МЕТОДИКА НАСТАВЕ ИСТОРИЈЕ

Метод – начин на који се обавља неки посао. У науци метод је плански поступак, или
начин истраживања којим се долази до научних открића. Учење о методи научног
спознавања света назива се општа методологија.

Методологија историје – не постоји јединствена методологија историје.

Методика одређеног наставног предмета – означава научну дисциплину која проучава

циљеве, задатке, садржаје... образовно васпитног рада у појединим наставним предметима.

Задатак историје – формирање историјске свести и историјског мишљења и

популаризација ист. знања.

Методика наставе историје (МНИ) треба да да одговоре на питања:

 какви су циљеви и задаци наставе историје

 како у складу са тиме да се оптимално остварује наставни процес.

Неки ову науку виде као примењену дидактику. Неки је виде и као историјску и као
педагошку дисциплину.

ЦИЉЕВИ, ЗАДАЦИ И САДРЖАЈИ НАСТАВЕ ИСТОРИЈЕ

Циљ и задаци наставе одређеног школског програма произилазе из општег циља и

задатака васпитања и образовања.

Формирање историјског мишљења.

1
Основни документи којим се дефинишу циљеви, задаци и садржаји свих предмета, па и
историје су наставни план и програм.

План и програм – основни школски документи.

Наставни план – одређује се који ће се предмети предавати и колико времена.

Наставни програм – утврђују се циљеви и задаци наставе предметa, и његови садржаји.

Начини програмирања:

-програмирање у облику концетричних кругова;

-линеарно програмирање;

-спирално;

Структура наставних програма историје

-циљ и задаци предмета;

- програмски садржаји редовне наставе;

- програмски садржаји додатног рада;

-дидактичко – методичка упутства;

Две су компоненте циљева и задатака: васпитна и образовна;

Наставна тема – већа заокружена систематизована целина наставног градива

Наставна јединица – целина наставног градива која се обрађује за један наставни час.

2
Додатни рад искључиво индивидуално (садржаји за додатну наставу треба да обухватају
теме које су недовољно обрађене у редовној настави).

Допунски рад – допунска настава.

Слободне уметничке активности у настави историје. Дружине младих историчара.

Самоиницијатива ученика битна.

Наставни (дидактични) принципи и њихова примена у настави историје

Основна начела на којима се заснива образовно-васпитни рад ма ког предмета у школи.

Настава мора бити утемељена на резултатима историјске науке. У историји и друштвеним
наукама научне истине подложне су преиспитивању.

Принцип васпитне усмерености наставе историје – васпитање се остварује кроз

историјски садржај, неговање патриотског духа.

Принцип свесне активности – успешна настава захтева свесно учешће ученика.

Самостално ангажовање.

Принцип очигледности (Јан Каменски) – чулна перцепција. Не покрива све. Ограничена

примена.

Принцип систематичности и поступности

Принцип доступности – познавање карактеристика узрасних фаза је битно.

3
Принцип трајности знања, умења, вештина и навика – систематско понављање,
вежбање и вредновање (оцењивање).

Принцип рационалности и економичности у раду историје

Принцип повезаности теорије и праксе – повезивање школе са животом.

Посебни принципи за предмет – принцип историјског приступа друшт.појавама;

Принцип хронолошког проучавања и систематизације историјских садржаја –

Принцип локализације историјских догађаја и појава - важан утицај природне средине.

Принцип повезивања историје са савременошћу

Промене као померање фокуса

Послушност ---------------- Активност

Преношење ------------------ Изградња

Слушање --------------------- Учење

Учење после --------------------- Учење сад

Садржај градива -------------------- Исходе ученика

4
-У историји је најгори начин преношење знања (напиши наслов на табли и причам).
Активно слушање постоји, али донекле.

-ученик треба да добавља знања, садржаји нису најважнији јер се они нагомилавају.
Наставници су оптерећени и није их брига да ли ће ученици разумети. Школа ради учења,
а не школа ради школе.

НОК (Национални оквир курикулума) – темељни документ као оквир образовања и

васпитања у нашој држави.

-главна карактеристика је да се напушта садржај, а прелази се на образовање засновано

на компетенцијама и исходима. Усмерење на функционалне димензије и целоживотном
учењу. Да се учи увек и свуда. Настава усмерена на свеобухватно учење, свуда и
увек. Инклузија у образовању, индивидуализација ученика, додатне активности.

ЦИЉ

-општи и широко постављени исказ којим се наводе жељени резултати учења.

-дугорочни резултати за предмете, разреде или час.

-циљеви образовања: дугорочни резултати и ефекти.

ИСХОДИ

-очекивани резултати учења, описи онога што би ученик требало да зна, може и уме
да уради (а тиче се ставова, вредности, знања, вештина);

- путоказ су наставнику у процесу учења и наставе;

- ИСХОДИ СУ САСВИМ КОНКРЕТНИ! –за разлику од циљева;

5
-могу имати више димензија (од савладавања конкретних садржаја до функционалности);

-исход мора бити проверљив, такав глагол треба употребити (ученик ће бити у стању...; не
треба користи зна, него дефинише; не треба користити разуме него повезује)

-уско спецификован;

-не смеју бити преамбициозни;

-Ученик ће бити у стању да......тако се дефинише;

-више исхода треба извући када се пред ученика постави дилема узрок-последица;

 ученик ће бити у стању да именује/разликује основне врем.одреднице у ист;

 ученик ће бити у стању да групише године према ист.периоду (рецимо у историји
хришћанске цркве, или историји комунизма, ренесансе, инквизиције, неке
националне државе)
 ученик ће бити у стању да опише појаве из историје цркве
 ученик ће бити у стању да наведе узроке/последице најваж.појава из прошлости;
 ученик ће бити у стању да примени информације са ист.карте у којој је наведена
легенда (спецификоване – нпр.организације цркве у 11.веку)
 ученик ће бити у стању да увиди различита тумачења исте ист.појаве;
 ученик ће бити у стању да повеже личност и ист.феномен са ист.периодом;
 ученик ће бити у стању да дефинише узроке/последице из опште историје;
 ученик ће бити у стању да препознаје да постоји пристрасност у појединим
тумачењима ист. личности, догађаја, феномена.
 ученик ће бити у стању да примењује знања из ист.хронологије;
 ученик ће бити у стању да повезује (објасни повезаност) прошлости и садашњости;
 ученик ће бити у стању да закључи зашто је дошло до одређених историјских
догађаја;
 ученик ће бити у стању да дефинише разлике и сличности у тумачењима у
односу на исту историјску појаву.

6
СТАНДАРД

-мера остварености исхода и развијености компетенција;

- оквир за мерење успешности наставе;

- наставник је добар ако му ученици прођу стандард (мала матура је по стандарду).

- средство квантификовања, тј. мерни инструмент

- 1) стандарди знања; 2) стандарди постигнућа;

- класификују се на области, (суб) домене, исказе;

- конципирају се по нивоима;

-нису сви стандарди могући у свим разредима;

ОБРАЗОВНИ СТАНДАРДИ – знање, вештине, умења које ученици треба да поседују на

крају одређеног циклуса образовања.

Знање – скуп организованих информација које поседује неки појединац, разумевање

информација, појмова и односа и коришћење информација.

Вештина – способност успешног обављања неке активности.

Умење – способности ефикасног коришћења знања у контексту (функционално знање)

Како изгледа стандард?

-низ исказа који описују знања и вештине које очекујемо да ученик покаже на одређеном
нивоу постигнућа (основни, средњи, напредни ниво постигнућа)

-временом се стандарди ревидирају;

7
-стандарди не служе да се на основу њих даје оцена, преко њих гледамо да ли су
испуњени исходи. Стандарди НИСУ мере за оцењивање

3 нивоа захтева стандарда:

Основни – захтева базична знања и вештине (да савлада минимум 80%)

Средњи – захтеви представљају средњи ниво знања (око 50% ученика да савлада);

Највиши ниво – да савлада око 25% ученика.

Све преко тога значи да стандард није добар.

Стандарди су негде диференцирани и јасни, по нивоима, а негде се види развојност.

Не треба губити из вида да нужна знања (основни ниво) треба да имају они који неће иће
даље у школу.

Нужно знање – треба трајно да остане кад се забораве детаљи, смисао предмета, узрочно
– последичне везе.

Важно знање – чињенице, појмови, стратегије учења.

Вредно знање – надградња свега претходног

КОМПЕТЕНЦИЈЕ (активна примена наученог)

-динамичка комбинација когнитивних и метакогнитивних вештина, различитих

функционалних практичних вештина и етичких вредности; Обједињена и
применљива знања, вештине, ставови, умења која оспособљавају за квалитетан
живот у друштву;

-развијају се стално;

-међупредметне;
8
- опште (предметне);

- унутарпредметне;

Постоји и ова подела:

1) компетенције за целоживотно учење;

2) вештина комуникације;
3) рад са подацима и информацијама;
4) дигитална компетенција;
5) решавање проблема;
6) вештина сарадње;
7) вешштина за живот у демократском друштву;
8) брига за здравље;
9) еколошка компетенција;
10) естетска компетенција;
11) иницијативност и оријентација ка предузетништву

Изазови

1) у већини држава министарства просвете доносе наставне програме или програмске

препоруке;

2) ограничен број часова;

3) избор и квалитет уџбеника;

4) место за увођење иновација је, у одређеној мери, ограничено традицијом и педагошким

приступима који су владали у време када су учили историју сами учитељи;

5) бројне тешке теме;

НАСТАВНИ ПРОГРАМ ПРОИЗИЛАЗИ ИЗ САДРЖАЈА И СТАНДАРДА.

СТАНДАРДИ СЕ РАДЕ ЗА КРАЈ ЦИКЛУСА.

Стандарди су дати. На основу њих се формирају исходи.

Исход показује да ли се извршава стандард.

9
Класификација знања и когнитивних процеса

Ревидирана Блумова таксономија

4 врсте знања:

 чињенично
 концептуално
 процедурално
 метакогнитивно

Когнитивни процеси (памћење, разумевање, примена, анализа, евалуација, креација).

Укрштањем ова два (4 врсте знања + когнитивни процеси) = резултат на скали
постигнућа.

Памћење – извлачење релевантних информација из меморије, препознавање одређених

феномена и подразумева репродукцију;

Разумевање (интерпретација) – давање примера, категоризација

Примена – рад на конкретним задацима.

Анализа – врста селекција, диференцирање.

Еваулација – проверавање вредности, критика

Креација

10
ОСНОВНИ СТАНДАРДИ ЗА ОСНОВНО ОБРАЗОВАЊЕ

две области:

-историјска знања;

-истраживање и тумачење историје;

3 нивоа (основни, средњи и напредни).

Историјско знање – скуп организованих информација и појмова из историјске науке које

поседује ученик на крају осн. образовања. Знање о времену.

Истраживање и тумачење – вештине, умења, ставови, вредности који су засновани на

употреби историјских извора, коришћење различитих средстава

Кључни појмови у настави историје – је једна публикација која је израђена на основу

анкета. Израдио ју је Завод за вредновање.... То користе наставници у смислу шта би
требало да раде, није обавезујућа. Служи за попуњавање стандарда. Неки професори се са
тиме много заносе.

Завод за унапређивање образовања и васпитања израђује исходе по разредина,

ослањајући се на компетенције и на овом концепту гради исходе.

Један од исхода у 5.разреду, рецимо, - повезаност појединца и заједнице – значи да схвате

да нису само велике личности стварале историју јер деца историју виде кроз појединце.
Треба да схвате да су велики производ друштва и контекста. Треба да у 5. разреду умеју да
кажу која година је у ком веку, у којој деценији и да умеју да виде на карти где је копно, а
где море, као и да раздвоје митове од реалности.

Нивои се проверавају на крају 8.разреда.

11
Наставни облици и методе

Облици рада, методика наставе

Дидактика – теорија образовног васпитног процеса. Она се не може свести на наставу.

Заједничка активност наставника и ученика.

Образовно-васпитни процес је шири појам од наставе, обухвата све врсте наставних и

ваннаставних активности.

Родитељи се у ово исто укључују.

Образовно-васпитни процес је системски организована активност наставника и ученика

ради остварења циљева образовања и васпитања.

Образовно-васпитни процес се у традицији зове настава, али се дидактика не може свести

само на наставу, а посебно не на поучавање.

Идеје за наставу можемо тражити у свакодневном животу, премда је то политички

осетљива тема јер су ученици боље обавештени о политици него о историји и праве
пареле са садашњом политиком.

Историја обликује свест људи и помоћу ње се гради ставови (треба градити

хуманистичке погледе).

Облици рада

 ФРОНТАЛНИ –наставник истовремено подучава све ученике; он је посредник

између ученика и садржаја; вербално предавање, излагање садржаја помоћу
наставних средстава; увек треба гледати у ученика а опасност је не гледати их.
Лако може да се изгуби контрола јер су ученици незапослени, често уме да постане
досадно. Фронтални рад је добар на уводном часу, погодан за коришћење филма,
12
 тв-емисија... Не треба бити проповедник, ученици треба да се оспособе да раде
самостално. Проблем са дисциплином, не могу сви да прате. Није ни за
натпросечне – историја не сме да се прича као завршена прича, а ни наставник не
сме да буде доминантан. Најекономичнији облик рада. Ученици усвајају начин
изражавања наставника. Недостаци – равна се према имагинарном просеку,
запостављање индивидуалних особина ученика, не задовољава потребе
надпросечних ученика, ограничена комуникација између наставника и
ученика.

 РАД У ГРУПАМА – заједнички рад за решавање заједничких задатака. Групе

диференцирати према посебним критеријумима. Не само један ученик да ради у
групи. Налази се у организационом јединству са фронталним обликом рада.
Непосредан додир са наставним садржајем.
Рад у групама може бити диференцирани (где све групе имају исти задатак) и
недиференцирани (где све групе раде различити задатак). Код недиференцираног
групног рада може се радити и у циклусима где групе у одређеном периоду мењају
задатке да би сви прошли кроз све задатке.

 РАД У ПАРОВИМА – два ученика обрађују заједнички један задатак. Везано за

учионицу, али и не мора. Развој комуникационих вештина.

- врсте рада у пару:

1) инструктивни (добар помаже лошијем)
2) заједнички (раде самостално, па обједињују)

- недостаци:
1) само два ученика;
2) супарништво и ривалитет, сукоби;
3) питање у мултиетничким разредима;
4) праћење рада свих парова;
5) није адвекатан у великим разредима;

 ИНДИВИДУАЛНИ ОБЛИК РАДА – свако ради самостално. Задаци:

диференцирани и недиференцирани. Погодно у малим срединама.
13
Индивидуализовани – ако ученик решава задатак који одговора његовим способностима,
темпу и начину рада.

Индивидуални – ако је свима исто. Питање где је појединац у групном раду. Вреднује се
све што радиш, а не само чињенично знање.

 КОМБИНОВАНИ ОБЛИК РАДА (групни рад и рад у паровима)

-појединац унутар групе;
-рад и резултати саме групе;
-презентација групног рада;

НАСТАВНЕ МЕТОДЕ – начини на које се изводи настава

Садржи 3 компоненте:

1) начин како се изводи настава, развијање вештина, умења, изградња ставова;

2) јединство рада – комуникација;
3) постизање резултата;

ВЕРБАЛНЕ методе – усмено излагање (монолошка /дијалошка)

ХЕУРИСТИЧКА метода – методи решавања проблема; постави се проблем и решава се.

Потребни помоћни наставни материјали.

ТЕКСТУАЛНА МЕТОДА – рад са текстом, уџбеницима рад са писаним текстом. Често у

историографији.

14
ДЕМОНСТРАТИВНА (слике, скице, приказивање модела)

ПРАКТИЧНИ РАД И РАДИОНИЦА (лабораторије, експериментални)

ИГРОВНЕ АКТИВНОСТИ (инсценације, игре улога – суђења, дебате,

реконструкције, драмске активности...)

ИСТРАЖИВАЧКИ РАД УЧЕНИКА

КОМБИНОВАНА МЕТОДА – у припремама треба навести каква.

ТИПОВИ ЧАСА

- Обрада;

- Утврђивање

- Систематизација

- Проверавање (укључује и оцењивање);

- Комбиновање;

15
ОБЛИЦИ РАДА У НАСТАВИ ИСТОРИЈЕ

Разредно – часовни систем – установио га је Јан Амос Каменски (1592-1670)

Разред – основна дидактичка радна заједница, предмети су основна подручја васпитно –

образовног рада, а наставни час основна временска дидактичка категорија.

Недостаци:

-давање готових знања;

-усредсређеност на просечне ученике;

-запостављају се индивидуални и групни рад;

-користе се традиционалне методе где је вербализам прикривен.

Разредно – часовни систем је трајна тековина педагошке мисли и поред свих недостатака.

16
ЕВРОПСКА ДИМЕНЗИЈА ИСТОРИЈЕ

Разлика између два тумачења Европе у људској историји:

1) Европу чини – њено заједничко кутлруно наслеђе и заједничка историја (грчко

– римска философија, уметност, феудализам, крсташки ратови). Карактеристика
оваквог приступа су линеарни развој (Европа је „приповест која тече и траје“), али
овај приступ има многе мане, међу њима и умањивање значаја спољних утицаја на
културну, философску и научну историју Европе; изостављање друштвене и
економске историје. Постојао је и покушај писања заједничког писања европског
уџбеника (Frederic Delouche приредио са групом од 12 историчара), при чему су
три принципа била главна: елементи сличности, једна цивилизација и заједничке
европске појаве;

2) Европу чини – различитост /разноликост (различите етничке групе и нације,

мноштво језика и дијалеката, различит начин живота и различите локалне /
регионалне припадности)

Оно са чим је суочен сваки приређивач наставног програма заснива се на томе да ли треба
нагласити 1) разноликост или 2) заједничко искуство и културу, те да ли се усредсредити
на крупне теме или на хронолошку приповест. Једно од питања јесте и до које мере је
могуће проширити постојећи програм историје тако да он обухвати и ширу европску
димензију. Следеће ствари сужавају иновације у програмима наставе историје:

1) оквир наставних програма историје националних или локалних шк.власти;

2) степен самосталности наставника историје у избору садржаја и метода у европским

земљама;

3) ограничена наставна средства;

4) број часова наставе историје

Квалитативне промене (критеријуми одабири садржаја наст.програма)

17
од наставе историје се очекује да:

 унапређује неке опште друштвене циљеве

 помогне ђацима да стекну осећање националног идентитета и свест о културном
наслеђу
 свест о демократији, толеранцији према различитостима

3 програмска принципа Р.Страдлинга зарад увођења више европског садржаја у

наставу историје:

1. успостављање равнотеже између „историјски значајног“ (кључни догађаји, попут:

економске кризе 1929, Октобарске револуције 1917...) и онога што је „погодно“ за
укључивање (западноевропски наставници ће већи нагласак ставити можда на
једно, а наставници на истоку Европе на нешто друго).

2. постизање равнотеже између „општег“ и „посебног“

3. постизање равнотеже између вертикалне и хоризонталне ист.перспективе;

Вертикална перспектива – проучавање и разумевање праваца развоја догађаја

(историјских процеса) на један шири, свеобухватан начин, кроз одређене правилности и
узрочно – последничне везе (појмови: колонијализам, тоталитаризам, империјализам,
настанак националних држава итд...)

Хоризонтална перспектива – одређивања места појединачних догађаја, дешавања или

токова у ширем европском контекту (примери):

1. поредити догађај из властите нац.историје са истовременим догађајима у другим

деловима Европе или света;
2. поређење сличности и разлика у начину живота међу државама у одређеном
временском периоду;
3. како неки национални догађај бива виђен у другим државама.

18
Како ученик лоцира догађаје или промене у временски/просторни оквир?

-ставља догађај (или низ догађаја) у шири хронолошки редослед

-препознаје кључне чиниоце који повезују догађаје;

значај хронолошких табела – све више се користе у настави историје; не мора бити
претерано исцрпна у појединостима. Спада у вертикални приступ сагледавању
историјских догађаја и процеса, али пружа могућност и хоризонталне перпсективе (где да
сместим овај догађај?). Пожељно да се хронолошко табела уради на крају обраде сваког
садржаја, периода или века (по чему се Европа 1900. разликује од Европе 1999 у смислу
друштвене, културне, економске историје...)

елемент синхроности – паралелна дешавања између којих не постоји директна узрочност

(на пример: прохибиција у САД и први петогодишњи план СССР).

поређење сличности и разлика – добар пример за то је појава фашизма у Европи

(упоредити фашистичке диктатуре у Европи са другим диктатурама у Европи, истражити
зашто је негде баш дошло до успона фашизма, а негде не и сл...)

Значај „историјских загонетки“ – питања и проблеми који одступају од уобичајених, а

што историчар мора да проучава и да поставља као битно:

ђак као „историчар детектив“ :

 трагати за мотивима протагониста и тумачити их;

 трагати за доказима преко разчитих извора;
 процењују да ли су ове индиције у складу са свим другим подацима који су им
доступни;
 покушају да открију кључне тренутке, поступке или догађаје кои су изазвали
потоње догађаје;
19
http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/Source/Results/AdoptedTexts/Rec(2001)15_
ser.pdf

Већина ђака може да научи одређени садржај, запамти хронолошки редослед догађај и
наведе главне узроке и последице.

Историјске загонетке – помажу да се увиди да људи често доносе одлуке на основу

ограничених и често нетачних информацији, покушавајући или да добију у времену или
да предвиде туђе радње и одлуке. Важнои је увести неке активности које ће помоћи да
догађаји и питања (везана за II светски рат, рецимо) постану у већој мери мање
опипљиви и мање апстрактни; могу се користити пропагандни плакати, карикатуре.

Питање обраде II светског рата – важно је убацити различите крупне теме, попут
Холокауста, рата у западној Европе, питање тоталног рата, последице по цивилно
становништво...

Уочавање веза унутар нација (теме попут: државног тероризма крајем 60тих, светска
нафтна криза, економска криза 1929) је за ђаке, нарочито када се ради о појму
међузависности међу догађајима (када та међузависност међу догађајима није директна и
узрочна) може бити за ђаке веома тешка, апстрактна, тешко схватљив. Ту се јављају два
проблема:

 како помоћи ђаку да разуме процесе у којима настаје криза или проблем у
одређеном тренутку у времену (упуштање ђака у дијагностички процес);

 како помоћи ђацима да разумеју како локални или национални проблем

прераста у глобални проблем;

20
КЉУЧНИ ПОЈМОВИ

Појмови су опште идеје. Они представљају средство и омогућавају да се:

 организује историјско знање;

 организују идеје у вези са историјом;
 врше уопштавања;
 уочавају сличности и разлике;
 уочавају одређене правилности;
 уочава повезаност;
 могућност кретања уназад и унапред у времену;

-историја као еклектична дисциплина.

Постоје две врсте појмова који су овде релевантни. Први се некад описују као 1)
садржински појмови (појмови првог реда, типа: тотални рат, капитализам, фашизам,
социјализам, колонијализам, сарадња, либерална демократија, хладни рат...). „Појмови
првог реда“ разликују се од посебних одредница не само по могућности уопштавања, већ
и стога што се односе на процесе.

Појмови другог реда (као и они првог реда, не припадају искључиво историји; они нам
помажу да разумемо начин рада историчара, оно за шта су они заинтересовани, као и
начин на који настаје историјско знање и разумевање): континуитет, промена,
хронологија, узрочност, поређење, сведочанства.

1. Континуитет и промена

-континуитет није исто што и одсуство кретања; то је непрекинут или поступни,

еволутивни развој. Многа збивања у животу људи током протеклог века одражавају,
упркос тенденцији да се формира прекид с прошлошћу (Октобарска револуција, рецимо)
пре један поступни, еволутивни процес, него драматичне промене. (процес
урбанизације био је постојан и предвидив, технолошке новине, лет у космос – промене
које изгледају револуционарно, а до њих је дошло еволутивно).

21
-ученици треба да разумеју да промене не значе увек прогрес и да је појам „прогреса“
пун вредносних одређења;

-ученици треба да разумеју да је брзина промене различита у зависности од тога да ли

се ради о политичкој, економској, социјалној или културној сфери. Брзина којом се мењају
обичаји и веровања захтева дуже време; можда по први пут постоји обиље материјала који
се може употребити као помоћ ученицима да испитају знаке промена и континуитета
током читавог века у области политике, економије, друштва, вере, културе и интелекта.

2. Хронологија и приповест

-много је теже одредити узроке и последице, установити редослед и одредити датуме када
се проучава социјална или културна историја (а не политичка). Културни процеси су
циклични. Када је у питању културна историја, ми се више бавиме тиме да збивања
сместимо у контекст, односно покушавамо да установимо шта је одређено културно или
социјално збивање значило људима у датом времену.

-циљ наставе историје је да помогне ђацима да стекну осећај за хронологију (само,

ученици морају да схвате и да хронологија, редослед и приповест могу бити произвољни);

3. Узрочност

-Зашто се нешто десило? Зашто се десило баш у то одређено време? Који су најважнији
узрочни чиноци?

-стварање слојева разумевања. Ђацима треба помоћи да створе једну менталну представу
или преглед догађаја који је у питању (помоћу употребе визуелних и аудио – визуелних
извора за 20.век). Разумевање контекста.

22
-за неке историјске догађаје може бити неопходно направити разлику између дуготрајних
и непосредних узрока и повода (узроци Хладног рата могу сезати и до 1919).

4. Сведочанства

-историчари се углавном не баве историјском истином, већ историјским сведочанствима

(непотпуна или привремена). Ђаци треба да стекну јасну представу о томе како раде
историчари, односно да у проучавању историјског догађаја историчар:

 одабира чињенице према сопственом схватању шта је релевантно (што не значи да

треба изоставити оне чињенице које се не уклапају у његове идеје и теорије);
 истражује да ли постоји повезаност међу овим чињеницама;
 сређује те чињенице у један целовит приказ или тврдњу;
 нагађа или екстраполира на основу доступних података (рецимо: открити начин
мишљења одређене историјске личности).

Кључне вештине

Потреба да се код ђака развије појмовно разумевање историје је тема која прожима целу
књигу... Одувек је било питање како да се постигне права и корисна равнотежа између
стицања историјског знања, развијања умешности критичке анализе, тумачења и
процењивања ист. сведочанстава, те развијања осећаја за историју. Није тако јасно које је
то неопходно знање и које су то вештине којима ђак треба да располаже да би могао да
стекне историјско мишљење. У вези са сваком врстом извора могу се поставити
процедурална или генеричка питања: ко га је сачинио, када, зашто, за кога, са које тачке
гледишта, колико је извор поуздан, на који начин може бити пристрасан, у односу на које
друге изворе га је могућће проверити.

Страдлинг сматра да су следеће способности и својства неопходно да се стекну током

наставе историје:

 способност формулисања релевантних питања;

 могућност процене ист. питања или проблема;
 могућност испитивања извора података и разлике примарних/секундарних извора;
 могућност процене избора (становишта, пристрасност, тачност, поузданост);
23
  препознавање сопствених ставништва, предрасуда приликом тумачења извора;
 уочавања података;
 уређивања података у вези са неким догађајима (утврдити редослед шта се прво
десило, шта потом, шта упоредо);
 могућност да податке ставе у контекст других података;
 да наведу зашто се нешто десило и да поређају изворе према важности за неки
догађај, те да усмено или писмено, саставе приказ на основу ове анализе.

ИСТОРИЈСКЕ КАРИКАТУРЕ – уз помоћ карикирања, претеривања, симбола, хумора и

ироније, карикатура је често допуштала уметнику, уреднику и издавачу да пренесу ствари
које је могло бити политички опасно или непромишљено износити у штампу. Карикатуре
су често ефикасно средство испитивања јавног мњења међу људима одређених
политичких уверења или популације у целини. Може се рећи да карикатура не представља
само мишљење аутора, него и онога ко дозволи њено штампање за своје читаоце или
гледаоце (публику).

Вредност карикатура у настави историје:

 ученику пружају увид у оно шта су људи мислили у одређеном времену;

 сумирају или сажимају неко питање на ефикасан начин као и текст;
 значење се извлачи из слика;
 ђаци користе властито знање (о том догађају,питању,личности) када анализирају
карикатуру.

Карикатуриста прави претпоставке у погледу знања читалаца, и понекад, њихових

политичких ставови, а ђаци треба да погоде какве су те претпоставке. Карикатуре нуде
ставове, а не чињеничње податке. Карикатуристи се ослањају на претеривање и
карикирање, које може бити позитивно и негативно, а да би била ефикасна, карикатура
мора следити свремене друштвене конвенције у погледу тога шта је смшено, а шта не.
Такође, неопходна је употреба симбола, најчешће националних.

24
УЧЕЊЕ ИЗВАН ШКОЛЕ

У настави историје учење изван школе може значити посету музејима, пројекат чији је
циљ сакупљање усмених сведочанстава људи, студију случаја која се односи на личност
или заједницу из тог места, краја или нације, посету местима од посебног историјског
значаја (бојно поље, фабрика, црква, железничка станица...) или повезивање са другим
школама у циљу размене података о скорашњој историји места у коме се школе налазе.

-главно питање је како локална историја, посете историјским местима и историјским

музејима могу допринети разумевању 20. века.

-могуће је проучавати градић или град као историјски документ. Сеоски предео такође се
може тумачити као историјски документ. Прва ствар коју треба нагласити јесте да се
месно истраживање може изводити због сопствене вредности, али се може изводити и као
студија случаја која се односи на промене и развој (који се догодио на широм Европе).
Такође, учење изван школе може подразумевати праћење постепеног утицаја глобалних
развојних процеса (увођење електичне енергије, механизација пољопривреда, загађење
околине, развитак саобраћаја и др).

Пошто ниједан крај није изолован од спољашних утицаја, могуће је унети историјску
димензију у проучавања различитих извора (документације новина, збирки музеја,
званичних статистика, фотографија). Тако се могу пратити политичке и економске
промене и поремећаји који су се догодили током протеклог века. Поређење цена
производа и просечних зарада (шта се могло купити) 80тих година и данас може дати
занимљиве показатеље позитивних и негативних последица које су се десиле после 1989.

Увођење локалне историје у средњошколски програм историје има додатну вредност.

Непосредност те историје изазива занимање ђака, а даје им другу димензију проучавању
националне, рефионалне и међународне историје.

Ђаци често мисле да ако је неко био очевидац неког догађаја, да је његово сведочанство
обавезно поузданије од некога ко није био присутан. Историчари и наставници историје
25
их у овом уверењу донекле учвршћују тиме што праве разлику између приматних и
секундарних извора. Људско памћење и искази очевидаца нису непогрешиви.

Посета музејима – постоје две врсте таквих посета: 1) оне којима је циљ да упознају ђаке
са оним грађевинама и споменицима за које се сматра да представљају национално
наслеђе; и 2) оне где се ђаци упуштају у историјско тумачење места и анализирају га као
извор историјских података.

Музеји – распон садржаја којима се историјски музеји баве је изузетан. Преовлађујући

тип је локални или национални музеј, али значај (нарочито за 20. Век) добијају музеји
саобраћаја, науке, технологије, индустрије, војни, културни и др..

Потребно је напустити принцип сувопарног излагања слика, предмета и извода из

докумената (када се музеји посећују) у корист приступа који нуди посетиоцу један низ
мултимедијалних и мултисензорних приказа, реконструјцију одређеног простора,
филмове, музику и др... Само таква комбинација различитих медија и реконструисаних
простора доприносе стварању осећаја за историјски период. Наставници историје користе
музеје као образовно средство у смислу да добра изложба може подстаћи емпатију код
посетилаца. Ипак, сваки музеј треба да задовољи потребе и интересовања разноврсних
посетилаца; он може имати образовну функцију али то није његова једина, нити примарна
сврха. Музеји се све чешће труде да направе спој између своје понуде и онога што школе
желе, чпа њихова улога представља комбинацију следећег:

 одржавање везе са школама у погледу наступајућих посета;

 консултовање са наставницима пре постављања нове изложбе;
 како музеј да ефикасно повеже своју активност са наставним програмом;
 организовање обилазака и активности за школе
 курсеви усавршавања за наставике историје
 креирање наставних материјала за школе (пре и после посете).

Допринос музеја у образовном смислу (шта музеј све представља и омогућава):

 додатни извор историјских података;

 пружа јасне примере промена и континуитета у животу људи;
 пружа увид у начин живота људи у било ком пери;
 обезбеђују ширу европску димензију;
 пружа прилику за групни рад и индивидуално учење;
26
  представља извор сведочанстава која је могуће проверавати као и било који други
извор.

„Школски музеј“ – збирка предмета, докумената, фотографија које су прикупили

ученици, њихови родитељи и наставници, сакупили их у школи, описали, категоризирали
и кад је то могуће, изложили у посебном простору. Настају прикупљањем предмета из
прошлости из непосредне околине школе. Степен у којем ће ученици бити укључени и
врста послова која им се поверава зависи од њиховог узраста, знања и вештина. Циљ
„школског музеја“ да прошири познавање локалне, националне и опште историје тиме
што ће ученицима омогућити да обаве одабир и процену предмета у збирци као и да
планирају изложбу. Оснивање школског музеја могуће је само ако сви чланови школске
заједнице разумеју и прихватају концепт: ђаци, наставници, родитељи, организације и
институције које пружају подршку школи, и удружења бивших ђака. Једно од питања
може бити и: за коју врсту предмета из прошлости су заинтересовани они који хоће да
оснују школски музеј; главни критеријум је применљивост и значај у односу на школске
потребе. Школски музеј је користан за ваншколске активности (примери: прикупљање
локалних причи и легенди, прикупљање података из локалних архива).

 школски музеј треба да буде стални чинилац наставе и учења;

 Садржај и начини коришћења музеја су прилагођени потребама одр.школе;
 школски музеј могуће је основати у свакој школи која је заинтересована за овакав
облик активности.

27