Escuela habilitada de práctica N°144

“Paul Harris”
ACTIVIDAD DE ANÁLISIS:“El
número par e impar”

Practicante: Alexandra Lima-

2°año Magisterial
Maestra adscriptora: Karen Pereira
Grupo: 1°año B
Fecha: 22/08/2018
Directora: Serrana dos Santos
 SUMARIO
Orientación del Maestro……………………………………………

Fundamentación Disciplinar……………………………………….

Fundamentación Didáctica………………………………………..

Plan Tentativo………………………………………………………

Posible desarrollo de la actividad…………………………………

Bibliografía y Webgrafía………………………………………….

Anexos………………………………………………………………
 ORIENTACIÓN DEL MAESTRO AL PRACTICANTE DE 2DO AÑO MAGISTERIAL

Estudiante:
Actividad: 30 minutos
Fecha de orientación: 14/8/2017
Fecha de realización: 22/8/2017

Clase: Primer año

Área: Conocimiento Matemático
Campo del Conocimiento: Numeración
Contenido: El número par e impar

Antecedente: El número como cuantificador

Proyección: El número par e impar en la grilla

Objetivo General: Extraer del programa

Objetivo específico: Redactar a partir del contenido.

Recursos: papelógrafo, material concreto

Bibliografía sugerida:
PEIP. .
DBAC.
Itzcovich, Horacio. La Matemática escolar. Las prácticas de enseñanza en el aula.
Editorial: Aique.
Matemática en primer Ciclo para el maestro.
Parra, Cecilia. Saiz, Irma. Aritmética en los primeros años escolares. Editorial: Camus.

Aspectos a considerar en el desarrollo:

Utilizar una motivación para introducir el tema.
Organizar equipos de trabajo.
Emplear como estrategia el juego o la problematización.
Guiar la manipulación de material concreto y graficar las situaciones.
Realizar puesta en común, analizar resultados y extraer conclusiones.
Conceptualizar número par e impar.
Maestras:
Karen Pereira
Rosana Zaballa
 Commented [1]: Muy buenos aportes.
FUNDAMENTACIÓN DISCIPLINAR
La elaboración de esta actividad estará basada en el área del conocimiento
de la matemática. Según el Programa de Educación Inicial y Primaria el
conocimiento matemático consiste en una elaboración cultural como cualquier otra
forma de conocimiento. No obstante como ciencia formal, utiliza metodologías
hipotético-deductivas y un lenguaje universal para construir las representaciones
mentales y organizarlas como sistema axiomático. Este le permite modelizar
situaciones a partir del análisis de la realidad constituyéndose como herramienta
valiosa también para otros campos de conocimiento.
Para construir, lo que Piaget llamó el conocimiento lógico-matemático, es
conveniente hacer una primera distinción, entre el concepto de número y el de
sistema de numeración, dado que se suele hablar de ambos conocimientos
indistintamente.
Cuando nos referimos a número estamos hablando del concepto, de lo que
implica el número, de la idea de número; cuando hablamos del sistema de
numeración estamos hablando de su representación, de la forma en que se
representa cada número (el símbolo).
El número, según Thales de Mileto, es un sistema de unidades.
La idea de uno y muchos supone la construcción del concepto de unidad y
este permite construir la idea de sucesión de unidades. No obstante, los números
no son entidades aisladas sino que conforman un sistema de relaciones que
adquieren significado en el escenario social en el que surgen y a la vez, configuran
su valor cultural formativo para la sociedad.
“El concepto de número no se reduce ni al proceso de conservación, ni a la
actividad de cardinalización, ni a la resolución de una determinada clase de
problemas, ni a procedimientos algorítmicos, ni a la comprensión y manipulación
de signos sobre el papel. Pero es, de este conjunto de elementos diversos, de
donde emerge, con la ayuda del entorno familiar y escolar, uno de los edificios
cognitivos más impresionantes de la humanidad” (Gèrard Vergnaud, 1991).
Las propiedades en tanto conjunto de condiciones necesarias y suficientes
permiten definir un objeto matemático como tal y diferenciarse de otros. Es a partir
de las propiedades que se conforman los grupos de relaciones que construyen el
sistema axiomático de las matemáticas. A partir de las nociones de relación y
propiedad se ha construido el entramado conceptual de la Matemática desde el
cual se determinan los contenidos.
El número es una relación creada mentalmente por cada individuo, una
idea. Sólo cuando se logra desligarlo de una magnitud representada se pueden
estudiar sus propiedades. Los sistemas de numeración aparecen como
construcción histórica y cultural. A diferencia del concepto de número, que en el
proceso de adquisición se realiza en forma individual, los sistemas de numeración
son objetos culturales, resultado de un complejo desarrollo histórico. Como
cualquier objeto de construcción cultural, es una convención, y como tal, arbitraria.
“La finalidad inicial de un sistema de numeración es asignar a cada número
natural individual (con un límite que depende de las necesidades prácticas) un
nombre y una representación escrita, formada por combinaciones de un reducido
número de signos, efectuados siguiendo leyes más o menos regulares”.
BOURBAKI
En esta oportunidad la actividad abordará el concepto de los números
pares e impares.
En matemática, un número par es un número entero que es divisible entre
dos. Los números enteros que no son pares se llaman números impares. La
paridad de un número entero se refiere a su atributo de ser par o impar.
Comparativamente, dos números son “de la misma paridad” si al dividirlos entre 2,
el resto es el mismo, por ejemplo: "2" y "4", o "3" y "7"; son “de la misma
paridad”. Esta se complementa por una fácil fórmula:
par + par = par | par + impar = impar | impar + impar = par
Los números pares e impares se van alternando así que, para cualquier
número entero n, los números n y n + 1 tienen paridades distintas. De forma más
general, n y n + a tienen distinta paridad siempre que “a” sea impar y tienen la
misma paridad si “a” es par.
En resumen, el número de objetos es par si se puede dividir en dos
montones iguales, sin partir ningún objeto, o dicho de otro modo, el número de
objetos es par si se pueden emparejar sin sobrar nada.

Commented [2]: Coherente con la propuesta

FUNDAMENTACIÓN DIDÁCTICA planificada. Justifica claramente las estrategias
didácticas.

Esta actividad se realizará el día 22 de Agosto del 2018 en la escuela Nº

144 Paul Harris, habilitada de práctica, en el grupo de 1°año. Se encuentra en el
Área del Conocimiento Matemático, en el campo de Numeración, teniendo como
tema los números pares e impares. Se realiza en el marco de la Didáctica crítica,
según Alicia Camilloni “la didáctica renace hoy cada día sobre la base de la
crítica… Asumiendo esta perspectiva, la Didáctica es una disciplina teórica que se
ocupa de estudiar la acción pedagógica, es decir, las prácticas de enseñanza, y
que tiene como misión describirlas, explicarlas y fundamentar y enunciar normas
para la mejor resolución de los problemas que estas prácticas plantean a los
profesores. Como tal, no puede permanecer indiferente ante la opción entre
diversas concepciones de educación, de enseñanza, de aprendizaje y ante el
examen crítico de los alcances sociales de los proyectos de “acción educativa”.
Desde la perspectiva de la Didáctica Crítica, se aborda el rol que debe
desempeñar el docente. Por una parte asumiendo un papel científico: el docente
es un científico de aula, porque relaciona la teoría con la práctica, analiza el aula
desde diversas posiciones teóricas; tiende a desenvolverse dentro de la Didáctica
Crítica, porque hace de la reflexión teórica un instrumento de acción.
En la didáctica de la Matemática el objeto de estudio es la situación
didáctica, definida por Brousseau (1982) como un conjunto de relaciones
establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos,
un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un
sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que
estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de constitución.
Según el Programa de educación Inicial y Primaria enseñar Matemática
implica la problematización. Requiere de docentes posicionados en el análisis de
los procesos que dan lugar a la construcción de conocimientos, las características
y las relaciones de esos conocimientos, el papel que juegan los contextos
particulares, el espacio dado a las estrategias personales, la manera de validar las
soluciones y la intervención sobre las interacciones sociales.
En la década del 40 del siglo XX, el maestro Agustín Ferreiro planteaba al
respecto:
“...El trabajo siempre se propondrá como problema, en la acepción exacta
del término: es decir, que no sean caminos ya recorridos y que exijan esfuerzos
dignos de tal nombre, adecuados, es claro, a las posibilidades de cada clase, y si
es necesario de cada niño (...) toda actividad, para ser esencialmente educativa,
debe tener algo nuevo para el niño, construir un camino no recorrido integralmente
por la conciencia, en otras palabras, debe ser un problema y no un simple
ejercicio”.
La distinción entre problema y ejercicio ha tenido importantes implicancias
didácticas. El ejercicio es una tarea que sigue pasos establecidos y delimitados de
manera rutinaria. Un problema, sin embargo, implica que el niño se enfrente a una
situación nueva apelando a los conocimientos que ya posee, a la capacidad de
imaginar, crear caminos de solución y nuevas estrategias.
En la Numeración las investigaciones realizadas por Lerner y Sadovsky
(1995) muestran las dificultades de los niños para comprender los sistemas de
numeración.
Para que los niños logren comprenderlo, deben percibirlo como totalidad -
por complejo que sea- e ir buscando las regularidades que le aproximen a sus
reglas. El trabajo con colecciones, estableciendo conteos, comparaciones y
equivalencias habilitan un camino de acceso posible para la construcción del
concepto de número.
“Complejidad y provisoriedad son inevitables. Lo son porque el trabajo
didáctico está obligado a tomar en cuenta tanto la naturaleza del sistema de
numeración como el proceso de construcción del conocimiento” (Lerner y
Sadovsky, 1995).
Para la actividad de esta oportunidad se utilizará como estrategia didáctica
el trabajo en equipo. Se implementará dicha estrategia porque según Vygotsky
aquellas actividades que se realizan de forma compartida permiten a los niños
interiorizar las estructuras de pensamiento y comportamentales de la sociedad que
les rodea, apropiándose de ellas.
La actividad tendrá como disparador un breve relato por parte de la
practicante para motivar a los alumnos antes de proponer la consigna.
Para Vygotsky (1988), la motivación en el aula es estimular en el niño la
voluntad de aprender. El papel del docente es inducir motivos en los aprendizajes
de los alumnos y desarrollar comportamientos para aplicarlos de manera
voluntaria a los trabajos de clase.
Luego, se presentarápresentara la consigna impresa y se la explicará en
forma oral. La consigna parte de que es importante poner en práctica lo que se
aprende, según Carmen Lepre “se debe crear espacios en los que el aprendizaje
de la lengua se ponga en relación con lo específico de cada línea del
conocimiento, de cada disciplina”
Debe ser corta para que no lleve mucho tiempo la interpretación de la misma;
contener toda la información relevante para que la tarea pueda ser realizada con
éxito.

Enseguida se entregará a cada equipo diferentes cantidades de folletos

para que los repartan entre dos niños en cantidades iguales. El número de folletos
serán variados entre los equipos. En ese punto se establecerá la
problematización, pues en algunos casos el reparto será justo (número par) pero
en otros casos les sobrará un folleto (número impar).
Según Piaget, el niño transcurre ciertas etapas en su desarrollo cognitivo
que se visualizan perfectamente en el proceso de aprendizaje de conocimientos
matemáticos. Al manipular el material concreto los niños desenvuelven lo que es
la fase Intuitiva o Concreta. Esta fase busca que el estudiante visualice el
concepto, en diferentes situaciones de la vida cotidiana a través de
representaciones, de tal manera que realice conjeturas o relacione lo que está
observando con los conocimientos que ha adquirido con anterioridad, permitiendo
así encontrar respuestas que justifiquen dicho conocimiento.
A continuación se brindarán minutos para la realización de la tarea.
Mientras los alumnos avanzan en la propuesta, es imprescindible guiarlos
brindando ayuda pedagógica, tal y como lo indica Vygotsky cuando habla de
enseñar mediante a lo que llamó “zona de desarrollo próximo” que tiene que ver
con lo que el niño puede hacer con ayuda, preocupándose de conductas o
conocimientos en proceso de cambio.
Una vez que todos los niños hayan concluido la propuesta se
entregaráentregara a cada equipo una ficha que implicaráa que los estudiantes Formatted: Font color: Auto

representen gráficamente el reparto realizado. Formatted: Font color: Auto

Esta instancia será la que Piaget llama la fase Gráfica o Sensorial, en la

cual luego de superar la fase intuitiva o concreta, el estudiante pasará a esta fase
la cual consiste en graficar lo manipulado concretamente y observado en su medio
real. Es decir, plasmará a través de gráficos, el concepto que pudo asimilar y
percibir a través de sus sentidos.
A continuación se realizarárealizara la puesta en común. Aquí con la Formatted: Font color: Auto

coordinación de la practicante, los alumnos deben comunicar a los compañeros

los resultados obtenidos y de forma grupal se analizarán los mismos. Para ello, se
deberá recurrir a metodologías de enseñanza como el diálogo que facilita y
promueve el intercambio de ideas y opiniones, no sólo entre el docente y los
alumnos, sino también, entre los alumnos mismos; y la interrogación que según
Rebeca Anijovich, se pueden clasificar en preguntas abiertas que son aquellas
que tienen más de una respuesta válida, es decir son preguntas que promueven el
procesamiento de la información y la reflexión y en preguntas cerradas que son las
que tienen una sola respuesta válida, se centralizan en la memorización y son
útiles como medio de verificación.
Por último, se llegará a la última etapa de Piaget, la fase Conceptual o
Simbólica, en esta etapa, luego de superar las fases anteriores en su orden, el
estudiante estará en condiciones suficientes para identificar las características que
conforman el concepto. En ese momento se solicitará la participación de los niños
para que pasen y escriban en el papelógrafo la representación simbólica (los
números correspondientes). Será el momento de síntesis o institucionalización,
donde se dará sentido, nombre y expresión matemática al conocimiento
construido. En dicho momento el niño deberá tener la capacidad de representar el
concepto a través de símbolos matemáticos, es la fase simbólica que permitirá al
estudiante construir formal y matemáticamente el concepto trabajado,
garantizando así un proceso final donde haya asimilado satisfactoriamente el
concepto y poder aplicarlo con facilidad en su vida real.
 PLAN TENTATIVO
● Área del conocimiento: Matemático

● Campo del conocimiento: Numeración

● Objetivo general: Construir un conocimiento matemático a través de la

apropiación de los conceptos y sus relaciones.

● Objetivo específico: Propiciar el reconocimiento de los números pares e

impares.

● Contenido: El número par e impar.

● Antecedentes: El número como cuantificador.

● Estrategias metodológicas: Interrogación, diálogo, trabajo en equipo,

problematización.

● Recursos: Marcadores, pizarrón, material concreto, material impreso,

papelógrafo.

● Proyecciones: El número par e impar en la grilla.

 Commented [3]: Tener en cuenta y especificar en el
POSIBLE DESARROLLO desarrollo el momento de la conceptualización.

Breve presentación de la practicante.

Organizar la clase en equipos.
Hacer una breve introducción al tema.
Presentar y explicar la consigna. Commented [4]: ¿Cuál será la consigna
problematizadora?
Repartir el material concreto (folletos) a cada equipo.
Commented [5]: Leído en los anexos.
Brindar minutos para la realización de la tarea.
Acompañar el proceso de elaboración de la actividad.
Entregar una ficha para que los niños representen gráficamente los resultados
obtenidos.
Otorgar tiempo para el cumplimiento del trabajo.
Realizar la puesta en común.
Preguntar:
¿Todos lograron repartir los folletos de modo que ambos niños se quedarán Formatted: Font color: Auto

quedaran con la misma cantidad? ¿Les sobra algo?

Explicitar los dos tipos de situaciones que surgen (en algunos casos sobra y en
otros no).
Presentar en el papelógrafo un cuadro de doble entrada donde se registrara cada
uno de los resultados obtenidos por los equipos.
Solicitar que un representante de cada equipo pase y anote la situación que le ha
tocado.
Preguntar:
¿Cuántos folletos se les entregó?
¿Cuántos folletos le tocó a cada niño? ¿Sobró alguna?
¿Qué estrategia utilizaron para hacer el reparto?
Interrogar al grupo:
¿Están de acuerdo con lo que hicieron los compañeros? ¿Por qué?
Institucionalizar: Formatted: Font color: Auto

Explicar que se pueden constatar dos tipos de números: los que se pueden dividir
en dos grupos exactamente iguales sin partir ningún elemento y los que no se
pueden agrupar de a dos de manera exacta.
Destacar en el papelógrafo, con un color los números 2,4,6,8; y con otro color los
números 1,3,5,7,9.
Dar nombre al conocimiento construido: El número PAR y el número IMPAR. Commented [6]: ¿En qué consistirá la
institucionalización?
 BIBLIOGRAFÍA
● Programa de Educación Inicial y Primaria, 2008.
● Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.) Luis A. Santaló, Grecia Gálvez, Roland
Charnay, Guy Brouseau, Delia Lerner, Patricia Sadovsky “Didáctica de
matemáticas” Aportes y reflexiones.
● Beatriz Rodriguez Rava. M° Alicia Xavier de Mello. “El quehacer matemático en
la escuela”. Construcción colectiva de docentes uruguayos.

WEBGRAFÍA
● www.ehu.eus/olimpiadamat/Curso%20200506/Material/ParImpar/ParImpar.pdf
● https://masideas-menoscuentas.com/2013/06/30/parimpar/
 ANEXO
Consigna:
1) Reparte las entradas del parque entre Juan y Marina de modo que ambos
se queden con la misma cantidad de entradas.

2) Representa con dibujos las entradas en el cuadro

3) CANTIDAD DE ENTRADAS
JUAN MARINA

4) 5)