost, neki se
nastavnici trude biti zapaženi među polaznicima neprimjerenim stilom komuniciranja
u ispitnim situacijama, te nejasnim i neprimjerenim kriterijima ocjenjivanja. I
nastavnici i polaznici mogu dobrom organizacijom učenja i ispitne situacije dosta
učiniti na uklanjanju uzroka ovih neugodnih osjećanja.
Katkada nastavna situacija nije ugodna niti za nastavnike i ispitivače.
Stručnjaci za školska pitanja zabilježili su i pojavu nekih oblika straha kod
nastavnika u različitim nastavnim situacijama. I kod njih se javljaju trema i napetost,
katkad tjeskoba, a s tim u vezi važne su emocije ponos i sram. Polaznici katkad
nenamjerno verbalnim i neverbalnim reakcijama tijekom nastavnih epizoda vrijeđaju
ponos i izazivaju sram kod nastavnika. Takve neugodne situacije će s vremenom
izazvati u nastavnika strah od nastupa pred polaznicima. Poštivanjem andragoških i
didaktičkih pravila o organizaciji nastave za odrasle, te preferiranjem demokratske i
humane komunikacije u toj nastavi, mogu se uzroci straha umanjiti ili potpuno
ukloniti.
Nastavno ozračje predstavlja značajan čimbenik uspješnosti neke obrazovne
akcije. Uspjeh je jednako zanimljiv polaznicima i organizatorima obrazovanja. Zato
ovoj važnoj andragoško-didaktičkoj varijabli treba pridavati odgovarajuću pozornost.
 ZA UPAMTITI

1. Odrasli traže nova edukacijska iskustva u skladu sa specifičnim životnim

promjenama – vjenčanje, razvod, novi posao, napredovanje, otkaz, mirovina,
gubitak voljene osobe, preseljenje.
2. Što više životnih promjena, to više traženja novih prilika za učenje. Kada stres
koji dolazi s povećanjem životnih promjena akumulira, raste motivacija za
izaći na kraj s promjenama kroz zanimanje za novim edukacijskim iskustvima.
3. Odrasli traže edukacijsko iskustvo u njihovom okružju.
4. Odrasli se u principu zanimaju za obrazovanje prije, nakon ili za vrijeme
aktualnih životnih promjena. Kada se uvjere da je promjena nesumnjiva,
odrasli će se zainteresirati za obrazovanje koje im obećava pomoći da izađu na
kraj s promjenama.
5. Odrasli koji su motivirani da traže edukacijsko iskustvo, rade to prvenstveno
zato što im je potrebno znanje koje traže.
6. Povećanje ili očuvanje osjećaja samopoštovanja i užitka su snažni motivatori
zanimanju za edukacijskim iskustvom.

Izgled kurikuluma (nastave)

1. Odrasli učenici su manje zaineresirani i opčinjeni nastavom koja se svodi na

ispitivanje. Oni preferiraju samostalni rad, samostalnu nastavu koja se temelji
na rješavanju određenih problema. Takvo zanimanje povećava se s godinama.
2. Oni žele biti u mogućnosti da nove ideje ujedine sa starim spoznajama i tako
stvore novu informaciju.
3. Informacije koje se suprotstavljuju njihovim dotadašnjim uvjerenjima, i snage
koje ulažu da bi promijenili stavove, odvijaju se mnogo sporije.
4. Informacije koje malo prelaze konceptualni okvir dotadašnjih saznanja,
usvajaju sporije.
5. Odrasli nastoje kompenzirati svoje sporije psihomotorne sposobnosti za učenje,
tako da budu točniji i da riskiraju s načinom učenja preko pokušaja i
pogrešaka.
6. Odrasli su skloni iskušavanju pograšaka na ''vlastitoj koži'' i postoji veća
mogućnost da to utječe na njihovo samopoštovanje.
7.Oni koji sastavljaju program obrazovanja moraju zati da li će ti koncepti biti u
skladu ili u suprotnosti sa stavovima i idejama učenika. Neki sadržaji moraju
biti dizajnirani tako da utječu na promjenu stavova i uvjerenja.
8. Programi moraju biti osmišljeni tako da prihvate stajališta ljudi različitih
dobnih skupina.
9. Mediji kao što su knjige, programirane instrukcije i televizija postali su
popularni među odraslima zadnjih godina.
 U učionici

1. Sredina u kojoj se uči mora biti fizički i fiziološki prikladna; duga predavanja,
dugi period sjedenja i nedostatak praktične vježbe na visokom su mjestu
ljestvice neizdržljivosti.
2. Odrasli osjećaju da nešto gube u učionici. Loše iskustvo u u tradicionalnom
obrazovanju, osjećaj autoriteta i zabrinutost zu događaje izvan učionice utječu
na iskustvo u učionici.
3. Odrasli imaju određena očekivanja, i vrlo je kritički očekivati nešto prije
početka nastave. Profesor može pretpostaviti samo svoja očekivanja, ali ne i
očekivanja svih studenata.
4. Odrasli donose u učionicu veliki dio svog života. Odrasli mogu naučiti dobro i
mnogo od nekoga koga smatraju ravnim sebi.
5. Novo znanje uspoređuje se s postojećim znanjem; učenici moraju aktivno
sudjelovati u učenju. Učenik ovisi o učitelju za potvrdu povratne informacije o
praksi; Učitelj ovisi o učeniku zbog povratne informacije o nastavi i razrednoj
atmosferi.
6. Ključ profesorovog uspjeha je kontrola. Profesor mora ravnomjerno
rasporediti prezentacije novih sadržaja, diskusije, razgovor o učenikovim
iskustvima i vrijeme.
7. Profesor mora uvažiti tuđe mišljenje, stvoriti vezu između raznih mišljenja i
ideja, i stalno podsjećati grupu na više mogućih rješenja problema.

Sljedećih pet godina zasjeniti će pethodnih pedeset, zbog brzog napredka u

obrazovanju odraslih. Za sada, treba prepoznati potrebe odraslih, a to su učenje na
stvarnim problemima, samostalnost u učenju i osobna odgovornost.

Odrasli kao učenici

Dobar profesor mora znati i razumjeti potrebe odraslih, i kako oni najbolje uče.
Uspoređujući odrasle s djecom i tinejdžerima, odrasli imaju posebne potrebe i želje
za učenjem. Obrazovanje odraslih je relativno novo područje znanosti. Područje
obrazovanja odraslih začeo je Malcom Knowles.

 Kao i svim učenicima i odraslima treba pokazati poštovanje. Profesori

moraju priznati dobrobit iskustva koju odrasli polaznici unose u učionicu. Ti
odrasli trebali bi biti tretirani kao jednaki u iskustvu i znanju i trebalo bi im biti
dopušteno da izraze svoje mišljenje slobodno u razredu.
 Motiviranje odraslih učenika

Drugi aspekt učenja odraslih je motivacija. Najmanje šest čimbenika služi kao
izvor motivacije za učenje odraslih:
 Socijalna interakcija: za stvaranje novih prijatelja, za stvaranje potrebe za
društvom i prijateljstvom.
 Očekivanja okoline: za udovoljavanje zahtjevima drugih, te ispunjavanje
očekivanja ili nečijih preporuka sa formalnim autoritetom.
 Društvena dobrobit: za unapređivanje sposobnosti služenja čovječanstvu,
spremnost za služenje zajednici i za unapređivanje sposobnosti sudjelovanja u
poslovima u zajednici.
 Osobni napredak: za postizanje boljeg statusa na poslu, da bi se osigurao
profesionalni napredak i ostalo usporedno sa natjecateljima.
 Bijeg/stimulacija: za otklanjanje dosade, kao pauza u rutini svakodnevnice kuće
i posla, i kao kontrast točno određenih detalja života.
 Kognitivni (misaoni) interes: učiti za dobrobit učenja, tražiti znanje za vlastitu
dobrobit i zadovoljiti znatiželjni um.

Oblici učenja za učinkovite profesore

Profesori moraju imati na umu da se učenje događa unutar svake individue kao
kontinuirani proces tijekom života. Ljudi uče različitom brzinom, pa je normalno da
su zabrinuti i nervozni kada se nađu u ulozi učenika. Pozitivna potkrepljenja profesora
mogu povećati zanimanje za učenjem. Potkrepljenja pozitivno utječu na učenje.
Profesori bi trebali svoja predavanja učiniti što zanimljivijim da bi povećali
uspješnost predavanja.
Postoje 4 elementa učenja koja moraju biti zadovoljena da bi se osiguralo učenje
sudionika (učenika).
Ti elementi su:
1. motivacija
2. poticaj
3. pamćenje
4. prijenos

Motivacija
Ako učenik na osjeti potrebu za novim saznanjima, svaki će pokušaj profesora da mu
pomogne biti neuspješan. Profesor mora uspostaviti kontakt sa učenicima i pripremiti
ih za učenje; to potiče motivaciju. Profesor može motivirati učenike na nekoliko
načina:

 Stvoriti ugodnu atmosferu u učionici. Profesor mora stvoriti prijateljski ugođaj

koji će učenicima pomoći u učenju.
 Stvorit prikladnu razinu brige (za učenike). Razina pažnje mora biti prilagođena
razini važnosti. Ako materijal (predavanje) ima veliku važnost, velika mora
biti i pažnja u razredu. Uglavnom, ljudi bolje uče kada je manja napetost; ako
je napetost prevelika, predstavlja prepreku učenju.
  Stvoriti prikladnu razinu teškoća. Stupanj težine trebao bi biti dovoljno visok da
učenicima postavi izazov, ali ne previsok pa da frustira učenika.

Na poslijetju, krajnji rezultat učenika je stečeno znanje. Povratna informacija mora

biti posebna, a ne općenita (generalna). Učenici moraju biti nagrađeni za svoje znanje.
Nagrada ne mora nužno biti monetarna; može biti jednostavno blagodat stečenog
znanja. Napokon, učenik mora biti zainteresiran za subjekt. Zanimanje je direktno
povezano sa nagradom. Odrasli moraju osjetiti blagodat učenja i stečenog znanja da bi
se motivirali za učenje.

Poticaj

Poticaj je vrlo potreban dio procesa učenja; uistinu, profesori ohrabruju pravilno
ponašanje i ophođenje.
 Pozitivni poticaj je normalan kod profesora koji podučavaju novim
vještinama. Kao što samo ime govori, pozitivan poticaj (potkrepljenje) je
dobar i potiče pozitivno ponašanje.
Poticaj treba biti dio procesa učenja i da tako osigura ispravno ponašanje.

Pamćenje

Učenici moraju pamtiti informacije u učionici. Posao profesora nije gotov dok učenici
ne pohrane (zapamte) informacije. Moraju razujeti i biti u mogućnosti inerpretirati
informacije. Ovakvo razumijevanje uključuje sposobnost točnog izdvajanja važnih
dijelova materijala. Količina pamćenja direktno utječe na stupanj znanja. Ako
sudionici ne uče samoinicijativno, neće moći niti dobro zapamtiti informacije.