porno todas en secundaria David J. Reid Derek Hodson MINISTER! DE CULTURA ¥ narcea—7 Calificaci6n y evaluacién DEFINICIOGNES El modelo de curriculo representado en la figura de la pagina 67 indica ei papel crucial de las fases de califica- cion y de evahuacion para la obtencién e interpretacién de datos, sobre los que se pueden basar las decisiones de modificacién del curriculo. Durante las dos Ultimas décadas ha habido un considerable crecimiento de la li- teratura acerca de la cvaluacion del curriculo, hasta tal punto que Cooper (1976) indica que «la evaluacion se ha convertido en unto de los temas mas corrientes en el len- guaje educativo». Sin embargo, a pesar de esta creciente atencién, existe todavia mucha confusion, y pese al vigo- roso estimulo de muchas LEAs, exisie bastanie desgana entre numerosos profesores para comprometerse en una evaluacién sislematica del curriculo. Esta desgana emana, en parte, de la naturaleza confusa de muchas guias de las LEAs (Clift, 1982; Lusty, 1983) y, en parte, de la tendencia de los profesores a concentrar sus es- fuerzos en aquellas fases del desarrollo del curriculo en que se sienten mas seguros: a saber, la selecci6n de los contenidos, el diseno de las experienclas de aprendizaje, y. a menudo retrospectivamente, en la articulacion de los objetivos curriculares. Hodson (1986b) ha proporcionado apoyo empirico a la aseveracién de que los profesores dan escasa prioridad a la evaluacién sistematica, me- diante un estudio de 105 seminarios de Ciencias de es- cuelas secundarias a los que se les paso un cuestionario, Lo que deja claro este estudio es que el principal impulso para el cambio curricular viene de la idea del jefe de se- minario de que el cambio es mecesario, reforzada cada verano por los resultados de los examenes externos. Aunque conocemos el valor de los puntos de vista intuiti- vos de los profesores experimentados, creemos que las decisiones curriculares tomadas sdlo en base a estos @nareea 9. a. de ediciones182 Clencia para todos puntos de vista corren el riesgo de despertar recelos. Como cabria suponer, son decisiones tomadas por «su- birse al carras, por la extorsién de grupos de presién arti- culados, o por seguir la elegante propaganda de los edi- teres. Si los profesores han invertido un tiempo, energia y pensamiento considerables en ¢l diseno y ejecucién de actividades curriculares, no deberian devaluar esta in- version comprometiéndose en una evaluacién superficial y mal disefada. Un primer paso hacia el estimulo de una calificacién y evaluacién mas sistemdticas en los seminarios de Ciencias de las escuelas es cl aumento de la claridad respecto a su naturaleza y finalidad. Parte de la confu- sién existente viene de la tendencia de muchos profeso- res a usar los términos de calificacion y evaluacion como sinénimos. Por lo que respecta a este capituls, la califica- cion se refiere al proceso de obtencién de informacién acerea del conocimiento, habilidades, destrezas y actitu- des desarrolladas por el atumno, mientras que evalua- cion se refiere a la obtencién e interpretacién de informa- cién para tomar decisiones sobre la utilidad y eficacia det curriculo. Un criterio de «eficacia> es, claro esta, lo que han aprendido los alumnos, por lo que la calificacién es parte de la evaluaci6n. No se intenta aqui entrar en una discusién prolongada sobre los distintos modelos de evaluacién del curriculo —los lectores que esién interesados pueden ver las exce- lentes revisiones de Tawney (1976) y Skiibeck (1984)— pero sin indicar que los diferentes procesos de la evalua- cién del curriculo pueden, por eonveniencia, agruparse en tres categorias principales: 1. Valoracién de la ensefianza y evaluaci6n de la cali- dad de las experiencias de clase, 2. Evahuacion de los fines, materiales y experiencias de aprendizaje del curriculo, y de los procedimien- tos de ealificacién. 3. Calificacién de lo aprendido y diagnostica de las di- ficultades especificas del aprendizaje. También merece la pena sefialar que la informacion recogida durante estas actividades de evaluacién tiene dos funciones principales: guiar el posterior desarrollo © narcea s. a. de ediciones