La Lectura y Escritura en La Universidad

La lectura
y escritura
en la universidad
Un estudio sobre la alfabetización académica
en la región Caribe colombiana
Luis Manuel Cárdenas Cárdenas

La lectura
y escritura
en la universidad
Un estudio sobre la alfabetización académica
en la región Caribe colombiana

Catalogación en la publicación. Universidad del Atlántico. Departamento de Bibliotecas
Cárdenas Cárdenas, Luis Manuel.
La lectura y escritura en la universidad: Un estudio sobre la alfabetización académica en la Región

Caribe Colombiana / Luis Cárdenas. – 1 edición. – Barranquilla, Colombia: Sello Editorial
Universidad del Atlántico, 2017.
266 páginas: Ilustraciones.
Incluye bibliografía
ISBN 978-958-8742-79-3
1. Alfabetización – Aprendizaje basado en la investigación 2. Lectura -- Competencias en educa-

ción 3. Escritura -- Enseñanza I. Autor. II. Título.
CDD: 378.007 C266
LA LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD UN ESTUDIO SOBRE LA A la gloria de Dios

ALFABETIZACIÓN ACADÉMICA EN LA REGIÓN CARIBE COLOMBIANA
Edición:
Sello Editorial Universidad del Atlántico
Km 7 Vía Puerto Colombia (Atlántico)
www.uniatlantico.edu.co
publicaciones@mail.uniatlantico.edu.co
Producción editorial:
Calidad Gráfica S.A.
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Barranquilla, Colombia
A este libro se le aplicó

Patente de Invención No. 29069
Tiraje: 100 ejemplares

Barranquilla (Colombia), 2017
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Depósito legal según Ley 44 de 1993, Decreto 460 del 16 de marzo de 1995, Decreto 2150 de 1995 y Decreto 358 de
2000.
Contenido
Prólogo.................................................................................................................. 11
Introducción......................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1
Situación problema de la lectura y la escritura académica
en la educación superior..................................................................................... 17
CAPÍTULO 2
La Alfabetización Académica. Conceptualización.......................................... 25
La alfabetización como una práctica cultural y social............................. 44
CAPÍTULO 3
Concepciones acerca del aprendizaje
y la enseñanza de la lectura y la escritura
académica en la universidad............................................................................... 47
Concepciones acerca de las estrategias de aprendizaje
en el proceso de lectura................................................................................ 53
Concepciones acerca de las estrategias de aprendizaje
en el proceso de composición escrita ........................................................ 54
Hacia una nueva cultura del aprendizaje y la
enseñanza de la lectura y la escritura para el siglo XXI........................... 55
CAPÍTULO 4
La lectura y la escritura de textos académicos en la universidad.................. 59
La lectura de textos académicos en la universidad................................... 59
Estrategias para aprender a leer textos académicos en la universidad... 61
La escritura de texto académicos en la universidad................................. 64
Propiedades del texto académico escrito................................................... 65
7
Estructura y organización de la escritura de un texto académico.......... 66 CAPÍTULO 7
Géneros académicos universitarios............................................................ 70 Conclusiones........................................................................................................ 229
Tipos de Géneros académicos universitarios ........................................... 71 Algunas reflexiones del autor............................................................................. 239
Bibliografía............................................................................................................ 243
CAPÍTULO 5
Metodología.......................................................................................................... 77 ANEXOS
Diseño y proceso de la investigación.......................................................... 77
ANEXO 1
Tipo de investigación.................................................................................... 77
Encuesta aplicada a los docentes
Contexto objeto de estudio.......................................................................... 78
Prácticas de lectura y escritura académica
Trabajo de campo: recolección de los datos.............................................. 78
Técnicas e instrumentos utilizados para
la recolección de los datos............................................................................ 79 ANEXO 2
Tipo y selección de la muestra.................................................................... 83 Encuesta aplicada a los docentes
Procesamiento de los datos.......................................................................... 86 Prácticas de lectura y escritura académica
CAPÍTULO 6
Resultados de la investigación............................................................................ 143 ANEXO 3
Concepciones de los estudiantes y los docentes de las Prácticas de lectura y escritura académica
licenciaturas acerca del aprendizaje y enseñanza de la en la educación superior..................................................................................... 259
lectura y escritura de textos......................................................................... 143
ANEXO 4
Concepciones que tienen los estudiantes acerca
Prácticas de lectura y escritura académica en la educación superior........... 263
del aprendizaje de la lectura y escritura de textos..................................... 144
Guión de preguntas entrevistas a estudiantes........................................... 263
Concepciones de los docentes de las licenciaturas acerca
Guión 1........................................................................................................... 263
de la enseñanza de la lectura y la escritura de textos................................ 160
Guión 2........................................................................................................... 264
Características de los textos que escriben
Guión 3........................................................................................................... 264
los estudiantes para sus clases..................................................................... 174
Características de los textos que leen los estudiantes para sus clases.... 191 ANEXO 5
Dificultades de los estudiantes para leer y escribir textos Instrumento de observación en el aula............................................................. 265
académicos en las licenciaturas................................................................... 198 Prácticas de lectura y escritura académica
Estrategias y/o métodos utilizados por los docentes de las en la educación superior.............................................................................. 265
licenciaturas para la enseñanza de la lectura y la escritura
de textos académicos.................................................................................... 216
Estrategias y/o métodos que utilizan los estudiantes en el
aprendizaje de la lectura y la escritura de textos académicos.................. 226
8 9
11
Prólogo
Durante casi dos décadas se ha abordado la problemática de la lectura y la es-
critura en las universidades de América Latina. En estos años se ha incremen-
tado el número de publicaciones en el tema, así como el número de programas
académicos, redes de investigadores y asociaciones que fomentan la discusión, la
investigación y la enseñanza de la lengua escrita en la educación superior. A pesar
de que en la mayoría de las aulas se continúa percibiendo la escritura solamente
como la habilidad de poner palabras en papel, la investigación ha encontrado que
se trata de una práctica social que es influida por el contexto en el que realiza, así
como por cuestiones de identidad y de poder. Hoy en día sabemos que el estu-
diante es capaz de escribir correctamente si se establece un diálogo y se le acom-
paña durante ese proceso. Lo que ha faltado es diseñar e implementar políticas
institucionales que favorezcan y apoyen el diálogo y el acompañamiento entre
docentes-investigadores y estudiantes. Esas políticas requieren de un diagnóstico
claro y completo de la situación particular que guarda la institución de educación
superior específica a la que quieren dirigir los esfuerzos. Ese es el reto que aceptó
el Dr. Luis Manuel Cárdenas Cárdenas y que nos presenta en esta obra ejemplar.
El libro presenta los resultados de un minucioso estudio sobre las prácticas de

lectura y escritura que promueven los docentes en los programas de licenciatura
en una universidad pública colombiana. El estudio se encuadra en una revisión
sistemática de la literatura sobre alfabetización académica que se ha producido
desde la década de los ochenta, tanto en inglés y como en español. Se detallan los
procedimientos para obtener información de estudiantes y docentes, así como de
los textos y exámenes institucionales realizados por los estudiantes. Los resultados
revelan lo que los miembros de esa comunidad universitaria hicieron y dijeron de
la lectura y la escritura académica.

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Desde el punto de vista metodológico, el trabajo del Dr. Cárdenas destaca por
lo menos en tres sentidos. En primer lugar, es un trabajo que demuestra una alta
capacidad para emplear una diversidad de fuentes de información, así como de
técnicas para la recolección y el análisis. En segundo lugar, el estudio evidencia las
acertadas acciones del investigador como observador participante. Por ser miem-
bro de la comunidad que observa, el investigador interpreta “desde dentro” los
significados que los sujetos atribuyen a las palabras y las cosas relacionadas con Introducción
la lectura y la escritura. Al mismo tiempo, el investigador reflexiona críticamente El docente universitario se mueve en un mundo híbrido. Tiene que tratar
sobre lo observado para ofrecer una perspectiva “desde fuera”. con el conocimiento de un área disciplinar específica mediante lecturas,
procesos de escritura, investigaciones, pero a la vez interactuar con un

grupo de abonados a su tarea, los estudiantes, con quienes debe entrabarse
Por último, la metodología empleada en el estudio logra integrar los compo- en un ejercicio pedagógico para conducirlos hacia la recreación de ese
nentes de una realidad que otras investigaciones abordan de manera parcial o conocimiento.
Bain, Ken (2007)
fragmentada. En lo que se refiere a los estudiantes, el análisis da cuenta de las
concepciones del aprendizaje de la lectura y la escritura; las características de los El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura de textos académicos
textos de consumo y producción; las dificultades experimentadas, y las estrate- y/o científicos son tareas relevantes que requieren esfuerzo, tiempo y práctica, y
gias de aprendizaje utilizadas. Con respecto a los docentes, el estudio revela las que no ocurren de manera natural (Cassany y Morales, 2008). Estos autores ad-
concepciones sobre la enseñanza de la lectura y la escritura, y los métodos de vierten que la lectura y la escritura son herramientas de trabajo para muchos pro-
enseñanza empleados en las aulas. fesionales en las comunidades letradas en que vivimos. Puntualizan además, que
ser un buen abogado, un buen ingeniero o un buen médico, es también, ser un
El libro es de utilidad para los docentes del nivel medio superior y superior que buen lector y escritor de los textos propios de estas disciplinas. Ellos destacan que
se preocupan por mejorar los aprendizajes de los estudiantes en todas las áreas el lugar donde se dan y consolidan estas habilidades –y por supuesto estos apren-
de conocimiento. El texto es de excepcional valor para estudiantes de pregrado y dizajes– es en las cátedras universitarias; es allí donde se enseña a procesar textos
posgrado interesados en investigar las culturas y prácticas relacionadas con la en- propios de cada especialidad y al mismo tiempo que se aprenden los fundamentos
señanza de la lengua escrita en la educación superior. Esta obra es una referencia de la disciplina, sus objetivos, métodos y procedimientos. De la misma manera,
obligatoria para quienes en América Latina abogamos por multiplicar las oportu- Carlino (2004) manifiesta que en la universidad, la escritura es el medio principal
nidades de formación relacionadas con la enseñanza, el aprendizaje y el uso de la por el cual todos sus miembros llevan a cabo sus estudios y comunican sus apren-
lengua escrita, con el fin de diversificar las vías de acceso; mejorar la retención; y dizajes. En efecto, si escribir y aprender son inseparables, aprender a escribir con
democratizar el ingreso y el egreso de estudiantes a la educación superior. eficacia puede ser el componente fundamental en la formación universitaria que
más habilita intelectualmente.
Ruth Roux
Universidad Autónoma de Tamaulipas, México El aprendizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura deben estar, desde cual-
quier área del conocimiento (Henao y Castañeda (2005); Cassany, (2008); Carli-
no, (2005)). Los estudiantes se enfrentan diariamente a una explosión de infor-
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maciones con diversos géneros (tecnológico, científico, jurídico, etc.) y con textos docente universitario quien mejor conoce estos secretos, razón por la cual los
organizados en diferentes modos (expositivos, narrativos, argumentativos) y de- docentes y los estudiantes descubrirán y resolverán en conjunto, en comunidad
ben aprender a escribir estos tipos de escritos, analizarlos, sintetizar los aspectos como lo es la universidad, este universo de misterios.
relevantes, comunicar las propias conclusiones de forma clara y precisa (Monereo,
2002). Lo que supone, que el futuro profesional adquiera las competencias para La investigación hace un riguroso y profundo estudio acerca de las prácticas de
leer, comprender y producir estos tipos de textos. lectura y escritura de los estudiantes y los docentes en los programas de licencia-
turas de una universidad en la región Caribe colombiana. El estudio se focaliza en
El estudiante universitario tiene que elaborar textos académicos diversos de interpretar las concepciones que tienen los estudiantes y docentes sobre el apren-
acuerdo con cada materia que cursa en el currículum y en una variedad de contex- dizaje y la enseñanza de la lectura y la escritura. Además, hace una caracterización
tos propios de cada disciplina y no se le está ayudando a aprender ese nuevo cono- de los textos que leen y escriben los estudiantes en sus clases. De la misma manera,
cimiento con el que a diario se enfrenta. Los misterios académicos que rodean al examina las dificultades que tienen los estudiantes para leer y escribir, como tam-
estudiante universitario son cada día mayores y son los docentes quienes pueden bién, describe las estrategias y/o métodos que utilizan tanto los docentes como los
ayudar a resolverlos, esto es, procurar que las tareas de lectura y escritura que los estudiantes en la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura.
estudiantes tienen que realizar sean más manejables, y sobre todo ayudarlos a ela-
borar un texto de una manera que sea apropiada y personalmente satisfactoria en
contextos académicos. Lo anterior, encuentra argumentos en Bartholomae (1985,
p. 134) quien afirma que:
Cada vez que un estudiante se sienta a escribir para nosotros, tiene

que inventar la universidad para la ocasión-inventar la universidad o
una rama de ella, como Historia, Antropología o Economía o Inglés.
Él tiene que aprender a hablar nuestro lenguaje, hablar como noso-
tros lo hacemos, tratar maneras o formas particulares de conocer,
seleccionar, evaluar, reportar, concluir y argumentar lo que define el
discurso de nuestra comunidad, o tal vez un estudiante deba trabajar
con campos donde las reglas que gobiernan la presentación de ejem-
plos o el desarrollo de un argumento sean ambos distintos y aun para
los profesionales misteriosos
A los estudiantes universitarios muchas veces se les dificulta escribir dentro

de una comunidad de discurso académico. Para escribir correctamente, los estu-
diantes deben entrar en la vida secreta de la universidad, deben conocer su ethos,
sus valores, sus expectativas y todos los elementos que forman el lenguaje. Es el
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CAPÍTULO 1
Situación problema de la lectura

y la escritura académica
en la educación superior
“Leer para aprender”
Esta fórmula nos parece una evidencia hoy en día. Desde el siglo XIX el
saber leer y la práctica de la lectura definen las condiciones del acceso a los
conocimientos. Leer es el instrumento imprescindible sin el cual aprender
es imposible.
Roger Chartier (1989)
Es preciso re-conceptualizar los problemas de lectura de muchos alumnos.

Sus dificultades para comprender lo que leen en la universidad no se
deben a que carecen de una habilidad o técnica elemental y generalizable,
sino que al ingresar a los estudios superiores se ven enfrentados a nuevas
culturas escritas.
Graff (2002), Waterman-Roberts (1998)
Actualmente, en diversas universidades destacadas de Puerto Rico, México, Ar-

gentina, Venezuela, Brasil, Chile y Colombia, entre otros, hay una preocupación
constante sobre los problemas que acontecen en la enseñanza y el aprendizaje de
la lectura y la escritura, tanto en estudiantes como de profesores. Los estudios
realizados por Di Stefano y Pereira (2004); Benvegnú, (2004); Méndez, (2004);
Carlino, (2005); Díaz F., (2008); García y Bustamante (2008) Quintana y García,
(2010); Arribas y Hernández (2010); Pipkin y Reynoso (2010) afirman que las di-
ficultades que año tras año manifiestan los alumnos en su pasaje de un nivel edu-
cativo a otro (el tránsito de la escuela primaria a la escuela media, el de la escuela
media a los estudios superiores, e incluso el pasaje del pregrado al posgrado),
responden en gran medida a la falta de familiaridad, de trabajo y de reflexión so-
bre los códigos propios de la cultura escrita en los espacios de producción y circu-
lación del saber. Se evidencia un alumnado apegado a la cultura del manual, con

poca o ninguna experiencia en la consulta de fuentes bibliográficas diversas y en patrón retórico, la planeación y la revisión por parte del alumno. Le responsabi-
la escritura de textos que tienen como fin comunicar los saberes adquiridos. Esta lizan estas deficiencias a la mala preparación que los alumnos han obtenido a lo
situación la perciben los autores desde hace ya más de una década, y parece em- largo de su escolaridad, donde las culpas se van remitiendo a los niveles inferiores.
peorar cada año. Las investigaciones que se han llevado a cabo en el campo de la Señalan los reiterados comentarios y quejas que los profesores manifiestan dia-
didáctica de la lectura y la escritura en el nivel de educación superior los conduje- riamente, muy parecidos a los siguientes: “Los alumnos no saben leer ni escribir”,
ron a considerar estas prácticas, además de estudiar la lectura y la escritura como “Tienen muchas dificultades para redactar”, “Solo repiten lo que dicen los textos”,
un proceso cognitivo, como prácticas histórico-sociales, con la convicción de que “No expresan sus puntos de vista”, “Tienen muchas faltas de ortografía”, “No saben
es necesario contemplar esa doble naturaleza del objeto para atender la índole ni escribir”, “Y eso que van a ser profesores”. Con estos comentarios, los docentes
compleja del problema que nos ocupa. Para ellos, es necesario tener en cuenta muestran insatisfacción respecto a las posibilidades que tienen los alumnos para
factores situacionales e histórico-culturales, didácticos y pedagógicos vinculados lograr los objetivos que marcan los programas. Algunos de ellos adjudican tales
con el lector-escritor para que la reflexión sobre lo que implica leer y escribir no se dificultades evidentes en este nivel educativo a deficiencias en la preparación ob-
centre solo en los subprocesos cognitivos que involucra, sino para que además se tenida en niveles anteriores de educación, donde esperarían que sus estudiantes
analice la peculiaridad de esas prácticas sociales que se están encarando. hubieran desarrollado el dominio de los aspectos formales de la lengua (ortogra-
fía, sintaxis, conexiones, etc.).
Las experiencias recogidas en estos estudios les han permitido verse a sí mis-
mos como miembros de una comunidad que comparte, recomienda y lee textos Los resultados de estos estudios también permitieron reconocer que muchas de
específicos, para lo cual deben poner en práctica ciertos modos de leer, entender las universidades en América Latina carecen de políticas claras relativas a la alfabe-
y ver el mundo. Este reconocimiento permitió comenzar a pensar que enseñar tización académica, aunque desde hace un lustro presentan variadas experiencias
a leer en la universidad implica acompañar a los estudiantes en su proceso de incipientes. Los resultados de estos estudios también mostraron que la educación
convertirse en miembros de una comunidad científica. Estos autores señalan ade- superior ha de hacerse cargo de la enseñanza de la lectura y escritura académicas.
más que las dificultades que muestran los alumnos del nivel de licenciatura para También, contribuyeron al debate sobre la responsabilidad institucional por la alfa-
elaborar sus trabajos académicos escritos constituyen una problemática en la que betización académica, para la cual se analizan los obstáculos principales.
intervienen factores de diversa y compleja naturaleza. Las explicaciones domi-
nantes que se tienen hasta ahora sobre las dificultades que muestran los alumnos Estudios más recientes sobre la alfabetización académica en las instituciones de
en el nivel de licenciatura para elaborar sus trabajos académicos se han centrado educación superior son los realizados en Puerto Rico en estos dos últimos años
exclusivamente en el estudiante. Ellos manifiestan que al estudiantado lo carac- por Quintana y García (2010) y por Arribas y Hernández (2010) quienes desde la
terizan como deficiente, resaltando su falta de conocimiento de la ortografía, su Universidad Interamericana de Puerto Rico y la Universidad de Puerto Rico (Río
vocabulario limitado, su carencia argumentativa y su manejo pobre de contenido. de Piedras) han llevado a cabo una investigación a partir del concepto de alfabe-
Los autores manifiestan que uno de los principales problemas de la enseñanza de tización académica. En este estudio, se exploran por primera vez las prácticas de
la lectura y la escritura en la universidad es que los profesores solo enfatizan en las competencias de lectura y escritura en las universidades en Puerto Rico. El re-
los micro procesos y evalúan de manera superficial la presentación, ortografía y sultado de los datos, reveló que es necesario que las instituciones puertorriqueñas
gramática de los textos generados por los alumnos. Solo en contadas ocasiones repiensen su paradigma educativo para darle prioridad a la lectura y la escritura
enseñan y evalúan el contenido mismo del escrito, las estrategias empleadas, el en el marco del currículo universitario. Para lograrlo, hace falta capacitación y
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compromiso por parte de la administración y los docentes. Las autoras manifies- como educación, trabajo social, terapias, fisioterapia, psicología, e incluso en el
tan que el tema de la alfabetización académica ha sido abordado tímidamente por área administrativa, aparecen con los resultados más bajos de todos”. Estos rec-
algunas instituciones universitarias y que esto se evidencia en la falta de investi- tores aseguran que cerca del 60 % de los estudiantes en el país estuvo por debajo
gaciones en este campo. de la media nacional en escritura y lectura. Eso quiere decir, en pocas palabras,
que los estudiantes no alcanzaron los logros básicos en esas materias. Así mis-
En Colombia son muy pocos los estudios que indagan por los modos de leer mo, los estudiantes de medicina y ciencias naturales y exactas tuvieron altas notas
y escribir de los universitarios, e igualmente son reducidos los estudios acerca de en la prueba de lectura crítica. En esta última prueba, de nuevo, los estudiantes
las demandas de lectura o escritura que se hace en la formación que se imparte en de los programas de educación estuvieron en los últimos lugares. “Es bastante
cada universidad, o los dispositivos didácticos o pedagógicos que los profesores preocupante –reitera el MEN– que las profesiones que soportan el entramado
configuran y promueven. De manera explícita o tácita, los profesores fomentan social, como en el caso de educadores, tengan resultados tan bajos”. Otro grupo
ciertas prácticas lectoras y escritoras, ciertos modos de leer y escribir y, en última de rectores de diversas universidades del país, manifiestan que esos procesos de
instancia, cierto tipo de cultura académica (Rincón y Gil, 2011, 2012, 2013). formación requieren mayor trabajo, por lo que plantean y proponen que aquellas
facultades que tienen licenciaturas empiecen a hacer un acompañamiento tanto a
El problema de la lectura y la escritura en las universidades colombianas se ha ve- docentes como a estudiantes y refuercen su formación pedagógica.
nido incrementando en estos últimos cinco años luego de analizar los bajos resultados
obtenidos en las Pruebas Ecaes (Saber Pro). El Ministerio de Educación y la dirección Recientes estudios sobre la comprensión lectora en estudiantes universitarios
del Icfes, presentaron los resultados de estas pruebas que permiten ver que uno de realizados en los programas de las licenciaturas de una universidad la Región Cari-
cada cuatro estudiantes universitarios (23 %), no pudo elaborar un escrito organizado be, demuestran que a los estudiantes de estos programas se les dificulta comprender
y comprensible. Solo un 40 % del total de los estudiantes evaluados demostró niveles los textos que les solicitan sus profesores (Cárdenas, y otros, 2009, 2012). Según sus
aceptables de escritura, es decir, que son capaces de plantear sus argumentos o puntos conclusiones, los docentes de las licenciaturas en esta universidad caribeña, por lo
de vista sobre un determinado tema de manera organizada y comprensible y un 37 %. general, dan por sentado que los estudiantes que ingresan a estos contextos acadé-
Las Pruebas Saber Pro evalúan competencias genéricas (lectura crítica, razonamiento micos tienen un dominio de las habilidades de lectura y escritura para desempe-
cuantitativo, escritura e inglés), consideradas fundamentales para el ejercicio profesio- ñarse exitosamente en el mundo académico (Quintana y García, 2010; Arribas y
nal. Según el Ministerio de Educación, entre los estudiantes de programas universi- Hernández, 2010). Además, las conclusiones a las que llegó el grupo investigador
tarios, los mejores desempeños fueron alcanzados por los de Humanidades, Ciencias determinaron que esas dificultades no obedecen del todo a un déficit en la habilidad
Sociales, Comunicación, Periodismo y Publicidad. lectora de los estudiantes, sino a la falta de información u orientación explícita por
parte de los profesores sobre cómo se lee y se escribe en la universidad.
De acuerdo con el Icfes, los estudiantes que se preparan para maestros pun-
tuaron por debajo de la media nacional en áreas como inglés, escritura, lectura Como resultados de este mismo estudio llamó la atención que en los programas
crítica y razonamiento cuantitativo. El MEN (Ministerio de Educación Nacional) académicos que los docentes de las licenciaturas planifican cada semestre para
en Colombia manifiesta que en la última evaluación de escalafón docente tan solo cada una de las materias, no se perciben objetivos acerca del aprendizaje de las
el 18 % de los que se presentaron logró un nivel satisfactorio. Algunos rectores competencias del lenguaje. La mayor actividad evidente en los programas recae
de educación superior manifiestan que “las profesiones orientadas al servicio, en los contenidos disciplinares de cada asignatura. El material de lectura que se le
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propone al estudiante se encuentra impreso en fotocopias, algunas veces, ilegibles micos, cómo combinar términos y significados, cómo hablar, argumentar, analizar o
y carentes de bibliografía. A los estudiantes de estos programas se les suministra escribir en términos científicos. Parece que se da por hecho que simplemente “van a
mucho material de lectura fragmentado, lo que hace que el estudiante tenga poca caer en la cuenta” de cómo hacerlo y de los patrones temáticos de la materia (Lemke,
(o ninguna) interacción con los textos originales propios de cada disciplina. De 1997). A estos estudiantes de las licenciaturas no se les ayuda a descifrar los códigos
la misma manera, las más de las veces, cuando a los estudiantes se les solicitan que cada disciplina maneja y que se encuentran inmersos en los textos.
tareas y/o responsabilidades académicas, estas no han tenido una orientación pre-
via para su realización, y en la mayoría de los casos, tales tareas incluyen ciertos En suma, los estudios sobre las prácticas de lectura y escritura académicas rea-
tipos de escritos que no cuentan con pautas para su realización. Los escritos que lizados en diferentes universidades en Colombia, demuestran que la responsabili-
realizan los estudiantes vienen con muchas deficiencias en cuanto a la organiza- dad por los problemas que estas prácticas suscitan ya deja de atribuirse únicamen-
ción del contenido y la explicitación del tema. Se encuentran, además, dificultades te al estudiante y que, además de estar determinada por las capacidades que ellos
en la coherencia y cohesión de las ideas que desarrollan. tienen, están ligadas a las características socio-culturales y a su trayectoria acadé-
mica. La alfabetización académica debe entenderse como una práctica socio-cul-
Por otro lado, los resultados de las Pruebas Ecaes –hoy Saber Pro–, de los úl- tural en la que tanto los profesores como los cuerpos directivos y administrativos
timos cinco años que realizaron los estudiantes en los diferentes programas de de las universidades juegan un papel determinante en lo que el estudiante puede o
las licenciaturas de esta universidad costera mostraron desempeños no muy sa- no hacer con la lectura y la escritura. La mayoría de las investigaciones realizadas
tisfactorios en lo concerniente al componente de comprensión lectora. El 80 % en este ámbito han puesto el énfasis en el sujeto que lee y que escribe y en lo que
de los estudiantes que presentaron esta prueba alcanzó en su mayoría el nivel sucede en su mente. Sin embargo, dentro de este marco no se ha considerado que
medio, el 18 % alcanzó el nivel bajo, y escasamente el 2 % alcanzó el nivel alto. tales procesos mentales sean también, en parte, un efecto de las condiciones peda-
De estos resultados se podría decir que los estudiantes egresan de los programas gógicas y didácticas que la universidad promueve, así como del tipo de demandas
de licenciaturas con deficiencias considerables en las competencias interpretativa, que plantea; lo anterior explica los modos de leer y escribir de los universitarios.
argumentativa y propositiva.
Al respecto, Martínez, Ma. C. (2001ª, p.52) manifiesta,
Lo que más apunta a determinar la causa principal de estas dificultades que pre-
sentan los estudiantes en estas habilidades es su falta de desarrollo en las cátedras Los resultados de las investigaciones sobre la capacidad de compren-
que cada docente desarrolla en las diferentes disciplinas. En el entorno académico sión de los estudiantes universitarios demuestran que sus niveles de
de los programas de licenciaturas se ha prestado poca atención a la función que comprensión son muy bajos y que esto tiene gran incidencia en la
el lenguaje oral y escrito tiene en la misma construcción tanto de la ciencia como efectividad (en tiempo y contenido) del tratamiento de la informa-
en la del conocimiento en estos entornos académicos. Los estudiantes tienen poca ción. Esto significa que la lectura y la escritura tal como se ha abor-
ayuda en los procesos de lectura y escritura pues los docentes suponen que los dado en las universidades colombianas no ha intervenido realmente
estudiantes ya han adquirido habilidades para construir estos tipos de textos y en los procesos de comprensión y de producción escrita, es decir, no
que lo único que deberán hacer es aplicarlas a nuevos contextos y a nuevos conte- ha logrado establecer cambios verdaderamente significativos y com-
nidos. De igual forma, a los alumnos en estos programas se les enseña poco sobre plejos en el ámbito cognitivo.
cómo hablar científicamente, cómo elaborar frases y párrafos científicos y/o acadé-
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CAPÍTULO 2
La Alfabetización Académica.
Conceptualización
Si comprendemos la alfabetización como un proceso que se cumple en
una etapa no determinada de la vida y que está ligado a aprender, a
desenvolverse en la cultura escrita de acuerdo con necesidades cada
vez más específicas, es comprensible la preocupación por incluir, en los
procesos formativos de los profesionales, componentes curriculares que
garanticen la cualificación de los procesos de comprensión y producción
textual, de tal forma que, por lo menos, logren interactuar eficientemente
con los textos propios de su campo de formación.
Rincón Bonilla y Gil 2005)
La alfabetización hace referencia al conjunto de nociones y estrategias nece-

sarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en las
actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la
universidad (Carlino, 2005). El término puntualiza en las prácticas de lenguaje y
pensamiento propias del ámbito académico universitario. Johns (1997) define el
término alfabetización (literacy) como el conjunto de las estrategias para la com-
prensión, discusión, organización y producción de textos. Para ella, el término
literacy se entiende como la cultura organizada en torno a lo escrito, en cualquier
nivel educativo pero también fuera del ámbito educacional, en las diversas comu-
nidades lectoras y escritoras. Dicho término se relaciona con el contexto social
y cultural en que se produce un discurso y las funciones y las comunidades de
lectores y escritores de texto. También, hace referencia a las formas de conoci-
miento contenido, en particular los lenguajes y las prácticas. Tolchinsky y Simó
(2001, p.159), definen la alfabetización académica como “la participación activa
en la cultura escrita, para ser parte de ella, para disfrutarla y para acrecentarla”.

Desde el constructivismo, se entiende por alfabetización académica al proceso diversos destinatarios, reflexiones implicadas y los diferentes contextos en los que
inacabado e inacabable de avanzar en el dominio del lenguaje escrito. Desde esta se lee y escribe. Esto plantea que los estudiantes estarán en constantes desafíos, lo
postura, Pipkin y Reynoso (2010) sostienen que nunca se está alfabetizado, más cual exige continuar aprendiendo a leer y escribir.
bien siempre “estamos en proceso de alfabetización”, ya que en todas las etapas
se aprende a leer y a escribir mejor. Por lo tanto, estas autoras consideran que la Lea (1999) también manifiesta que el aprendizaje de los estudiantes tiene su
alfabetización académica consiste en contribuir al progreso de los sujetos en el relación en el contexto social y cultural donde ellos se desenvuelven (Véase figura
dominio de la lectura y de la escritura, independientemente de su edad o su nivel 1). Esta autora afirma que la alfabetización académica debe tener en cuenta la
de escolaridad. Terminan afirmando que la alfabetización académica no es un relación que tienen los estudiantes desde estos contextos. Para ella, la relación del
estado, un conocimiento que se tiene o no se tiene, sino un proceso de un saber contexto social y cultural es el corazón del aprendizaje en la educación superior.
en desarrollo. Este concepto manejado de esta forma nos aclara algunas dudas y De acuerdo con la autora, tener en cuenta esta relación en las prácticas de alfa-
nos permite llegar a los propósitos y fines de esta investigación en el sentido de betización académica permite a los estudiantes una comprensión más completa
que no se trata de aprender las primeras letras sino de las oportunidades para de lo que involucra la adquisición y las distintas prácticas que intervienen en el
incluirse y participar en ciertas comunidades que utilizan el lenguaje escrito con aprendizaje de la lectura y la escritura de textos. Afirma, igualmente, que con este
determinados propósitos como es el caso de la universidad. A lo que que nos lleva tipo de prácticas, los estudiantes aprenden nuevos temas y desarrollan sus cono-
el concepto no es el de transmitir un saber elemental separado del contenido sus- cimientos sobre nuevas áreas de estudio. Este tipo de prácticas pone los contextos
tantivo de las materias, transferible a cualquier asignatura, sino a abrir las puertas sociales y culturales de aprendizaje de los estudiantes en el centro de cualquier
de la cultura de la disciplina en cada una de las cátedras que se enseñan para que comprensión y de la producción de textos y las relaciones que existen en estos
puedan ingresar los estudiantes que provienen de otras culturas (Carlino, 2005). contextos.
Visto de esta forma, el concepto de alfabetización aborda las formas de cono- Figura 1.
Contexto social y cultural: Centro del aprendizaje de los textos (Lea, 1999)
cimiento del contenido en particular, los lenguajes y las prácticas (Johns, 1997).
Además, se relaciona con el contexto social y cultural en que se produce un dis-
curso y las funciones y las comunidades de lectores y escritores de texto. Este tér-
mino también se emplea para referirse a una variedad de experiencias anteriores,
no solo con textos, sino con padres, maestros y otras personas que saben leer y
escribir (Gee, 1991; Heath, 1986). El término integra en un solo concepto las mu-
chas y variadas influencias sociales, culturales, históricas y cognitivas de los lec-
tores y escritores en su intento por construir y producir textos. Carlino (2005), al
respecto, pone de manifiesto que la fuerza del concepto alfabetización académica
radica en que los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar, construir
y comunicar conocimiento, no son iguales en todos los ámbitos ni en todos los
contextos. Ella señala que en el ámbito universitario, los estudiantes se enfrentan a
una diversidad de temas, diferentes clases de textos con múltiples propósitos, con
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Johns (1997) por su parte, define el término alfabetización como incluyente, naturaleza del lenguaje y los textos. 3. Se integran la teoría del papel del alumno
mucho más que los otros términos que hacen referencia a algunos de los fenóme- en el proceso de adquisición, y 4. La teoría de las prácticas del rol del experto o
nos. Es más amplio que “leer y escribir”, ya que requiere un entendimiento de que maestro.
estas “habilidades” son influenciadas por los demás, así como al hablar y escuchar
(Carson et al., 1992; Harris, 1990). El término también abarca las formas de co- En lo que se refiere al primer elemento, de acuerdo a Johns, (1997) las teorías de
nocimiento contenido en particular, los idiomas y las prácticas. Se refiere a las adquisición varían considerablemente entre los profesionales. Johns (1997) toma
estrategias para la comprensión, discusión, organización y producción de textos. los planteamientos de Richards y Rogers (1986) en las que manifiestan que solo
Además, se relaciona con el contexto social en que se produce un discurso y las después de la exposición sistemática a lo largo de la lengua oral pueden ser alfa-
funciones y las comunidades de lectores y escritores de texto. Este concepto inte- betizados comportamientos desarrollados (Método audiolingüe). De igual forma,
grador, abarca los procesos de aprendizaje, así como productos, la forma como el Johns (1997) defiende los planteamientos de Heald y Taylor (1991) quienes consi-
contenido, los lectores, así como de escritores, roles y propósitos. La alfabetiza- deran el lenguaje, en general, y creen que solo mediante el uso de las cuatro “com-
ción también se emplea para referirse a una variedad de experiencias anteriores, petencias” (hablar, escuchar, leer y escribir) al mismo tiempo y experimentar con
no solo con textos, sino con los padres, maestros y otras personas que saben leer el lenguaje pueden los estudiantes adquirir las conductas alfabetizadas. Al igual,
y escribir (Gee, 1991; Heath, 1986). Para estos autores, el término alfabetización Johns (1997) retoma los planteamientos de otros autores, como Chapman (1994),
se relaciona con el “discurso”. El discurso es una asociación socialmente aceptada Cope y Kalantzis (1993), quienes creen que la alfabetización está estrechamente
entre los modos de uso del lenguaje, del pensamiento, y de actuar que se puede vinculada a cada una de sus experiencias de alfabetización.
utilizar para identificarse como miembro de un grupo socialmente significativo
o red social. El discurso de acuerdo con estos autores, se piensa como un “kit de Un segundo elemento teórico relacionado es la naturaleza del aprendizaje y
identidad”, que se completa con la vestimenta adecuada y las instrucciones sobre el papel que juega el alumno en la adquisición de la alfabetización. Todavía, hay
cómo actuar y hablar con el fin de asumir el papel particular que otros recono- quienes consideran al estudiante como un receptor pasivo de los datos. El papel
cerán. Gee (1998) menciona los puntos importantes que se pueden hacer sobre que debe desempeñar el aprendiz en el proceso de alfabetización de adquisición
los discursos: él dice que los discursos son inherentemente “ideológicos”. El autor es el de un estudiante participante activo en el proceso, motivado y con el sentido
señala que mientras se está en el discurso, es crucial involucrar el conjunto de creador.
valores y puntos de vista en términos de los cuales uno debe hablar y actuar. Para
el autor, todo discurso se ocupa de ciertos objetos y propone ciertos conceptos, Un tercer elemento importante en la teoría de la alfabetización es el punto de
puntos de vista y valores a expensas de los demás. Por último, puntualiza que los vista del papel del maestro o cualquier adulto experto, en el proceso de adquisi-
discursos están íntimamente relacionados con la distribución de poder social y la ción de la alfabetización del estudiante. Esta persona, de acuerdo a Johns (1997),
estructura jerárquica en la sociedad. El control sobre ciertos discursos puede con- es el modelo a seguir, es la fuente del conocimiento y el director del aprendizaje. Él
ducir a la adquisición de bienes sociales (dinero, poder, estatus) en una sociedad o ella es el facilitador en el proceso de exploración y producción de textos, como
(Gee, 1991). suele suceder en las aulas centradas en el alumno. En este caso, la persona experta
al frente juega, sin duda, un papel muy importante como intermediario, mediador
Johns (1997) sustenta la teoría de la alfabetización en cuatro grandes elemen- entre los alumnos y los mundos de la lengua y la alfabetización en el que desean
tos, a saber: 1. Una teoría sobre la naturaleza de la adquisición. 2. Las teorías de la que se inicie. Johns (1997) puntualiza que el papel del profesor es ayudar a los
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estudiantes a desarrollar estrategias viables para empezar la búsqueda de temas, la tenido y forma.
generación de ideas e información, el enfoque y la planificación de la estructura y • Los roles de autor y lector; este aspecto tiene que ver con la función que
el procedimiento para la redacción, fomentando varios borradores o lecturas para desempeñan los interlocutores, sus derechos y deberes, la imagen que
la revisión (añadir, borrar, modificar y reorganizar las ideas), y para la edición adopta cada uno y las formas de cortesía.
(atendiendo a la estructura de la oración, vocabulario, gramática y la mecánica). • Las formas de pensamiento, es decir, los procedimientos de observación
de la realidad (el punto de vista, el enfoque, los métodos, etc.), de presen-
El cuarto elemento que se plantea en la teoría de la alfabetización se refiere a tación de datos y de razonamiento (estilo, tipo de lógica) asociados con el
la naturaleza del lenguaje y de los textos. El lenguaje y los textos se construyen discurso escrito.
socialmente, producidos a través de la intersección, las tensiones y negociaciones • La identidad y el estatus como individuo, colectivo y comunidad. Esto tiene
entre los propósitos individuales y las limitaciones de los contextos, como sostie- que ver con los rasgos y los atributos, es decir, estatus, poder, valores, reco-
nen los constructivistas sociales. nocimiento, etc., que las personas y los grupos han conseguido a través de
la producción o recepción de escritos.
De esta manera, la teoría de la alfabetización debe contemplar cada uno de los • Los valores y representaciones culturales, es decir, los rasgos y los atributos
elementos arriba mencionados. Los docentes necesitan pensar cómo la alfabeti- de cualquier elemento de la realidad ya sea desde lo religioso, lo deportivo,
zación es adquirida en el salón de clases, cómo es el papel del aprendiz en su pro- lo ecológico o lo político, que se han elaborado y diseminado a través del
ceso de adquisición, asimismo en el papel que juega el maestro o el experto en el discurso escrito.
aprendizaje de los estudiantes, y en la naturaleza del lenguaje de los textos que se
construyen y producen en el aula de clases. No hay que perder de vista lo que nos Para Cassany (2006), el término estudia tanto la epidermis (ortografía o la fra-
señala Johns (1997), a saber, que cada uno de estos elementos está influenciado seología) como también las raíces (formas de pensamiento) y los frutos (valores
por el otro, que nuestro punto de vista de la adquisición, por ejemplo, determina y representaciones transmitidas). Para el autor, al leer y escribir no solo ejecuta-
nuestro punto de vista del alumno, y así sucesivamente. mos reglas ortográficas sobre un texto, también adoptamos una actitud concreta
y un punto de vista como autores o lectores. Además, utilizamos unos estilos de
Cassany (2006) utiliza el término literacidad para referirse a las prácticas de pensamiento preestablecidos para construir concepciones concretas sobre la rea-
comprensión de escritos. Abarca todo lo relacionado con el uso del alfabeto, desde lidad. El autor señala que lo que leemos y escribimos configura nuestra identidad
la correspondencia entre sonido y letra hasta las capacidades de razonamiento individual y social, es decir, cómo cada individuo lector-escritor se presenta en
asociadas a la escritura. Para este autor, la literacidad incluye los siguientes aspec- sociedad, cómo es visto por los otros, cómo se construye como individuo dentro
tos, a saber de un colectivo. Cassany (2008) hace uso del término literacidad para referirse al
• El código escrito, es decir, las reglas lingüísticas que gobiernan la escritura concepto de saber dominar la lectura y la escritura de una manera neutral, más
(ortografía, sintaxis, morfología, párrafos), además de las convenciones es- científica y más objetiva. De acuerdo con este autor, el término literacidad permi-
tablecidas para el texto (diseño, puntuación, maquetación). te, de algún modo, nombrar todo el amplio abanico de aspectos que están relacio-
• Los géneros discursivos, esto es, las convenciones de cada tipo de discurso nados con el uso del código escrito. Para el autor, el término hace referencia a las
(carta, informe, soneto, etc.), sean discursivas, pragmáticas o culturales. formas de pensamiento, a los procesos retóricos que se utilizan al leer y escribir y
Aquí incluye la función que desempeña el texto en la comunidad, su con- a los valores asociados con el uso de la escritura.
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Los Nuevos Estudios de Literacidad (New Literacy Studies- NLS) utilizan el concepto –desarrollado más adelante–, hace referencia a la forma como un grupo de
cepto de práctica letrada, que hace referencia a cada uso particular, situado, de un personas que comparten intereses, conocimientos y prácticas llegan a desarrollar
artefacto escrito. La práctica letrada es un subtipo de práctica social, constructiva aprendizajes lingüísticos.
de las comunidades discursivas o de habla, que incluye además de los elementos
psicológicos y lingüísticos, los elementos socio-culturales y políticos implicados Desde la década de los años 70, la reacción contra el tradicionalismo ha sido
que se vinculan con la lectura y la escritura. Así, este trabajo de investigación toma fuerte. Una crítica importante de las teorías tradicionales es que los lectores y
su fundamento teórico y epistemológico desde esta perspectiva. Se trata de un escritores individuales, sus significados, sus motivaciones, y sus “voces”, han sido
concepto muy poderoso (Carlino, 2005) e inclusivo (Johns, 1997) que tiene varias ignorados (Johns, 1997). Debido a esto, el foco de muchas aulas ha pasado de con-
ventajas metodológicas (Cassany, 2008): centrarse en los hechos de gramática y los modos de discurso a las motivaciones
a. Integra los aspectos lingüísticos, discursivos y cognitivos con los sociales, de los lectores individuales y escritores, centrados en las actitudes del alumno.
culturales y políticos. Inspirado por progresistas como Dewey (1916), y más recientemente por las teo-
b. Permite relacionar aspectos micro del análisis discursivo (estructura del rías posmodernas de la educación, como las propuestas por Aranowitz y Giroux
texto, cortesía, estilo, etc.) con los elementos sociales macro, como el orden (1991), centrados en el aprendizaje, argumentan, que el aprendizaje solo puede
social de los discursos, la construcción de las comunidades discursivas o el tener éxito si es directamente relevante para los estudiantes y sus vidas. La alfa-
ejercicio del poder a través del discurso escrito. betización académica es adquirida por los estudiantes en la medida que encuen-
c. Construye una respuesta más global de la lectura y la escritura en sociedad, tren en los textos el significado y el proceso que son de interés para ellos. Desde
interesándose por todo tipo de textos (prácticas vernáculas/dominantes, esta perspectiva, el maestro no es más que un facilitador que da a los estudiantes
prácticas académicas/laborales, prácticas verbales/multimodales); es un un espacio para expresar sus propios intereses en sus propios discursos (Cope
concepto permeable con otras líneas de investigación. & Kalantzis, 1993. Por lo tanto, la alfabetización se trata principalmente de que
la persona le dé significado a sus propias decisiones, no se trata de la forma. El
De la misma manera, Cassany y López (2008) manifiestan que las prácticas significado es realizado por los alumnos mientras escriben los discursos sobre
letradas académicas desde una perspectiva socio-cultural, el aprendizaje de la lec- temas de su propia elección o, como se interpretan las lecturas en sus propios
tura y la escritura, no constituyen solo un proceso individual de adquisición del caminos individuales. Desde esta postura, los maestros no son las autoridades o
código escrito o de desarrollo cognitivo de procesos de comprensión y produc- dispensadores de hecho, como lo son en muchos salones de clase tradicionales.
ción, sino también un proceso social de apropiación personal de unas prácticas Por el contrario, son los profesores los que ayudan a los estudiantes en la búsque-
letradas previamente establecidas por un grupo humano en un contexto deter- da de sus propios significados y en el desarrollo de las comunidades en el aula de
minado. Los procesos sociales de apropiación se constituyen como comunidades cooperación y apoyo.
discursivas y comunidades de práctica. Es en estas comunidades discursivas don-
de la atención se centra en los textos y el lenguaje, los géneros y el léxico permiten Otra teoría muy distinta y que está centrada en el estudiante corresponde a la
a los miembros mantener sus objetivos, regular su composición y comunicarse psicolingüística-cognitiva. Los puntos de vista de esta teoría han revolucionado la
eficientemente con los demás (John, 1997). El término comunidad de práctica se enseñanza de la lectoescritura en los últimos 20 años moviendo muchas pedago-
refiere a los géneros y al léxico, pero sobre todo a muchas de las prácticas y valores gías de un estudio costumbrista de las formas de textos aislados de las aulas pro-
que mantienen unidas o no a las comunidades (Lave & Wenger, 1997). Este con- porcionando un entorno de taller de colaboración dentro del cual los estudiantes
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con tiempo suficiente y una mínima interferencia, pueden trabajar a través de sus a cabo en función del plan de escritura para producir el lenguaje correspondiente,
procesos (Silva, 1990, p.15). En la década de 1970 y principios de 1980, un térmi- de acuerdo con la información existente en la memoria de quien está escribiendo.
no empleado por los teóricos de la alfabetización de muchos psicolingüistas cog- Por último, la revisión incluye la calidad del texto producto del proceso de tra-
nitivos, especialmente en la lectura, era el esquema, refiriéndose al conocimiento ducción que ha realizado el escritor, de tal manera que se corrijan las debilidades
previo que los individuos aportan a la lectura actual y las situaciones de escritura. con relación al lenguaje y sus convenciones así como la precisión del significado.
Los estudios que desde la teoría de la psicolingüística cognitiva se han hecho, Esta visión cognitiva considera la lectura y la escritura como procesos de pen-
señalan que la lectura y la escritura deben desarrollarse como actividades raciona- samiento en los que se establecen universalidades y generalidades independien-
les, usando elementos cognitivos, de construcción, de conocimiento. Desde esta temente de los contextos donde las prácticas de lectura y escritura se desarro-
perspectiva, el sujeto que lee y escribe requiere desarrollar diferentes clases de llan. Por su parte, Goodman (1982, p.17) afirma que la lectura y la escritura son
esquemas discursivos (Bereiter & Scardamalia, 1982; Langer, 1992). De la misma invenciones sociales con propósitos de comunicación a través del tiempo y del
manera, sostienen que la lectura y la escritura son medios de comunicación, lo espacio. Es así como los que defienden y comparten esta postura consideran que
cual implica considerar las relaciones entre sujetos que interactúan, las intencio- la lectura y la escritura son formas del lenguaje guiadas por la necesidad del sujeto
nes comunicativas y los recursos que utilizan para ello (Lomas, 1994). Conside- en las que este siempre está en disposición de darle sentido a lo que le rodea y,
ran, además, que la lectura y la escritura son actividades sociales en las que el específicamente, a lo que está produciendo en el texto. De esta manera, desarrolla
lector y/o escritor se enfrenta al problema de su adecuación y a los requerimientos estrategias como esquemas de acción para la producción de otros textos. En este
del contexto (Barton, 1994). Asimismo, sostienen que la lectura y la escritura son sentido, autores como Bereiter y Scardamalia (1982) sugieren propuestas para la
actividades simbólicas que llevan al lector-escritor al análisis de las concepciones enseñanza que implican que los problemas sean construidos por los estudiantes,
del mundo que se despliegan en un texto, así como la gama de interpretaciones de tal suerte que las acciones de lectura y escritura que ellos realicen tengan signi-
posibles de parte de los lectores (Gumperz, 1988; Erickson, 1988; Olson, 1998). ficado, y esto, a su vez, desencadene en ellos la búsqueda de estrategias de diversas
soluciones, lo cual les permite desarrollar habilidades de redacción más exitosas.
En la actualidad, dos grandes tendencias teóricas sobre alfabetización acadé-
mica son reconocidas por los investigadores en este campo: la cognitiva y la so- Los principios de la teoría cognitiva han sido un gran aporte a la solución de los
cioconstructivista. La primera, se apoya en los conceptos que devienen de la psi- problemas de lectura y escritura que se han venido dando en estas últimas dos dé-
cología y se interesa en el análisis de lo que sucede en la mente de quien escribe, cadas. Estos principios se aplican al análisis de diversos elementos en estos proce-
permitiéndole conocer las manifestaciones que se presentan en cuanto a las habi- sos, como el de la cohesión, y señalaron que en la medida en que los escritores van
lidades o competencias adecuadas que usa el escritor al producir un tipo de texto. madurando (relación con la edad) se incrementan una serie de conexiones que se
De esto se desprende lo que Flower, L. y Hayes, J. (1981) consideran acerca de los hacen entre las ideas. En cuanto a la ortografía, autores como Matteoda y Vázquez
tres procesos que intervienen en la escritura, a saber: planeación, traducción y de Apra (1992) y Elena Planas de Dietrich (1994) señalan que las reglas ortográfi-
revisión. La primera incluye tres subprocesos: generación, organización y estable- cas son construidas por el sujeto a través de etapas progresivas de desarrollo. De la
cimiento de metas. Su función es tomar información del ambiente de la tarea y de misma forma, Chow Hare (1992), Fritzgerald (1992), Langer (1992), y Perelman
la memoria a largo plazo para usarlas acompañadas de un plan de escritura que de Solarz (1994), consideran que estos principios de la teoría cognitiva se aplican
servirá como guía para la producción de ideas y de textos. La traducción se lleva al desarrollo de géneros al sustentar que las estrategias para el desarrollo de di-
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ferentes tipos de textos cambian de maneras semejantes a medida que los sujetos a los estudiantes se les ve como “seres sociales” que logran un sentido de identi-
escritores maduran o evolucionan en un proceso constante de desarrollo. Estos dad a través de aprender a entrar con confianza en las formas de trabajo que son
elementos señalados son otras de las características de la concepción cognitiva características de determinadas comunidades o culturas (Christie, 1993, p.100).
derivada de la teoría psicogenética de Piaget (1985) al considerar el aprendizaje Desde este punto de vista, el papel de los alumnos es activo, es decir, los estudian-
de la lengua escrita como un proceso en el que pueden distinguirse etapas univer- tes están constantemente involucrados en la investigación de los textos, los roles
sales por las que el sujeto va desarrollando sus aprendizajes de manera natural; en y contextos, y en las estrategias que se emplean en la realización de las tareas de
tal sentido, el docente o quien esté al frente de estos procesos de aprendizaje de alfabetización en situaciones específicas. Los enfoques de la teoría de la socioal-
la lengua escrita, solo deberá establecer condiciones propicias para que el sujeto fabetización se conciben a partir del trabajo de M.A.K Halliday (1978) que habla
desarrolle su conocimiento. del lenguaje como una “semiótica social”, un recurso empleado para transmitir
y la reformulación de los patrones esenciales de la cultura. Para Halliday (1978),
Las investigaciones que se desarrollaron desde esta teoría cognitiva ayudaron el lenguaje y los géneros son parte integral de un contexto social (Christie, 1993;
significativamente al conocimiento de los procesos que desarrollan los estudian- Kress, 1985; Martin, 1985). De esta manera, no existe una separación artificial
tes en las actividades de lectura y escritura y en su interacción con los textos. De la entre lo que está en el texto, las funciones de los lectores y escritores, y el contexto
misma manera, permitieron una concepción del sujeto como constructor activo en el que se produce el texto. Los géneros son, por lo tanto, los elementos centrales
en lugar de receptor pasivo. Lo fundamental de esta teoría, fue la ayuda en la mo- de la teoría; sin embargo, los textos de género siempre son vistos como “vehículos
dificación de las formas de enseñanza tradicionales de la lectura y la escritura que para la comunicación” dentro de una cultura (Johns & Davies, 1983). Los géneros
proporcionaron experiencias de alfabetización más significativas y variadas para proporcionan medios para hacer las cosas entre los lectores y escritores cuyas
los alumnos. Sin embargo, la posición de estos procesos universales y, por tanto, culturas y comunidades moldean sus prácticas de alfabetización.
independientes de los contextos impidió considerar que existen diferencias entre
las personas tanto de las formas de pensar como de actuar, ya que pertenecen a En la teoría de la psicolingüística cognitiva aparece el concepto de interacti-
grupos sociales y culturas específicos, priorizando entonces en el desarrollo indi- vidad, que suele definirse como la integración entre el lector y el escritor de los
vidual, espontáneo y natural del conocimiento, poniendo de lado y desestimando textos que están siendo procesados. Desde el punto de vista de la teoría de la
el papel del maestro como conductor del aprendizaje. socioalfabetización, el concepto de interactividad, así como el de los esquemas,
implica una cultura más amplia en la que los lectores, los escritores y los textos se
Es así, como una teoría desde una visión social y cultural entra a desarrollar lo encuentran. Además, nos dice que esta comprensión más amplia del término ayu-
que la teoría cognitiva ha dejado de lado: que el conocimiento se construye en la da a los estudiantes a desarrollar estrategias para el procesamiento del discurso
interacción entre las personas y que por tanto, el conocimiento de la lectura y la dentro de una cultura. En nuestras aulas, debemos ayudar a los estudiantes a ex-
escritura es social y cultural por naturaleza. Esta es la teoría socioconstructivista traer las estrategias relevantes de sus experiencias del pasado para que desarrollen
que se interesa por las diversas prácticas que desarrollan los lectores y escritores nuevos enfoques de textos y tareas. En las aulas se debe fomentar la investigación
en contextos específicos. Desde el punto de vista de la teoría de la alfabetización estudiantil en su propia alfabetización y las historias texto, en los enfoques actua-
social, las alfabetizaciones se adquieren principalmente a través de la exposición les de las prácticas letradas, y en las estrategias que funcionan en una variedad de
a los discursos en una variedad de contextos sociales. A través de esta exposición, contextos. Debe promoverse la investigación y la crítica de las prácticas de alfa-
los individuos desarrollan gradualmente las teorías de género. Desde esta teoría, betización de los demás, especialmente de los estudiantes más avanzados y de los
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docentes. Las clases deben centrarse en la variedad, en la conciencia crítica y en el Clark e Ivanic (1997) describen el lenguaje como un sistema semiótico, que
análisis; de esta manera se anima a los estudiantes a convertirse en aprendices de por abordan desde el punto de vista de Halliday (1978; 1994). Ellos manifiestan que
vida. En este sentido, las clases de alfabetización se convierten en laboratorios para el la forma del lenguaje es inseparable de su contenido. Al respecto, Fairclough
estudio de los textos, los roles y los contextos; para la investigación de la evolución y el (1992ª, citado por Clark & Ivanic, 1997) dice que el lenguaje transmite tres tipos
desarrollo de la alfabetización de los estudiantes, el conocimiento y la crítica de las co- de contenido: la realidad social, las relaciones sociales y las identidades socia-
munidades y sus contratos textuales (John, 1997). Las aulas de alfabetización pueden les. La realidad social, es lo que Halliday llama significado ideacional, es decir,
ser lugares en los que los estudiantes sean capaces de evaluar sus prácticas actuales y la el contenido proposicional del lenguaje: los acontecimientos, procesos, objetos,
comprensión y desarrollo de estrategias para futuras situaciones retóricas. temas, conceptos e ideas que se hablan o escriben. Las relaciones sociales y las
identidades sociales, son lo que Halliday llama significado interpersonal, es decir,
Vigotsky (1986) es quien ha desarrollado fundamentalmente esta teoría que fue los mensajes sobre los propios interlocutores y la relación entre ellos. Para Clark e
ampliada posteriormente por autores como Scribner y Cole (1981), Bizzell (1982), Ivanic (1997), la función del lenguaje es transmitir estos tres tipos de significados
Cole, M. (1989, 1993), Dyson, A. (1991), y Hull, G. (1993). Para Vigotsky (1986) al mismo tiempo. Estos tipos de significados no son solo los que la gente habla y
el conocimiento es construido socialmente y la lectura y la escritura son procesos escribe, sino que son parte de los recursos de la misma lengua. En otras palabras,
psicológicos superiores que requieren la autorregulación voluntaria, la realización no es solo lo que la gente diga o escriba, sino también cómo la palabra transmite
consciente y el uso de signos para la mediación. Esta teoría ha contribuido a en- un significado. La gente no hace significados en el vacío –afirman Clark e Ivanic
tender la importancia que tienen la interacción social, la cultura y el contenido en (1997)–. Dicen que el uso del lenguaje se inserta en el contexto social.
los aprendizajes y en los usos de la lectura y la escritura. También, ha permitido
ver de cerca las dificultades en la ejecución de estas prácticas comunicativas en las La figura 2 que a continuación se presenta, describe el lenguaje desde su con-
que se ha considerado que los docentes, por ser tales, necesitan analizar el origen texto social (Clark e Ivanic, 1997). Esta figura ilustra cómo las mismas palabras
de estos significados para comprender la naturaleza de las dificultades. de un “texto” se insertan en los procesos y las fuerzas sociales que las producen.
El autor muestra cómo un texto (oral o escrito) es inseparable de los procesos de
La situación del contexto es el entorno inmediato en el que un texto está fun- producción e interpretación que crean y que estos procesos son a su vez insepa-
cionando. Esto incluye el lugar, el momento y las personas involucradas: lo que rables de las condiciones locales, institucionales y socio-históricas en las que los
saben, sus configuraciones únicas de intereses y creencias, su sentido de auto- participantes están situados. El contexto social en este diagrama contiene no solo
estima y control sobre sus vidas, las relaciones sociales entre ellos (Halliday & las circunstancias locales en las que las personas se comunican, sino también los
Hasan, 1985, p.46). Desde el punto de vista de estos autores, el lenguaje sirve para ambientes social, cultural y político en que esta comunicación se lleva a cabo. Los
tres macro-funciones: la función ideacional de representar el mundo, la función aspectos más relevantes de los contextos sociales son las relaciones de poder que
interpersonal de la conducción de las relaciones sociales y la función textual de la existen en ella, y los intereses, valores y creencias que mantienen estas relaciones
organización del mensaje. Desde este punto de vista, Clark e Ivanic (1997) argu- de poder. Las flechas indican el papel del lenguaje en este proceso. Significado de
mentan que la escritura es también un aspecto de la alfabetización. Ellos mani- decisiones en los textos individuales conecta directamente con la reproducción o
fiestan que mientras el lenguaje es un sistema semiótico (como lo afirma también la impugnación de los valores y creencias acerca de la realidad social (significado
Halliday), la alfabetización es la forma de utilizar y la capacidad de usar ese siste- ideacional) y las relaciones de poder (significado interpersonal) (Halliday, 1994).
ma semiótico; es decir, para ellos el término alfabetización se utiliza para referirse Este proceso está mediado por las prácticas de alfabetización, discursos y géneros
a la utilización de un sistema semiótico específico: el lenguaje escrito. que están disponibles en el contexto sociocultural.
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Figura 2. El discurso como texto, la interacción y el contexto. Clark e Ivanic (1997). los sujetos piensan y dicen acerca de sus producciones escritas y de las de otros, lo
que creen que está diciendo, lo que piensan que se podría decir, lo que consideran
importante y lo que no, etc. De acuerdo con los autores, la escritura de textos aca-
démicos no puede comprenderse sin ubicar las producciones de los estudiantes en
el contexto social en el que se gestan y producen. De aquí, también la afirmación
de que la escritura no es universal, sino local y fuertemente dependiente de la
situación social. El conjunto de comprensiones acerca de lo que se debe escribir
es algo que se va construyendo en la relación que establecen los estudiantes y el
profesor en una clase en particular, y que varía de acuerdo con las finalidades,
propósitos y condiciones que se tengan en esa situación determinada. La situación
del contexto es lo que Halliday y Hasan (1985, p.46, citados por Romy Clark y Roz
Ivanic, 1997) llaman el entorno inmediato en el que un texto está funcionando.
Esto incluye el lugar, el momento y las personas involucradas: lo que saben, sus
configuraciones únicas de intereses y creencias, su sentido de autoestima y control
sobre sus vidas, las relaciones sociales entre ellos.
Clark e Ivanic (1997) sostienen primeramente que la escritura es dependiente

El contexto es un elemento que tiene una importancia fundamental en la ex- de su contexto social y cultural en el sentido de que los propósitos de la escritura,
plicación y comprensión de la naturaleza de la lengua escrita (Méndez Pineda, y por lo tanto las prácticas de escritura y las características de los textos, difieren
2004). El concepto de contexto de acuerdo a Méndez Pineda no hace referencia de un contexto a otro. Los autores manifiestan que la escritura es una parte de la
solo a las condiciones físicas y sociales en las que se desarrolla una práctica sino vida de las personas en todos los ámbitos en los que están activos: en casa, en la
que es una situación dinámica construida por los participantes (Gumperz, 1988). comunidad, en el trabajo, en actividades de ocio, como estudiantes, como ciuda-
Desde la perspectiva sociolingüística de Gumperz, el contexto es más que algo danos de sus países y del mundo. Tanto así, que la escritura de un empleado de un
físico; es un proceso social interactivo, es una construcción que los sujetos que hospital difiere enormemente de la escritura de un profesor o la escritura de una
intervienen en una práctica de lectura y escritura hacen de la situación en la que mesera de un restaurante. Esto nos lleva a una reflexión en cuanto a la escritura
se encuentran inmersos a partir de las relaciones que establecen con los diferentes de los estudiantes de las licenciaturas en la Facultad de Ciencias de la Educación
elementos que constituyen el grupo social en el que participan y las comprensio- de la Universidad del Atlántico. La escritura que cada estudiante realiza en cada
nes compartidas entre los sujetos que se relacionan entre sí. uno de esos contextos difiere uno de otro en cada programa. Los estudiantes de
estas licenciaturas escriben diariamente para diferentes contextos y en diferentes
Edwards y Mercer (1988) mencionan dos tipos de contexto, el lingüístico y situaciones: ensayos, resúmenes, informes, cartas con diferentes propósitos y para
el extralingüístico. El primero, es el habla o texto que procede a toda expresión diferentes contextos y situaciones, exámenes, registros de campo, etc.
hablada; mientras que el segundo se refiere al tiempo y al lugar, la ocasión social,
las personas implicadas, su conducta y sus gestos, etc. El contexto abarca lo que Los estudios etnográficos de la alfabetización en diferentes lugares de trabajo
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han puesto al descubierto los detalles de esta diversidad. Estos estudios muestran miten concluir que la escritura, como todo el lenguaje, se inserta en su contexto
de manera concluyente que hay poco en común entre la escritura hecha en diver- social inmediato. Por lo tanto, en toda situación de contexto donde se desarrollen
sos contextos sociales. Tal es el caso, que escribir una nota puede sonar como un procesos de lectura y escritura académicas se deben tener en cuenta no solo las ca-
tipo de escritura que puede ser aprendida una vez y por todas, y usada en una va- racterísticas observables de los participantes, sino también sus intereses, valores,
riedad de situaciones. Pero una nota a un amigo de la escuela es muy diferente de creencias, compromisos, lealtades y su sentido de autoestima.
una nota al repartidor de leche o una nota de un asistente de zapatería a un cliente.
Los estudiantes de las licenciaturas escriben diariamente notas a diferentes lu- El enfoque socio-cultural permite entender la lectura y la escritura de mane-
gares y a diferentes personalidades y estamentos universitarios. Estas notas se- ra más global y ecológica. Cassany (2006, 2008) integra las perspectivas previas
rán escritas para diferentes propósitos, en diferentes tipos de papel, en diferentes e incorpora nuevos ámbitos de estudio. Este enfoque socio-cultural prioriza los
condiciones físicas de tiempo y lugar, utilizando diferentes tipos de lenguaje. Los procesos sociales de lectura y aprendizaje por encima de los individuales. Se opo-
autores sostienen que los estudiantes se mueven de un dominio a otro, de hora a ne a otros enfoques, que pueden privilegiar los componentes lingüísticos o psico-
hora en el curso de su vida diaria en el contexto universitario. Ellos encuentran lógicos de la lectura. Cassany (2008) afirma que leer y escribir no solo requiere
nuevos contextos sociales a través de toda su vida útil, ya que sus roles sociales y dominar los procesos de codificación y descodificación, o de formulación de hi-
condiciones cambian frecuentemente. Además, tienen que ser conscientes y hacer pótesis, hacer inferencias y anticipación, sino también conocer los usos sociales
frente a todas las limitaciones y exigencias de estos contextos, y esto los lleva a preestablecidos que tienen los géneros discursivos (textos), saber adoptar el rol
encontrarse con las nuevas prácticas de escritura y nuevos géneros. En segundo adecuado de autor y lector, relacionar la lectura y la escritura con el habla y el
lugar, las autoras afirman que para un acto de escritura la situación del contexto resto de actividades sociales no verbales, etc. Al respecto, Cassany (2008) señala:
incluye la “acción social” en la cual la escritura ocurre. Ellas definen por acción
social la Web en curso de los intereses, gustos, ideas, relaciones, posicionamien- Leer un texto no es solo recuperar el contenido, la información que
tos, las necesidades, tareas, demandas, deseos, sentimientos, actitudes, creencias, tiene, sino también el punto de vista que ofrece, la ideología que
valores, actividades de los planes, las intenciones y las conversaciones en que la existe detrás. Por supuesto, un mismo contenido formulado desde
gente se involucra en la medida que avanzan en su vida cotidiana. Afirman que perspectivas ideológicas diferentes acaba transmitiendo mensajes y
dentro de la confusión de la acción social que conforma nuestra existencia coti- significados totalmente distintos.
diana, algunas yuxtaposiciones generan la necesidad de escribir algo, lo que hace
que una persona escriba de una manera particular. En este sentido, la escritura es Desde el punto de vista de Cassany (2008), el enfoque socio-cultural concibe
tan dependiente del contexto como hablar. la lectura y la escritura como hechos sociales, culturales, situados en un contexto
particular. Para él, leer y escribir, además de ser operaciones lingüísticas y cog-
Apoyados en la lingüística funcional de Halliday y Hasan (1985), Clark e Ivanic nitivas, que ocurren en la mente individual de cada persona, son actividades o
(1997) sostienen que los textos que los estudiantes dicen o escriben están deter- tareas culturales insertas en prácticas sociales más amplias. Es así, que desde este
minados por la exacta configuración de características en el actual contexto social enfoque ya se habla de práctica letrada y práctica social, de eventos o aconteci-
en el que se encuentran inmersos. Este punto de vista del lenguaje desde la rela- mientos letrados, en lugar de codificación o proceso cognitivo. Concluye el autor
ción del contexto supone que las palabras fluyen casi siempre y automáticamente que cuando leemos un texto no somos solo una persona individual, solitaria, des-
conducidas por el contexto. Todos estos argumentos que los autores exponen per- vinculada de nuestras comunidades, de nuestros lugares, leyendo un texto que es
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también independiente, que está allí y punto. De ningún modo; somos un sujeto la alfabetización proporciona un punto de vista importante para comprender los
integrado en una comunidad letrada más amplia. Los significados que elaboramos intereses y principios ideológicos que están en juego durante los encuentros e in-
proceden de esta comunidad; los géneros discursivos que leemos o escribimos, se tercambios pedagógicos que se dan entre el profesor, el estudiante y las formas de
han desarrollado socio-históricamente en esta comunidad. Nuestras habilidades significado y conocimiento que estos producen en conjunto. Lo que Freire trata
de lectura y escritura proceden y regresan a esta comunidad. de mostrar es una alfabetización que vincule las relaciones de poder y conoci-
miento no solo con lo que los profesores enseñan, sino con los significados que
Por todo lo anterior, se pude decir que el texto escrito es un producto comuni- los estudiantes aportan a la clase, con todas sus diferencias culturales y sociales,
cativo social (Díaz, 2008) que transmite significados y que posee una estructura- como parte de la producción de conocimiento y la construcción de identidades
ción discursiva (cohesividad, coherencia, superestructura, género). En su carácter personales y sociales. Al respecto Lusted, (1986, p.45) citado por Freire afirma:
de producción comunicativa social, el texto toma una postura dialógica y poli-
fónica, ya que se incluye la voz del autor y otras voces. También, es intertextual El conocimiento no se genera en la intención de aquellos que creen
porque se elabora en relación a otros textos a los que alude. Para esta autora, para poseerlo, sea en la pluma o en la palabra. Se genera en el proceso
entender y producir un texto hay que ubicarse en el contexto y la perspectiva de de interacción entre escritor y lector en el momento de la lectura,
la comunidad cultural y discursiva a la que el texto pertenece. Asimismo, sostiene y entre profesor y estudiante en el momento del trabajo en clase.
que desde el enfoque sociocultural, el conocimiento está situado, ya que es par- El conocimiento no es tanta cuestión de qué se ofrece sino de qué
te y producto de la actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y se comprende. No es correcto pensar en campos de conocimiento
utiliza. Lo anterior, implica que el conocimiento y los significados se distribuyen como si fuesen propiedad de académicos y maestros. Implica ne-
socialmente entre las personas, los artefactos y el contexto. De esta forma, hay gar la igualdad en las relaciones que existen en los momentos de
que reconocer en el plano de la enseñanza de la lectura y la escritura en la uni- interacción, y privilegia falsamente un lado del intercambio, y lo que
versidad, cuestiones como la importancia de la interacción social y dialógica que ese lado sabe en comparación con el otro. Más aún, una visión así
se promueve en torno al texto escrito o el papel que juegan los distintos géneros del conocimiento va acompañada de su propia pedagogía autocrá-
del discurso escrito en el contexto del currículo y la enseñanza que ocurre en una tica y de élite. No solo niega el valor de lo que saben los educandos,
comunidad de formación de profesionales en la docencia como es el caso de la sino que no logra reconocer las condiciones necesarias para el tipo
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad del Atlántico. de aprendizaje crítico comprometido, personal, social que reclama el
conocimiento en sí.
LA ALFABETIZACIÓN COMO UNA PRÁCTICA CULTURAL Y SOCIAL
Como una práctica cultural, la alfabetización caracteriza e interroga simultá- Esta posición de David Lusted se ejemplifica claramente con aquellos docen-
neamente la vida escolar como un lugar determinado por la pluralidad de lentes que miden el éxito de su enseñanza exclusivamente a través de la corrección
guajes y luchas encontradas, un sitio donde chocan las culturas dominante y so- ideológica del tema que enseñan. Los maestros asumen falsamente la naturaleza
metida, y donde los profesores, estudiantes y administradores difieren a menudo autoevidente de la corrección ideológica de su posición, sin prestar atención algu-
en su opinión respecto al modo en que han de ser definidas y comprendidas las na al modo en que los alumnos generan significados. De esta forma, los maestros
experiencias y prácticas escolares (Freire, 1989). Estas afirmaciones de Freire nos asumen un discurso autoritario que impide que los alumnos formulen sus propias
indican que en la medida en que se dan análisis, discusiones, discrepancias etc., historias, presentando y analizando las experiencias que ponen en juego, invali-
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47
dando la voz de estos alumnos e imponiéndoles lo que tienen que pensar. Es así
como Freire propone una alfabetización crítica cuyas prácticas sean significativas
y contengan la posibilidad de formas pedagógicas transformadoras y habilita- CAPÍTULO 3
doras. Este tipo de pedagogía que los autores proponen está fundamentalmente
relacionada con la experiencia de los estudiantes. Esto sugiere tanto confirmar Concepciones acerca del aprendizaje
como legitimar el conocimiento y la experiencia a través de la cual los estudiantes y la enseñanza de la lectura y la escritura
otorgan sentido a sus vidas. Lo que los autores proponen, evidentemente significa
remplazar el discurso autoritario de la imposición y la repetición, por una voz que
académica en la universidad
sea capaz de hablar en sus propios términos, una voz capaz de escuchar, volver a Si pretendemos mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la universidad,
relatar y desafiar las bases mismas del conocimiento y el poder. Lo que los autores es preciso que tanto los profesores como los alumnos puedan explicar
y contrastar las concepciones que subyacen a las distintas prácticas de
proponen es la vinculación de una pedagogía que permita la voz de los estudian- enseñanza y aprendizaje, abriendo de este modo el difícil y largo camino
tes en las que reafirmen y celebren el interjuego de voces y experiencias diferentes, de su transformación. Cambiar nuestras concepciones, entonces, puede
al tiempo que reconozcan que esas voces deben ser siempre cuestionadas por los no solo producir cambios en nuestras formas de actuar en el mundo y
de interpretarlo, sino también en nuestros modos de representarnos y
diversos intereses ontológicos, epistemológicos, éticos y políticos que represen- reconocernos.
tan. Este tipo de pedagogía brinda a los alumnos la oportunidad de cuestionar los Pozo et al. (2006)
diferentes lenguajes o discursos ideológicos tal y como se desarrollan en una serie
de textos y materiales. Cada disciplina está hecha de prácticas discursivas propias. Aprender una
materia no consiste solo en aprender sus nociones y métodos sino manejar
sus modos de leer y escribir característicos.
Carlino (2004)
Las concepciones que se tienen de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y

la escritura son sin duda una herencia cultural, un producto de la forma en que en
nuestra tradición cultural se organizan las actividades de enseñanza y aprendizaje,
de educación y transmisión de conocimiento (Pozo et al., 2006). Para comprender
las concepciones que profesores y estudiantes tienen de aprender y enseñar de-
bemos situarlas en el contexto cultural y social vigentes. Es una herencia cultural
transmitida sin testamento proporcionándonos creencias que conforman nuestra
realidad. Para Ortega y Gasset (1940) citado por Pozo et al. (2006), las creencias
constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que acontece. Es decir, en
ellas vivimos, nos movemos y somos. Esas creencias que heredamos sin testa-
mento, con frecuencia sin ni siquiera conocerlas, sin saber que las tenemos, nos
proporcionan representaciones bastante eficaces sobre el mundo físico y social,
46
son las llamadas misconceptions (Pozo et al., 2006); esas concepciones previas de nen herramientas fundamentales en esta tarea de asimilación y transformación de
los alumnos y profesores del contexto en el que se desenvuelven. los contenidos. Por lo tanto, los alumnos en la educación superior necesitan leer
y escribir para participar activamente y aprender. Es la labor del docente lo que
Los profesores y los alumnos tienen creencias o teorías profundamente asumi- va a permitir que los estudiantes lo logren (Carlino, 2005, p.25). En algunos de
das, y tal vez nunca discutidas, sobre lo que es enseñar y aprender. Dichas creen- los señalamientos expuestos por Carlino (2005) se confirma que los estudiantes
cias rigen nuestras acciones hasta el punto de constituir un currículo oculto que ingresantes a los estudios superiores carecen de conocimientos específicos sobre
guía, sin saberlo, la práctica educativa. Esas creencias y teorías proceden sin duda los textos y carecen además de las categorías de pensamiento de la disciplina en la
de instrucciones formales recibidas en los procesos educativos como también de que se han empezado a formar. Muchos de los textos académicos que son utiliza-
la misma práctica diaria como profesores y sobre todo como alumnos. Son mu- dos en el salón de clases dan por sabidas las líneas de pensamiento de un campo
chas las ocasiones en las que los profesores enseñan en gran medida reproducien- de estudio y sus polémicas, y dejan por tanto a un lado a los alumnos, quienes,
do el modelo que vivieron cuando fueron alumnos. Hoy en día, las culturas de por ser recién llegados, las desconocen. La lectura y la escritura de los textos que
enseñanza y aprendizaje evolucionan en cada sociedad a medida que cambian las leen los universitarios podrán ser reconocidas en la medida en que se tome con-
demandas de conocimiento y con ellas las epistemologías y las tecnologías que ciencia de que la lectura y la escritura académicas no son naturales sino propias
soportan ese conocimiento. Profesores y alumnos nos sentimos asustados, con de las culturas disciplinares, y son los profesores quienes se tienen que ocupar del
dificultades para adaptarnos y cambiar nuestras creencias más profundas sobre proceso de orientación.
lo que es enseñar y aprender. La nueva cultura de enseñanza y aprendizaje im-
plica no solo generar conocimientos, sino sobre todo transmitirlos a los nuevos De acuerdo con Carlino (2005), una disciplina es un espacio discursivo y retó-
ciudadanos. Por lo tanto, esta nueva cultura de la enseñanza y del aprendizaje rico, tanto como conceptual. Ella afirma que cada disciplina está hecha de prác-
requiere nuevas formas de relación con el conocimiento, que por supuesto está ticas discursivas propias, involucradas en su sistema conceptual y metodológico.
esencialmente mediada por los nuevos sistemas de representación en que ese co- Por tanto, aprender una materia no consiste solo en adquirir sus nociones y mé-
nocimiento se conserva y trasmite, mediado por las tecnologías dominantes del todos sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos. Los estudiantes
conocimiento en esta nueva sociedad. universitarios ingresan en una comunidad disciplinar determinada lo que implica
que deben apropiarse de sus usos instituidos para producir e interpretar sus pro-
Carlino (2005) manifiesta que la lectura y la escritura son los medios para la pios textos, y esto solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos de cada disciplina, es por ello que la disciplinar, que muestran y comparten con los estudiantes las formas de interpre-
enseñanza y el aprendizaje de estos procesos deben estar presentes a lo largo y a tación y producción textual empleadas en su dominio de conocimiento.
lo ancho de la formación superior. Ella puntualiza que cada docente tiene y debe
ocuparse de cómo leen y escriben sus estudiantes. Para esta autora, aprender los La lectura y la escritura funcionan como herramientas insustituibles para acce-
contenidos temáticos de cada materia consiste en una doble tarea: apropiarse de der a las nociones de un campo de estudio para elaborarlas, asimilarlas y adueñar-
su sistema conceptual-metodológico y también de sus prácticas discursivas ca- se de ellas. Por lo tanto, ningún docente de ninguna materia debiera enseñar sus
racterísticas, ya que una disciplina es un espacio discursivo y retórico, y también contenidos desentendiéndose de cómo se aprenden. Una forma de tener en cuen-
conceptual. Los estudiantes, para adueñarse de cualquier contenido, tienen que ta el aprendizaje es que el docente se ocupe de cómo leen y escriben los alumnos.
reconstruirlo una y otra vez, y es a través de la lectura y la escritura donde devie- Los estudiantes universitarios necesitan aprender a seguir aprendiendo. Carlino
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(2005) señala que lo que hoy se le enseña, quizá mañana resulte caduco y, sin Disponen de un saber en uso no teorizado. Por tanto, se hace necesario que los
duda, será insuficiente. Los alumnos continúan aprendiendo más allá de lo que docentes se ocupen de enseñar ese saber y para ello necesitan reconstruirlo en un
les enseñamos en nuestras clases, una vez finalizados sus estudios formales. Por plano conceptual más explícito. El trabajo en equipo, en comunidades discursivas
ello, requieren de sus docentes no solo contenidos sino recursos y/o estrategias con colegas de la propia área y de otras, puede ayudar a hacerlo. Es necesaria la
para adquirir los conocimientos por su cuenta. En este sentido, utilizarán esos orientación a través de programas interdisciplinarios de desarrollo profesional do-
recursos y/o estrategias en el momento que lo requieran de acuerdo al contexto cente. La universidad, como institución, ha de garantizar que esto pueda realizarse.
y situación, o habrán de aprender en qué casos, para qué, dónde y cómo obtener,
interpretar y usar los recursos necesarios para resolver la situación en que se en- Muchos docentes piensan que en la universidad no es conveniente orientar la
cuentren envueltos. Es preciso, por tanto, que el docente incluya explícitamente lectura y la escritura de los alumnos porque esto fomenta su dependencia (Car-
en el programa real de cada asignatura procedimientos de estudio y estrategias de lino, 2005). En la enseñanza universitaria se mantiene la creencia de que ayudar
aprendizaje que fortalezcan las competencias lectoras y escritoras dentro de un a los estudiantes a aprender inhibe la independencia y la autorregulación que se
campo del conocimiento. espera de ellos en este nivel educativo. Se dice, además, que los universitarios
ya son lo suficientemente adultos como para no requerir la guía de los docentes
Desde esta perspectiva se tiene la creencia de que aprender y enseñar a leer y (Carlino & Estienne, 2004; Estienne & Carlino, 2004). En este sentido, los docen-
escribir la información contenida en un texto es labor de la educación elemental tes ya dan por supuesto que los estudiantes debieran estar maduros y preparados.
o incluso de la secundaria. Los estudios sobre lectura y escritura académica rea- Si bien los autores manifiestan que los universitarios están “maduros” en aquellos
lizados ponen de manifiesto que los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, aspectos para los cuales su pasado los preparó, aun así, son noveles. Estos autores
elaborar y comunicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos y, por puntualizan que el hecho de haber leído y escrito en los distintos niveles de escola-
ello, advierten contra la tendencia a considerar que la lectura y la escritura aca- ridad, no hace que los alumnos sepan leer y escribir en otro ámbito distinto. Para
démicas son procesos básicos, que se logran de una vez y para siempre antes de estos autores los estudiantes que llegan a la universidad no tienen experiencia y
la universidad (Carlino, 2004). Suponer que un curso de lectura y escritura para son absolutamente recién llegados a las convenciones de la lectura y la escritura
un determinado año o tiempo es el único responsable de fomentar competencias universitarias. Terminan sosteniendo que si es deber de los docentes ayudar a los
en los alumnos ha sido cuestionado como una cómoda suposición. La insuficien- estudiantes a desarrollar su autonomía, deben enseñarles cómo se lee y se escribe
cia de un seminario o un curso está demostrada, y reconocida la necesidad de en cada asignatura.
ocuparse de la lectura y la elaboración de textos más allá del mero año o tiempo
estipulados. La alfabetización académica solo se logra en un dilatado proceso de De la misma manera, se tiene la creencia de que enseñar a leer y escribir en una
aculturación que requiere que los miembros de una comunidad disciplinar se en- materia quita tiempo para enseñar los contenidos específicos. Sin duda, incluir
carguen de guiar a los aprendices hacia sus modos particulares de comprender y en el desarrollo de una materia actividades de lectura y escritura que orienten la
producir textos (Carlino, 2004). Para ello, resulta necesario que los docentes se comprensión de sus contenidos resta más tiempo que no hacerlo. Tiempo, que ha
comprometan en la enseñanza. Los profesores de las distintas cátedras pertenecen de restarse al que habitualmente dedicamos los docentes a exponer esos conteni-
en mayor o menor grado a las comunidades disciplinares en calidad de usuarios dos. Que el docente exponga un tema no significa que los estudiantes lo incorpo-
de la lectura y la escritura en sus áreas del saber; en la mayoría de los casos, no han ren. Es una ilusión pensar que por haber dado un contenido, ese contenido pasa
tomado conciencia de las características de las prácticas discursivas que emplean. a formar parte de los conocimientos del estudiante. Carlino (2005) afirma que las
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actividades de lectura y escritura incluidas en las materias permiten a los alumnos CONCEPCIONES ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
elaborar y aprender mejor sus contenidos. Sostiene, asimismo, que ocuparse de EN EL PROCESO DE LECTURA
cómo los alumnos leen y escriben los conceptos en una materia no resta tiempo La lectura es una de las actividades más frecuentes, necesarias y presentes en
en el aprendizaje de estos, aunque sí lo sustraiga a la exposición que realiza el do- nuestra vida. Es también una de las actividades que plantea más problemas tanto a
cente. La autora termina afirmando que incluir actividades de lectura y escritura los profesores como a los estudiantes, dado que no todos son capaces de entender
guiada en una asignatura hace rendir más el tiempo para que los alumnos com- y comprender el sentido de aquello que leen y, consecuentemente, de interesarse
prendan los conceptos aunque simultáneamente los profesores transmitan algu- por la lectura. La mayor dificultad de la comprensión de un texto radica en saber
nos contenidos menos: “¿Sigo exponiendo los innumerables temas de la materia o
cuándo y por qué no entendemos lo que leemos y tampoco saber qué es lo que
ayudo a que los alumnos aprendan a leer, a escribir y a pensar sobre lo fundamen-
podemos hacer para entenderlo; es decir, en no saber utilizar las estrategias ade-
tal?” Carlino (2004, p.14).
cuadas para gestionar y regular la propia comprensión.
Que los docentes universitarios de las distintas materias no están preparados

A medida que leemos vamos haciendo y generando procesos de anticipación;
para enseñar a leer y a escribir es una objeción muy cierta, sin embargo, también
es cierto que los especialistas en lectura y escritura tampoco están preparados para también el texto impone unas restricciones y, a medida que vamos procesando
esta tarea. Asimismo, no existen actualmente en las instituciones de educación frases y las vamos integrando en nuestras expectativas, estas también se van mo-
superior programas que permitan este intercambio de saberes interdisciplinares. dificando de tal manera que el significado se va construyendo teniendo en cuenta
Es preciso y necesario desarrollar un saber colectivo que hoy no está contenido ni esas dos fuentes de información. Por tanto, esta concepción implica que leer y
en los expertos disciplinares ni en los expertos en lectura y escritura. Según Car- comprender un texto es un proceso y, por tanto no se puede concebir como una
lino (2005) somos los docentes quienes disponemos de repertorios bibliográficos cuestión de todo o nada. Entender es una actividad constructiva en la que se re-
construidos a lo largo de nuestra formación y, somos quienes podemos aportar quiere esfuerzo deliberado del lector para ir interpretando el significado de un
hojas de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar lo que, según nuestro cono- texto. En la medida que tengamos más conocimientos sobre el tema, así podremos
cimiento de la disciplina, es importante en los textos. Por consiguiente, planificar acceder a niveles superiores de comprensión. De lo que se ha dicho se desprende
las propuestas de lectura y escritura que cada asignatura formula a sus estudiantes también que leer y comprender es un proceso dialéctico. La interacción que se
es una necesidad que se requiere en el desarrollo de los contenidos que se progra- produce entre el texto y el sujeto incluye una negociación entre lo que el lector
man en un curso determinado. Dentro de esa planificación debemos incluir como va interpretando y las característica particulares de cada texto. Esta dialéctica de-
objeto de enseñanza los propósitos de lectura y escritura que la universidad espera
manda unos requisitos que deben cumplir tanto el texto como el lector: el texto
de sus estudiantes, propósitos que difieren de aquellos con los que suele dar a leer
debe ser comprensible en el mismo, contar con un léxico, conectores, una sintaxis,
y escribir en la educación secundaria. De esta manera, estaremos enseñando a leer
etc. El texto debe estar bien cohesionado. De la misma manera, debe ocurrir con
y a escribir como se hace en las respectivas comunidades discursivas, lo cual suele
el conocimiento del lector. Indispensable que el lector tenga conocimiento del
ser exigido sin más. La autora manifiesta que resulta necesario que al planificar
tema, el léxico, vocabulario, gramática, relaciones sintácticas y semánticas etc. De
las propuestas de lectura y escritura, no solo se tenga en cuenta qué han de leer los
estudiantes, también resulta necesario que los docentes tomen conciencia de los igual forma, el lector debe disponer de un conjunto de estrategias que le permitan
propósitos que cumple la bibliografía elegida según los objetivos de la asignatura, saber cómo puede resolver sus dudas, cuándo debe releer, etc. Es decir, tener los
a fin de comunicar a los alumnos por qué les pedimos que lean y para qué. recursos que le permitan tomar decisiones respecto a cómo leer.
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Disponer de estrategias de aprendizaje para leer y comprender un texto supone permitió deducir que la escritura la podemos hacer de manera muy diferentes,
tomar decisiones de manera intencional y voluntaria respecto a cómo se debe según las finalidades comunicativas, nuestros conocimientos, los destinatarios a
actuar para conseguir el objetivo de aprendizaje. Cuando el objetivo a alcanzar los que nos dirigimos, etc. Es decir, en función de cómo interpretemos la tarea de
hace referencia a la comprensión de un texto, las estrategias permiten precisa- escribir en una situación discursiva determinada, el proceso cognitivo que pon-
mente decidir cómo se debe leer teniendo en cuenta los propios objetivos y las dremos en marcha será más o menos complejo, más o menos recursivo; esto im-
características de ese texto (Castelló, 2006). Para conseguirlo, no es suficiente con plica también elementos socioculturales.
enseñar a descodificar sino que es necesario, y sobretodo, desde los inicios del
proceso, enseña a controlar la propia comprensión, a regular la propia actuación Las estrategias permiten, a quien escribe, tomar decisiones sobre qué es lo más
según las condiciones de cada tarea para interpretar de manera adecuada lo que adecuado en una situación de comunicación determinada a partir de las condi-
estamos leyendo. ciones que la definen, las cuales implican conocer, gestionar y regular el propio
proceso de composición (Castelló, 1996).
CONCEPCIONES ACERCA DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
EN EL PROCESO DE COMPOSICIÓN ESCRITA Para esta autora, disponer de estrategias para gestionar y regular el proceso de
Diversas y variadas son las concepciones que se tienen de la actividad de es- composición escrita ayuda, evidentemente, a escribir mejor; pero sobre todo abre
cribir. Esta ha sufrido un cambio en los últimos años. Al inicio de los años 70 los la posibilidad de controlar el proceso de composición, de reflexionar sobre los
estudios de la actividad de escribir eran prácticamente inexistentes. La mayoría de parámetros de una situación comunicativa y decidir entre diferentes alternativas,
los escritos se centraban en cuestiones de organización sintáctica y de corrección de escribir, en definitiva, de manera estratégica sirve para transformar nuestro
léxica y el objeto de estudio se focalizaba en el producto ya acabado, el texto escri- conocimiento. Enseñar a tomar todas estas decisiones, es facilitar que los estu-
to, y su adecuación a los cánones establecidos para la producción escrita. A finales diantes planifiquen su actuación, regulen de manera constante el proceso que esta
de los años 70 y con el aumento de los estudios sobre tareas específicas, la psicolo- siguiendo y valoren tanto los productos parciales y el texto final, como el proceso
gía cognitiva empieza a interesarse por el proceso de escribir. Desde la perspectiva de composición seguido. Para que esto sea posible, es necesario que los estudian-
cognitiva, la escritura es considerada como la resolución de problemas complejos tes primero, conozcan el proceso de composición y después, aprendan procedi-
y en la que se estudian operaciones mentales que el escritor lleva a cabo para con- mientos de gestión y regulación de este proceso. Las investigaciones que han estu-
seguir un texto ajustado a las exigencias de la situación comunicativa. diado las concepciones de los estudiantes universitarios sobre la escritura reflejan
este desconocimiento. La mayoría de los estudiantes que habitualmente reciben
A lo largo de los años 80 Flowers y Hayes (1980) elaboran uno de los primeros en sus trabajos de escritura valoraciones negativas desconocen qué pueden hacer
modelos explicativos del proceso de composición escrita. Estos autores conside- para cambiar esta situación que les parece sin solución.
ran que el proceso de composición comporta tres grandes subprocesos, que a la
vez, suponen diferentes operaciones mentales: la planificación, la traducción y la HACIA UNA NUEVA CULTURA DEL APRENDIZAJE Y LA
revisión. Asimismo, las investigaciones acerca de los modelos elaborados desde la ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA PARA EL SIGLO XXI
perspectiva cognitiva mostraron que estos modelos olvidan la dimensión social Los nuevos usos del sistema escrito y, de hecho, la evolución en las nuevas for-
de la escritura y el carácter dialéctico que tienen las producciones escritas. Esto mas de leer los textos reflejan un cambio más general en las formas de conocer y
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de aprender, de las relaciones entre el sujeto y el objeto de conocimiento, de las sidad no deben dar la espalda. Esa nueva cultura del aprendizaje y la enseñanza
culturas orales reproductivas o repetitivas en que el objeto de conocimiento ya está del siglo XXI suponen, por tanto, un nuevo reto para nuestras creencias más pro-
fijado, atrapado en el papel, donde el aprendiz o lector hace una copia interna, di- fundas sobre el aprendizaje y la enseñanza tal como la señaló Umberto Eco en la
recta, de él. La nueva cultura del aprendizaje requiere de un lector más activo ante conferencia en la Academia Italiana degli Studi Avanzati, Estados Unidos, el 12 de
el texto, del aprendiz ante el material de aprendizaje, ligado a las nuevas tecnologías noviembre de 1996 en la que señala que:
del conocimiento y a los nuevos usos epistémicos del conocimiento que esas tecno-
logías hacen posible. Hoy, el texto impreso se ha informatizado (Pozo et al., 2006). […] en nuestra sociedad los ciudadanos estarán muy pronto dividi-
Esta nueva revolución tecnológica de la lectura que estamos viviendo ahonda en dos, si no lo están ya, en dos categorías: aquellos que son capaces solo
esta necesidad de promover lectores activos, que construyan su propio texto a par- de ver la televisión, que reciben imágenes y definiciones pre-cons-
tir de múltiples y variados textos o fuentes de información que tenemos a nuestra tituidas del mundo, sin capacidad crítica de elegir entre las infor-
disposición. La imprenta hizo posibles muchas formas de leer, hoy las tecnologías y maciones recibidas, y aquellos que saben usar el ordenador y, por
la revolución digital de la información están generando otras nuevas formas de dis- tanto, tienen la capacidad de seleccionar y elaborar la información.
tribuir socialmente el conocimiento, que sin duda hacen necesarias nuevas formas El usuario de internet no puede seleccionar, al menos de un vistazo,
de alfabetización (literaria, gráfica, informática, científica, etc.). Chartier (1989) entre una fuente fiable y una absurda. Se necesita una nueva forma
afirma que la revolución digital transforma profundamente las modalidades de las de destreza crítica, una facultad todavía desconocida para seleccio-
argumentaciones y los criterios o recursos que puede movilizar el lector para acep- nar la información brevemente con un nuevo sentido común. Lo que
tarlas o rechazarlas, al mismo tiempo que modifica las posibilidades del acceso al se necesita es una nueva forma de educación.
conocimiento. Chartier (1989) destaca dos ventajas de la textualidad electrónica,
por un lado permite desarrollar las argumentaciones o demostraciones según una
lógica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva, tal como lo implica la
inscripción de un texto sobre una página, sino que puede ser abierta, expandida y
relacional gracias a la multiplicación de los vínculos hipertextuales.
Por otro lado, y como consecuencia, el lector puede comprobar la validez de

cualquier demostración consultando por sí mismo los textos (pero también las
imágenes, las palabras grabadas o composiciones musicales) que son el objeto del
análisis si, por supuesto, están accesibles de forma digitalizada. En este sentido,
la revolución de la textualidad digital constituye también una mutación episte-
mológica que transforma las modalidades de construcción y acreditación de los
discursos del saber. Puede así abrir nuevas perspectivas a la adquisición de los
conocimientos otorgada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de ins-
cripción y transmisión del texto del cual se apodera. Estas nuevas formas de leer
están generando una nueva cultura del aprendizaje, a la que la escuela o la univer-
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CAPÍTULO 4
La lectura y la escritura de textos

académicos en la universidad
LA LECTURA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD
Si saber leer y aprender a partir de textos de contenido general constituye un
desafío para muchas personas, saber leer textos especializados y aprender a incor-
porarse a un grupo de especialistas por medio de conocimientos de disciplinas
específicas puede resultar aún más complejo. Sobre todo, si no se conocen las
características de los medios escritos a través de los cuales se accede a ese saber
disciplinar (Parodi, 2010). De acuerdo con el autor, no saber leer textos académi-
cos en la universidad representa uno de los más grandes obstáculos para el apren-
dizaje de los contenidos de los temas en cada disciplina. Los géneros discursivos
disciplinares que los estudiantes enfrentan encierran una serie de características
no suficientemente conocidas por los estudiantes y ello hace que los lectores y
escritores que los enfrentan tengan problemas para su cabal comprensión. Al res-
pecto, Parodi (2010) afirma que en parte, ello se genera porque son géneros dis-
cursivos que nunca habían sido leídos por estos sujetos, ya que no eran requeridos
como medios de interacción dentro de las situaciones sociales y culturales que,
hasta ese momento, les había tocado vivir. Esto se hace más evidente por el rol
social y contextual que cumple la lectura en estos contextos académicos dado que
en este tipo de ambiente se deben construir significados diferentes. Puntualiza
el autor, que los géneros discursivos que se construyen son nuevos no solo en su
contenido sino también en su modo de organización de la información y en los
propósitos que buscan. Por consiguiente, un sujeto que inicia una vida universita-
ria debe aprender a leer los nuevos géneros y contenidos específicos hasta llegar a
saber leer y comprender con versatilidad un conjunto de nuevos géneros desde la
especialidad en que se está formando.

Parodi (2010) sostiene que un sujeto que ingresa a una comunidad discursiva procesos de lectura a nivel de palabras y oraciones, pero también a elaborar las
en el nivel universitario debe acceder a un conocimiento disciplinar, preferen- ideas principales y a conectarlas coherentemente (macroestrategias) y a alcanzar
temente a través de la lectura de los textos de su currículo. Todo ello, en el con- aprendizajes de calidad (estrategias de transferencia).
texto de una serie de actividades formales, tales como las asignaturas de su plan
de estudios y las exigencias evaluativas y las interacciones con sus profesores y ESTRATEGIAS PARA APRENDER A LEER TEXTOS ACADÉMICOS EN
compañeros de clase. Este sujeto estará así sumergido en un conjunto de géne- LA UNIVERSIDAD
ros tanto orales como escritos que andamian su construcción de conocimientos Saber leer es una cuestión que no pasa de moda, por el contrario, se potencia
especializados. En la medida en que los sujetos ponen en juego estas acciones y y se posiciona cada vez más en un lugar y en un mundo donde el acceso a la
relaciones vinculantes reiteradamente, van adquiriendo habilidades a través de las información cada día se actualiza, lo que se constituye en una habilidad básica
cuales van dando paso a la construcción de conocimientos especializados; esto es de supervivencia humana. Parodi (2010) nos presenta algunos mecanismos que
lo que Parodi (2010) llama circuito de construcción de conocimientos especiali- ayudan a los sujetos a leer y a comprender lo leído; dichos mecanismos los plas-
zados. Dentro del contexto de este circuito se van construyendo y reconstruyendo ma en un concepto central que él llama estrategia. Para el autor, las estrategias
prácticas discursivas, que son complementadas gradualmente con la práctica de son procedimientos cognitivos y lingüísticos de diversa índole que cada lector, de
la escritura de géneros especializados. Las relaciones sinérgicas que se generan modo particular, lleva a cabo con el fin de cumplir un determinado objetivo cuan-
en estas prácticas de lectura y de escritura especializadas van transformando el do enfrenta una tarea de lectura. El autor señala también que las estrategias son
conocimiento disciplinar, y el sujeto va adquiriendo progresivamente un dominio procedimientos que el lector utiliza para enmendar, redireccionar o reorganizar
de los géneros disciplinares y del conocimiento conceptual de su área. un plan de lectura determinado al ver que no tiene éxito en su tarea.
De igual forma, puntualiza que leer y comprender textos académicos de ma- Parodi (2010) manifiesta que son diversos los procesos que un lector debe po-
nera significativa son habilidades muy relevantes en la sociedad actual. De estas ner en ejecución cuando enfrenta la lectura de un texto y señala algunas estrate-
habilidades depende el desarrollo integral de las personas, su formación académi- gias que un lector puede desarrollar a partir de la organización de la información
ca y profesional. La habilidad para saber leer textos académicos con información presente en el texto y de marcas lingüísticas explícitas en él. El autor puntualiza
especializada es clave para tener acceso al conocimiento como también para el en tres tipos de estrategias generales a partir de las cuales se detallan otras más
éxito académico y el éxito profesional. Parodi (2010) señala que aprender a leer específicas, a saber:
textos de este tipo es un proceso constructivo que no constituye una actividad me-
cánica ni mucho menos cercana al automatismo. Leer textos académicos es tener Relacionar personas, cosas y situaciones que se vuelven a nombrar a lo largo
la habilidad para usar conocimientos adquiridos desde el texto de modo activo y de un texto
flexible en contextos nuevos, y posiblemente con propósitos diferentes. El autor Durante el proceso de lectura es importante que el lector sepa de qué se está
puntualiza que aprender a leer de manera profunda un texto académico exige hablando y darse cuenta de si se continúa hablando de lo mismo o se varía el foco
como requisito esencial que el lector sea capaz de procesar información en dos a un nuevo tema. El autor recomienda que el lector debe ser consciente mien-
dimensiones: literal y relacional, pero sobre todo que también desarrolle estrate- tras va leyendo un texto, conviene que esté atento a posibles giros de la temática,
gias que le permitan establecer relaciones de tipo léxico, causa efecto, etc. Para el cambios de foco, etc. El autor identifica tres tipos de estas estrategias: a) Relacio-
autor estas estrategias son importantes en el lector por cuanto lo ayudan a realizar nar una misma expresión. Él dice que la forma típica de saber, al estar leyendo
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un texto, que existe continuidad en el tema que se aborda es que se repitan una aporte desde su conocimiento previo, a partir de su lectura del texto, y basado en
o varias palabras idénticas, que apuntan a identificar la misma persona, objeto la información que se le ha entregado en el papel. Esta estrategia exige una activa
o proceso. Parodi (2010) afirma que todo lector debe aprender a unir cada una participación, así como una necesaria retroalimentación de lo que va elaborando
de esas cadenas para lograr comprender cabalmente lo que lee. De esta manera, en su mente a partir de lo que lee. El lector, en la medida que realiza su proceso de
para que el lector comprenda lo que lee debe darse cuenta de cada una de estas lectura debe ir relacionando los personajes y/o cosas con el conjunto de acciones
expresiones que se repiten y que apuntan a la misma persona, cosa o proceso. Es verbales que se despliegan dentro del texto. Estas acciones están marcadas lingüís-
decir, no se varía el referente, sino que existe continuamente en el texto. Estos ticamente por algunos verbos que transitan dentro del texto.
mecanismos estratégicos son las marcas lingüísticas del contenido semántico de
las expresiones que de acuerdo con el autor permiten que el lector construya un Relacionar las oraciones que señalan causas y efectos
texto coherente en su mente y pueda dar sentido a las palabras del pasaje textual; En esta estrategia se encuentran dos mecanismos: a) Descubrir la relación que
b) Relacionar una expresión con otra diferente. Aquí, el autor manifiesta que todo una palabra establece entre los hechos mencionados en la cadena lingüística, y
lector debe aprender que durante la lectura de un texto va a encontrar expresiones b) Relacionar causas-efectos a partir de lo que uno sabe previamente. La relación
en el texto que sirven para continuar refiriéndose a lo mismo. Este mecanismo lo causa y efecto está presente en casi todos los textos que a diario circulan entre
ponen en práctica los escritores cuando escriben un texto, lo que exige al lector los estudiantes universitarios. La mayoría de los textos de ciencia revelan un nú-
aprender a descubrir y a resolver estas relaciones. Los escritores varían las formas mero importante de cadenas de relaciones causa y efecto que el estudiante debe
de nombrar y renombrar; esto lo hacen con el simple objetivo de no repetir tantas reconocer. Este tipo de conexiones exige del lector un aporte de su conocimiento
veces esa palabra lo que se tornaría aburrido y monótono y en el mayor de los de mundo para resolver la relación que se plantea. Parodi (2010) sostiene que
casos la lectura sería dificultosa. Así, de esta forma, un nombre propio puede ser todo texto está construido sobre una cadena de relaciones causa-efecto que se van
remplazado por un pronombre personal. En otros casos, apunta al uso de sinóni- organizando en espiral y dan forma a dicho texto. Para saber leer el lector debe
mos que se refieren a lo mismo y que no se habla de dos cosas diferentes. Otro tipo identificar y hacer explícitos estos rasgos lingüísticos que marcan estas relaciones.
de remplazo es el que se incrusta al final de un verbo y hace mención a personas Una vez que identifique y lea estas marcas, se apoyará en ellas logrando construir
o cosas señaladas con anterioridad. Como se puede apreciar, el remplazo de una un significado coherente de lo que refiere el texto. De acuerdo con el autor, estas
expresión por otra pude tomar diversas formas lingüísticas. Todas ellas exigen al marcas funcionan como semáforos o balizas para todo lector, es decir, lo alerta de
lector el manejo de ciertas estrategias de lectura que según el autor deben ir desa- que allí algo está siendo explícitamente vinculado y que debe prestarle especial
rrollándose paulatinamente a través del proceso de aprendizaje de la lectura. Estos atención.
remplazos de palabras sirven como estrategias para la comprensión de ciertas pa-
labras que de mano no las reconozca y las relacione con otra que le podría dar la Asimismo, el lector debe aprender a vincular información textual que exprese
posibilidad de entenderla. Lo cierto es que los lectores no expertos no tienen un causas y efectos por cuanto la conexión causa-efecto se encuentra implícita en los
manejo adecuado de estos mecanismos y por ello cometen errores de compren- textos y no está marcada de forma lingüística. Aquí entra en juego el uso adecua-
sión lectora. Es por eso que resulta necesario apoyar el desarrollo de estrategias de do de los conocimientos previos del lector, almacenados en la memoria. De acuer-
lectura y comprensión de los estudiantes; c) La tercera estrategia a la que el autor do con el autor, este tipo de relaciones se hace fundamental para dar coherencia al
hace referencia es completar espacios vacíos. En esta estrategia, el mecanismo que texto mientras se lee y va a depender de los conocimientos previos del lector y de
opera es la omisión de cierta información textual que es necesario que el lector su capacidad de ponerlos de modo interactivo a disposición del proceso de com-
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prensión. Esto tiene que ver con lo que se denomina conocimiento de mundo, que PROPIEDADES DEL TEXTO ACADÉMICO ESCRITO
todo lector adquiere de su entorno social, geográfico y educacional, de su edad y Para llevar a cabo la escritura académica, es necesario tener en cuenta unas pro-
capacidades cognitivas. piedades mediante las cuales un texto académico se estructura. Dentro de estas
propiedades se destacan: los rasgos del contenido y tema, del emisor y del lector,
Descubrir el significado de una palabra nueva en el mismo texto del contexto, y de la finalidad y del medio (Teberoski, 2007). Todas estas propie-
dades se concretan en un tipo particular de texto. De igual forma, hay que consi-
Uno de los factores que obstaculiza la comprensión de la lectura es la cantidad
derar las características discursivas contenidas. En cuanto al contenido, el texto
de léxico especializado que se encuentra en el texto y que un lector novato no
académico es de tipo proposicional, ya sea un razonamiento, un estudio empírico,
puede reconocer. Parodi (2010) señala que no siempre los textos son totalmente
una experimentación, una revisión teórica, etc. En este tipo de texto, el contenido
opacos u oscuros en la presentación del vocabulario nuevo. Muchas veces, los
se expresa a través de la argumentación y la explicación del porqué de un hecho,
escritores al introducir nuevos términos en el texto emplean recursos y/o pistas de la causa o motivo de algo. La finalidad del discurso es argumentar, convencer y
lingüísticas explícitas para que el lector se apoye en la lectura y comprensión del persuadir a la audiencia. Dentro de las características y propiedades del discurso
significado de estos nuevos términos. El lector, por tanto, deberá aprender a iden- de un texto académico se encuentran la textura y la finitud (Teberoski, 2007). La
tificar estos tipos de recursos y/o pistas que le permitan comprender esta relación, textura implica relaciones de construcción de las partes del texto en el todo y se
de modo que el nuevo léxico no sea un estorbo o freno para la lectura y compren- expresa a través de las relaciones discursivas de carácter global que tienen que ver
sión de un texto. Al respecto, Bailey & Vardi, (1999) afirma que: con la coherencia y cohesión del texto. La finitud, implica los límites del texto. Ha-
lliday (1994) señala que en la estructuración de un texto académico se dan unas
Son los docentes (especialistas de la disciplina) los que mejor podrían relaciones de tipo semántico que responden a unas funciones que se le atribuyen.
ayudar con la escritura en el nivel superior, no solo porque están fa-
miliarizados con las convenciones de su propia materia sino porque La primera función tiene que ver con la de expresar un contenido (función
ideacional), la segunda tiene que ver con la función de comunicarlo teniendo en
conocen el contenido difícil que los estudiantes tratan de dominar.
cuenta al interlocutor (función interpersonal), y la tercera función hace referencia
a expresar el contenido en un texto resultado de la fusión de las dos anteriores
LA ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS EN LA UNIVERSIDAD
(función textual). Estas tres funciones sirven para expresar elecciones semánticas
Escribir textos académicos es una actividad de construcción del texto propio, a
contenidas en el texto. De igual forma, Teberoski, (2007) manifiesta que el texto
partir de textos ajenos (Teberosky, 2007), es decir, la intertextualidad. Este proce- académico se encuentra estrechamente relacionado con elementos de coherencia
so da lugar a un producto (Halliday, 1994) final fruto del desarrollo de las distintas y de cohesión, de tema y de información. Según Halliday (2004), todo texto aca-
posiciones enunciativas combinadas entre sí. Para estos autores, la producción de démico tiene una parte de información conocida y una parte de información nue-
un texto académico significa asumir por un lado, un diálogo histórico, es decir, de va. La estructura se determina por la organización y el orden de la información
incorporar en el texto los rastros de las actividades del lector a lo largo del tiem- en el discurso. Se puede decir que en un texto se ha estructurado o jerarquizado la
po, y por el otro lado, se trata de un diálogo actual, que resulta de las prácticas información en la medida en que en el contexto de lo conocido se pueda situar la
académicas que influyen sobre la conciencia del escritor y que lo inscriben en un información nueva. Para Teberoski, (2007), la estructura de un texto académico
contexto retórico definido por esas mismas prácticas. está determinada por el tipo de relaciones de presentaciones de la información
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entre las partes. Estas relaciones pueden ser de dependencia o de no dependencia. Entre ellas se encuentra el uso del sufijo “ción”, que convierte una acción expresa-
En la primera, la información se vuelve compacta, subordinada y relacionada; en da por un verbo en nombre. Los dos recursos, el vocabulario técnico y la gramáti-
la segunda, puede ser información en paralelo, sin dependencia. En las relaciones ca nominalizada, dan lugar a una gran densidad lexical de los textos académicos.
de dependencia, un elemento es parte estructural de otro, en las relaciones sin La densidad lexical de un texto académico hace referencia a las relaciones de las
dependencia un elemento se encuentra relacionado pero no es parte dependien- diferentes palabras y vocablos contenidas en un texto de esta índole. Una manera
te de otro. Según Teberoski (2007), un texto académico globalmente presenta la de ver las características propias de los textos académicos es estableciendo rela-
información de tipo dependiente, las partes tienen que responder a un objetivo, ciones lexicales entre palabras y vocablos. De esta manera, se puede decir que uno
a un mismo contenido, deben tener relación. Esto quiere decir que cada parte del de los rasgos más sobresalientes de la escritura académica es la densidad lexical
texto tiene unidad temática. contenida en ella.
ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA ESCRITURA DE UN TEXTO Conectores

ACADÉMICO Al igual que los recursos condensados en la información de los textos aca-
El texto académico globalmente presenta la información de tipo dependiente, démicos, que permiten estructurarlo y organizarlo, también existen conectores
las partes tiene que responder a un objetivo, a un mismo contenido, tienen que que le posibilitan al texto la continuidad temática e informativa. La conexión
tener relación. Dentro del texto global, cada parte hace uso de elementos que la entre las partes, sean enunciados o párrafos, mantiene la continuidad del texto.
hacen una unidad temática. A continuación se describe la estructura y organiza- Al respecto, Teberoski (2007) afirma que en los textos académicos se utilizan
ción del texto según el tipo de relaciones de presentación de la información entre muchos conectores, también llamados marcadores del discurso (Cassany, 2002,
las partes, a saber: pp.154-157). De acuerdo con los autores, los conectores cumplen funciones den-
tro del texto según el tipo de unidades que conectan o según el tipo de semántica
Recursos que expresan. En relación al primero, se llaman conectores parentéticos. Si rela-
Los textos académicos se caracterizan por condensar la información en diferen- cionan oraciones son conectores integrados. Estos tienen un elemento subordi-
tes tipos de recursos: recursos de tipo lexical, recursos del uso de términos técnicos nado y están integrados en oraciones subordinadas o con sintagmas nominales o
y recursos gramaticales. De acuerdo con Teberoski (2007), uno de los aspectos con infinitivo. A continuación, se presentan los tipos de conectores según el tipo
más importantes del texto académico es el uso de términos técnicos, es decir, su de unidades que conectan a saber: Conectores parentéticos: sin embargo, por tan-
terminología. La autora, afirma que una lengua sin terminología no es una lengua to, aun así, de todas maneras, en tal caso, en consecuencia. Conectores integrados:
académica. La terminología es una necesidad, es una práctica y es un campo de que, de, a, con que, con. Conectores entre oraciones: (QUE): a pesar de que, aun-
conocimiento. Para autores como Halliday y Martin (1993) citados por Teberoski que, porque, para que, dado que. (DE): a pesar de, a fin de, en vista de. (A): debido
(2007), los términos técnicos son parte esencial del lenguaje científico. Ellos afir- a, pese a. Conjunciones: pero, como, sí.
man que es imposible crear un discurso organizado del conocimiento sin ellos.
De esta manera, el término técnico es una unidad conceptual del texto académico. De acuerdo con Parodi (2010), existen otros conectores que expresan dife-
rentes tipos de relaciones semánticas. Entre ellas, se encuentran las siguientes:
Otro recurso presente en los textos académicos es la gramática nominalizada. conectores aditivos, cuya función es dar más información; los conectores con-
En los textos académicos predomina una alta frecuencia de nominalizaciones. traargumentativos, que sirven para dar información de contraste; los conectores
66 67
causales y consecutivos, que sirven para dar información sobre relaciones causa y el contexto específico de conocimiento o el problema respecto al cual el trabajo es
consecuencia; los conectores reformuladores, para hacer una reformulación, y los una contribución. Según este mismo autor, el nuevo texto que se elabora tiene que
conectores discursivos que refuerzan las posibilidades de un miembro del discur- incorporarse en el seno de la comunidad científica para demostrar su relevancia y
so, y que sirven de refuerzo argumentativo, o de concreción. la única forma de demostrarlo es haciendo uso de las citas y de la intertextualidad.
Los conectores aditivos no presentan dificultad en su utilización. Se trata de La argumentación en un texto académico
conectores que agregan información. Se agrupan de tres formas: 1. Organizan la Enseñar a escribir es enseñar a argumentar (Parodi Sweis, 2003). La enseñanza
información, primero, segundo, etc. 2. Introducen nueva información, además, de la argumentación constituye en la actualidad uno de los tópicos fundamentales
encima, por añadidura, incluso y 3. Los neutros, así mismo, igualmente, por otro en la educación superior. Tanto en la escuela como en la universidad se advierten
lado, etc. Los conectores contraargumentativos son de oposición y contraste a serias dificultades en los alumnos para la comprensión y producción discursivas,
saber: sin embargo, no obstante, ahora bien, con todo, de todas formas, a pesar de que se manifestarían en la imposibilidad de transmitir ese ingrediente indispensa-
que, en cambio, pese a que, si bien, en tanto que, por el contrario. Los conectores ble para toda la formación como lo es la aptitud de pensar, lo cual no se consigue
causales o consecutivos establecen relaciones de causa y consecuencia. Insisten en en un abrir y cerrar de ojos. La argumentación es una actividad verbal, social y
cuál es la causa, premisa o argumento. A continuación, se presentan los más usa- racional que apunta a convencer a un crítico razonable de la aceptabilidad de un
dos: ya que, dado que, porque, por tanto, por consiguiente, en consecuencia, pues, punto de vista adelantando una constelación de una o más proposiciones para
a causa de, por ende, por eso, debido a, así, de manera que, así que, de ahí que, de justificar este punto de vista (Van Eemeren, F; Grootendorst, R. & Snoeck Henke-
modo que. Los conectores reformuladores presentan una nueva formulación de mans, F., 2006 citados por Pipkin & Reinoso, 2010).
lo que se pretende decir. Estos conectores se agrupan en tres formas: explicativos,
de rectificación y de recapitulación. A continuación, se señalan estos tipos de co- La dimensión argumentativa está presente en todo texto académico. Esto se
nectores: es decir, a saber, esto es, o sea, mejor dicho, más bien, en resumen, en fin, debe, por un lado, a que el uso del lenguaje siempre revela una toma de postura
después de todo, en definitiva, en otros términos. frente al mundo. Perelman y Olbrenchts-Tyteca (1989) afirman que toda argu-
mentación pretende la adhesión de los individuos. Se trata de persuadir a una au-
Las citas y la intertextualidad en un texto académico diencia, mediante el despliegue de argumentos (proposiciones presentadas como
Otra de las características fundamentales para el éxito de la organización y es- verdaderas), acerca de una posición respecto de un tema. Esta posición es una res-
tructura de un texto académico reside en la citación y la intertextualidad, en la pecto de otras posibles, de modo que es frecuente que la argumentación incluya,
construcción del conocimiento. La intertextualidad es la referencia a investiga- además de la justificación de la propia postura, la refutación de una o más de las
ciones anteriores publicadas en otros textos. Generalmente, se relaciona la cita- contrarias. A esta dimensión argumentativa se le llama dialógica, porque se dirige,
ción con la atribución de contenido proposicional a otras fuentes. Las citas son explícita o implícitamente, a esa posición contraria. En el texto argumentativo, la
centrales en el contexto de la persuasión social, pueden proveer justificación para función comunicativa exige la activación de: dar opiniones, presentar diferentes
los argumentos y demostrar la novedad de la posición propia. La referencia in- puntos de vista, lograr la adhesión del receptor.
tertextual hace pertinente al texto, está integrada al argumento, respondiendo al
hecho de que una teoría común da una fuerza muy grande a la estructuración de Pipkin y Reinoso (2010) señalan unos componentes básicos constituidos en los
los textos académicos. De acuerdo con Teberoski (2007), las citas ayudan a definir textos argumentativos, los cuales se desencadenan a partir de una pregunta o pro-
68 69
blema que supone respuestas múltiples, a saber: hipótesis o tesis sostenida y argu- Figura 3.
Continuum de géneros en diferentes ámbitos y niveles (Adaptado de Parodi, 2008)
mentos que sostienen la hipótesis. La secuencia así descrita presenta una estructu-
ra jerárquica en la que la hipótesis sostenida es el eje en torno al cual se despliegan
los argumentos, cada uno de los cuales mantiene una relación lógica (relación
causa-efecto) y de dependencia con ella. La tesis o hipótesis es la idea fundamen-
tal en torno a la que se reflexiona; puede aparecer al principio o al final del texto.
A partir de la tesis comienza la argumentación propiamente dicha (cuerpo de la
argumentación). Una vez expuesta la tesis, van ofreciéndose los argumentos para
confirmarla o rechazarla, esto es, comienza el razonamiento en sí. En el cuerpo
argumentativo se deben integrar las técnicas o recursos: descripciones, narracio-
nes, explicaciones a través de las cuales se plasman argumentos en un discurso, Como se puede ver en la figura 3, la progresión de los géneros primarios y se-
ya sea para apoyar la hipótesis o para refutar posturas contrarias. Los argumentos cundarios lleva a un continuum hacia los géneros académicos universitarios. Este
que se buscan para apoyar la tesis pueden basarse en ejemplos, analogías, criterios carácter académico de formación a través de estos géneros, se constituye en las
de autoridad, causas, consecuencias (Calsamaglia & Tusón Valls, 2002 citados por puertas del saber y el hacer del conocimiento de los estudiantes y a las prácticas
Pipkin & Reinoso, 2010). Entre los recursos lingüísticos y discursivos caracterís- de lectura y escritura especializadas. Es en la universidad donde esto se consolida
y afianza. La progresión concatenada de estos géneros implica que los sujetos se
ticos de la argumentación se destaca el uso de la deixis personal, la antinomia,
enfrentan permanentemente a un proceso progresivo de alfabetización.
la modalización oracional (Cuenca, 1995 citado por Pipkin & Reinoso, 2010), y,
muy especialmente, los conectores que articulan el discurso polémico (Gamboa,
TIPOS DE GÉNEROS ACADÉMICOS UNIVERSITARIOS
1997; Arreola, 1994; Parodi, 2008, 2010; Teberoski, 2007). Los conectores unen Los recientes estudios realizados por Parodi (2008) destacan la existencia de
dos o más enunciados asignándole a cada uno de ellos un papel específico en una una diversidad de géneros académicos escritos que circulan en el ámbito univer-
estrategia argumentativa. sitario y que dan forma al conocimiento disciplinar. De acuerdo al autor, estos gé-
neros que a continuación se presentan son los más utilizados para la organización
GÉNEROS ACADÉMICOS UNIVERSITARIOS discursiva y a las estructuras de conocimiento implicadas en el procesamiento
La escritura es el medio a través del cual se crea, fija y transmite el conoci- cognitivo y construcción disciplinar y profesional de los estudiantes universita-
miento disciplinar. Este conocimiento disciplinar se operacionaliza a través de rios, a saber:
un continuum en el que se van concatenando desde los textos escolares generales
Texto disciplinar
hasta llegar a los académicos universitarios (Parodi, 2008). Cada sujeto, o persona
Género discursivo cuyo propósito comunicativo es persuadir respecto del tra-
en formación, va paulatinamente enfrentando escenarios y géneros diversos en la
tamiento de uno o varios temas de una disciplina particular. Idealmente, su con-
medida en que va pasando por su escolaridad.
texto de circulación es el ámbito científico. Preferentemente, se hace uso de un
modo de organización discursiva que es argumentativo.
70 71
Artículo de investigación científica Trabajo de grado, monografía

En este tipo de género discursivo el propósito es persuadir respecto de un de- Género discursivo cuyo propósito es persuadir acerca de un planteamiento teó-
terminado punto de vista, asumido en una revisión teórica o respecto de los re- rico o ideológico. El modo de organización discursiva predominantemente es ar-
sultados obtenidos en un estudio empírico. Preferentemente, se hace uso de un gumentativo. En estos tipos de géneros hay que exponer, es decir, explicar qué han
modo de organización discursiva, predominantemente argumentativo y con apo- dicho los autores consultados y se argumenta cuando se defiende la tesis del escrito.
yo de recursos multimodales.
El resumen
Manual Resumir es un procedimiento de notable riqueza potencial para aprender a
El manual es otro género discursivo cuyo propósito es instruir acerca de partir de textos escritos de características ya sean expositivas y/o argumentati-
conceptos y/o procedimientos en una temática especializada. Preferentemen- vas. Un resumen es un texto derivado de otro, producido por reducción (Carlino,
te, hace uso de un modo de organización discursiva descriptivo y de recursos 2006, p.83). Para producirlo, afirma la autora, no es suficiente excluir y conservar
multimodales. partes del texto fuente sino que quien elabora un resumen ha de crear enunciados
que no están presentes en el original, a través de procesos de abstracción y gene-
ralización, reuniendo varias ideas en una sola que las represente, y también por
Trabajo de investigación
medio de procedimientos de construcción o integración, para los cuales no suele
En este género se ofrece una propuesta de investigación científica. Se carac-
bastar la información provista en la fuente, sino que ha de apelarse a conocimien-
teriza por presentar un modo de organización discursiva que es argumentativo.
tos propios, dados por sobreentendidos en ella (Carlino, 2006, p.83).
El trabajo de investigación (o informe) es un escrito de una cierta extensión (5
páginas o más). El proceso de escribirlo es similar al proceso de escribir un en-
El ensayo
sayo, solo que las distintas etapas duran más tiempo. El trabajo de investigación
El propósito de este género es persuadir acerca de uno o más planteamientos
requiere más trabajo que el ensayo puesto que la información necesaria no puede
teóricos o ideológicos. El modo de organización discursiva predominantemente
extraerse ni de la experiencia personal ni de los libros de texto del curso, sino que
es argumentativo. En estos tipos de géneros hay que exponer, es decir, explicar qué
debe ser fruto de la investigación. Puede ser informativo, en cuyo caso se limita a
han dicho los autores consultados y se argumenta cuando se defiende la tesis del
informar, a presentar los resultados de la investigación (datos y juicios de exper- escrito. El ensayo académico es un tipo de composición escrita en prosa que de
tos); o crítico, en cuyo caso presenta los datos junto con la interpretación de los forma breve, analiza, interpreta o evalúa un tema (Gamboa, 1997). En otras pa-
mismos por parte del investigador, toma una determinada postura en vista de los labras, intenta resolver un problema por medio de argumentos. Este tipo de texto
diferentes juicios de los expertos, e intenta convencer. trata de responder un interrogante (no necesariamente demostrar una hipótesis),
trata de respaldar una tesis por medio de la argumentación o exposición. Afirma
Registros (Notas de campo) la autora que este tipo de texto motiva el pensamiento crítico e independiente
Las notas (registros) de campo es otro género discursivo de vital importancia de quien escribe, ya que incita al estudiante a buscar un problema y su posible
en el campo de la investigación científica. Su propósito es consignar el estado de solución, así como un análisis profundo e individual de algún tema en particular.
un procedimiento o producto. El modo de organización discursiva característico
de este género es el descriptivo. Se suelen utilizar recursos multimodales. Como características generales, el ensayo académico hace uso de un lengua-
72 73
je formal y se escribe en tercera persona del plural o con voz neutra; posee un ensayo, para mostrar los acercamientos, de forma general, que se presentarán en
contenido relevante y bien documentado así como muestra una opinión propia el desarrollo y para dar una breve noción al lector de la organización del texto.
pero justificada con otras fuentes (Gamboa, 1997). Su extensión oscila entre diez La introducción también sirve para presentar la tesis central del ensayo, es decir,
y quince cuartillas. Para esta autora, todo ensayo académico requiere de una in- la pregunta que se intenta responder. Es necesario limitar el tema y enfocarlo en
troducción, un cuerpo, conclusiones y referencias bibliográficas. De igual forma, algún punto de interés para lograr una tesis clara y que llame la atención del lector.
es fundamental el uso de las transiciones (conectores) (Gamboa, 1997; Arreo- De esta manera, podemos afirmar que la introducción consta de dos partes: una
la, 1994; Parodi, 2008, 2010). De acuerdo con estos autores, las transiciones y/o general al tema y a la organización del ensayo, y otra a la exposición de la tesis
conectores suelen ser expresiones, palabras o frases que conectan las ideas y los central. En el ensayo el cuerpo desarrolla los aspectos expuestos en la introduc-
argumentos del escritor y son de fundamental importancia tanto para lograr man- ción, comenzando por los más generales o de contextualización acerca del tema y
tener la lógica del ensayo (dan fluidez a lo que el escritor quiere comunicar y terminando con los argumentos que sostienen la tesis que se expone. La organi-
hacen más clara la organización del ensayo), como para orientar al lector. Las zación de esta parte del ensayo es variada y depende tanto del tema como de las
transiciones y/o conectores facilitan el paso de una idea a otra pues señalan los intenciones del autor. Esta sección es la más importante del ensayo no solo porque
elementos clave y las conexiones entre las ideas. Todas estas expresiones pueden expone y argumenta la tesis sino porque demuestra la capacidad de organización,
considerarse como en un segundo nivel de comunicación que complementa el exposición y argumentación del escritor (Gamboa, 1997). En la conclusión, se re-
argumento. El uso correcto de las transiciones demuestra el dominio del idioma capitulan la tesis y las ideas principales que se expusieron tanto en la introducción
del estudiante avanzado. Por ello, es conveniente empezar a familiarizarse con como en el cuerpo del ensayo. En esta sección, se comienza haciendo un breve
ellas lo antes posible. resumen del ensayo y se termina con una frase bien pensada, que cierre la tesis
expuesta por el autor. Es en esta parte donde el autor tiene que cerrar el ensayo
De acuerdo con Gamboa (1997), el ensayo desempeña un papel importante con una respuesta a la pregunta que se planteó, la cual puede o no coincidir con las
dentro del medio académico, debido a que se considera un buen recurso para la ideas, previas a la investigación del autor. Es decir, la tesis central puede ser cierta
evaluación del conocimiento adquirido por los estudiantes. Muchos profesores o presentarse como falsa, lo importante es cerrar el ensayo.
eligen este tipo de texto por ser el ideal para evaluar, ya que motiva la postura
crítica del estudiante y permite una demostración de los conocimientos adquiri- La cita bibliográfica otorga seriedad al ensayo, lo hace verificable y transparente
dos en el área que se esté investigando o desarrollando. Por otro lado, este tipo de a la crítica, y permite a los lectores profundizar sobre el tema tratado. Es conve-
texto es bastante flexible y se puede aplicar a todas las áreas de estudio e investiga- niente no abundar en citas poco sustanciales y sí hacerlo con aquellas que sean
ción (con sus debidas variaciones). De esta manera, es una herramienta ideal para relevantes al trabajo. Existen normas de uso generalizado para citar y describir
evaluar el manejo de los recursos argumentativos, expositivos y persuasivos del bibliografía, algunas de ellas internacionales, como las ISBD (Descripción Biblio-
estudiante, así como la habilidad que estos poseen para la acumulación y revisión gráfica Internacional Normalizada), otras de uso específico en una disciplina o
de fuentes bibliográficas diversas, según su área de estudio. áreas disciplinarias, y otras de uso establecido en una disciplina pero que se han
hecho extensivas a otras, como las normas contenidas en el Manual de estilo de
Para Gamboa (1997), la estructura típica del ensayo académico consta de una publicaciones de la American Psychological Association (APA). Si se transcriben
introducción, un cuerpo (desarrollo expositivo-argumentativo), conclusiones y frases enteras de un trabajo se dice que es una cita textual. Si no se cita la fuente es
referencias bibliográficas. La introducción, sirve para presentar el propósito del plagio. Las citas textuales deben ser fieles. Deben seguir las palabras, la ortografía
74 75
77
y la puntuación de la fuente original, aun si esta presenta incorrecciones. Si algu-

na falta de ortografía, puntuación o gramática en la fuente original pudiera con-
fundir al lector, inserte la palabra sic entre corchetes (ie. [Sic]), inmediatamente
después del error de la cita. Si interesa algún concepto de un autor y se lo resume
en las propias palabras del que escribe un trabajo, se dice que parafrasea al autor
CAPÍTULO 5
original. Esto es legítimo siempre que se indique la fuente. Cuando se parafrasea
o se hace una referencia a una idea contenida en otro trabajo, se escribe el apellido
del autor y el año de publicación del trabajo, los cuales se insertan dentro del texto
Metodología
en el lugar apropiado. DISEÑO Y PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN
Este capítulo presenta en detalle todas las partes constitutivas del diseño y pro-
Algunas citas, tanto textuales como ideológicas, pueden ser de segunda mano, ceso metodológico que se llevó a cabo para esta investigación. Se presentan el
es decir, el autor del trabajo de investigación hace una cita de una obra que a su vez tipo de investigación y el método empleado, como también, se van desplegando
aparece citada en otra obra. El autor no tiene contacto con la fuente original sino a los pasos, procedimientos, técnicas e instrumentos utilizados para la recolección,
través de la obra que la cita. En este caso, deben indicarse el autor y la obra original, análisis e interpretación de los datos. De igual forma, se describen los hechos y los
así como el autor que la cita y en qué obra lo hace de acuerdo con las normas estable- sucesos ocurridos durante el trabajo de campo.
cidas. Todos los documentos citados en el texto deben ser incluidos en esta lista. Las
referencias bibliográficas no deben ser indicadas a pie de página. No se debe omitir TIPO DE INVESTIGACIÓN
ninguna obra utilizada por más parcialmente que se lo haya hecho. Debe cerciorarse El estudio optó por el tipo de investigación cualitativa y el método etnográfico
que cada cita en el texto aparezca referenciada en la lista y que la cita en el texto y (Strauss A. & Corbin J., 1990; Hammersley & Atkinson, 1994; Rimier, 2012, Mar-
la entrada en la lista sean idénticas en su forma de escritura y en el año. También se tínez, 1997, 2009, 2010). Los datos fueron recogidos por medio de entrevistas y
incluirán aquellas obras no citadas pero que conciernen directamente al tema tra- observaciones, técnicas normalmente asociadas con los métodos cualitativos. Sin
tado y los estudios de interés general del área del trabajo. En todos los casos deben embargo, los datos se codificaron de tal manera que permitieron hacerles un aná-
incluirse solamente los documentos que se hayan leído o consultado. No abultar lisis estadístico. La mayoría de los datos se cuantificó, pero el grueso del análisis es
la lista con títulos que se conocen apenas de nombre. En cada entrada en la lista se interpretativo. El análisis cualitativo al que nos referimos se realizó con el propó-
hará sobresalir la primera línea y se sangrarán las siguientes a tres espacios. Cada sito de descubrir conceptos y relaciones entre los datos recogidos de las diferentes
entrada, por lo común, tiene los siguientes elementos: Autor, año de publicación, fuentes. Los datos que se recogieron también incluyeron documentos textuales
título y subtítulo, datos de la edición –si no es la primera–, lugar de publicación (ensayos escritos por los estudiantes de último semestre) y datos de procedencia
(ciudad) y editorial. Si la cita se refiere a una revista, los elementos y la secuencia de estadística como las encuestas y los cuestionarios.
los mismos será la siguiente: Autor, año de publicación, título y subtítulo, título de
la revista, volumen, número y páginas. Las entradas se ordenarán alfabéticamente Básicamente, la investigación que aquí se presenta se llevó a cabo con los tres
por apellido del o de los autores invirtiendo el orden, es decir, presentando primero componentes principales existentes en la investigación cualitativa (Strauss A. &
el apellido y luego las iniciales. Se lo hará en un solo orden, independientemente del Corbin J., 1990) a saber: Primero, están los datos que provinieron de fuentes di-
tipo de documento (libros, revistas u otro tipo de material). ferentes, tales como entrevistas, observaciones, documentos, registros, encuestas
76
y/o cuestionarios. Segundo, están los procedimientos utilizados para analizar, or- TÉCNICAS E INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA
ganizar e interpretar los datos. Entre estos, se encuentran: conceptualizar y redu- LA RECOLECCIÓN DE LOS DATOS
cir los datos, elaborar categorías en términos de sus propiedades y dimensiones, • Observaciones de clases
y relacionarlos por medio de una serie de oraciones proposicionales. Al proceso • Entrevistas
de conceptualizar y reducir los datos se le denomina codificación. El tercer com- • Encuestas y/o cuestionarios
ponente se refiere a los informes escritos y verbales finales, es decir, los resultados • Muestras textuales (ensayos escritos por estudiantes de último semestre)
finales (Strauss A. & Corbin J., 1990). • Documentos institucionales
• Grabaciones en audio y video
El método etnográfico en esta investigación permitió penetrar en la concep-
ciones, tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive y se dan Las observaciones de clases
las prácticas de lectura y escritura en las licenciaturas. Además, sirvió de gran Para este estudio, se utilizó la observación no participante, no controlada (Labov,
ayuda para explicar la conducta individual y grupal de la manera como se dan las 1966a, 1972a) citado por Hernández y Almeida, 2005). De acuerdo con los autores,
prácticas de lectura y escritura en estas licenciaturas. La interacción con las partes la observación no controlada se caracteriza por la ausencia de un guión pre-estable-
constituyentes, docentes, estudiantes, textos, contextos, etc. dieron acceso a una cido a seguir por el investigador, quedando a expensas de lo que directa e impro-
nueva realidad de la manera como se desarrollan las prácticas lectoras y escritoras visadamente recoja la grabadora en el sentido más absolutamente literal posible. El
en estas licenciaturas con su función y significado permitiendo crear una imagen investigador va tomando notas de campo pormenorizadas en el lugar de los hechos
realista y fiel del grupo estudiado, así como la comprensión del mismo. con el fin de completar los datos en caso de que no lo estén, y también, para orientar
la observación e investigación (Martínez, 1987). Se observaron clases de seis licen-
CONTEXTO OBJETO DE ESTUDIO ciaturas diferentes, algunas con cinco y otras con seis sesiones de clases cada una. El
El contexto donde se centró la investigación fueron los programas de licen- proceso de observación tuvo una duración de dos semestres hasta completar los seis
ciaturas en una universidad de la región Caribe colombiana, a saber, Licencia- programas de licenciaturas observados. Las clases fueron todas grabadas en audio y
turas en: Ciencias Sociales, Matemáticas, Biología y Química, Música, Artística, video. En algunas de las clases se tomaron fotografías de los eventos.
Idiomas extranjeros, Educación infantil, Educación para personas discapacitadas,
Español y literatura, y Cultura física y deportes. Las entrevistas
De la misma forma, se utilizó la entrevista como instrumento de investiga-
TRABAJO DE CAMPO: RECOLECCIÓN DE LOS DATOS ción (Martínez, 1997). De acuerdo con el autor, la entrevista en la investigación
Los datos fueron recogidos mediante la aplicación de las diversas técnicas e instru- etnográfica es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica y
mentos anteriormente señalados. En cuanto a los datos referentes a la documentación metodológica. La entrevista adopta la forma de un diálogo coloquial o entrevista
institucional, estos provinieron de fuentes de diferentes dependencias académico-ad- semiestructurada, que se complementa con algunas otras técnicas escogidas entre
ministrativas como lo fueron la Vicerrectoría, Decanatura de la Facultad de Educa- las señaladas y de acuerdo con la naturaleza específica y peculiar de la investiga-
ción y la oficina de Admisiones de la Universidad objeto de estudio. Se utilizó el audio ción a realizar. Hernández y Almeida (2005) manifiestan que las entrevistas son
y la videograbadora (Martínez, M. 1997, 2008, 2009) para registrar la información. inevitablemente presenciales para el explorador y las preguntas deben estar abso-
A continuación se señalan cada uno de ellos y la manera como fueron recolectados: lutamente instrumentalizadas, siendo un medio para lograr un fin, que no es otro
78 79
que obtener su habla en el estilo correspondiente, registrando su comportamiento tual. Pueden ser estructuradas con alternativas fijas a las que el informante ha de
sociolingüístico, a veces, independientemente de los contenidos o congruencia ceñirse, o con respuesta abierta. Según el tipo de estructura, las preguntas pueden
de las respuestas. Afirman Hernández y Almeida (2005) que la entrevista gra- ser de respuesta cerrada con alternativas fijas o abierta desarrollada por el infor-
bada constituye –en la investigación sociolingüística– la técnica de recogida de mante. Las encuestas fueron presenciales, las preguntas fueron estructuradas con
datos más conocida y eficaz para determinar las actitudes y el comportamiento alternativas fijas y con algunas preguntas abiertas para desarrollo del informante.
humanos. Al igual que las encuestas, la entrevista es una técnica de recogida de La encuesta número 1 aplicada a los estudiantes se tomó de un estudio realizado
información, tal vez la más importante desde el punto de vista científico social en la UAT (Universidad Autónoma de Tamaulipas) al noreste de México por la
(Kerlinger, 1988). Desde el punto de vista de la sociolingüística variacionista, la doctora Roux (2008), en la que participaron 2.032 estudiantes de esa institución.
entrevista es la más practicada por los etnógrafos. Con ella, se logra un acerca- Dicho estudio consistió en hacer una caracterización de las prácticas de alfabeti-
miento a las actitudes, creencias, opiniones, sentimientos que los sujetos investi- zación académica en esa comunidad.
gados tienen acerca del uso del lenguaje (Hernández & Almeida, 2005).
La encuesta número 2 pretendía conocer el pensamiento de los estudiantes so-
Para registrar el comportamiento sociolingüístico de los sujetos, se llevó un bre la lectura y escritura de un texto; más específicamente el concepto de ensayo
guión con preguntas, tópicos de conversación o módulos temáticos de preguntas que ellos tienen. El cuestionario 1 aplicado a los docentes fue el mismo que se les
encadenadas a modo de estímulo para obtener su habla en el estilo correspon- aplicó a los estudiantes, previa adaptación. El cuestionario 2 aplicado a los docen-
diente, con respuestas lo más extendidas posible, para conducirla y controlarla tes fue en su totalidad sobre preguntas abiertas. Este cuestionario fue revisado por
por los cauces adecuados. En este estudio se entrevistaron a los estudiantes de expertos del área de lingüística de la misma institución. Se les dio a tres docentes
último semestre y a los docentes que orientan asignaturas en esos mismos semes- expertos en el área de lingüística para su resolución y evaluación. El cuestionario
tres de las licenciaturas. Las entrevistas fueron grabadas en audio con un lapso de pretendía conocer el pensamiento de los docentes acerca de los métodos y/o estra-
tiempo de entre 25 y 30 minutos cada una. tegias utilizados por ellos para la lectura y escritura con sus estudiantes.
Las encuestas y/o cuestionarios Aplicación de las encuestas y/o cuestionarios a los docentes
Se aplicaron cuatro encuestas, dos a los profesores de las licenciaturas y dos a Las encuestas y/o cuestionarios se aplicaron durante el proceso de capacitación
los estudiantes de último semestre. La encuesta de los docentes estaba conforma- docente, es decir, al comienzo de año. Al inicio de cada año los docentes de la
da por preguntas cerradas y abiertas. En las preguntas abiertas el docente tenía universidad reciben jornadas de capacitación y/o actualización. Los docentes se
que especificar cuáles eran las estrategias y/o métodos utilizados para la lectura y agrupan por facultades y /o programas. En estas jornadas se aplicaron las encues-
la escritura con sus estudiantes. Las respuestas de estas preguntas abiertas se tabu- tas a los docentes. La aplicación de la encuesta no tuvo inconvenientes. La mayo-
laron y se analizaron con el mismo método de estadística descriptiva inferencial. ría de los docentes aceptó llenar los cuestionarios. La aplicación de las encuestas
De acuerdo con Hernández y Almeida (2005), los cuestionarios utilizados por tuvo lugar al final de cada jornada, y tuvo una duración de un mes. La mayoría de
los investigadores etnográficos durante la recogida de datos pueden ser directos los docentes respondió satisfactoriamente y con entusiasmo.
e indirectos. Los primeros son presenciales, dándose una interacción investiga-
dor-informante de manera directa, mientras que los segundos son no presencia- Aplicación de las encuestas y/o cuestionarios a los estudiantes
les, recurriéndose al servicio postal o a la Internet, o a cualquier otro medio vir- La aplicación de las encuestas y/o cuestionarios a los estudiantes tampoco tuvo
80 81
inconvenientes. Los docentes de los semestres involucrados colaboraron en su esperar pues sus estudiantes no les habían entregado el trabajo escrito que les ha-
aplicación. Algunos docentes tenían bloques de dos horas y cedian una hora para bían pedido hacie ya un tiempo. Otros decían que el trabajo escrito que les habían
que los estudiantes las respondieran. Este trabajo se prolongó por más tiempo por puesto se los habían devuelto y que tenían que esperar a que les asignaran otro
cuanto eran todos estudiantes de último semestre. La aplicación de estas encues- trabajo para el segundo corte del semestre. La recogida de los ensayos se prolongó
tas tuvo una duración de tres meses. En ocasiones, los grupos no se encontraban; durante todo el semestre.
en otras, los estudiantes estaban en parciales y otros días solo estaba la mitad del
grupo. Se tenía que volver tres y cuatro veces a un mismo curso. Documentos institucionales
La documentación institucional recogida fue más que todo resultados de prue-
Muestras textuales: Ensayos escritos por los estudiantes de último semestre bas de admisión y pruebas Ecaes (Saber Pro), facilitados, previa autorización, por
Las muestras textuales son aquellas en las que la unidad de muestreo no es un el departamento encargado de los registros académicos y de admisiones de esa
individuo sino un texto. Su estudio se fundamenta en la consideración de que los universidad. Estos datos iniciales proporcionaron un panorama general del esta-
textos son construcciones semióticas de significados a su vez socialmente cons- do de la comprensión lectora y producción textual de los estudiantes de último
truidos (Labov & Walensky 1967; Labov 1972d; Eggins & Martin 1997, p.251, semestre de los programas de licenciaturas de la universidad objeto de estudio.
citados por Hernández & Almeida, 2005). De acuerdo con Hernández y Almeida
(2005), el reciente desarrollo de los corpora lingüísticos computarizados y la lin- TIPO Y SELECCIÓN DE LA MUESTRA
güística de corpus, ha hecho cada vez más frecuente el manejo de muestras textua- Este paso fue el más importante de la investigación. Martínez Migueles (1997)
les para realizar análisis sectoriales cualitativos y cuantitativos del lenguaje (Clear, sostiene que el buen investigador fija un grupo de criterios, parecidos o similares
1992; Stubbs, 1996; Sánchez & Cantos, 1997; Cantos & Sánchez, 2000; Bauer, que le dan una imagen global del grupo que desea estudiar. Después busca el gru-
2002, citados por Hernández & Almeida, 2005). Hernández y Almeida (2005) po o grupos que poseen esas características para obtener acceso a él y comenzar
destacan la línea de la lingüística textual como principal usuario de este tipo de el estudio. A continuación se señala el tipo de muestra que se escogió, como tam-
muestras textuales. Para estos autores, dentro de la sociolingüística, el análisis del bién, se describen los sujetos seleccionados para el estudio.
discurso se ocupa del análisis lingüístico tanto de los textos (Análisis del Discurso
Textual) llamada lingüística textual, como de los actos interactivos (análisis del Muestra Selectiva Intencional o Basada en Criterios
discurso conversacional). Este estudio tuvo en cuenta el discurso textual de los El tipo de muestra utilizado en este estudio fue intencional y/o basado en crite-
ensayos que producen los estudiantes de las licenciaturas. Se hizo un análisis de rios, es decir, se eligió con una serie de criterios que se consideraron necesarios o
la composición y estructura interna de los ensayos escritos por los estudiantes, en altamente convenientes para tener una unidad de análisis con las mayores venta-
el cual se tuvo en cuenta la organización y estructura del texto (Gamboa, 1997; jas para los fines que persigue la investigación (Martínez, 1997). Se trató de buscar
Arreola, 1994), como también de los propósitos que estos elementos persiguen una muestra que fuera comprehensiva y explotando a los informantes clave (per-
para su realización (Gamboa, 1997; Arreola, 1994; Swales y Feak, 2005; Teberoski, sonas con conocimientos especiales, estatus y buena capacidad de información)
2007; Parodi, 2008, 2010); Halliday (2004). (Kerlinger, 1988; Martínez, 1987; Hernández & Ameida, 2005).
A los docentes de cada programa se les pidieron los ensayos que habían escrito Selección de la muestra a estudiar: Sujetos
los estudiantes en su asignatura. Algunos de los docentes decían que tenían que Martínez (1997) afirma que en una investigación etnográfica, los posibles gru-
82 83
pos a estudiar serían: los estudiantes, los docentes, el personal directivo, los pa- • De permanencia de tiempo completo o medio tiempo en la universidad.
dres de los alumnos y el personal auxiliar. Para el caso de esta investigación, se • Que regularmente dan clases en estos semestres.
seleccionaron los estudiantes que cursaban el último semestre en las licenciaturas. • Que aceptaron ser observados y/o entrevistados.
De igual forma, se observaron y entrevistaron a los docentes asignados a dar cla-
ses en estos programas y en estos semestres. Además, se seleccionaron muestras Selección y tamaño de las muestras textuales: Ensayos escritos por los
textuales (ensayos) escritos por estos estudiantes de últimos semestre. A conti- estudiantes de último semestre en las licenciaturas
nuación se hace una descripción detallada de cada uno de los sujetos y los crite- Como se señaló anteriormente, las muestras textuales son aquellas en las que la
rios para ser seleccionados. Posteriormente, se presentan dos cuadros, uno donde unidad de muestreo no es un individuo sino un texto en este caso serían los ensayos
se determina el tamaño de la muestra de los ensayos y el otro, donde se muestran
escritos por los estudiantes de último semestre de las licenciaturas. Para la esco-
todos los datos recogidos cada uno con su tamaño muestral.
gencia de la muestra de los ensayos escritos por los estudiantes se utilizó el método
de muestreo aleatorio. Este método consistió en elegir una porción o muestra de
Estudiantes
los ensayos que escribieron los estudiantes. De acuerdo con Feller, W. (1957, p.29)
Los estudiantes jugaron un papel determinante en este estudio en cuanto a la
información que suministraron. Eran ellos los que estaban diariamente en con- citado por Kerlinger (1988), todas las muestras de un tamaño fijo n tienen la misma
tacto e interacción con sus docentes. La información recogida de ellos proporcio- probabilidad de ser seleccionadas. De acuerdo a la tabla 1, el total de los ensayos
nó muchos elementos de la manera como se imparte el aprendizaje y la enseñanza escritos recogidos fueron 331. El análisis estadístico inferencial realizado determinó
de la lectura y la escritura en las licenciaturas. A continuación se hace una des- un tamaño muestral total de 68 ensayos tal como se aprecia en dicha tabla.
cripción del tipo de estudiante seleccionado para el estudio, a saber:
• Estudiantes de último semestre próximos a obtener un título profesional. Tabla 1.
Tamaño de la muestra de los ensayos escritos por los estudiantes de las licenciaturas
• En proceso de formación como profesionales de la educación.
Licenciatura Ensayos recogidos Porcentajes relativos Tamaño de la muestra
• Con formación académica y profesional próximos a culminar estudios.
Educación infantil 32 0,0967 7
Ciencias sociales 43 0,1299 9
Docentes LICENCIATURA ENSAYOS RECOGIDOS PORCENTAJES RELATIVOS TAMAÑO DE LA MUESTRA
Esta parte de la investigación fue la más decisiva (Martínez, 1987). Entre los Biología y química 41 0,1239 8
dos grupos estudiados (docentes y estudiantes), los docentes constituyeron el gru- Idiomas extranjeros 38 0,1148 8
po más importante y decisivo a la hora de recoger información. No fue fácil lograr Música 27 0,0816 6
la información obtenida, especialmente cuando el tema a estudiar se relacionaba Artística 24 0,0725 5
con su eficiencia docente, área que, invariablemente, temen ellos, aunque ese no Educación especial 30 0,0906 6
sea el caso; pero no fue nada fácil convencerlos. En general, los docentes esquiva- Español y literatura 29 0,0876 6
ban los cuestionarios y las entrevistas, más aún, si iban a ser grabadas. Lo que se Cultura física y deporte 51 0,1541 10
pudo hacer fue conversar con ellos y convencerlos de la situación y del problema. Matemáticas 16 0,0483 3
Total 331 1,0000 68,00
En algunos casos, es mejor ser muy amigo de ellos para que proporcionen la co-
laboración posible. A fin de cuentas, se pudo seleccionar un grupo de docentes Fuente: Información extraída del proceso de sistematización y análisis estadístico e inferencial. Kerlinger
(1988); Hernández y Almeida (2005). Elaborado por el investigador.
siguiendo los siguientes criterios, a saber:
84 85
Tabla 2. Transcripción y descripción de datos verbales y no verbales

Datos recolectados-tamaño muestral Para el caso de las grabaciones de las clases observadas y las entrevistas, la
Encuesta 2 Total
Muestras datos transcripción de estos datos fue bastante difícil por problemas de audición. Al-
Estu-
Encuesta 1 Encuesta 2 Encuesta 1 diantes Entrevistas Entrevistas Observacio- textuales recogidos
Licenciaturas Docentes Docentes Estudiantes (Concepto Docentes Estudiantes nes de clases (Ensa- por pro- gunas grabaciones tenían mucha interferencia lo que generó atraso en el proceso;
yos)
de ensayo) grama se llevaron a cabo de acuerdo al modelo de Martínez (1997), utilizando los dos
BIOLOGÍA Y
QUÍMICA 9 4 106 23 1 18 6 41 167 tercios derechos de las páginas, dejando el tercio izquierdo para la categorización,
MATEMÁTICAS 11 3 118 32 1 15 13 16 193 descripción y anotaciones especiales. A continuación, se presenta una muestra de
las transcripciones realizadas en algunas de las observaciones y entrevistas lleva-
SOCIALES 12 5 108 23 1 15 15 43 179
ESPAÑOL Y LI- das a cabo en el estudio, esto con el propósito de mostrar el procedimiento que se
TERATURA 8 5 98 57 - 14 18 29 200 hizo para la descripción de los datos recogidos en audio y video. Se aclara, que el
CULTURA FÍSI- resto de las transcripciones se muestran en los anexos.
CA Y DEPORTE 10 4 117 22 1 10 4 51 168
MÚSICA 11 3 10 7 - 1 X 27 32
ARTÍSTICA 9 2 49 18 1 1 X 24 80
EDUCACIÓN
ESPECIAL 11 5 27 23 - 4 X 30 45
EDUCACIÓN
INFANTIL 7 5 118 11 2 12 8 32 163
IDIOMAS 7 5 104 12 - 10 X 38 138

DATOS RECO-
LECTADOS 95 41 855 228 7 100 64 331 1390
DATOS PROCE-
SADOS 95 41 781 228 7 100 64 68 1316
Fuente: Información extraída del proceso de sistematización y análisis estadístico e inferencial. Kerlinger
(1988); Hernández y Almeida (2005). Elaborado por el investigador.
PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

Una vez obtenidos los datos, se procedió a editarlos y organizarlos lo mejor
posible con el fin de facilitar su análisis e interpretación. La transcripción de los
datos verbales recogidos en audio y video tuvo una duración de cuatro meses. El
trabajo de transcripción se realizó con un grupo de estudiantes de sexto y séptimo
semestres de la licenciatura en español y literatura de esa misma universidad. Este
grupo de estudiantes pertenece a un colectivo de investigación que el investigador
coordina y que se denomina INGLEX (Investigación en lectura y escritura y len-
guas extranjeras), categorizado en Colciencias.
86 87
Cuadro 1. Cuadro 2.
Proceso de transcripción de las observaciones de clases. Proceso de transcripción de las entrevistas.
FECHA: 6/4/2010 CATEGORÍA LÍNEA DESCRIPCIÓN

SESION 1 Observación clase en la Lic. en Ciencias HORA: 10:00 AM
Sociales Entrevista a Ana. A. una estudiante de decimo semestre de educación especial.
Docente: W.G. 1. ¿Con que frecuencia lees y escribes en clase? ¿A qué crees que se debe esto?
CATEGORÍA DESCRIPCION INTERPRETACIÓN Respuesta: bueno, siempre que nos toca hacer algún trabajo en grupo o socializar
alguna lectura y es casi, cada vez que nos toca, como te explico, cada vez que hay
1 La sustentación se hace de los trabajos realizados clase siempre hay que leer y escribir.
con base en el texto MUNDO, MODERNIDAD
E IDENTIDAD. 2. ¿A qué crees que se debe esta forma de escribir y de leer constantemente?
Los estudiantes empiezan a sustentar por grupos Respuesta: de pronto no por hábito, porque a veces por el trabajo y por otras fun-
el trabajo escrito, luego el profesor les dice que ciones uno no crea el hábito de la lectura pero de pronto los factores que influyen
expliquen con sus propias palabras lo que ellos que se haga eso porque hay una exigencia del profesor y uno tiene que responder
mismos escribieron. En este ejercicio participan ante eh… una asignatura y más que todo la metodología aquí en la universidad se
los estudiantes del grupo que realizaron el trabajo. basa en escribir, analizar, leer y sobre todo socializar los textos en grupo.
10 El profesor empieza a hacer preguntas con refe-
rencia al texto que se está trabajando. Después 3. ¿En el transcurso de tu carrera universitaria has tenido que leer dos o más textos
hace una observación sobre los trabajos ya leídos para integrar la información provista por ellos, para elaborar informes escritos?
y dice que los que ha escuchado hasta el momento Respuesta: sí, claro uno de ellos es Ética para Amador y también está los Zapatos
están bien redactados pero sin embargo, hay que Viejos, también leímos de Gabriel García Márquez La Memoria y otros que ahorita
trabajar más en eso para hacer los ajustes nece- se me escapa.
sarios.
Se dirige a las observadoras para decirnos que con 4. Si has elaborado este tipo de informes, ¿cuáles son las principales dificultades para
este trabajo lo que quiere enseñarles a sus estu- leer o escribir un texto?
diantes además de los contenidos de la materia, Respuesta: bueno yo considero personalmente que dificultades, para escribir no
es instruirlos para que aprendan a hacer una des- porque me gusta, yo leo y de una vez interiorizo y puedo redactar, me fascina redac-
cripción densa de cualquier tema. tar y se me hace fácil, lo que se me complica es de pronto la expresión, la expresión
20 El profesor dice a sus estudiantes que siempre oral, tal vez de trasmitir lo que yo interioricé, al escribir es más fácil pero cuando
que se realiza un trabajo escrito se debe tener en me toca como que la exposición se me dificulta.
cuenta un orden metodológico es decir partir del
elemento central y luego desarrollar los demás te- 5. ¿Has encontrado en la Universidad del Atlántico, las herramientas necesarias para
mas. También, les dice que cuando uno redacta desarrollar los procesos de lecto-escritura?
debe ser preciso, si el párrafo está muy cargado la Respuesta: sí yo creo, sí están pero ya eso es como te digo, es ya la cuestión personal
información se debe condensar. cada quien eh… avanza hasta donde quiere hacer; las herramientas están ahí, hay
El profesor realiza un pequeño esquema para ex- ayudas a nivel de informática, está la biblioteca, ósea está; todo sino que tú mismo
plicar el texto: debes ser el interesado en, y si lo quiere hacer ya nace de tu propia voluntad
cultura 6. ¿Cuáles son los aspectos que el docente focaliza al momento de evaluar tu escrito?
ontología Respuesta: compresión, coherencia, cohesión y ósea eso tiene que ver todo con una
identidad buena clase.
ser
7. ¿En tu proceso de formación académica hay alguna asignatura que te ayude a me-
modernidad jorar tu lectura y escritura?
amplio territorio más Respuesta: sí, lengua oral y escrita, también está competencias comunicativas, pero
mundo la dimos hace rato como en primero, de primero a tercero.
8. ¿Qué tipo de actividades desarrolla tu profesor cuando realizan lectura y escritura?

Fuente: Información extraída de las transcripciones de observaciones y entrevistas. Elaborado por el investigador. Respuesta: más que todo como decía es leer y comprender, dar su propia opinión
de lo que tú has leído y sobre todo dar opiniones en cuanto que nos han expuesto
o han puesto su punto de vista y tu contrastas con lo que tú ya has leído, es como
que hablar sobre tu propia opinión personal, tu propia idea en base a un texto ya
plenamente reconocido.
88 89
9. ¿Qué haces para comprender un texto? etiqueta. Se trata de una representación abstracta de un acontecimiento, objeto o
Respuesta: leer, leer y no solo leer una sola vez para comprender y aparte hacer
un resumen acción significativa en los datos. El propósito de denominar a los fenómenos es
10. ¿Cómo haces para realizar un texto? permitir que los acontecimientos, sucesos u objetos similares que compartan ca-
Respuesta: eh, desglosar, desglosar de las ideas principales como algo muy genera- racterísticas comunes y significados relacionados se reúnan o se agrupen bajo un
lizado, después pocoa poco ir llegando a lo que tú quieres, al punto específico que
tú quieres destacar encabezamiento clasificativo común. Para el caso de este estudio, se denominaron
11. ¿Para tí qué significa leer y escribir en la Universidad? cada uno de los fenómenos y se fueron agrupando por sus características comu-
Respuesta: leer y escribir, es como apropiarte, leer es como reconocer tu entorno
y escribir, como ya conocí voy a ver qué tanto aprendí y lo trabajas a través de las nes, luego se nombraron por categoría. (Véase cuadro No 11 de categorías y sub-
ideas.
categorías) Las categorías son conceptos derivados de los datos, que representan
12. ¿Crees que la didáctica que utilizan tus docentes te motivan a leer y escribir?
Respuesta: yo creo que a veces no, pero como te digo aquí ya somos adultos aquí no fenómenos. Estas se pueden nombrar de manera diferente, dependiendo del enfo-
somos niños de preescolar si y eso ya está en la intención de que quieres aprender
y hacia dónde vas, puede ser monótona, puede ser a veces la misma que no cambia, que de la investigación y el contexto. Las categorías se desarrollan en términos de
pero no es necesariamente, tú por eso no sé, por eso no lo hago, ya eso es personal.
sus propiedades y dimensiones más específicas (subcategorías). Básicamente, las
subcategorías hacen más específica a una categoría al denotar información, como
Fuente: Información extraída de las transcripciones de observaciones y entrevistas. Elaborado por el investigador.
cuándo, dónde, por qué y cómo es probable que ocurra un fenómeno.
Los datos que se muestran transcritos en los cuadros 1 y 2 son provenientes
de las observaciones de una clase de Sociales y de una entrevista a una estudiante Captura, sistematización y análisis de los datos recogidos en las encuestas
de la licenciatura en Educación Especial. Estos fueron recogidos en audio y vi- Los datos recogidos en las encuestas fueron capturados mediante la utilización
deo; se transcribieron tal y como fueron grabadas. Se describió todo lo que estaba de un software de captura de datos estadísticos (Results Survey, 2012). Este fue
pasando, cómo y qué están haciendo los estudiantes durante las clases, lo que uno de los trabajos más duros que tuvo la investigación por cuanto se pasó toda
preguntan y responden, los comentarios que hacen los estudiantes y docentes, las la información recogida en las 781 encuestas aplicadas a los estudiantes, como
indicaciones del docente, los regaños; en fin, se registró de manera muy gráfica y tambien, se pasó la información contenida en las encuestas aplicadas a los docen-
detallada todo lo que aconteció en cada una de las clases observadas. Lo mismo se tes. Esto significó que se digitaran alrededor de 11.715 respuestas generadas por
hizo con las entrevistas. Se transcribieron todas las preguntas y respuestas hechas
los estudiantes y unas 2.500 respuestas contenidas en las encuestas aplicadas a
a los docentes y estudiantes. Todo el proceso de transcripción y descripción de los
los docentes. Este proceso de digitación tuvo una duración de aproximadamente
datos tuvo una duración de aproximadamente cuatro meses y fue fundamental y
cuatro meses. Luego de digitar toda la información, se procedió a su respectivo
básica para el ordenamiento conceptual (Strauss & Corbin, 1999). Este se refiere a
análisis estadístico mediante el procedimiento estadístico descriptivo-inferencial
la organización de los datos en categorías o a veces, clasificaciones discretas, según
Hernández y Almeida (2005). Los datos estadísticos que arrojó el análisis fueron
sus propiedades y dimensiones, y luego al uso de la descripción para dilucidar
estas categorías. Los datos se fueron organizando y clasificando. En este proce- llevados a matrices de datos por medio de tablas en porcentajes por cada pregunta
so inicial se identificaron asuntos a partir de los datos, los cuales se fueron refi- realizada. A continuación vemos un ejemplo en el siguiente cuadro que muestra
nando según sus diversas propiedades y dimensiones generales. De acuerdo con la captura, sistematización y análisis de la información recogida en las encuestas.
Strauss y Corbin (1999), la conceptualización es el primer paso en el desarrollo de
la teoría. Para los autores, un concepto es un fenómeno al que se le ha puesto una
90 91
Cuadro 3. Captura de los datos de las encuestas. Ciencias de la Lic. Ciencias Yes Yes No No No Yes Yes
Educación Sociales
1 2 003 [1] 003 [2] 003 [3] 003 [4] 003 [5] 003 [other] 004 [1] 004 [2] Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes No Yes No Yes No
Educación Química
Ciencias de la No No Yes Yes Yes talleres Yes Yes
Educación artísticos Ciencias de la Lic. Ciencias No No No Yes Yes Yes No
Educación Sociales
Ciencias Sociología Yes No No No No Yes No
Humanas Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes Yes Yes No Yes Yes
Educación Química
Ciencias de la Lic. Ciencias No No No Yes No Reseñas ana- Yes Yes
Educación Sociales líticas Ciencias de la Lic. Ciencias No No Yes Yes No Yes Yes
Educación Sociales
Ciencias de la Lic. Biología y No Yes No Yes No No Yes
Educación Química Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes Yes Yes Yes Yes Yes
Educación Química
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes Yes No Yes No Reseñas, análisis Yes Yes
Educación Sociales de contenidos y Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No Yes No Yes Yes
lectura de tesis Educación Sociales
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No No No Yes Yes Ciencias de la Lic. Ciencias No No No No No investigando te- Yes Yes
Educación Sociales Educación Sociales mas especificos
Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes Yes No No No No Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes No No No informes de Yes No
Educación Química Educación Química visitas
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No Yes No No No Ciencias de la Lic. Matemá- Yes No No No No No No
Educación Sociales Educación ticas
Ciencias de la Lic. Biología y No Yes Yes Yes No Talleres sobre Yes No Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No Yes No No No
Educación Química resolución de Educación Sociales
ejercicios Ciencias de la Lic. Biología y No No Yes No No No No
Ciencias de la Lic. Ciencias No No No No No Reseñas de Yes No Educación Química
Educación Sociales capitales o Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No Yes No No No
libros Educación Sociales
Ciencias de la Lic. Biología y No No No No No proyecto de Yes Yes
Educación Química diseños de Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes No No No No No
procesos Educación Química
Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes No No No Yes No Ciencias de la Lic. Ciencias Yes Yes No No No Yes No
Educación Química Educación Sociales
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes Yes No No Yes Yes No Ciencias de la Lic. Biología y Yes No Yes Yes Yes No No
Educación Sociales Educación Química
Ciencias de la Lic. Biología y Yes No Yes No No desarrollo de Yes No Ciencias de la Lic. Ciencias Yes Yes No Yes No Yes Yes
Educación Química una tematica Educación Sociales
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes Yes No Yes No reseñas Yes Yes Ciencias de la Lic. Biología y Yes No No No No No No
Ciencias de la Lic. Biología y Yes No Yes Yes Yes Yes No Ciencias de la Lic. Matemá- Yes Yes No Yes No relatorías No Yes
Educación Química Educación ticas
Ciencias de la Lic. Biología y No Yes Yes No No Yes Yes Ciencias de la Lic. Biología y Yes Yes No No Yes Yes No
Educación Química Educación Química
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No No No Yes No Ciencias de la Lic. Biología y No Yes No No No Yes Yes
Ciencias de la Lic. Biología y Yes No Yes No No Yes No Ciencias de la Lic. Biología y No Yes Yes No No Yes No
Educación Química Educación Química
Ciencias de la Lic. Ciencias Yes No No No No Yes No Ciencias de la Lic. Matemá- No No No No No relatorías Yes Yes
Educación Sociales Educación ticas
92 93
Ciencias de la Lic. Matemá- No No No No Yes Yes Yes Bellas Artes Licenciatura No Yes No No No planes de clase Yes Yes
Educación ticas en Música
Ciencias de la Lic. Matemá- Yes No No Yes Yes Yes Yes Bellas Artes Licenciatura No No No No No el docente no No No
Educación ticas en Música especifica
Ciencias de la Lic. Matemá- Yes Yes No Yes Yes mapas Yes Yes Bellas Artes Licenciatura Yes Yes No No Yes Yes Yes
Educación ticas conceptuales, en Música
diagramas
Bellas Artes Licenciatura Yes No No Yes Yes No No
Ciencias de la Lic. Matemá- Yes Yes No No No contenidos Yes Yes en Música
Educación ticas
Bellas Artes Arte Dramá- No No No Yes No No Yes
Ciencias de la Lic. Matemá- No No No Yes No Yes No tico
Educación ticas
Bellas Artes Artes Plás- No Yes No No No No Yes
Ciencias de la Lic. Matemá- No No Yes Yes No Yes Yes ticas
Educación ticas
Ciencias de la Lic. Educa- Yes Yes No No No Yes No
Ciencias de la Lic. Ed. Física Yes Yes No Yes Yes No Yes Educación ción Especial
Educación Recreación y
Deporte Ciencias de la Lic. Educa- Yes No No Yes Yes Yes Yes
Educación ción Especial
Ciencias de la Lic. Matemá- No No Yes Yes No Yes No
Educación ticas Ciencias de la Lic. Educa- No No No Yes No No No
Ciencias de la Lic. Matemá- Yes Yes Yes Yes No Yes Yes
Educación ticas Ciencias de la Lic. Educa- Yes Yes No Yes Yes Yes Yes
Ciencias de la Lic. Ed. Física Yes No No No No Yes No
Educación Recreación y Ciencias de la Lic. Educa- No Yes No Yes No No No
Deporte Educación ción Especial
Ciencias de la Lic. Matemá- Yes Yes No No Yes Yes Yes Ciencias de la Lic. Educa- Yes Yes No No Yes Yes No
Educación ticas Educación ción Especial
Ciencias de la Lic. Ed. Física Yes Yes No No Yes Yes Yes Ciencias de la Lic. Educa- Yes No No No No Yes Yes
Educación Recreación y Educación ción Especial
Deporte
Ciencias de la Lic. Educa- Yes Yes No Yes No Yes Yes
Ciencias de la Lic. Matemá- No Yes Yes No No No No Educación ción Especial
Educación ticas
Ciencias de la Lic. Prees- Yes Yes No No No Yes Yes
Ciencias de la Lic. Ed. Física Yes No No No No relatos No No Educación colar
Educación Recreación y
Deporte Ciencias de la Lic. Prees- Yes No No Yes No el docente no Yes No
Educación colar especifica
Ciencias de la Lic. Ed. Física No No Yes No No Yes Yes
Educación Recreación y Ciencias de la Lic. Prees- Yes No No No Yes el docente no Yes Yes
Deporte Educación colar epecifica
Bellas Artes Artes Plás- No No No Yes No Yes No Ciencias de la Lic. Prees- Yes Yes No No No Yes No
ticas Educación colar
Bellas Artes Arte Dramá- Yes No No Yes No Yes Yes Ciencias de la Lic. Prees- Yes Yes No Yes Yes No No
tico Educación colar
Bellas Artes Artes Plás- No No Yes No No Yes No Ciencias de la Lic. Idiomas No No No Yes Yes Yes Yes
ticas Educación Extranjeros
Bellas Artes Artes Plás- No Yes No No No Yes No Ciencias de la Lic. Idiomas No No No No No traduccions No Yes
ticas Educación Extranjeros
Bellas Artes Arte Dramá- Yes No No No No No No Ciencias de la Lic. Idiomas Yes No No No Yes composiciones, No Yes
tico Educación Extranjeros descripciones
Bellas Artes Artes Plás- No Yes Yes No No Yes Yes Ciencias de la Lic. Español y No Yes No Yes No No No
ticas Educación Literatura
94 95
Ciencias de la Lic. Español y Yes No No Yes Yes Yes Yes bibliografía sintesis, com- Yes No No No Muy poco
Educación Literatura prension lectora
ortografia
Ciencias de la Lic. Español y Yes Yes No Yes Yes reseñas Yes Yes
Educación Literatura problemas de Yes No No No Todas las veces
buena ortografia,
Ciencias de la Lic. Idiomas Yes No No No Yes reflexiones Yes No coherencia y
Educación Extranjeros críticas organización
Ciencias de la Lic. Español y Yes No No Yes No No No coherencia y Yes No No No Frecuentemente
Educación Literatura cohesión
Ciencias de la Lic. Español y Yes No No Yes Yes reseñas Yes Yes la mala letra y No Yes No No Muy poco
Educación Literatura ortografía
Ciencias de la Lic. Idiomas Yes Yes No Yes No relatoría Yes Yes problemas de Yes No No No Frecuentemente
Educación Extranjeros ortografía
Ciencias de la Lic. Español y Yes Yes No No No No Yes ortografia- análisis - No Yes No No Frecuentemente
Educación Literatura aplicacion
Ciencias de la Lic. Español y Yes No No No No guias de lectu- Yes No coherencia No Yes No No Frecuentemente
Educación Literatura ras para traba- inferencia redacción Yes No No No Frecuentemente
jar virtuales la redacción No Yes No No Frecuentemente
miedo a escribir o No Yes No No Frecuentemente
006 [other] 7 008 [1] 008 [2] 008 [3] 008 [4] 008 [other] 9 asumir puntos de
ortografia, No Yes No No vista
separacion de silabas incoherencia, Yes No No No Frecuentemente
el idioma Yes No No No Todas las veces comprensión de
lectura
la construccion No Yes No No Frecuentemente
gramatical para re- faltas de ortografía, Yes No No No Frecuentemente
dactar. La dificultad cohesión, sentido de
para ser coherentes las ideas expuestas
y ordenados. capacidad de ortografia- manejo Yes No No No Frecuentemente
ortografia y No Yes No No Frecuentemente síntesis de los verbos,
coherencia sintaxis
Creatividad, inves- no saber escribir, Yes No No No Frecuentemente analizar Yes No No No Frecuentemente
tigacion porque no tienen ortografía, redacción Yes No No No Frecuentemente
hábitos de lectura la coherencia entre Yes No No No Todas las veces
ortografia falta, No Yes No No Frecuentemente los párrafos y la
coherencia con ortografía
frecuencia coherencia en el No Yes No No Frecuentemente
no hilación, sintaxis Yes No No No Frecuentemente manejo de los temas
la mala letra, la falta Yes No No No Todas las veces ortografía y Yes No No No Todas las veces
de coherencia redacción
aspectos de limpieza ortografia y letra Yes No No No Muy poco la redacción, Yes No No No Frecuentemente
y presentacion ortografía y falta de
que no saben ni Yes No No No creatividad
escribir ni leer la intención comu- organizar sus ideas, Yes No No No Todas las veces
redacción - ortografia Yes No No No Todas las veces nicativa y el tono redactarlas
sintaxis no saben escribir ni Yes No No No Todas las veces ortografía, No Yes No No Frecuentemente
redactar coherencia en la
narración
dificultad para No Yes No No Frecuentemente
expresar las ideas, la redacción, Yes No No No Frecuentemente
falta lexico, mala ortografía
ortografia
96 97
narrar con toda la Yes No No No Frecuentemente no saben cómo Yes No No No Frecuentemente

explicación, quieren redactar, ni son
decir las cosas en claros al analirzar
pocas palabras y los temas. no saben
que los que leen escribir ni quieren
entiendan lo que hacerlo
quieren decir coherencia Yes No No No Frecuentemente
sintentizacion analizar, Yes No No No Frecuentemente orden lógico, cómo problemas de Yes No No No Todas las veces
argumentación argumentar gramática, no
la comprensión No Yes No No Frecuentemente saben redactar, mala
la argumentación, Yes No No No Frecuentemente ortografía, no orden
coherencia, uso de lógico de las ideas de
conectores puntuación
capacidad de No Yes No No Frecuentemente ortografía, con- Yes No No No Muy poco
redacción, ortografía tenido y falta de
y síntesis coherencia
análisis no saben leer ni Yes No No No Frecuentemente argumentación Yes No No No Todas las veces
escribir para su nivel que ordenen un dis- Yes No No No Todas las veces
de escolaridad curso sobre lo que se
dominio del tema errores de Yes No No No Muy poco le pregunta
contextualización. claridad con lo que No Yes No No Muy poco
frases inconcisas. escriben
mala puntuación ortografía y falta No No Yes No Muy poco
redacción No Yes No No Frecuentemente de coherencia, re-
no saben redactar, Yes No No No Frecuentemente dacción
mala ortografía y organización, cohe- Yes No No No Todas las veces
caligrafía rencia y cohesión
la originalidad coherencia y No Yes No No Frecuentemente ordenar ideas No Yes No No Frecuentemente
cohesión, ortografía- actualidad del ordenar ideas, Yes No No No Todas las veces
contenido contenido redactar
pertinencia de la fallas ortográficas, Yes No No No Todas las veces dificultad únicamen- Yes No No No Nunca
temática en cuestión falta de cohesión y te para aquellos que
coherencia, poca no leyeron los conte-
creatividad, tenden- nidos sugeridos
cia a copiar y pegar
mala caligrafía, mal No Yes No No Frecuentemente
originalidad construir contenidos Yes No No No Frecuentemente uso de palabras sin
propios estructura
la ortografía y la Yes No No No Frecuentemente ortografía, coheren- No Yes No No Frecuentemente
redacción se les hace cia, estilo
dificil
el docente no No Yes No No Frecuentemente
falta de unidad del No Yes No No Muy poco especifica
contenido, copia
textual de lo con- no especifica no saben redactar No Yes No No Todas las veces
sultado ortografía, cohe- No No Yes No Muy poco
Ortografía, caligra- No Yes No No Frecuentemente rencia
fía, coherencia comprensión del distracción Yes No No No Frecuentemente
mala redacción y Yes No No No Frecuentemente tema, conclusiones
ortografía incoherencias Yes No No No Frecuentemente
la redacción Yes No No No Frecuentemente
98 99
la ortografía y la Yes No No No Frecuentemente la ortografia, la No Yes No No Frecuentemente

coherencia en lo redaccion y claridad
escrito de conceptos
faltas de ortografía, No Yes No No Frecuentemente capacidad analítica, capacidad crítica en Yes No No No Todas las veces
incoherencia, mala crítica y creativa sus análisis
caligrafía resultados, conclu- muy textual, algunas No Yes No No Frecuentemente
ubicación de la Yes No No No Frecuentemente siones veces no les es facil
oración temática, interprtar y argu-
conección de las mentar
ideas interpretar-argu- No Yes No No Frecuentemente
redacción, cohe- Yes No No No Frecuentemente mentar
rencia, ortografía, foros y presenta- ortografía, coheren- No Yes No No Frecuentemente
escritura ciones cia y cohesión
ortografía, cohe- Yes No No No Frecuentemente
rencia 11 011 [comment] 12 13 013 [comment]
el docente no Yes No No No Frecuentemente Sí temas específicos, la coherencia; la pausa; Sí Es indispensable para
responde como la bioinorgánica, cuando es punto aparte la vida profesional e
redacción Yes No No No Frecuentemente impacto ambiental o seguido; punto y investigativa; exposicio-
ortografía, cohe- Yes No No No Frecuentemente coma, coma nes, foros, seminarios,
rencia congresos
el docente no dificultad para Yes No No No Frecuentemente Sí leer permanentemente, no entender lo que Sí el lenguaje lo es todo
especifica expresar el lenguaje estudiar varias pers- leas y la falta de capital
hablado pectivas teóricas; iden- cultural
tificar tesis principales
el docente no muchas veces no Yes No No No Frecuentemente y ubicar las preguntas
especifica saben preconcep- fundamentales.
tualizar por lo tanto
menos conceptua- Sí Control de lecturas la comprensión para Sí en una competencia
lizan tanto individual como jerarquizar tesis necesaria de interacción
grupal; talleres de principales de tesis para exponer, argumen-
argumentación, Yes No No No Frecuentemente “\evaluacion de pares\” secundarias tar, etc.
coherencia, cohesión donde intercambian
progresión temática falta de coherencia, Yes No No No Frecuentemente trabajos
cohesión, mala Sí el docente no justifica la No se hacen entender Sí como forma compresi-
ortografía respuesta ble de entenderse
aporte personal su redacción, orto- Yes No No No Frecuentemente Sí a través de ellos me doy no saben leer, no Sí no saben hablar
crítico grafía, tendencia a cuenta que los estudian- recuerdan las normas castellano, no pueden
copia de textos tes no saben leer gramaticales, ortografía estudiar ninguna
falta de coherencia Yes No No No Todas las veces disciplina
y cohesión, mala Sí control escrito problemas de vocaliza- Sí la variedad en el
ortografía ción no generalizado ejercicio
vocabulario Yes No No No Frecuentemente Sí discusion de artículos no manejan el inglés, Sí basico para avanzar
la organizacion de orden, precision de No Yes No No Frecuentemente cientificos requieren invertir mu-
ideas argumentos cho tiempo en leer
profundidad Yes No No No Frecuentemente Sí sacar ideas principales. no manejan puntua- Sí el saber leer permite
hacer mapas concep- ción, no se concentran asimilar los conoci-
intención falta de conoci- Yes No No No Todas las veces tuales mientos
comunicativa-tono miento en temas
especificos por lo Sí experimentos magis- pronunciación Sí comunicar con mayor
tanto no cohesión, trales en clases con facilidad las ideas
coherencia y falta mínimos recursos
unidad Sí hacer una lectura corta muchos no saben leer Sí es el fundamento básico
de un texto y hacer que bien para expresar ideas,
originlidad coherencia, organi- Yes No No No Frecuentemente el alumno interprete argumentar
zar ideas, ortografía lo leido
100 101
No no las manejo concentración Sí Es la exprecion de lo Sí comprobación de analizar Sí si no se tiene en cuenta

realizado lectura cómo logran analizar
Sí conducta de entrada, no saben leer ni escribir Sí la comunicación los estudiantes
control de lectura hablada y escrita es fun- Sí mesa redonda entonación, puntuación Sí base de conocimiento
damental en el mundo
de la ingenieria Sí solicito leer el texto no analizan Sí el docente no especifica
y hacer plenarias en respuesta
Sí hacer la lectura luego, falta de comprensión, Sí debe estar permanente clases
intercambiar las ideas falta hábito, algún por- en los procesos de
en mesas redondas, centaje sí lo hace bien enseñanza y aprendizaje No tiene mayor desarrollo no los observo en clases Sí es una competencia
discusiones de los programas curri- matemático para el ejercicio pro-
culares fesional
Sí entrega de documento y didicultad en entender Sí necesario para la com- Sí material leido y luego no entender, no saben Sí fundamental
después de la misma la puntuación prension lectora discusión leer
Sí lectura comprensiva, deficiencias en sus com- Sí porque en la sociología No es sobre competencias no tengo aplicación Sí es un medio de comuni-
intuitiva y analítica petencias interpretati- del conocimiento la aplicabales cacion universal
vas comprensivas acción comunicativa es Sí la comprension la comprension textual Sí porque ello es la base de
un eje transversal afectiva y pertinente, toda comunicacion. la
Sí comparar autores pausas Sí para comunicarse y luego aplicar lo leido integracion conceptual
recibir el conocimiento en la práctica jurídica y desde el ámbito de las
sintetizar disciplinas afines al
No como no se lee en clase no mantienen el mismo Sí porque un estudiante derecho
error en la lectura que no lea bien no pue-
de asimilar las lecturas Sí lectura de artículos no relacionan con cohe- la biologia es importan-
especializados rencia lo que leen te la forma de comuni-
Sí control de lectura- problemas para argu- Sí atendiendo a la justi- cación en la comunidad
escrito mentar ficación del programa social y científica
de derecho, en el caso
particular No acostumbrar a entregar Sí las proporcionales del
materiales de lectura derecho utilizan el len-
No el docente no especificó no saben leer - Sí muchas razones para la clase para hacer- guaje oral, escrito como
respuesta interpretar les gustar la lectura herramienta básica y
Sí Sí argumental
Sí lectura en voz alta, entonación, Sí en economía la lectura Sí lectura de trabajos a veces no entienden Sí para programas de
comprension, análisis comprensión y análisis de las teorías, son de investigación y de la parte de lógica del ciencia la lectura es
e inferencia del docu- esenciales para enten- revisión científica texto y no lo pueden indispensable para
mento, entre otros, los der y transformar los argumentar mejor describir o analizar los
participantes de la clase modelos informes científicos,
realizar un ensayo
Sí lecturas dirigidas comprensión lectora Sí es importante saber
cómo son las ideas Sí leen documentos en la inprecisión y el Sí porque articula el
parágrafos en grupos y énfasis en ese del discurso con la argu-
Sí lectura de definiciones y no saber diferenciar Sí porque el lenguaje faci- se critican o destacan contexto mentación jurídica de
modelos lo esencial de lo lita el rigor en la teoría por su contenido y/o la tesis
anecdótico economica coherencia
Sí comprensiva y analisis no hay hábito de Sí básico para la compren- Sí lectura en grupo no comprenden con Sí a través del lenguaje,
lectura, comprensión sión, indistintamente a facilidad la comunicación es
dificultad para resumir la disciplina importante
y redactar
Sí subrayado, resúmenes atención, identificación Sí amplía la información
No porque la mayor parte falta de apropiación de Sí porque facilita la en equipo, individual de ideas principales recibida
del contenido magistral los contenidos comunicacion y aclarar
utiliza el lenguaje la tematica No el docente no espcifica se utiliza la consulta Sí se fortalece la capacidad
matemático respuesta fuera de clase y se dis- creativa y descriptiva en
cute en temas de taller este proceso
Sí grupos de trabajo para no saben inglés y des- Sí el docente no especificó
analizar y sintaxis conocen el significado respuesta Sí comentar sobre el no saben leer Sí el docente no especificó
de algunas palabras en contenido del texto, respuesta
español cualitativo y crítico
102 103
No el tiempo establecido mala entonación, no Sí Sí diagramas sobre el tratar de reducir los Sí todos debemos produ-
para el desarrollo de la hacen pausas significados de códigos códigos elaborados a los cir textos
asignatura no es el más elaborados de uso cotidiano
adecuado No nuestras clases son no entienden lo que Sí base de la comuni-
Sí pautas que se tienen en proactivas y no hay leen cación
cuenta para resolver mucha cabida en esta
una relatoría lectura
Sí falta comprensión en la Sí porque al que no sabe No se trabaja el 90 % la distracciones, falta de Sí el mejor mdio de
lectura leer se le dificultan los imagen interés comunicación directo,
demás procesos apro- sencillo y a la vez
piacion de los saberes profundo
Sí falta fluidez y compren- Sí es muy importante Sí reconocimiento de jerarquización de ideas, Sí la función cognitiva y
sión de los temas para todos los procesos ideas principales y se- de conocimiento de cognoscitiva del lenguje
de pensamiento en las cundarias, apropiación léxico lo exige
diferentes disciplinas de léxicos
del saber No porque es solo de describir lo leido Sí porque está presente
Sí estudio de casos de no utilizan los signos Sí porque es una herra- referencia y el trabajo es en todas las áreas del
análisis de textos, de puntuación, tono mienta fundamental práctico conocimiento
lectura de protocolos de voz inadecuado, para que los estudiantes Sí comprensión de lectura, vocalización, pun- Sí es la forma o manera
por grupos y emplearla, poco análisis y falta de se apropien de los con- análisis tuación primordial para poder
consultas hechas por los profundidad tenidos de las asignatu- comunicarnos y expre-
estudiantes ras y puedan expresar sar las ideas
su pensamiento
No el docente no justifica el docente no responde Sí el cine es un tipo de
Sí análisis de pensa- poco análisis en lo leido Sí la lectura puede servir su respuesta lenguaje y es básico que
mientos y refranes. para proyectarse más el estudiante lo conozca
contenidos allá de lo observado en a la perfección
la realidad
Sí descripción de las el docente no reponde el docente no justifica la
No la falta de puntuación No formas de un objeto respuesta
en los signos para crear una imgen
No poca atención de los la velocidad de lectura Sí permite la comu- mental, conceptualizar
oyentes a la lectura no corresponde a la nicación unificada No ellos deben responder falta de ejercicio, poca Sí es la forma de comu-
puntuación del texto alrededor del tema unas preguntas a partir práctica nicación básica que
Sí Realizar reseñas La interpretación Sí el docente no justifica de la lectura permite intrpretar,
su respuesta argumentar, proponer,
No algunas veces lo he no asimilan rápido Sí es la forma de hacerse etc.
hecho por falta de entender Sí lecturas técnicas el docente no especifica Sí
antención en clase
Sí lo que llamo no conservan pautas Sí es la base de la comu-
Sí leer articulos de manera no hacen pausas Sí contrapunteo (lectura de puntuación, no nicación e interacción
individual, pero fuera alternada) es reflexivo o mejor para el conocimiento
de clase comprensivo
No porque son lecturas el docente no responde Sí el docente no justifica No solo textos del saber no recuerdan lo leido Sí es el medio para comu-
sencillas su respuesta musical nicar ideas
Sí les hago hacer trabajos puntuación Sí si no sabemos leer no Sí comprensión de la idea lo hacen mecánica- Sí una palabra puede
de análisis de situacio- podemos comprender, o temática tratada mente variar el contenido o fin
nes reales en relación no aprenden de la idea
con los conceptos
estudiados No práctica la coherencia y la facili- Sí el docente no da
dad de poder entender razones
No podría parecer absurda ponunciación, descono- Sí es la herramienta de contenidos
la respuesta, pero el cen algunos términos la comunicación por
problema es de tiempo excelencia No construcción de docu- la comprensión y enten- Sí es esencial pues sin él
y cursos numerosos mentos dimiento no se puede establecer
diálogo entre los
Sí texto en inglés comprensión de texto Sí por competencias actores del proceso de
en inglés comunicativas enseñanza
104 105
Sí el docente no justifica la falta de comprensión Sí entre más dominio se Sí lectura de textos en no captan Sí porque es la herra-
su respuesta del material tenga del lenguaje me- idiomas extranjeros mienta principal por
jor será la comprensión excelencia
de lo que se explica Sí deducción de carencia de vocabulario Sí la lectura es indispensa-
Sí controlar la interpre- interprtación de textos Sí por la expresión oral y vocabulario por ble en todas las áreas
tación escrita contexto, deducción de
Sí lectura de análisis, poca utilización de los Sí sin lenguaje no hay contenido, inferencias,
argumentación y signos de puntuación cognición palabras clave, mapas
justificación conceptuales
Sí individual, grupal, pronunciación Sí forma parte de su for- Sí enumeracion de ideas, identificar ideas Sí los significados
comentada mación integral como jerarquizacion de la principales, contenidos sugieren, provocan y
docente informacion, síntesis subyacentes ocultan imágenes para
desarrollar pensamien-
Sí estímulo, motivaciones, apatía, falta de práctica Sí a través de él se desa- to crítico
concursos, dinámicas lectora deconocimiento rrolla el pensamiento
de las técnicas lectoras humano y sin el No
lenguaje sería imposible Sí análisis y síntesis comprension efectiva y Sí es el fundamento de la
el conocimiento de las pertinente comunicación
demás áreas del saber
Sí lectura crítica, falta de concentra- Sí facilita la comunicación
No se hace en forma el docente no responde el docente no responde utilización de mapas ción y organización y es herramienta del
corriente conceptuales conceptual intelecto
No el docente no justifica la no hacen pausas Sí para su mejor com- Sí control de lectura no comprenden lo Sí
respuesta prensión capacidad de síntesis, que leen
Sí cualquiera de los algunos no interpretan Sí el docente no justifica la manejo de léxico
escritores que haga bien el contenido respuesta Sí realizó preguntas capacidad de sintesis de Sí en estos procesos de
referencia a los temas previas ideas principales formacion la lectura es
desarrollados mejor herramienta de
Sí lectura para interpreta- no leen bien Sí ni se lee, ni se expresa formación
ción de textos ni se razona bien, Sí sobre la temática se les dificulta la el lenguaje es la base
ni se entiende ni se tratada se escoge un pronunciación, poca digamos que de todo.
comprende artículo interpretación sin él no sería posible la
Sí lectura de comprensión la entonación, la pro- Sí es la esencia en la comunicación, la inte-
analítica nunciación comunicación entre los racción, el intercambio,
seres humanos para una todo lo que deviene
buena convivencia de él.
Sí el docente no justifica no saben interpretar Sí lectura y el lenguaje Sí lecturas en voz alta, Sí es la base de desarrollo
su respuesta estructuran la interpretación, y de pensamiento
conciencia y ordena el argumentación, lecturas
pensamiento individuales, resumen
Sí identificación de no identifican las ideas Sí desarrollar las habili- analítico
ideas principales y centrales y secundarias dades comunicativas Sí a través de las guías con en algunos, poco Sí mejora y consolida la
secundarias aplicando es necesario para ser preguntas, que deben manejo de la estructura conceptualizacion de
técnicas de lectura competentes en todos desarrollar con respues- gramatical la lectura y por ende el
como subrayado, mapas los campos. docentes y tas puntuales aprendizaje
conceptuales, etc. estudiantes mejoran su
desempeño si hacen un
buen uso del lenguaje.
Sí lectura en grupos, en la comprensión de Sí hoy los procesos Una vez tenida toda la información sistematizada en el Software se procedió a
comentarios, conversa- los textos comunicativos son
torios sobre lo leido fundamentales para su respectivo análisis. La tabla 3 que se presenta a continuación, muestra el proce-
tener éxito en la actual
sociedad del conoci- so de análisis estadístico que se llevó a cabo de los datos contenidos en las encues-
miento
tas. Este análisis se realizó mediante un proceso estadístico descriptivo inferencial
(Kerlinger, 1988; Hernández y Almeida, 2005). Mediante este proceso se tabula-
106 107
ron los resultados arrojados en cada una de las preguntas de los cuestionarios y se [Other] Capacidad de Síntesis 3 3,16 %
llevaron a datos porcentuales. [Other] Normas ICONTEC 2 2,11 %
[Other] Actualidad de Contenido 1 1,05 %
Tabla 3. [Other] Bibliografia 1 1,05 %
Concepción de ensayo [No Especifica] 3 3,16 %
CONCEPTO DE ENSAYO Frecuencia Porcentaje Fuente: Información extraída del proceso de sistematización y análisis estadístico e inferencial de las encuestas.
(…) es un resumen que contiene Kerlinger (1988); Hernández y Almeida (2005). Elaborado por el investigador.
Introducción, desarrollo y conclusión 198 86,84 %
Ideas principales de un tema, con citas y bibliografía 166 72,80 %
Uso de la herramienta informática ATLAS ti. 6 para el análisis de los datos
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los estudiantes. Método estadístico
cualitativos
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
Se utilizó este programa porque es diseñado específicamente para investigacio-
Cuadro 4.
nes de tipo cualitativo; y además porque es un instrumento que permite realizar
Análisis estadístico descriptivo- inferencial de datos de encuestas. Kerlinger (1988);
Hernández y Almeida (2005). una búsqueda y recuperar datos de forma prácticamente intuitiva, lo que facilita
¿En qué aspectos se fija usted cuando sus estudiantes escriben? Frec. Obs. Rep. Porc. la labor de tareas mecánicas de una investigación cualitativa a las que todo investi-
[Coherencia, Cohesión] 93 97,89 % gador debe enfrentarse. Los datos obtenidos de las entrevistas y las observaciones
[La ortografía] 81 85,26 %
[El contenido] 79 83,16 % de clases fueron de característica extensiva, es por eso que la herramienta infor-
[La organización] 58 61,05 % mática ATLAS ti permitió trabajar de manera organizada dichas informaciones.
[Other] Originalidad 9 9,47 % Esta herramienta informática tiene características propias que hacen del soporte
[Other] Dominio de la Temática 4 4,21 %
[Other] Capacidad de Síntesis 3 3,16 %
una herramienta muy útil que nos permite codificar y recuperar los textos, efec-
[Other] Normas ICONTEC 2 2,11 % tuar búsqueda de cadenas de caracteres y patrones textuales, diseñar memos que
[Other] Actualidad de Contenido 1 1,05 % pueden ser codificados y recuperados (Hyper Research). De igual manera, agrupa
[Other] Bibliografía 1 1,05 %
los códigos en “familias” (NUD-DIST); además, este soporte informático añade a
[No Especifica] 3 3,16 %
características comunes con otros programas utilidades propias que lo hacen muy
En cuanto a la escritura ¿cuáles de los siguientes escritos son los que usted le pide a sus estu- valioso. Algunas de estas aportaciones son la capacidad de realizar gráficas llama-
Frec. Obs. Rep. Porc.
diantes para que lo realicen en la clase o fuera de ella?
[Ensayos] 88 92,63 % dos diagramas conceptuales, que facilitan la interpretación del dato.
[Trabajos de investigación] 46 48,42 %
[Resúmenes] 46 48,42 %
Otro aspecto importante de esta herramienta informática es integrar y rela-
[Informes-Reportes de laboratorio] 21 22,11 %
[Relatorías] 4 4,21 % cionar toda la información posible, lo que facilita la organización de los datos, su
recuperación, el trabajo con las codificaciones, etc. Esta cualidad permite revisar
¿En qué aspectos se fija usted cuando sus estudiantes escriben? Frec. Obs. Rep. Porc.
[Coherencia, Cohesión] 93 97,89 %
cíclicamente la información y los códigos obtenidos. Inicialmente, se creó una car-
[La ortografía] 81 85,26 % peta donde se archivaron todos los documentos con la información recolectada a
[El contenido] 79 83,16 % través de las entrevistas y observaciones realizadas. Para seguridad y organización
[La organización] 58 61,05 %
de la información se utilizó una USB exclusiva para este proceso de análisis. Los
[Other] Originalidad 9 9,47 %
[Other] Dominio de la Temática 4 4,21 % documentos extraídos de las entrevistas y las observaciones fueron cambiados a
108 109
formato RTF o TXT. Este tipo de formato lo exige el mismo software ATLAS ti. Cuadro 6.
Luego, se realizó la asignación de los documentos primarios a la unidad Herme- Creación de citas o quotations con la herramienta tecnológica ATLAS, ti.
néutica, que es la que contiene todos los documentos sistematizados y organiza-
dos de los datos recogidos en las entrevistas y observaciones. Una vez concluida
la asignación de todos los documentos primarios a la unidad Hermenéutica, se
crearon las denominadas citas o quotations (cuadros 5 y 6) que corresponden a
los fragmentos de los documentos primarios que tienen algún significado; estos
han de entenderse como la primera selección del material de base, es decir, una
primera reducción de los datos brutos.
Cuadro 5.
Creación de citas o quotations con la herramienta tecnológica ATLAS, ti.
Fuente: Información extraída de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti para el análisis
de la información datos cualitativos. 2012-2013.
La creación de códigos (citas y/o quotations) suelen ser la unidad básica de análisis,
es decir, el análisis se basará en ellos. A partir de aquí, se organizó la información por
categorías y subcategorías. El proceso de categorización fue lento, por cuanto salieron
más de mil quinientas citas o quotations. Estas se fueron agrupando por categorías afines
hasta concretar las categorías centrales del estudio (Véase cuadro de categorías). Pos-
teriormente, se establecieron relaciones entre las categorías centrales del estudio y los
Fuente: Cuadro extraído de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti para el análisis de la elementos y/o subcategorías intervinientes en estas categorías. Finalmente, se hicieron
información. 2012-2013 contrastaciones entre las categorías y subcategorías mediante la triangulación entre ellas
generando las categorías y subcategorías finales. A continuación, se muestra en las figu-
110 111
ras 4, 5, 6 y 7 las relaciones y afinidades resultantes entre las categorías, como también, se Figura 5.
Establecimiento de relaciones y afinidades entre categorías y subcategorías
muestran las contrastaciones que se hicieron entre ellas. Este proceso de categorización
se explica con más detalles en un apartado que se denomina proceso de categorización.
Las figuras 4 y 5 muestran la manera como se relaciona la categoría de compren-

sión lectora con elementos y/o factores asociados en este proceso. Se puede ver que la
comprensión lectora en los estudiantes se encuentra asociada con el reconocimiento
que tienen los docentes y estudiantes acerca de las deficiencias del programa. De igual
forma, la comprensión lectora se asocia a factores de algunas deficiencias didácticas en
el desarrollo de este proceso. Tanto en la figura 4 como en la figura 5, se percibe clara-
mente que la comprensión lectora se encuentra asociada con los tipos de escritos que
los estudiantes realizan en clase y fuera de ella. De la misma manera, las figuras 6 y 7,
muestran las relaciones y contrastaciones entre las categorías y subcategorías. Tanto el
análisis de los datos que se muestran en las figuras 4 y 5 como los datos que se muestran
en las figuras 6 y 7, se exponen y explican con más detalle en el capítulo de resultados.
Figura 4.
Establecimiento de relaciones entre categorías y subcategorías
Fuente extraída de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti

para el análisis de la información
Fuente extraída de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti. 6 para el análisis de la infor-
mación. Elaborado por el investigador.
112 113
Figura 6. Figura 7.
Establecimiento de relaciones y afinidades entre categorías y subcategorías Triangulación
Fuente extraída de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti. 6 para el análisis de la infor-
mación. Elaborado por el investigador.
Análisis de los datos recogidos en la encuesta 2 a los estudiantes (concepción

y elaboración de un ensayo)
Fuente extraída de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti. 6 para el análisis de la infor- Se aplicó una segunda encuesta a los estudiantes de los últimos semestres de las
mación. Elaborado por el investigador. licenciaturas. La encuesta estuvo orientada con una pregunta abierta con el propó-
sito de describir e interpretar lo que piensan los estudiantes acerca de la escritura de
un ensayo. El número total de estudiantes que respondió fue de 228, todos pertene-
cientes a los diferentes programas de licenciaturas que se encuentran activos en la
Facultad de Educación. La pregunta de la encuesta tuvo como objetivo establecer las
concepciones que tienen los estudiantes de ensayo y la manera para realizarlo. Esta
fue: ¿Qué te parece el término ensayo y de qué manera lo realizas? A los estudiantes
encuestados se les pidió que escribieran en no más de una cuartilla lo que pensaban
acerca del ensayo cómo lo elaboraban. Los textos de las respuestas que dieron los
114 115
estudiantes se procesaron y analizaron mediante la herramienta informática ATLAS Cuadro 8.

ti. 6. Posteriormente, fueron tabuladas en porcentajes mediante el método estadísti- Creación de citas o quotations con la herramienta tecnológica ATLAS, ti.
co descriptivo e inferencial (Hernández & Almeida, 2005; Kerlinger, 1988).
El cuadro 7 presenta una muestra del proceso de sistematización mediante el uso

de la herramienta Atlas ti.6 de los datos recogidos en la encuesta número 2 (dos)
aplicada a los estudiantes (Concepción de ensayo y la manera de elaborarlo).
Cuadro 7.
Proceso de sistematización y análisis de los datos encuesta 2 mediante la herramienta
informática Atlas ti.6. Concepciones de los estudiantes acerca de ensayo y su elaboración
Fuente: Información extraída del ATLAS ti. 6.
Una vez realizada la sistematización y análisis cualitativo mediante la herra-

mienta Atlas ti.6, se procedió al análisis estadístico. Las tabla 4 presenta el aná-
lisis estadístico que se hizo de los datos recogidos en la encuesta número 2 a los
estudiantes. El análisis corresponde a la concepción de ensayo y elaboración que
tienen los estudiantes de las licenciaturas.
116 117
Tabla 4. obtenidos de las diferentes fuentes de información utilizadas. Se fueron leyendo

Concepción que tienen los estudiantes de licenciaturas acerca de la elaboración del ensayo los textos de las entrevistas y los textos de los registros de las observaciones de
INTRODUCCIÓN, DESARROLLO Y CONCLUSIÓN 181 78,90 %
clases. Este proceso de lectura se repitió muchas veces. Los textos de las entre-
SACAR LAS IDEAS PRINCIPALES Y ORGANIZARLAS POR
PÁRRAFOS 175 77,26 % vistas y observaciones de clases se leyeron una y otra vez. Se alcanzó a leer cada
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los estudiantes. Método estadístico texto por lo menos entre 30 y 40 veces. Fue el trabajo que más llevó tiempo. Aquí
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida, 2005; Kerlinger, 1988 se agruparon los datos obtenidos según su categoría. En la medida en que íbamos
categorizando los datos, iban surgiendo otros elementos (subcategorías) de igual
Proceso de categorización significación y que complementaba o ampliaba el concepto en cada categoría. Este
El proceso de categorización de los datos en este estudio consistió en un proce- fue el momento más importante de la tesis. En la medida en que me iba sumer-
so de comparación constante entre las unidades definidas en el proceso inicial de giendo más y más en los datos, podría detectar e identificar otros elementos rela-
análisis, llevando a agrupamientos los elementos semejantes (Laville & Dionne, cionados con cada una de las categorías centrales expuestas. Fueron muchas las
1999). Los conjuntos de elementos de significación se fueron constituyendo en subcategorías que surgieron de los datos. Los elementos (subcategorías) emergen-
categorías. La categorización accedió reunir elementos semejantes lo que permi- tes se fueron reagrupando en cada categoría. Este procedimiento aunque fue muy
tió nombrar y definir las categorías, cada vez con mayor precisión. En primera demorado, fue muy productivo y placentero, como también, permitió relacionar
instancia se utilizó el método deductivo, movimiento que fue de lo general a lo categorías y subcategorías siguiendo las líneas de sus propiedades y dimensiones.
particular, y que implicó construir categorías a priori antes de la recogida del cor- Finalmente, se determinaron las categorías y subcategorías halladas en los datos.
pus de los datos (Lincoln & Guba, 1985). Cinco categorías fueron agrupadas para A continuación se muestran los cuadros de las matrices donde se fue realizando
la recogida inicial del corpus a saber: Concepciones de estudiantes y profesores el proceso de categorización y subcategorización. Además, se presenta un cuadro
sobre lectura y escritura en la educación superior, tipos de escritos que realizan donde se exponen cada una de las categorías centrales que se utilizaron para el
los estudiantes, dificultades que tienen los estudiantes para escribir un texto aca- estudio del problema y los hallazgos de cada una de ellas. Los hallazgos de cada
démico, fuentes de información que consultan los estudiantes y metodología y/o categoría permitieron comprender la manera como se dan las prácticas de lectura
estrategias utilizadas por estudiantes y profesores para la lectura y la escritura de y escritura en las licenciaturas de una universidad en la región Caribe colombiana,
los textos. Posteriormente, se utilizó el método inductivo (Laville & Dionne, 1999; a saber:
Lincoln & Guba, 1985). Con este método se produjeron transformaciones gra-
duales lo cual implicó que fueran emergiendo, y a la vez se fueran construyendo
otras (subcategorías) complementarias, las cuales, permitieron la conceptualiza-
ción de las categorías centrales. Los dos métodos –deductivo e inductivo– se com-
binaron en un proceso de análisis mixto lo cual ayudó a perfeccionar el conjunto
de categorías y subcategorías producidas por deducción e inducción (Laville &
Dionne, 1999).
Este proceso de categorización se fue realizando en cada uno de los resultados

118 119
Cuadro 9. Proceso de Categorización de entrevistas
CATEGORIAS ESPAÑOL Y LITERA- CULTURA FÍSICA Y

Y SUBCATE- MATEMÁTICAS TURA DEPORTES ARTÍSTICA INFANTIL BIOLOGÍA Y QUÍMICA SOCIALES
GORÍAS
Es la principal fuente de co-
municación.
|
Es un desarrollo de pensa-
miento.
La lectura es una buena forma
de adquirir conocimiento y de
crecer como docente.
Leer no es simplemente pasar
la vista por una serie de letras
u oraciones sino entender y
comprender lo que estamos
haciendo y para qué lo esta-
mos haciendo. (Estudiante de
cultura física y deporte)
DESARROLLO DE PENSAMIENTO
Nos abre la posibilidad de de-
sarrollar nuestro conocimien-
120
to. (Estudiante de cultura física
y deporte).
No se hace énfasis en la lectu- Por otro lado en el pro- Redacto con facilidad cuando En nuestro proceso lector y A lo largo de la carrera, Los profesores nos encaminan En la universidad encuentro
ra como fundamento para el ceso de la escritura es manejo muy bien el tema, escritor hasta ahora presenta las enseñanzas en el hacia este proceso tomando el que no brinda una biblioteca
desarrollo del pensamiento y importante que desde cuando no, se me hace com- muchas falencias ya que cada proceso lecto-escritor 80 % en hacer lectura y el 20 % actualizada ni mucho menos
de la lógica. primer semestre se vea plicado y demorado redactar. vez que presentamos trabajos tanto a nivel personal en escritura. especializada lo cual entorpece
una materia que ayude (Estudiante de cultura física escritos como ensayos los como estudiante como Si mal no estoy en segundo seen gran medida con el desarrollo
al estudiante a mejorar y deporte). docentes manifiestan que nos a nivel personal como mestre dábamos una asignatura intelectual, académico y formativo
su ortografía y caligra- falta mucho y que estando en docente (para impartir llamada producción de textos, de los estudiantes y docentes, por
fía, en la producción Solo he leído en algunas mate- octavo semestre es para que conocimiento) ha sido la cual era dada por un docente lo tanto nos encontramos con una
escrita considero que rias donde logré comprender los ensayos fueran excelentes. bastante débil; como en que no tenía ni idea de lo que población estudiantil y cuerpo
Universidad del Atlántico
hay buenos docentes muchas cosas sobre el cuerpo Pienso que esto se debe a que muchas asignaturas la hacía, realmente sentí que perdí docente limitado por no decir
y las directrices y plan humano que no conocía. cuando estuvimos dando las universidad padece de el tiempo. atrasados en el ámbito académico.
|
de trabajo presentado (Estudiante de cultura física materias de competencias un déficit de profesores Respecto a la escritura tengo
propician un buen y deporte). comunicativas los docentes competentes que tengan No todos los profesores nos mucho que decir porque durante
desarrollo de los no trabajaron a fondo o no sentido de pertenencia enseñan como debería de ser. mi formación universitaria hemos
procesos escriturales estimularon adecuadamente con su profesión y la ins- Son muy monótonos y mandan escrito poco y son muchos los
en los estudiantes de este proceso lector y escritor titución. Si no fuera por lecturas viejas y aburridas, algunos docentes que han enfatizado en
lengua castellana. que es de suma importancia en lo que pude aprender en profesores no enseñan cómo la implementación de ensayo o
nuestra labor como docentes, el colegio estaría fatal. deberíamos de sacar las ideas más reseñas para lograr una buena
ya que esta materia debe estar La verdad no sé nada, es importantes y son dinámicas, ortografía y tratar de cometer
centrada en la manera cómo mas como emplear esta agradezco todo lo bueno que he menos errores a la hora de hacer
comunicarnos de manera didáctica en los niños en aprendido, hacemos de cómo sa- una redacción.
hablada y escrita. la edad preescolar. car conceptos y adquirir muchos
más conocimientos.
CATEGORIAS ESPAÑOL Y LITERA- CULTURA FÍSICA Y

GORÍAS
Considero importante el En mi opinión una de Los escritos que nos ponen En el programa vimos tres Teniendo en cuenta mi En el proceso de lectura y Durante muchos años me
hecho de que la lectura nos las grandes falencias son complicados de realizar. materias de competencias co- proceso lector. Durante escritura en la carrera me parece he preguntado por qué la
ayuda a resolver problemas que tiene el programa Ensayos, relatorías y hasta municativas, que me imagino todo mi programa y tra- que ha sido regular, ya que los Universidad del Atlántico cambia
matemáticos teniendo en tiene que ver con la programas donde se debe que eran para ayudarnos en vesía por la universidad docentes a nivel de la escritura no constantemente de acreditación o
cuenta que esta licenciatura ortografía pues el plasmar lo que desean leer este proceso. En el 1 semestre elha tenido en algunos están al pendiente si está bien o pensum, razón por la cual me he
no es solo números, para programa necesita no los docentes y no lo que docente que nos quiso ayudar, momentos dificultades; mal escrito. desequilibrado en mi formación
mí, es más que eso. Es un solamente 2 semestres realmente uno piensa, su tenia definido lo que nos podía que me han llevado Pienso que a los docentes les falta profesional, ya que no entiendo
desarrollo de pensamiento y de morfosintaxis, sino principal arma de desarme servir pero la motivación o el a. repetir una y hasta cómo buscar maneras de cómo por qué una universidad tan
lo único que nos lleva a esto que en el transcurso contra uno es que “estamos trato bruto que nos daba no dos, incluso tres veces incentivar a la lectura ya que solo prestigiosa llegue a esos extremos
es la lectura. de todo el programa o rodeados por paradigmas que ayudaba para nada. cualquier lectura que entregan los textos y leerlos como continuos de pensum con relación
carrera se implemente no nos dejan evolucionar” Los siguientes docentes que haya podido leer; no sé tú quieras, mas no se escudriña la al programa de Ciencias Sociales.
dicha cátedra para y le toca pensar como ellos; nos debían ayudar se salían si es porque en varias pregunta por la lectura.
mejorar las falencias quizás sea cierto pero no hay del tema. ocasiones los docentes En cierto aspecto la universidad En al ámbito de lo que tiene que
frente a la escritura una motivación o una manera De mi parte he aprendido po- han dado documentos y los docentes me han ayudado ver con la escritura y la lectura este
que muchos futuros adecuada o menos agresiva de cas cosas buenas que se le han muy extensos que a ve- en cuanto a mi capacidad escrita, punto sí es nefasto para esta carre-
docentes de lengua guiarnos. escapado a los docentes, pero ces no quedaba tiempo porque nos exigen entregar ra pues se ha perdido el rumbo en
castellana presentamos no es que se haya aprendido de leer, o es la falta de determinado trabajo como son los estos dos aspectos, pues encontra-
a estas alturas de la lo suficiente, porque es más la motivación sea por el ensayos, los cuales para hacerlos mos una apatía total por la lectura
carrera. No solamente pérdida de clase de parte de la tema, o por el mismo hay que investigar y seguir una y por el buen escribir, ya que no se
implementarla en toda universidad o las inasistencias tiempo; en cambio mi serie de pautas, sin embargo pocos ve que el profesor te mande a leer
121
la carrera sino contratar constantes de los profesores proceso de escritura lo docentes son los que aclaran un libro sino que solo se remite
profesores idóneos para justificadas o no. considero excelente; me cómo se hace un ensayo, es decir, a unas cuantas copias, lo cual
dicha cátedra con mu- gusta escribir e incluso se aprende, por el interés de salir repercute de manera fatal, en la
cha más pedagogía. Algunos docentes ni siquiera cada vez que nos han bien, de entregar un buen trabajo, forma como nos expresamos y el
trabajan; han ayudado solo mandado ensayos nun- aprendemos con la investigación bajo nivel académico por el cual
un poco siendo estrictos con ca he sacado una nota de nosotros. pasa la licenciatura en las Ciencias
los escritos que piden, pero le baja de 4.0 y puedo dar Sociales.
falta darnos las indicaciones de fe y evidencias, además
cómo hacerlos. me gusta escribir para
no olvidar cualquier
información.
CATEGORÍAS ESPAÑOL Y LITERA- CULTURA FÍSICA Y
GORÍAS
Pero puedo resaltar que Considero el nombre Pues lo más apasionado Con referencia al proceso de El proceso de lectoescri- Creo que la falta de criterio uni- Ha habido poca tendencia a la
algunos docentes promueven con el cual se identifica que he leído y lo que me ha lectura y escritura que nos pide tura en la Universidad ficado por parte de los docentes escritura, considero que no es
la lectura en sus clases pero nuestro programa y los motivado ha sido mi trabajo que evaluemos, con relación a del Atlántico ha sido en muchas cosas hace que los suficiente el material que he leído
no es suficiente preparación, contenidos llevados a de grado donde trabajo nuestro proceso de aprendizaje deficiente ya que no estudiantes se confundan, por y son pocos los ensayos o reseñas
de igual forma yo intento cabo en el transcurrir con niños con síndrome de en la universidad, considero se ha contado con ejemplo, para algunos los ensayos que realizo muchas veces influida
autopromover la lectura a esta de nuestra carrera Down, me toca traducir que nuestro pregrado en licen- buenos profesores de solo deben tener 3 cuartillas, a por el uso del Internet que ha
competencia para poder así profesional; puedo muchos artículos porque ciatura en educación artística, lectoescritura. otros sin embargo, les parece que facilitado encontrar información
|
desarrollar al pensamiento. decir a grosso modo que este material es muy escaso ha tenido muchas falencias, Y muchas veces cuando son 10 cuartillas, en fin, noto que y por lo tanto dejándo de lado
la dicotomía presente a menos que los bajemos de ya que en nuestro pensum no necesitamos hacer en nuestro programa nos exigen la importancia de leer un libro o
Esta competencia se ve en mi entre contenido y fines España, he leído mucho con nos proyectan unas asignaturas ensayos, trabajos con poco a la hora de construir textos, simplemente haciendo las cosas
programa reflejado más bien del programa, se halla respecto a eso, hay que tener que nos desarrolle dichas com- normas APA-ICON- lo cual nos perjudica cuando co- de manera facilista, en mi expe-
en mis materias pedagógicas un abismo el cual solo mucha fundamentación y petencias, y en relación a lo TEC, o hacer resúmenes menzamos a elaborar el proyecto riencia son pocos los libros que
(desarrollo humano, tenden- será resanado durante bases teóricas para afrontar la interdisciplinario que debe ha- o hasta muchas veces es de grado. Porque muchas veces realmente he leído o simplemente
cias, modelos pedagógicos la puesta en escena de sustentación. (Estudiante de ber con las demás asignaturas difícil tener una buena no sabemos cómo construir un de manera superficial durante mi
e investigación); pero no es lo aprendido; todo esto cultura física y deporte). estos evalúan solo el contenido, comprensión de ciertos párrafo. formación.
mucho lo que se lee. Y al no ligado a la muy baja mas no hay didáctica que nos temas de lectura y más En algunos casos hemos sentido
leer no se comprende. cantidad de asignaturas Para comenzar puedo decir ayuden a desarrollar dichas cuando emplean un o he sentido el abandono de los
No niego que se mandan a relacionada con los que por el lado de la lectura competencias. vocabulario, o palabras directivos, la inconsistencia en
realizar lecturas en cada una aspectos gramaticales es algo poco profundo con diferentes a la de noso- nuestro proceso de formación,
de las asignaturas pedagógi- de la lengua; visto desde relación a las exigencias por En lo que he venido tros se nos dificulta y esto se debe a los constantes
122
cas pero no lo suficiente para este punto nuestro parte de los docentes de desarrollando en el proceso de hasta leer bien entonces cambios de pensum a los que nos
mi formación. Y esto conlleva programa. Que centra nuestro programa, es decir, no escritura desde mi percepción, hay que buscar profe- hemos visto sometidos, a la falta
a que muchos estudiantes sus raíces en estos prin- son muchos los textos leídos ha sido un método regular ya sores que se interesen de organización y secuenciación
universitarios no sepan cipios, y partiendo de en el transcurso de la carrera, que docentes que nos ayudan en enseñar más a sus de los contenidos enseñados.
comprender y/o analizar una una posición personal; resaltando las investigaciones a leer a entender dichas copias, alumnos, para mejorar
lectura pedagógica, mis conocimientos o indagaciones para cumplir pero por lo contrario hay otros esas deficiencias.
en cuanto a este gran algunos compromisos docentes que nada mas nos
pilar de nuestra lengua, académicos. mandan unas copias para que En la universidad, no
como lo es la gramática, nosotros leamos y explique- nos han ayudado en
se encuentra desagra- mos y si los estudiantes tienen nada para el proceso,
decidamente en un dudas no sacan de esa duda. lector y escritor, lo
muy irregular nivel. poquito que uno tiene
es lo que pudimos dar

en el colegio, ya que
|
tampoco fue el mejor

aprendizaje que puede o
no servir para tener un
buen proceso de lectura
y escritura.

GORÍAS
Leer libros de cálculo lo Hay que resaltar que Los pocos textos leídos son Yo como estudiante de licen- Solo entregan copias Muchos estudiantes presentan
hago pero el problema viene de 1 a 7 semestres las por autonomía o decisión ciatura en educación artística, y que lean y punto. escasos instrumentos de comuni-
realmente al momento de bases de estudio en la propia, ya que no se crea el deseo que los docentes sean o Luego piden ensayos cación verbal, por no decir en lo
interpretar o analizar porque parte lingüística fueron hábito o el interés dentro cambien ese método de tra- y no enseñan cómo se que Paulo Freire llama la cultura
los docentes no llegan a deficientes. Asignaturas del programa por la lectura, bajar, quisiera que fuesen más debe hacer, son cosas de silencio.
tratar de desarrollar nuestra como: (procesos dis- incluyendo la escasez de colaboradores al momento de que en el colegio no se En cuanto a la formación en la
competencia lectora donde a cursivos, comprensión metodologías a realizar al mandar copias. enseñan. escritura siento que no he sido
veces ni entendemos y pues de textos, lingüística, momento de dedicarse a leer. Es decir que nos ayuden a Mi proceso de lectura formada del todo bien, puesto que
debe ser lo que en realidad gramática e historia de En cuanto a la lectura que los mejorar el proceso de lectura, y escritura dentro de siento que mi redacción no es la
deberíamos saber hacer. la Lengua Española, profesores siempre nos dan con unos talleres, copias más la universidad en estos mejor, ya que no nos han dado
no fueron los mejores para nuestro conocimiento sencillas o sean tutores de los momentos ha evolu- pautas y no hemos tenido una
Durante mi formación como docentes. es científica, sin embargo es estudiantes al momento de cionado poco a poco, idea de cómo.
docente me atrevo a decir que Por favor: No pongan poco lo que se debate, pienso la lectura. pues anteriormente Mi proceso de formación
mi competencia lectora no ha profesores que no yo que por el tiempo, es A pesar de que estoy cursando cuando inicié mi carrera profesional ha girado en torno al
sido muy buena que digamos, estén capacitados, muy corto. el último semestre de mi carre- era apática a la lectura campo académico únicamente,
por parte de los docentes que y ni mucho menos Desde que estoy cursando ra no me encuentro conforme de documentos, por es decir, a la obtención de conte-
me han tocado, algunos pues faltadores de respeto, ya mi carrera dentro de la uni- con mi proceso de enseñanza lo extensos que eran nidos y los docentes nuestros se
me han ayudado y guiado que aquí estamos para versidad en toda mi labor de en cuanto a la lectura y la no sentía motivación enfocan también en este aspecto
mientras que otros no se mejorar ya que ¡es una producción de conocimiento, escritura, recibido por parte de alguna para hacerlo ni únicamente, por ello considero
preocupan por mi formación educación superior! he tenido la oportunidad mis docentes. tampoco los profesores que mi formación ha sido muy
123
lectora ni escritora. de tener algún tipo de roce Nosotros como docentes no hacían este proceso regular, cuando por supuesto
con algunos textos de adoptamos una costumbre de agradable, pues siempre debió ser integral, partiendo del
conocimiento, sean científicos lectura, ya sea porque no es de nos daban toda la orden hecho que seremos muy próxi-
Ha sido nulo ya que desde o teoría de uso cotidiano, pero nuestro interés o a la vez nos como una actividad mamente docentes, formadores y
que entré a mi carrera a lo en lo que tiene que ver con sentimos una flojera, o nos obligatoria, mas no tendremos por el resto de nuestras
que se refiere competencia el aprendizaje para producir queda muy poco tiempo. porque sintiéramos vidas la responsabilidad de educar
lectora. (Estudiante de conocimiento e interpretar Es por eso que al momento placer en llevarlo a cabo y formar a quienes en algún
matemáticas). textos he recibido muy poca de leer no somos capaces de tanto en lectura como futuro serán miembros activos de
asesoría y orientación. entender algunas veces los en la escritura. la sociedad.
contenidos o no sabemos
el significado de algunas
palabras.
GORÍAS
Solo se ve en mi programa Siento que no tuve sufi- Al momento de producir tex- A nivel de escritura, de com- Mis habilidades como lector aún
reflejado más bien en mis cientes bases en cuanto tos escritos como es el caso deprensión, de argumentación son muy escasas pues no tengo
materias pedagógicas. (Estu- a la lectura y escritura. artículos críticos, científicosno hemos recibido ninguna acceso a grupos de estudio, o
diante de matemáticas) Es por ello, que permito y ensayos, estoy pienso que clase de enseñanza en ningún grupos de lectura, la obtención
Son procesos que no son decir que la mayoría con muy poco bagaje y sin he- semestre, no nos colocaron de libros.
constantemente evaluados de docentes los cuales rramientas ya que cuando yo en nuestro pensum ni viejo ni
En clases. (Estudiante de contribuyeron en mi entré a la universidad esta no nuevo, ninguna materia que
|
matemáticas) “proceso académico” nos brindó estas herramientas contenga esos contenidos de
Para ser sincera presento no fueron dedicados ni un curso de lectoescritura, niveles lectoescritores.
muchos inconvenientes a la en su mayoría al me- que creo que a la mayoría de Me siento con muchos vacíos
hora de analizar e interpretar joramiento de algunos estudiantes universitarios nos porque esto no es solo un
debido a esta falencia, no estudiantes, es decir, hace mucha falta. problema de la universidad,
creo que sea una dificultad de profesores ausentes, no En cuanto a los textos que lee-pienso que desde pequeño se
ahora, pienso que anterior- capacitados, en otros mos generalmente son textos debería incentivar a la lectura, a
mente la educación no era factores influyeron en largos que tienen palabras que que hayan espacios y materias
como la de hoy día que busca dicho proceso. muchas veces no entiendo y que contengan esos ítems.
formar estudiantes pensantes Desde mi punto de además las técnicas o méto- Siendo así propongo que la
para enfrentarse al mundo vista la universidad se dos que nuestros profesores carrera tenga más práctica y no
que lo rodea pero sobre todo requiere de apoyo en utilizan para motivarnos en la tanta teoría.
a una sociedad que cada cuanto al desarrollo de lectura o en la construcción deEl proceso de escritura
124
día evoluciona, es por ello habilidades. textos no son muy agradables realizado en esos semestres en
que aquí en la universidad ni dinámicos sin contar que la universidad ha sido regular;
se debería trabajar más esta nuestros textos son juzgados y ya que se espera que nuestros
competencia. criticados aun cuando son de docentes al colocarnos a
Por mi parte en momentos nuestra autoría, por lo tanto realizar ensayos, resúmenes
libres a veces busco artículos, nos cohíben y cortan muchas entre otros, los cogieran y
novelas, o libros interesantes. veces nuestras ideas. los devolvieran esos trabajos
para hacerles las correcciones
Una parte cierta es que de pertinentes y saber si estaba
tanto que he leído, no parecen bien hecho.
de servicios ya que no me La lectura, no le gusta a la
han contribuido en mi vida mayoría, mas si el texto tiene
cotidiana. un lenguaje poco entendible,

se dificulta la comprensión e
|
interpretación de este.
Cuadro 10
Categorización observaciones de clases
SUB-CATEGO- LIC. EDUCACIÓN INFANTIL LIC. CULTURA FÍSICA Y DEPORTES
RÍAS
Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 1 Clase 2 Clase 3
Métodos y La docente entra y dice buenas tardes niñas como Guarden todo, y Entra enseguida Bueno niños, vamos
estrategias. están, ellas contestan bien profe y usted, ay hijitas deben contestar las al tema de sesión a trabajar hoy con
hoy amanecí un poco enferma de la garganta, es- preguntas de acuerdo y pregunta ¿Qué base en una lectura
toy afónica por tal motivo no puedo hablar mucho a lo que leyeron. entienden por mapa o vamos a hacer
ni esforzar la voz, la docente se sienta pero inme- conceptual? ejercicio de lectura
diatamente se levanta la docente y dice en voz baja Sigue preguntando. y ortografía, sí, a
trajeron los materiales y las masas. Interviene una Luego hace otra pre- ustedes les encanta la
alumna y dice: como la seño se siente mal yo la gunta. ¿Cuáles son ortografía, yo sé que
voy a ayudar a tomar la asistencia y a su vez van las características del a ustedes les place
pasando para que la profesora revise los trabajos, mapa conceptual? trabajar ortográfi-
luego se disponen a llamar alumna por alumna camente hablando.
para revisar los trabajos que la clase anterior se Entonces vamos a
125
habían dejado, la docente revisa minuciosamente y trabajar, vamos a

elogia un trabajo hecho en cartulina que le presen- trabajar con una
ta una estudiante, esta alumna le dijo: profesora actividad lectora en
este trabajo se lo pue a hacer a un primito mío que la cual ustedes van
tiene tres años y mire como quedó, la profesora se a interpretar y luego
lo quita alza mostrándoselo al resto de estudiantes van a hacer un pro-
y la docente expresa estas palabras: miren niñas ceso de inferencia.
esto que hizo esta alumna es importante, poner en ¿Qué es un proceso
práctica lo aprendido en clases. de inferencia? ¿Qué
es inferir? ¿Quién me
dice qué es inferir?
Tipos de textos
sugeridos por el
docente.
Dificultades du- Un estudiante pre-
rante el proceso guntaba definiciones
de enseñanza y de las características
aprendizaje de la de la comunicación.
lectura y escritu- Expresiones verbales,
ra de textos. no verbales.
SUB-CATEGO- LIC. EDUCACIÓN INFANTIL LIC. CULTURA FÍSICA Y DEPORTES
RÍAS
Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 1 Clase 2 Clase 3
Dificultades Otros le preguntaban
durante el a la profe respuestas.
proceso de ¡No sé, no se ¡yo di la
enseñanza y explicación de forma
|
aprendizaje general de un punto

de la lectura del examen. ¡El pun-
y escritura de to de ortografías no
textos. es inventar palabras,
es completarlas con
las letras que les di.
Seño, se me quedó en
la casa.
Los estudiantes esta-
ban angustiados.
126
Estudiantes pregun-
tan que si era con
base a la ortografía.
P: ¡ah ya!
No sé, si no estu-
diaste.
Vuelves a preguntar y
te quito el examen.
Un estudiante le pide
|
una explicación del

examen.
P: ¡no sé!
E: ¿seño?
P: no sé nada.
LIC. MATEMÁTICAS LIC. BIOLOGÍA Y QUÍMICA

Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6
“Ya estaban los es- “La docente dice “El profesor llega “El profesor, “Siendo las 12:45 “Son las 12:30 pm “Siendo las 12:50
tudiantes esperan- a sus estudiantes al salón de cla- llegó e inmedia- pm el maestro y solo hay 10 estu- pm el maestro
do al profesor, este que esta asignatura ses, saludó a los tamente les dijo arriba al salón. diantes en el salón ingresa al salón
entró y se acaba el es para diseñar estudiantes, sacó que tenían que 608 D con 15 mi- de clases 608D. de clases con 20
murmullo. Luego distintas formas una hoja, la cual, presentar un nutos de retraso y Poco a poco van minutos de retra-
el profesor pasa de enseñarles los contenía una se- trabajo para la algo disgustado. llegando los de- so, ya que la clase
a lista, algunos números y las rie de palabras próxima clase, el Da un saludo más compañeros en sí empezaba a
estudiantes hacen funciones trigo- como eran: látex, cual, consistía en seco (“buenas algo estresados las 12:30 pm. Al
caso omiso al nométricas a los caucho, madera y lo siguiente: Bus- tardes”) y co- por la actividad llegar se dirige
listado, así que chicos. Porque ya tubo. car una tesis de mienza a mostrar que deben pre- a sus alumnos
él dice “puedo desde la matemáti- Posteriormente, grado, en la cual a sus estudiantes sentar. de una manera
continuar ¡ya!”. ca se puede hablar les dio un lapso tenían que iden- los parciales rea- Ya son las 12:45 muy respetuosa,
Primero tenemos de estrategias. de 5 minutos para tificar el tema, lizados ocho días pm y llega el diciéndoles “muy
la explicación Luego salen al que reflexionaran los antecedentes, antes. Mientras maestro. Los buenas tardes” y
del ejercicio frente unos estu- sobre el significa- justificación, los entregaba les estudiantes se or- preguntando por
enunciado”. diantes a hacer una do de las palabras, planteamiento preguntaba “por ganizan mirando el grupo que le
exposición sobre pasados estos, los del problema, qué les va mal, al tablero pero en correspondía la
127
números naturales estudiantes dieron metodología y qué no entien- grupos de trabajo, exposición en esa
y reales, pero no las siguientes defi- objetivos; para den, es que no hacen silencio y ocasión.
era una exposición niciones: esta actividad el saben interpretar prestan atención El grupo a expo-
como tal pues utili- profesor les su- los interrogantes a las instruccio- ner se muestra
zaban fotocopias *Látex: En un ele- girió que tenían o no estudiaron”. nes del maestro. muy desintere-
que no eran fichas, mento resistente. que realizar una Los estudiantes Él les propone sado, pues ya el
toda la exposición Material especial lectura sustancio- p e r m an e c í an que quien quiera tiempo había
la hicieron desde que ajusta al cuer- sa y comprensible en silencio. Ya pase al frente y transcurrido y no
el pupitre de la po, como si fuera para que fuera repartidas las desarrolle la clase habían ubicado
profesora, hay plástico. Material más fácil, para evaluaciones, el preparada. Como las correspon-
apropiación del que se usa para la sacar o hacer un profesor se pone ninguno quiere dientes ayudas
tema pero faltaba pintura. buen resumen en frente de dar continuidad a que utilizarían a
apropiación en el con cada uno de sus alumnos y lo que el docente la hora de expo-
discurso, es decir, *Caucho: Es un los aspectos. comienza a ex- solicite, él con lis- ner (computador
los tres estudiantes material elástico Posteriormente, plicar apartados ta en mano pide a y video beam).
que exponían el profesor empe- del examen; la un caballero que Sin embargo,
hablaban como si zó a hablar sobre mayoría de los diga un número; proceden a
solo les dijo que cómo se realiza educandos no este le correspon- instalarlas
tuvieran cuidado un trabajo de in- prestan atención dió a una com- mostrando muy
porque estamos vestigación, don- a las buenas ex- pañera la cual no poco conoci-
nosotras ahí, o sea de hacía énfasis plicaciones del pudo presentar su miento técnico.
no les aclaró los en que la tesis. trabajo ya que el Pasa el tiempo y
puntos en los que profesor el reloj marca la
estaban mal
porque la teoría sí para darle firmeza para que tenga docente, las lo que pedía era 1:15 pm. El
la sabían. a algo. Material aceptación debía cuales se basan una actividad maestro decide
La profesora extraído de un mandar los ins- en contextualizar didáctica pero colaborarles
les comenta que árbol o madera. trumentos de in- los conceptos también un conectan-
las matemáticas vestigación y que científicos. Para escrito donde do correctamente
son iguales a la *Madera: Es un esta debía partir explicar la temáti- redactara tanto lo algunos cables
|
resolución de palo. Material de un enfoque ca del ecosistema conceptual como para el buen
problemas, pero extraído de un mixto (cualitati- él lo relaciona la aplicación y ella funcionamiento
partiendo de lo árbol. vo–cuantitativo) con la “vida” y solo desarrolló de los aparatos
que el sujeto cono- y debía contener proceso de un lo primero. El tecnológicos y
ce, por ejemplo, los *Tubo: Al men- preguntas inodoro. Mien- profesor toma además da ciertas
números naturales, cionar el profesor divergentes y tras esto ocurre, nota de eso. pautas para su
racionales, irreales esta palabra los convergentes. el bajo número Ya es la 1:00 pm formación do-
e irracionales estudiantes le Luego expresó de estudiantes y siguen llegando cente. Mientras
Luego la profesora preguntaron: si una pregunta: interesados en estudiantes, quie- tanto los demás
comenta que ya se refería al tubo En la tesis ´´la aprender toman nes hacen sentir compañeros
desde la enseñanza de ensayo que pregunta como notas. Terminada algo de desorden dialogan y no
de los números se utiliza en el práctica del la bastua recapi- en el salón. Sin acuden a los que
128
no hay que ser tan laboratorio, u otra maestro y su rela- tulación de los te- embrago, el su maestro les
riguroso porque clase de tubo, el ción con el saber mas del parcial, el docente sigue comunica.
desde la resolución profesor les aclaró pedagógico. ¿Qué maestro da paso con el mismo
de problemas “yo que era el tubo diseño utilizo a una exposición ciclo, escogiendo Siendo la 1:20 pm
puedo apoyarme de ensayo que ahí? ¿Cuál es el de profundi- alumnos al azar aun siguen lle-
en física, en se utilizaba en el marco teórico? zación sobre el para que presen- gando estudiantes
geografía, en laboratorio. Ninguno de ecosistema. ten la actividad, y se da inicio a
informática para Posteriormente los estudiantes Son tres los ex- mientras que las la exposición, en
cuando me toque respondieron: Es respondió… y la positores y hacen compañeras que la que se tratará
enseñar a graficar una herramienta falta de respuesta uso de carteleras debían exponer como temática la
lo pueda hacer que se utiliza en el el profesor como material solucionan biosfera y su

con el profesor laboratorio para
|
de informática
interdisciplinar.
separar sus- lanzó una pre- didáctico. En las fallas técnicas clasificación. El
tancias. Objeto gunta. ¿Qué debo ellas están plas- con el video primer expositor
especialmente hacer para saber mados mapas beam. Esta vez comienza con
hecho de vidrio si los profesores conceptuales, le corresponde a la definición cien-
diseñado para hacen preguntas los cuales no son otra joven quien tífica de lo que es
separar mezclas. convergentes o claros, pues su no llevó nada y la biosfera, pero
Después que los divergentes? Ob- estructura no es el maestro sigue en ese momento
estudiantes dieron servar. Muy bien! la correcta. tomando nota. interviene el
las diferentes Pero, además El primer turno Escoge por 3º maestro y le pide
definiciones el debemos filmar expositivo le vez al azar a otra al alumno que
profesor les dijo cada una de las correspondió estudiante quien dé la definición
que buscaran los Escenas. a un caballero, solo cumplió con etimológica de
significados y Luego el docente, quien explicó el el trabajo pero no ese término, pues
los constataran dice que la inves- concepto y las con lo didáctico. él comparte que
con los dados en tigación surge características del Ya cansado de toda palabra
la clase. Y luego de la vida real, ecosistema. El la situación el tiene su origen. El
empezó a dar las que esta trabaja paquete de copias maestro escoge alumno no sabe
notas de primer con hipótesis. eran sus fichas de por su cuenta responder, por lo
corte y aclarar con Teniendo como exposición. Las una joven y esta cual el profesor
los estudiantes base la siguiente utilizó en repe- al tener solo el decide pregun-
129
que estaban triangulación. tidas ocasiones material didáctico tarle al resto

inconformes. de manera pro- (cartelera con de estudiantes.
Modelo mental longada. Su tono ilustración) expo- Fueron pocos los
docente de voz era fuerte, ne pero su nota que participaron
lo cual permitía según el docente y respondieron
Modelo. M. que muchos de será menos por con insuficiente
e Modelo M. sus compañe- no presentarlo certeza. En
Asignatura. ros estuvieran completo. Ella ese momento
atentos tomando comienza su clase el maestro a
nota. El maestro simulada, pues manera de
solo observaba y sus compañe- reflexión les dice
su rostro expre- ros serían los a sus estudiantes
saba un cierto niños de 5º, pero “que para hablar
de algo hay que
descontento (el lastimosamente prepararse”.
alumno memo- no lo sabe hacer,
rizó un 80 % de pues los términos Después de la
la exposición). científicos intervención del
El educando (nicho y habitat) maestro continúa
expresó en varias no estaban la exposición, la
ocasiones el mar- contextualizados segunda exposi-
tora no muestra
cador discursivo para niños de 5º mucha propiedad
“ya que” incorrec- primaria, por lo
tamente. cual el maestro.
cuando el marca- interrumpe varias en lo que habla,
dor correcto era veces la exposición ya que su tono
“tales como”. con interrogantes de voz, la forma
El segundo estu- que ni la alumna- de expresarse y
diante profundiza maestra ni los el movimiento
en lo dicho por su compañeros- alum- de sus ojos hace
|
compañero, este se nos saben cómo notorio que su

expresa con mayor responder, siendo “preparación”
fluidez, muestra que eran del tema fue memorística,
más seguridad en que ellos debían además que sus
su tono de voz. En manejar. diapositivas conte-
cierto momento nían texto. Por di-
el alumno pide la Al presentarse esa cha situación, ella
intervención del situación el docente no sabe explicar el
maestro en algo da por terminada tema y el profesor
que él no maneja, la actividad y les vuelve a intervenir
su docente obser- expresa a los alum- ayudándole. Luego,
130
vó toda la expo- nos que las cosas la estudiante mani-
sición de pie y de no pueden seguir fiesta una pregunta
esa misma forma así, que no piensen al auditorio quien
se dirige muy solo en ellos sino no la responde
explícitamente a en lo que más tarde y hace que su
sus estudiantes. le enseñarían a sus maestro diga que él
Prosigue con su alumnos, además ya explicó eso; no
exposición el que recordaran que surgieron preguntas
educando y utiliza “la biología es pra- y lo ejemplar sería
dos términos xis, interdisciplinar que todos respon-
científicos (nicho y actividad dieran.
|
ecológico y académica”. A la 1:45

hábitat) que sus El profesor decide inicia la tercera
compañeros no explicar el tema. expositora, que
entienden, pues Se queda anali- tampoco domina
se escucha un zando la cartelera el tema, pues su
leve murmullo de la estudiante exposición se
en el público. y la corrige, basa es en el uso
Debido a esta pues no acentuó de términos com-
situación pide diacríticamente plejos que con-
a todos los varias palabras. funden al resto
estudiantes, tanto Antes de explicar de estudiantes y
estudiantes como les dice “yo les expresa frecuen-
los del auditorio colaboro hasta tes vacilaciones
que expliquen donde puedo, lexicales.
esos conceptos, pero en mi Además, utiliza
solo el estudiante materia no les el marcador
expositor es ca- ayudo, estudian e discursivo “de
paz de responder interpretan o no que” en contextos
aunque algo ner- pasan”. incorrectos.
vioso. Mientras Luego de Siendo las 2:50
131
tanto, los demás explicar muy bien pm se da por ter-

solo observan (conceptual y minada la clase
y callan. Sin coloquialmente) con una oportu-
embargo el profe- lo que es nicho y na reflexión del
sor profundiza habitat, les deja maestro, quien
ejemplificando como actividad hace énfasis en
y los exhorta e de refuerzo ob- que el futuro
invita a que no servar las plantas, docente debe
se queden en lo establecer su preparase muy
conceptual, bien
pues ellos van a ser correspondiente para educar
futuros docentes nicho y habitat, al futuro del
y los niños no en- además tomar mañana y para
tenderán el calibre apuntes de ello que ello se haga
de esos términos; para luego realizar efectivo, una de
las formas es ma-
les motiva a que un ensayo sobre nejar y enfocarse
ejemplifiquen en esa experiencia. en el paradigma
todo momento. El Como las estu- positivista, pues
maestro también diantes expositoras éste plantea el
expresa que ellos no pudieron solu- contacto directo
deben manejar el cionar el inconve- con el objeto de
concepto de nicho niente técnico la estudio.
De esta forma,
y habitat exposición culmina con un

porque desde hace quedó aplazada, “chao, nos vemos,
mucho lo vienen sin embargo que tengan un
desarrollando. En el maestro les buen resto de día”.
consecuencia a llamó la atención
dicha situación, el en cuanto a
maestro les deja que pretendían
como actividad exponer con video
a los futuros beam y no habían
licenciados que organizado el
|
preparen una espacio físico, pues

clase didáctica las ventanas no
con ejercicios de estaban forradas
aplicación para para que la luz no
el grado 5º de entrara
primaria; para la tan fuerte.
próxima semana También hizo
cualquiera de un llamado de
ellos la podría atención a todo el
presentar. grupo estudiantil,
especialmente para
Prosigue el pro- los estudiantes que
132
grama y el tercer habían expuesto la
expositor es una semana pasada, ya
dama, quien explique sostuvieron las
có otros aspectos carteleras, no las
del nicho pegaron al tablero
ecológico. Su
tonalidad fue algo No quería que esa
baja, lo que propi- situación
ció desorden en el se volviera a
auditorio. Cuando presentar. De esta
ello ocurría el do- forma los despide a

cente intervenía, las 1:20 pm. Todos
|
lo hizo tres veces. salen en desorden.

La estudiante era
muy expresiva en
sus movimientos
corporales y hacia
uso de las
carteleras con
sus “mapas
conceptuales”, sin
embargo uno de
sus compañeros le
pide que explique
mejor lo que en
ese momento es-
taba exponiendo y
ella no supo cómo
hacerlo, le dio paso
al maestro quien no
quiso responder
sino que los
mandó a investigar
sobre eso. Utilizaba
mucho el “de que”
en el contexto no
adecuado.
Ya culminada la
133
exposición, el do-
cente les recuerda
el compromiso
para la próxima
clase y los despide.
La clase terminó a
las 3:04 pm.
LIC. SOCIALES ESPAÑOL Y LITER.
Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4 Clase 5 Clase 6 Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 1 Clase 2 Clase 3 Clase 4
Al llegar el El profesor Después del El profesor El profesor El profesor al El profesor El profesor El docente El docente El docente le El profesor em-
profesor al salón pide suspender llamado de llega al pide a los ver que sus llega y llega al salón, inicia hablán- inicia expli- cuenta a sus pieza su clase
de clases, dio las las lecturas y atención, el curso con tres estudiantes que estudiantes encuentra a pasa lista dole a sus cando cómo estudiantes sus dándole una
buenas tardes después hace profesor le estudiantes no participan entran al los estudiantes P: Armen estudiantes empieza a antecedentes información
y ofreció unas una breve expli- asigna una y luego en clase a que salón mira fuera del salón 4 filas, para sobre sus ex- leer un libro literarios, les a sus alumnos
disculpas por cación sobre el pregunta pregunta por lo hagan en esta rápidamente su P: Entren, va- comenzar periencias de de poemas explica que el con respecto a
el retraso que tema. Luego los a cada el resto de los oportunidad Reloj mos a iniciar el parcial vida, les decía y da claves gusto por las las notas.
|
tuvo, pues es un estudiantes par- estudiante la estudiantes: para mejorar P: ¡Buenos la clase voy a y el que va que lo hacía para la letras y el arte Luego el
profesor muy ticipan. Después cual debe in- “¿Dónde están un poco las días! pasar la lista terminando con el fin de lectura, les nace con cada profesor hace
puntual. aclaraciones
les comenta que vestigar para los demás?”. notas, además E: Buenos días jóvenes, hoy sale. Para la explicarles de habla de la uno de ellos, sobre el
Luego les por correo les la próxima El profesor le dice a los que profesor trabajaremos próxima clase donde había degene- que el escritor trabajo que
recordó a los va a enviar unas clase; se des- dejó solos a sí participan P: Hoy voy a el articulo “sin investigar nacido la ración del no surge de la tiene que hacer
alumnos sobre para la próxima pide de los los estudiantes que no lo hagan leer los ensayos tilde” de la re- sobre el uso inspiración lenguaje nada y que la (reseña). Para
el trabajo final y clase. alumnos. y estos comen- hoy; antes de que me en- vista Semana de los conec- para escribir y de la inspiración esto toma la
al mismo tiem- El profesor da zaron a hablar dar paso a los tregaron hace ¿lo sacaron? tores en un sus poemas. autonomía nace mayor- Revista de
po les entregó las pautas para El docente de la filosofía estudiantes ocho días; texto y todo En estos y poder de mente de los Literatura
unos trabajos la realización entrega del penitente el profesor cuando uno E: Sí profesor lo referente al momentos decisión problemas. del Caribe
sobre las del trabajo final las pautas en Santo habla sobre va a escribir párrafo iníciales de que deben Desde nuestra y empieza a
clases sociales el cual tiene para una Tomás (Atlán- las falencias textos como el P: Saque el E: ¿Nada más la clase el tener, luego perspectiva los
134
hacer compa-
y les pidió que como objetivo investigación tico). Luego que ocasionan que les pedí, material eso profe? docente se el profesor minutos inicia- raciones entre
hicieran grupos su publicación. y algunos de entrar de manejar las las ideas tienen P: Si encuen- le lee a sus les que se toma las reseñas que
pequeños y Después hace estudiantes nuevo al salón tecnologías. que ir de forma P: Bueno, tra muy estudiantes el profesor para se encuentran
los estudiantes un comentario se muestran de clases el Un estudiante ordenada y como ya us- P: Bueno, emocionado el poema compartirle a allí y las que los
por iniciativa sobre el estado desinteresa- profesor habla hace un coherente, tedes leyeron empecemos les habla a los “Festejos” los estudiantes alumnos deben
escogieron a del curso y dos en esta. sobre tres comentario esto hay que el texto ahora con el parcial muchachos del libro sus experiencias hacer. Toma
una persona por les pide más documentos sobre una de mejorarlo, díganme ¿cuál el que esté sobre todas que van les ayudan a como referen-
grupo para que dedicación. que había las lecturas, en ¡ojo con eso es la tesis? adelante tome las cosas a reseñar su formación cia un poema
leyese el mate- Podemos dejado la la cual muestra muchachos! su hoja y pase difíciles de y les pide integral, además de su libro
rial; el docente observar que el clase anterior; su concordan- Bueno, ahora E: Para mí el resto, el que su vida y que que den sus los estudiantes “Festejos” y les
les dice que al docente nota la sin embargo cia con esta, les daré una la tesis es el yo vea que esto a su vez interpreta- se muestran hace preguntas
leer subrayen apatía de los es- no pide que sin embargo frase para mismo título esté mirando lo hizo muy ciones, pero muy atentos y a sus alumnos
|
lo más impor- tudiantes frente se hable de los no deja de cri- reflexionar: “sin tilde” hacia ade- fuerte y lo ellos no curiosos a lo acerca de las
tante del texto a su asignatura, tres sino que ticarle algunas “los jóvenes de lante, hacia ayudó para intervienen. que el profesor características
y participen de de modo que es suficiente cosas en las que hoy no tienen P: Bueno atrás le quito escribir. Los invita a les cuenta, de la poesía
forma coherente hace llamado por estudiante no afina. ortografía, mu- dígame los automática- Luego de ser lectores hecho que nos que pueden
con base en el de atención; sin comentar solo El profesor chos les echan argumentos mente el esto él les críticos. hace ratificar la ver allí. Vemos
tema. embargo deja uno de los pide el comen- las culpas a las que sustenten suguiere que Luego importancia que cómo el
Luego que el una actividad materiales. tario a una nuevas tecno- sus tesis lean otro siguen le dan a esto. profesor en su
profesor entrega extracurricular estudiante y logías, pero poema y leyendo Les habla de los afán de que los
el material Después ella a diferencia E: Profesor empieza a poemas y términos alumnos hagan
de esto el del compañero explicarles el unas buenas
profesor que habló
los alumnos se y no pide el comienza a primero sí el verdadero porque examen lenguaje dando sus construcción y reseñas, todas
disponen en producto termi- preguntar demuestra más problema está algunos P: solo lápiz, que allí se respectivas deconstrucción las clases les
sus grupos de nado en clase; es estudiante por capacidad de en el aula de estudiantes borrador y maneja, luego explicacio- del texto. repite cómo
trabajo a leer así como el estu- estudiante a opinión y habla clases” escriben todo lapicero en sus él mismo lee nes; leen Les recalca que deben hacerla,
sobre el tema. diante pierde ver quién leyó con seguridad. E: Profesor, yo en mayúscula escritorios, otro poema y los poemas para realizar sus les muestra
toda intención pero los tres Contrario a lo pienso que lo para no tener no quiero ver cortésmente “Nada que reseñas deben técnicas y
de trabajar en el que estaban que se veía, no que usted dice que poner las más nada. les sugiere da para crear su propio ejemplos.
grupo asignado. dijeron que solo el profesor es cierto ya tildes E: empezaron leer diciéndo- festejar”, lenguaje, deben Les da claves;
no habían está atento a los que, cuando sus exámenes les que quiere “Ofrenda”, ser además como por
Los temas a tra- leído nada. A comentarios, nosotros P: eso sustenta P: estaba que ellos “Retorno”, lectores críticos ejemplo esta
tar en las clases partir de esto los demás estu- realizamos su posible pendiente a mismos ana- “La verde que busquen clase habló de
son enviados el profesor se diantes también trabajos o en tesis, pero en los estudiantes licen y vayan melancolía cuál es exacta- la oralidad y
a través del molesta un lo están, porque algún examen realidad esa en el desa- a la esencia del ángel”, mente la esencia mostró en sus
correo. poco porque estuvieron escrito usted se no es la tesis. rrollo de su del poema. “Relato de los poemas poemas esta
ninguno fue atentos para da cuenta de la evaluación. El profesor de Juliana del libro que característica,
responsable corregir una mala ortografía P: ¿Quién continúa Mendoza”, están leyendo aspecto que les
y dice que los apreciación de que tenemos. más quiere leyéndoles a “Baladas y que deben puede servir
estudiantes de la compañera. participar? sus estudian- para Erme- valorar el texto mucho a los
la Universidad Un tercer P: Bueno ahí sí tes poemas y lis” y “Las de acuerdo con estudiantes a la
del Atlántico estudiante hace tienes razón; E: profesor, yo explicándoles barrancas las característi- hora de empe-
son un poco
135
su comenta- bien, ahora lespienso que la a su vez de San cas trabajadas zar a redactar.
irresponsa- rio bastante entregaré un tesis es la mala cada palabra Nicolás.” anteriormente Les habla
bles porque concreto sobre texto del cual ortografía en que lee, los El profesor en clase del len- además de
no cumplen lo que cree él me sacarán un los jóvenes estudiantes recalca guaje poético. la oralidad
con sus quieren decir resumen con de hoy dió, se mostraron que leer no Este momento como factor
compromisos, las copias. El sus propias por la nueva muy atentos a debe vol- de la clase influyente en su
además los profesor afirma palabras, lo “tecnología”. estas explica- verse una generalmente libro “Festejos”
compara con esto y le dice leen en grupos La confusión ciones. actividad es propio del señalándoles
estudiantes de que está en lo de 4. con la C,S y Z Después obligatoria docente, los dónde se
las universida- correcto. y el uso de la de esto el sino que estudiantes encuentra esta.
des privadas Un cuarto Pero cada uno H a la hora de profesor pre- más bien no preguntan, Leen el poema
para decir estudiante que saca su propio escribir textos, gunta a sus esta debe solo escriben “Venado”, p.21
que como da su opinión, resumen, también ve- estudiantes surgir del todo lo que el del libro “Fes-
ellos pagan fue muy corto después lo mos que este ¿Leyeron el placer y profesor les dice; tejos”, luego lee
bastante caro lo que dijo, por socializamos, problema se texto que el goce. normalmente un fragmento
su semestre eso el profesor luego de da más que deje la clase En este el docente de una reseña
por eso sí le pregunta y 15 min de pasada? Y les momento siempre intenta realizada a
cumplen y este no sabe lecturas el recalca que es el docente explicares reite- su libro para
luego empieza responderle, profesor pasa de vital decide leer radamente las explicar el
a aconsejarlos por lo cual el al 1° grupo y dar sus poema antes
“leer y profesor le para que le interpre- mencionado.
escribir es la taciones Además, fue
clave”, sobre los significativo
poemas
“los libros pregunta al diga la todo por el importancia que para él mismas cosas para nosotras
nunca se van, estudiante de interpretación chat, medio que hagan son los más de diferentes que cuando
son nuestra 58 años que y resumen de por los cuales lectura en significa- maneras y con él pregunta
compañía”; siempre que lo leído abrevian pala- casa para que tivos de palabras senci- los alumnos
seguido a esto habla, es muy P: Llama indi- bras; escriben no vengan su libro llas y especificas se sienten al
el profesor concreto y vidualmente. K en vez de descontex- “Festejos” para evitar parecer inti-
les dice que acierta con sus Diana lea su QUE, tualizados a que es el confusiones. midados y no
es libertad comentarios. resumen. clase. libro con el El profesor les responden; por
de ellos las Un estudiante E: Escriben Luego el pro- que van a lee una reseña ejemplo él les
|
lecturas pero que no había E: Ay profesor T K M en fesor le pide a trabajar la de su autoría preguntó que
que ellos hablado en todavía no he vez de TE un estudiante reseña sus sobre el poema cuáles de las
saben que clases anterio- terminado QUIERO hacerle el estudiantes. de Raúl Gómez características
eso es lo que res rechaza el MUCHO. favor de sacar A él le Jattin “Que del lenguaje
deben hacer. comentario P: Bueno, copias para interesa te vas acordar poético
El profesor les del anterior mientras este P: Si, estoy de todos sus el parecer Isabel”, decons- encontraban
reclama a los estudiante pero grupo termina acuerdo con demás com- que sus truyen la reseña, en uno de sus
estudiantes lo hace de una que pase uno usted Yois, pañeros de estudiantes les enseña todas poemas y por
porque no le manera muy que haya es la tesis del un poema de sepan su las caracterís- lo que pudimos
dejaron los déspota, pues terminado. artículo. Raúl Gómez opinión ticas que debe investigar
comentarios responde con J. Tomado sobre los tener una reseña ellos habían
sobre otras una palabra E: Profesor, se- P: Dejemos de poesía poemas y las señala en trabajado ante-
136
lecturas en fuerte y ade- gún la lectura por el (1980-1989) y que el texto que riormente con
un blog que más no habla los ojos en el momento para realizar tengan una están leyendo; varios textos
él maneja como debería cielo, entiendo hasta ahí, lectura perspectiva los alumnos que hablaban
en Internet hacerlo (el pro- que el hombre ahora vamos inducida. Para global del no se muestran de eso; sin
a lo que los fesor le llama siempre está a hablar de las el profesor libro; cree- muy atentos embargo no
estudiantes la atención por admirado respectivas es muy im- mos que lo y el profesor respondieron.
argumentan su comporta- por la belleza evaluaciones portante este hace con el regaña a algu- Recalca
que no lo samiento), no del universo, acerca de momento, an- fin de que nos y les dice que para la
ben manejar. acepta el hecho y ...curioso las notas del tes de iniciar, el trabajo la importancia próxima clase
El profesor de no poder como 2°corte. les dice a los no sea tan de lo que están es el plazo para
les entrega el contradecir al que le gusta muchachos duro para realizando, ade- la entrega final
orden de las estudiante y se investigar P: Para este algunas claves ellos pero más les pide que de la reseña
|
próximas clases enreda en su cosas acerca de segundo para que les pide que hagan preguntas y programa
sobre los temas comentario. su origen. parcial voy a lean, luego él no copien acerca de lo que para dentro de
que se traba- 8:30 fin de la tomar notas con mucha en sus rese- no les haya quince días la
jarán; tema clase. E: Profesor, lo en clases. paciencia ñas lo que proyección de
actual: Filosofía Primero voy explica. él diga sino una película.
de la conquista, a tener en Para nosotras lo que ellos
Próximo: cuenta interpreten.
Filosofía de Por último
la colonia, les asigna
después:
Filosofía de la que acaba cuatro aspec- es signifi- una tarea quedado claro. Para nosotras
independencia de decir mi tos a evaluar; cativo que para el En este espacio el hecho de
en América compañero es presentación un profesor próximo el docente guía que el profesor
y por último: cierto, porque de tareas. haga eso, miérco- a los estudiantes haya progra-
Filosofía en el ser humano puesto que la les, que en una lectura, mado la entre-
América. no contento Segundo: mayoría solo consiste en él se encarga de ga de la reseña
Una estudiante con tener los participación les pide a los hacer una leer en voz alta terminada
presenta un telescopios en en clase, estudiantes cuartilla y de hacer las significa que él
ensayo muy la cima de asistencia y lo que lean e por cada explicaciones ha visto algún
detallado la montaña, que hacen en interpreten parte del que él cree ne- avance en los
sobre una este decidió clases. por su cuenta; libro “Fes- cesarias, además escritos y cree
lectura, su llevarlos al pero este se tejos” que esta lectura la que ya los
ensayo es espacio para Tercero: toma el tra- expliquen toma como alumnos están
descriptivo y que su vista comprensión bajo de darle cúal es la ejemplo de lo en la capacidad
su extensión es viera lo más y análisis de los pasos para esencia de que anterior- de redactar
de 1 cuartilla, profundo textos. que hagan este. mente estaba mejor.
en este ensayo del universo, su lectura, En esta explicando, o El profesor
la estudiante esto lo hace Texto que de leer en sesión el sea lo que en toma la hora
ofrece un para observar se lea deben voz alta y docente teoría explica lo final para
comentario el infinito comprenderlo desmenuzarle inicia pone en práctica escuchar los
crítico y una
137
mundo de las y analizar el escrito. diciendo en lo que lee. adelantos de

muy buena estrellas Mientras tan- cómo él se Luego el profe- las reseñas de
coherencia y cuarto: to el profesor enfrenta a sor les informa sus alumnos.
cohesión (esta P: Bueno, todo redacción de empieza a un libro por que les va a dar Una estudiante
estudiante no lo que han texto explicar lo primera vez cuarenta minu- empieza leyen-
presentó la dicho ustedes Sumo esas que es una re- y les acon- tos para realizar do su reseña;
prueba que es cierto. Por cuatro notas y seña y les dice seja que se un taller en clase mientras la
se les realizó hoy dejamos esa es la nota que necesita apropien de que consiste estudiante
porque ese hasta aquí, en del parcial. que tengan las técnicas en reflexionar lee, sus otros
día no fue la próxima cla- claro lo que de lectura. acerca de la compañeros
a clases), al se no olviden P: ¿Si usted se tiene que Por lo que tarea que les se encuentran
terminar la sacar el artí- hace una hacer cuando vemos él había asignado distraídos o
lectura de culo “sin tilde” exposición se escribe, están muy la clase anterior; realizando
cada párrafo de la revista donde que- además los interesado les pide que otra actividad
va dando una Semana que daría? invita a leer en que sus unan en un solo como escri-
explicación le dejaré en la cuantas veces estudiantes texto coherente biendo, otros
detallada de fotocopiadora E: Participa- sea necesario lean de las tres recostados en
lo que ella Cencys. Chao, ción en clases para que el manera cuartillas que el pupitre y
en realidad que estén bien ejercicio de correcta. habían realiza- otros hacen
quiere decir P: Vamos a escribir sea do. Además el comentarios en
para que haya dejar hasta más fácil. profesor le dice voz baja.
una mejor aquí porque a sus estudiantes
comprensión. tengo que ir a
7:17 Llega decanatura Luego les Luego de que los va a El profesor
un cuarto a hacer una dice que para explicarles y dejar solos en corrige algunos
estudiante. diligencia la reseña es darles claves el salón por ese aspectos de la
Luego de que Para la necesario que acerca de tiempo para reseña que se
la estudiante próxima clase lean un libro los poemas, que puedan leyó, principal-
termina de leer les traeré un preferible- el profesor, trabajar más mente aspectos
su comentario texto del mente de a manera cómodos y que como ideas
el profesor da cual deberán poemas, de saber si cuando regrese inconclusas y
su opinión sacar: la tesis, por ello él en realidad va a revisarles poca ejempli-
|
y empieza a argumentos y les muestra prestaron individualmente ficación. Para

hablar sobre contraar- una serie atención, el taller. nosotras este
el proceso de gumentos e de opciones les pide que momento de-
conquista, identificar la para que los escriban La mayoría de bería ser muy
colonia e clase de tesis y alumnos acerca del los estudiantes significativo
independencia de texto. Este escojan con libro. no habían puesto que de
en América, será el parcial cuál van a traído la tarea; los errores que
sin embargo trabajar, lue- se preguntaban le corrijan a los
se desvía en el E: Profesor, y go de ponerse unos a otros, demás puede
tema y comien- no va a dejar de acuerdo algunos apenas corregir uno
za a hablar de un material de entre ellos, los empezaban a sus propios
las elecciones guía? estudiantes leer el libro, errores, sin
138
presidenciales deciden leer se prestaban embargo
y habla sin P: No, si es lo el libro de los apuntes, se para estos
nombre propio que hemos poemas “Fes- pusieron en estudiantes
pero muy trabajado tejos” de la grupos y empe- este espacio no
detalladamente en clases, autoría de su zaron a hacer el tiene ninguna
quién es para ya ustedes docente Ga- trabajo. importancia
él la mejor deben saberlo, briel Ferrer. Pasados puesto que se
opción en Co- nos vemos Luego de esto cuarenta y encuentran
lombia a lo que la próxima empiezan a cinco minutos el distraídos.
los estudiantes clase. leer y explicar profesor regresó
responden con el poema de y preguntó ¿Qué

apoyo. Raúl Gómez hicieron? Nadie
|
7:30 llega otra Qué te vas respondió, en-

estudiante. a acordar. tonces empezó
El profesor ha Para nosotras a pasar puesto
comenzado a este es un por puesto
hablarles a los momento revisando el
estudiantes del que debería trabajo de cada
valor que tiene quien; mientras
una persona iba leyendo
iba haciendo
correcciones en
como filósofo ser significa- público. A

y enfatiza tivo para los nuestro parecer
en que ellos estudiantes este taller fue
tienen un valor puesto que es tanto para el do-
indescriptible. la explicación cente como para
Seguido a esto para realizar los estudiantes
el profesor sus dos tra- un castigo;
señala a un bajos finales, puesto que ellos
alumno y le contrario estaban desaten-
dice que opine a esto los tos y él en, vista
y si puede que estudiantes de esto, decide
lo contradiga; se muestran revisar qué tanto
el estudiante desatentos, han avanzado
se muestra en casi aburri- en escritura y
desacuerdo dos. de paso hacerle
con la opinión seguimiento a
del profesor y Muchas veces la tarea que la
le argumenta el profesor clase anterior
por qué, el debe suspen- había asignado.
profesor sigue der su expli- Además su tono
139
en su posición cación para fue amenazante.

sin embargo llamarles la Los estudiantes
alaba lo que el atención a sus no se mostraron
estudiante dice estudiantes muy contentos,
y más que todo que se ponen estaban deses-
la manera en a hacer otras perados; por lo
que lo dice. cosas. que observamos
8:00 llama que la mayoría
a lista Además de ellos no
8:05 fin de la cuando el había realizado
clase. profesor la tarea lo que
los pone a hacía entonces
decidir cuál que el taller
libro van a se hiciera más
reseñar, ellos difícil. Cuando
se interesan se acercaba
la hora de la
revisión algunos
estudiantes deci-
dieron salir del
salón para evitar
la revisión;
más en el lo que nos hace
precio que saber que no
en el autor o fueron capaces
el nombre de de realizar el
la obra. Lo ejercicio de
que nos da a escritura en
entender que el tiempo que
ellos no están el profesor les
interesados había asignado.
|
en aprender TAREA Por

a escribir último les asig-
bien sino en na entregar el
obtener una primer borrador
nota y pasar de la reseña la
el semestre. clase siguiente.
Les pide a los Al finalizar la
estudiantes clase el profesor
que en sus les asigna entre-
casas lean gar un borrador
nuevamente de la reseña;
el poema para nosotras
140
para que esto significa
tengan que el profesor
una mejor pensó que los
comprensión estudiantes
y puedan em- podían seguir
pezar a tejer avanzando en
un discurso escritura.
escrito para
la próxima
clase. El
docente les
asigna seguir
|
ejercitando
su lectura;
pero algunos
por sus co-
mentarios no
se ven muy
interesados
en volver a
leer el texto.
Cuadro 11. Categorías y subcategorías de análisis

CATEGORÍAS SUBCATEGORÍAS
CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA
DE LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LA LEC- Carencia de lectura y escritura de textos en algunos programas de licenciaturas
TURA Y LA ESCRITURA
Poco asesoramiento y/o apoyo en el proceso lector-escritor
Lectura y escritura por cumplimiento u obligación
Carencia de los procesos lectores y escritores en los Programas Curriculares y la Malla Curricular (Pensum)
Áreas donde más se desarrolla el proceso lector y escritor
Importancia de la lectura y la escritura en la carrera y su formación como docente
SUBCATEGORÍAS
CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES ACERCA Introducción, desarrollo y conclusión
DE ENSAYO Y SU ELABORACIÓN
(…) breve resumen escrito que contiene…
Ideas principales de un tema, con citas y bibliografía
141
SUBCATEGORÍAS
CONCEPCIÓN DE LOS DOCENTES ACERCA DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA La lectura y la escritura son importantes en la carrera de los universitarios
LECTURA Y LA ESCRITURA
La ortografía y la caligrafía son básicas en la redacción de un texto escrito y en la formación del docente
Empleo y utilización de parte de los docentes de modelos anteriormente adquiridos de enseñanza y de aprendizaje para la lectura y
escritura.
Falta de conocimientos previos de los estudiantes acerca de las competencias lectoras y escritoras
Carencia de lectura y escritura al considerar que son “asignaturas prácticas”
SUBCATEGORÍAS
DIFICULTADES QUE PRESENTAN LOS ESTUDIAN-
TES PARA LA LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS Desconocimiento de los componentes y propósitos para la elaboración de un ensayo
ACADÉMICOS
Desorganización de la información
Problemas al iniciar el escrito (Dificultad para elaborar la introducción del escrito)
Escasa argumentación (Cuerpo del escrito [ensayo])
Insuficiente uso de conectores

CAPÍTULO 6
RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
Poca comprensión del vocabulario y/o terminología técnica y/o científica contenido en los textos
Desconocimiento de normas técnicas para el uso de citas y la realización de la bibliografía
En este capítulo se presenta el análisis, interpretación y discusión de cada una

Falta de pautas y/o pasos para la lectura y la escritura de un texto académico (ensayo)
de las categorías y subcategorías en estudio. Cada una de ellas fue analizada, dis-
cutida e interpretada con teorías y conceptos pertinentes acorde al el estudio del
problema. Además, se contrastaron con otros resultados de otras investigaciones
Fuente: Elaborado por el investigador. 2008-2013
relacionadas con el problema en estudio. Los hallazgos de cada categoría estable-

MÉTODOS Y/0 ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR LOS EXPOSICIONES Y/O SUSTENTACIONES ORALES DE
CAPÍTULOS FOTOCOPIADOS DE LIBROS U OTROS
cieron un conjunto de aspectos muy significativos que permitieron comprender

la manera como se dan las prácticas de lectura y escritura en las licenciaturas de
Ausencia de conclusiones en el escrito (ensayo)
una universidad en el Caribe colombiano.

DOCENTES PARA LA LECTURA Y LA ESCRITURA LOS TEMAS Y/O CONTENIDOS
CONCEPCIONES DE LOS ESTUDIANTES Y LOS DOCENTES DE LAS

LICENCIATURAS ACERCA DEL APRENDIZAJE
Y ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS
SUBCATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
SUBCATEGORÍAS
La primera categoría da a conocer las concepciones acerca de la enseñanza y el

LOS ESTUDIANTES PARA LA LECTURA Y ESCRITU- INTERNET
RESUMEN
TIPOS DE ESCRITOS QUE MÁS REALIZAN LOS ES- ENSAYOS
TEXTOS
aprendizaje de la lectura y la escritura de textos tanto de los estudiantes como de

los docentes de las licenciaturas.
FUENTES DE INFORMACIÓN QUE MÁS UTILIZAN
RA DE LOS TEXTOS
TUDIANTES
142 143
CONCEPCIONES QUE TIENEN LOS ESTUDIANTES ACERCA Figura 9. Concepciones en la formación lectora y escritora de los estudiantes.
DEL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS. Relaciones y conexiones
Figura 8. Concepciones en la formación lectora y escritora de los estudiantes.

Relaciones y conexiones
Fuente: Proceso de sistematización de datos Atlas ti 6.0
Las figuras 8 y 9 que se presentan, muestran que la concepción que tienen los
estudiantes acerca de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura se
encuentra relacionada con la manera como se han desarrollado estos procesos
durante su carrera. La mayoría de los estudiantes de los programas de las licencia-
turas concibe que el aprendizaje de la lectura y la escritura que han tenido durante
Fuente: Proceso de sistematización de datos Atlas ti 6.0 su carrera universitaria ha sido muy limitado. Además, la concepción que tienen
de la lectura y la escritura la relacionan con la estructura de la malla curricular. Los
estudiantes de las licenciaturas atribuyen la deficiencia de su formación lectora y
escritora a la ausencia de cátedras y/o asignaturas para el desarrollo de estos pro-
cesos así como también al compromiso de formación de estas competencias en los
procesos de enseñanza. De igual forma, le atribuyen sus deficiencias a que estos
144 145
procesos lectores y escritores solo los desarrollan pocas asignaturas. De acuerdo diantes admiten que solo se dedican a estudiar los movimientos, motricidad, las ma-
con los resultados, los estudiantes de estos programas piensan que los procesos de nualidades, los diferentes tipos de bailes y danzas pero que muy poco llevan a cabo
lectura y escritura son asumidos en la enseñanza de algunas áreas o asignaturas. un proceso detenido y profundo de la lectura de estos temas. Otros estudiantes, sin
Piensan, asimismo, que el tratamiento que se les da a estos procesos es secundario embargo, señalan que sí leen y escriben muchísimo pero en pentagramas musicales.
y son de poca importancia para el desarrollo de los contenidos. Admiten que en
la mayoría de las asignaturas solo se dedican al ejercicio físico, la danza, tocar (…) eh, pues la verdad no, en mi carrera en mi carrera de…muy poco
instrumentos, el moldeo de plástico y artesanías y otros elementos, como también leemos muy poco leemos eh... tenemos muchas muchas materias en
al ejercicio, los problemas y los números. A continuación se describen, analizan e las áreas donde leemos es las pedagógicas donde es las pedagogías es
interpretan cada una de estas concepciones, a saber: donde leemos pero nosotros del resto de las clases nosotros estudia-
mos es la motricidad de los niños estudiamos los bailes, danzas, lo
Carencia de lectura y escritura de textos en algunos programas de que es baile típico, las... típicos de Colombia.
licenciaturas (…) nosotros estamos en una carrera donde no, no tenemos el há-
Los estudiantes de algunos de los programas de licenciaturas admiten que exis- bito de la lectura, no lo tenemos mucho, porque nosotros pues en
ten muchas asignaturas en las que muy poco se lee y se escribe. Un caso muy claro licenciatura en artística es una carrera que por lo general es muy
es el del programa de Matemáticas. Los estudiantes señalan que la dedicación es práctica o sea es muy práctica, utilizamos mucho lo que son las ma…
casi exclusiva a la realización de problemas y ejercicios numéricos, y piensan que las manualidades a trabajar con las manos, con el cuerpo eh... lo que
lo que más les interesa a los profesores es la manera cómo realizan estos ejerci- son lo que son danzas, lo que son lo que son danzas, lo que son bai-
cios. Además, sienten que en estas carreras los procesos de lectoescritura son algo les, eh entre otros.
secundario y que sus docentes muy poco tienen en cuenta estos procesos para el (…) La lectura y la escritura en el transcurso de mi carrera no ha sido
desarrollo de los contenidos. Estas afirmaciones se señalan en el análisis de los realmente primordial, dado a que la mayoría del contenido aborda-
registros de las entrevistas realizadas. do en las clases recibidas en su mayoría son musicales, por tanto es-
cribo y leo la mayoría de las veces en pentagramas musicales.
(…) bueno, muy poco leo y escribo en clases eh, ya que, esto se debe
a que matemática eh más que todo nos dedicamos es a realizar ejer- Estos resultados nos demuestran que en la mayoría de los programas de licen-
cicios, problemas, todo lo que se debe con, con las cuestiones de nú- ciaturas hay asignaturas que solo se dedican a su actividad práctica y no le dan
mero. valor a la lectura y la escritura de los contenidos que estas presentan. Es así como
(…) no, porque el tema de la lecto-escritura es algo secundario en la los estudiantes de estos programas han manifestado la debilidad que tienen en es-
carrera en la que ya estoy y no es algo que se tiene muy en cuenta, tos procesos lectores y escritores por cuanto no se les da la suficiente importancia
solo nos dedicamos a hacer ejercicios y problemas. en el desarrollo de los contenidos de estas asignaturas.
(…) la verdad, con poca frecuencia ya que lo que más le interesa a los
profesores es la manera de como realizamos los ejercicios de cálculo. Poca ayuda y/o apoyo de parte del docente en los procesos lecto-escriturales
de los estudiantes
Igual situación se presenta en otros programas de licenciaturas donde los estu- Los estudiantes de las licenciaturas piensan que gran parte de las dificultades
146 147
que presentan en su proceso lecto-escritor se debe a que en su programa los pro- el requisito de la nota, mientras que otros sienten que las lecturas que les exigen
fesores les ayudan poco a leer y escribir los textos que se les asignan. Admiten que sus profesores solo hacen parte de la rutina del docente, algo para salirle al paso
lo poco que saben lo aprendieron en la institución donde cursaron su bachillerato. al requisito de la calificación, razón por la cual escogen lecturas poco agradables.
Ellos piensan que esta falta de asistencia en los procesos de lectura y escritura no La mayoría de ellos admite que los textos que les asignan son de poco agrado y de
solo les ha generado dificultades para leer los textos que les asignan sus profeso- difícil entendimiento lo que les ocasiona aburrimiento.
res, también sienten que en consecuencia les cuesta escribir su trabajo de grado.
(…) eh... en mis herramientas de trabajo que para mí son muy im-
(…) en la universidad, no nos han ayudado en nada para el proceso portantes la escritu… la escritura muy seleccionadas y como ustedes
lector y escritor, lo poquito que uno tiene es lo que pudimos dar en se han dado cuenta, los obligo a que la lean y no solamente a que la
el colegio, ya que tampoco fue el mejor aprendizaje que puede o no lean sino además que las comenten y no solamente que las lean y
servir para tener un buen proceso de lectura y escritura. las comenten en forma escrita sino que lleguen al curso a hablar y a
(…) en mi opinión el programa al cual pertenezco no me ha propor- dialogar y a discutir sobre eso.
cionado las competencias necesarias, considero que las pocas com- (…) mi proceso de lectura y escritura dentro de la universidad en
petencias las traigo conmigo desde mi bachillerato, por lo cual se me estos momentos ha evolucionado poco a poco, pues no siento mo-
ha dificultado la redacción de mi proyecto de grado. tivación alguna para hacerlo ni tampoco los profesores hacen este
(…) y cómo tenerlo si nunca nos enseñaron o nunca nos corrigieron proceso agradable, pues siempre nos dan toda la orden como una
como deberían hacerse. No enseñan cómo se debe hacer. actividad obligatoria, mas no porque sintiéramos placer en llevarlo a
cabo tanto en lectura como en la escritura.
Llama la atención que los estudiantes entrevistados creen que no se dan estos (…) muchas veces por obligación porque me imponen textos.
procesos de lectura y escritura por cuanto los trabajos escritos que presentan a (…) es a veces aburrido leer cosas que no valen la pena, o lecturas
sus profesores (ensayos, resúmenes entre otros escritos) muchas veces no son de- que piden los profesores como por salir del paso, pienso que se debe
vueltos con las anotaciones y/o recomendaciones. Por tanto, no saben qué tipo tener un objetivo para poder ver buenos resultados.
de correcciones les hicieron, como tampoco les dicen si estaba bien hecho o no. (…) en mi carrera he leído código [sic] para Amador, varios artícu-
Puntualizan los estudiantes al respecto que en muchas ocasiones cada vez que los…. psicológicos, pedagógicos pero sencillamente no de mi interés,
presentan trabajos escritos a sus profesores, reciben como respuesta que en octavo motivados o más bien obligados por un trabajo o una evaluación.
semestre los ensayos deberían ser excelentes. (…) en cuanto a la lectura, creo que eso es de gusto más que de imponer-
se, ya que por mucho de los docentes de la universidad digan y aconse-
Lectura y escritura por cumplimiento u obligación jen a las estudiantes que lean, solo se hacen por obligación y solo se lee a
Por otro lado, ellos admiten que la mayoría de los textos que leen y escriben lo la fuerza en muchos casos, los documentos que estos dejan.
hacen por cumplimiento u obligación ya sea para solventar un examen o cumplir
una tarea asignada por su profesor. Los estudiantes de las licenciaturas admiten Ausencia de procesos de lectura y escritura en los Programas Curriculares y
en las entrevistas que sus profesores no solo los obligan a leer sino que les exigen el Pensum (Malla Curricular)
y hasta les imponen los textos. Algunos de ellos, piensan que esto lo hacen por Los estudiantes de las licenciaturas piensan que la poca formación lectora y es-
148 149
critora que han obtenido durante su carrera es debido a que en el pensum no están de mi carrera ha sido un poco pobre a pesar de las buenas intencio-
incorporadas asignaturas para el desarrollo de estos procesos. Lo que más apunta nes de algunos profesores en querer implementar metodologías y es-
a determinar la causa principal de estas dificultades que presentan los estudiantes trategias que promuevan estos dos aspectos tan importantes dentro
en estas habilidades es su falta de desarrollo en las cátedras que cada docente de- del campo de la docencia. Considero que no existe una buena coor-
sarrolla en las diferentes disciplinas. En el entorno académico de los programas dinación al momento de crear e implementar en las mallas curricu-
de licenciaturas se ha prestado poca atención a la función que el lenguaje oral lares las cuales deben fomentar la lectura y la escritura como fuentes
y escrito tiene en la misma construcción de la ciencia y en la construcción del enriquecedoras de conocimientos, quizás como estudiantes.
conocimiento en estos entornos académicos. De acuerdo con las entrevistas, los (…) pienso que la problemática se debe a que en el pensar acadé-
estudiantes admiten que tienen poca ayuda en los procesos de lectura y escritura mico permanentemente debe haber asignaturas que propicien estas
para aprender a construir textos en este tipo de entornos. Al parecer, los docentes competencias y que los docentes aporten acorde a sus capacidades
suponen que los estudiantes ya han adquirido habilidades para construir estos escriturales nuestro proceso.
tipos de textos y que lo único que deberán hacer es aplicarlas a nuevos contextos (…) yo soy reintegrada y en mi anterior etapa sí teníamos una cáte-
y a nuevos contenidos. dra de comunicación pero durante solo un semestre, comprendo y es
un deber la formación independiente pero el maestro es un apoyo y
Al parecer, a los alumnos se les enseña poco cómo hablar científicamente, cómo no solo el maestro sino su método, didáctica y plan de trabajo.
elaborar frases y párrafos científicos y/o académicos, cómo combinar términos y (…) en el 2007 cursamos asignaturas en las cuales nos capacitaban
significados, cómo hablar, argumentar, analizar o escribir en idioma científico. para desarrollar y estimular nuestro proceso lecto-escritor, las cuales
Parece que se da por hecho que simplemente “van a caer en la cuenta” de cómo los semestres siguientes fueron exiliadas del pensum.
hacerlo y de los patrones temáticos de la materia (Lemke, 1997). A estos estudian-
tes de las licenciaturas no se les ayuda a descifrar los códigos que cada disciplina Áreas de mayor desarrollo del proceso lecto-escritor
maneja y que se encuentran inmersos en los textos. Al respecto, Bizzell (1982) De igual forma, los estudiantes creen que su poca formación lectora y escritora
argumenta que las dificultades de escritura de los estudiantes a menudo no solo se debe a que son pocas las asignaturas en que se desarrollan estos procesos; según
se derivan de los procesos defectuosos o ineficaces, sino también de la falta de los estudiantes, la mayoría de estas asignaturas son muy prácticas tal y como se ve
familiaridad con las convenciones del discurso académico. Por su parte, Johns en el aspecto anterior. Ellos admiten que las asignaturas donde más leen y en las
(1997) señala que la comprensión de la naturaleza de la alfabetización implica que más han recibido ayuda para escribir son las asignaturas que tienen que ver
saber cómo el conocimiento se representa en las distintas disciplinas y contextos. con el área de pedagogía, sobre todo el área de Desarrollo Humano e Investiga-
Es estar familiarizado con las estrategias necesarias para comprender y organizar ción por cuanto tienen que elaborar reflexiones pedagógicas y escribir su trabajo
los textos, a sabiendas de los contextos sociales en que los textos se producen y se de grado.
leen, conocer a la comunidad y la cultura y saber diferenciar ciertos textos y tipos
de texto. (…) hay algunas, muy pocas asignaturas en las que sí nos requiere
escribir textos, sobre todo, largos, pero en general, no mucho. Solo
(…) del proceso formativo que me ha ofrecido la universidad puedo en ciertas asignatura.
decir que referente al proceso de lectura y escritura desde el ámbito (…) eehh... las áreas donde leemos es las pedagógicas donde es las
150 151
pedagogías es donde leemos pero nosotros del resto de las clases no- Gráfico 1. Importancia de la lectura
sotros estudiamos es la motricidad de los niños.
(…) eh... pues la verdad no en mi carrera, en mi carrera que es edu-
cación artística muy poco leemos muy poco leemos eh tenemos mu-
chas muchas materias en las áreas donde leemos es las pedagógicas
donde es las pedagogías es donde leemos pero nosotros del resto de
las clases nosotros estudiamos es la motricidad de los niños estudia-
mos los bailes, danzas, lo que es baile típico, las... típicos de Colom-
bia.
(…) creo que las pedagogías, son las que más o menos se acercan a
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. Método estadístico
esos procesos. descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988)
(…) claro que sí, la parte de desarrollo humano, pedagogía, son la
que siempre más me han ayudado por ellos ahí nos incitan a que tú Gráfico 2. Importancia de la escritura
escribas ensayos o cualquier otro tipo de documento.
Importancia de la lectura y la escritura en la carrera y su formación como

docente
A pesar de que los estudiantes piensan que su proceso lector y escritor no ha
sido el más adecuado, piensan que la lectura y la escritura son aspectos importantes
tanto para su carrera como para su proceso de formación como docentes, y para su
vida personal. De acuerdo con los resultados de la encuesta aplicada a los estudian-
tes de las licenciaturas, 609 estudiantes, equivalentes al 77,98 % reconocen como
sumamente importante la lectura y 619 estudiantes, equivalentes a 79,26 % afirman
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988)
también que la escritura es de suma importancia para su carrera profesional.
Las entrevistas también corroboran la importancia de la lectura y la escritura
Tabla 5. Importancia de la lectura y la escritura en su carrera
en la formación como docentes y su vida personal. Para los estudiantes de licen-
LECTURA ESCRITURA
[Sumamente importante] 609 77,98 % 619 79,26 %
ciaturas, la lectura y la escritura son los mejores instrumentos para la formación y
[Importante] 139 17,80 % 125 16,01 % adquisición del conocimiento. Piensan que aprender estas competencias les ayuda
[Poco importante] 25 3,20 % 21 2,69 % a analizar, a comprender y a ser creativos. Además, piensan que el manejo de es-
[NO es importante] 5 0,64 % 3 0,38 %
tas competencias de lectura y escritura les ayudarían a tener un buen manejo del
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. Método estadístico discurso, interpretación, argumentación y proponer ideas, asimismo, les ayudarían a
enriquecer su léxico, competencias fundamentales para su formación como docentes.
152 153
(…) la lectura y la escritura se encuentran inmersas en cada aspecto al último semestre de los diferentes programas de licenciaturas en la Facultad de
de la educación y en el desarrollo de trabajos, proyectos, actividades Educación. La pregunta de la encuesta tuvo como objetivo establecer las concep-
etc. Esta competencia es fundamental en nuestras carreras, ya que ciones que tienen los estudiantes del ensayo y la manera como lo elaboran. A los
si tenemos buena competencia lectora se nos hará más fácil realizar encuestados se les pidió que escribieran en no más de una cuartilla lo que pensa-
y desenvolvernos en la profesión que desempeñemos y en nuestra ban del ensayo y cómo lo elaboraban. Las respuestas fueron tabuladas y analiza-
comunicación con los demás. das mediante la estadística descriptiva e inferencial (Hernández & Almeida, 2005;
(…) el saber leer y escribir bien es uno de los ingredientes esenciales Kerlinger, 1988). Estos fueron los hallazgos:
para desempeñar un buen papel en este campo.
(…) para ambas, eh vivimos, vivimos en un mundo globalizado y Tabla 6. Concepción que tienen los estudiantes de licenciaturas del ensayo.
que te está exigiendo, el cual te está exigiendo día a día que debes CONCEPTO DE ENSAYO FRECUENCIA PORCENTAJE
ser una persona competente para para ocupar cualquier puesto, ya “es un resumen que consta de”
sea de vigilante ya sea de de empresario ya sea de maquinista; si lo Introducción, desarrollo y conclusión 198 86,84 %
miramos desde ese aspecto me parece pues que, deberían estas com-
Ideas principales de un tema, con citas y bibliografía 166 72,80 %
petencias deben complementarse muy bien, el leer y el escribir.
(…) sabemos que la lectura nos ayuda a desarrollar mejor nuestro Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los estudiantes. Método estadístico
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida, 2005; Kerlinger, 1988.
dialogo e interpretación de lo que nos transmitirá los demás (perdo-
na) facilitando nuestra relación interpersonal que son muy necesa-
rios para nosotros como futuros docentes ya que me tengo que en- Gráfico 3. Concepción de ensayo
frentar a diferentes personalidades en el aula como futuro profesor,
ayudándome a entender mejor los distintos interrogantes que mis
futuros alumnos me plantarán y facilitando la transmisión del cono-
cimiento a los estudiantes para que tengan una buena satisfactoria
búsqueda de superación personal.
A continuación, se presenta la concepción de ensayo que tienen los estudiantes
de las licenciaturas. Tal y como se explicó en el capítulo de metodología, se aplicó
una encuesta a estudiantes de últimos semestres de las licenciaturas en la Facultad
de Educación de la universidad objeto de estudio. La encuesta estuvo orientada por
dos preguntas abiertas acerca de la concepción que tienen de ensayo. Estas fueron: descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida, 2005; Kerlinger, 1988.
1. ¿Qué piensas de lo que es un ensayo? Concepciones de los estudiantes sobre ensayo

2. ¿De qué manera lo elaboras? Los resultados de las encuestas que se presentan en la Tabla 6 demuestran que
de los 228 estudiantes encuestados, a 198 de ellos (86,84 %), les parece que el
El número total de estudiantes que respondió fue de 228, todos pertenecientes ensayo es una especie de resumen de un texto o un tema. Para esta población, el
154 155
ensayo o resumen, como ellos lo conciben, está compuesto por una introducción, en el desarrollo del ensayo del tema.
el desarrollo de la idea central o principal y una conclusión. De igual forma, 166 (…) pues primero me documento de información que me sirva para
estudiantes, equivalente al 72,80 % de la misma población encuestada, también reforzar el texto y lo esencial, empezar por una introducción un de-
tienen la concepción de que en dicho escrito (ensayo) se resumen las ideas princi- sarrollo, terminar con una conclusión.
pales de un tema y que al final se citan los autores que hablan de ese tema. (…) inicio como con una introducción después hago algo que como
un nudo y después como así una conclusión.
De acuerdo con los escritos de los estudiantes de las licenciaturas, el concepto (…) lo primero que imagino en mi mente es un texto con una canti-
de ensayo está relacionado con un breve resumen o un breve texto escrito, en el dad de paginas o motor llamadas cuartillas que colocan el proceso en
que para construirlo toman las ideas principales del texto, las agrupan por pá- el cual nosotros debemos resumir una temática que sea exigida por
rrafos y lo convierten en un texto escrito. La concepción formal que tienen para el docente, haciendo o creando una secuencia que está compuesta
construir el ensayo es que este debe tener una introducción, un desarrollo y una por una introducción, una idea central y una conclusión.
conclusión. A continuación, presentamos algunos escritos de los estudiantes acer- (…) mmm pues primero organizo mis ideas desde el punto de vista
ca de lo que piensan de la escritura de un ensayo. pues más viéndolo desde varios puntos de vista eeehh, las escribo y
después las voy organizando y las voy uniendo en un párrafo.
(…) son las ideas que redactamos en pequeños párrafos, utilizando (…) teniendo en cuenta eh que en cada párrafo haya una idea central
las ideas principales de un texto. y que de pronto que en el primer párrafo puedo plantear la idea cen-
(…) un ensayo es un escrito en donde tenemos que plasmar la idea tral y en los otros párrafos voy planteando ideas secundarias que van
principal o central para argumentar el texto o temática tratada y leí- apoyando a la primera y que me permitan al final hacer una amplia
da por el estudiante. conclusión.
(…) el ensayo es un escrito breve que trata de cualquier tema que se
vaya a desarrollar donde se llevará una idea central del tema y argu- Tabla 7. Concepción que tienen los estudiantes de licenciaturas acerca de la
mentar la idea propia. elaboración del ensayo
(…) un ensayo es el conjunto de ideas principales los cuales son INTRODUCCIÓN, DESARROLLO Y CONCLUSIÓN 181 78,90 %
SACAR LAS IDEAS PRINCIPALES Y ORGANIZARLAS
generadas por una experiencia vivida de la cual podemos redactar POR PÁRRAFOS 175 77,26 %
unas palabras para tratar de resumir esa vivencia.
(…) para mí el ensayo es un breve resumen donde plasman las ideas descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida, 2005; Kerlinger, 1988
principales del tema dicho por autores que hablen acerca de ese tema
y que al final estos autores deben ser citados para hacerle reconoci- La mayoría de los estudiantes piensan que para elaborar un ensayo debe ini-
miento a ellos de lo que han tratado en el tema. ciarse con una parte introductoria a partir de las ideas propias acerca de lo que se
(…) parte introductoria en donde empiezo a partir de mis propias abordará en el cuerpo del texto y de lo que le parece al estudiante que podría en-
ideas que pienso de lo que me parece que podría enlazarse con lo que lazarse con lo que va a ser el desarrollo del ensayo; luego, elaboran una parte final,
va a ser el desarrollo del ensayo y hago una parte final, la cual sería la que entienden como la conclusión de todo, allí se plasmarían la parte del preám-
conclusión de todo es que he plasmado en la parte del preámbulo y bulo y el desarrollo del tema. A continuación, se muestran textos escritos por los
156 157
estudiantes acerca de lo que piensan sobre la el concepto y escritura de un ensayo. después las voy organizando y las voy uniendo en un párrafo.
(…) sacar una lluvia de ideas principales comienzo a escribir, con
(…) pues primero me documento de información que me sirva para forme venga y así a medida que vaya desarrollando.
reforzar el texto y lo esencial, empezar por una introducción, un de- (...) teniendo en cuenta eh... que en cada párrafo haya una idea cen-
sarrollo, terminar con una conclusión. tral y que de pronto que en el primer párrafo puedo plantear la idea
(…) inicio como con una introducción, después hago algo que como central y en los otros párrafos voy planteando ideas secundarias que
un nudo y después como así una conclusión. van apoyando a la primera y que me permitan al final hacer una
(…) además, debe tener una introducción de la cual tiene que estar amplia conclusión.
una hipótesis, un desarrollo en el que se expone o se desenlaza dicha
hipótesis y un desenlace o conclusión en la que se da una solución a A continuación, se presenta una figura que despliega la relación del concepto
la hipótesis. que tienen los estudiantes sobre ensayo y la concepción de estos mismos para su
(…) lo primero que imagino en mi mente es un texto con una canti- elaboración.
dad de paginas o motor llamadas cartillas que colocan el proceso en Figura 10. Concepciones de los estudiantes acerca de ENSAYO
el cual nosotros debemos resumir una temática que sea exigida por y MANERA DE ELABORAR un ensayo
el docente, haciendo o creando una secuencia que está compuesta
por una introducción, una central y una conclusión.
(…) eh... por lo general siempre empiezo haciendo una parte intro-
ductoria en donde empiezo a partir de mis propias ideas de lo que
pienso de lo que me parece que podría enlazarse con lo que va a ser
el desarrollo del ensayo y hago una parte final, la cual sería la conclu-
sión de todo eso que he plasmado en la parte del preámbulo y en el
desarrollo del ensayo del tema.
(…) bueno, los ensayos que he hecho, lo primero que hago es con
una breve introducción quizá muy subjetiva, muy particular y des-
pués sí lo que hago es cumplir el objetivo eh... de dicha temática.
De igual forma, 175 estudiantes (77,26 %) manifiestan que cuando ellos elabo-
ran un ensayo lo primero que hacen es extraer las ideas principales y organizarlas
por párrafos tal y como lo muestran los comentarios que ellos hicieron en la en-
cuesta 2 sobre lo que piensan del concepto y escritura de un ensayo, a saber:
(…) mmm... pues primero organizo mis ideas desde el punto de vista Fuente: Elaborado por el investigador
pues más viéndolo desde varios puntos de vista eeehh... las escribo y
158 159
Como se puede ver en la Figura 10, existe una relación entre lo que piensan los (…) se les evalúa la redacción porque, increíble pero todavía redac-
estudiantes acerca de lo que es ensayo y la manera como lo elaboran. El pensa- tan mal, o sea, ellos creen que las ideas están bien claras y plasma-
miento que tienen los estudiantes en general sobre el ensayo es la de un resumen das, se dan para varias interpretaciones. Algunos redactan pero no
o “un breve escrito” –como ellos lo llaman– del texto o tema leído. Las respues- llegan, no aterrizan en lo que quieren decir, se les vigila mucho la
tas que los estudiantes proporcionan en ambas preguntas permiten comprender ortografía, lo mismo en las clases ahí hay muchas fallas, pero como
que así como ellos tienen el concepto de ensayo, de igual forma lo tienen para su es en lo general, es la redacción.
elaboración. Esto significa que los estudiantes de licenciaturas tienen concebido (…) increíble, ya casi terminan pero todavía redactan mal con pési-
un patrón definido de escritura de un ensayo que está constituido por una intro- ma ortografía.
ducción, el desarrollo de la idea central o principal del tema y una conclusión. Al (…) ortografía es precaria, al igual que la caligrafía; se les dificulta
parecer, los estudiantes de las licenciaturas tienen arraigado este tipo de patrones redactar, no tienen claridad sobre la escritura de un ensayo o la dife-
para la elaboración de un ensayo, ya sea porque así lo han venido desarrollando en rencia que existe con otros tipos de textos.
toda sus etapas de formación lecto-escritora en la universidad o porque en algún
momento durante el paso por la escuela o el bachillerato adquirieron estos patro- La Tabla 8 señala que un alto número de docentes –93 de ellos equivalente a
nes que no se apartan de la composición y estructura de un ensayo académico tipo 97,89 %– se fijan mucho en los errores ortográficos y caligráficos de los escritos
que elaboran sus estudiantes
argumentativo y/o expositivo.
Tabla 8. Aspectos que se fija el docente en la escritura de sus estudiantes.

CONCEPCIONES DE LOS DOCENTES DE LAS LICENCIATURAS
Encuesta 1.
ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE
REP. P
TEXTOS
[La ortografía y caligrafía] 93 97,89 %
Seguidamente, se dan a conocer las concepciones que tienen los docentes acer-
[Coherencia ] 81 85,26 %
ca de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y escritura en la uni- [El contenido] 79 83,16 %
versidad. [La organización] 58 61,05 %
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes. Método estadístico
La ortografía y la caligrafía, básicas en la redacción de un texto escrito y la descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
cualificación de la persona
Los docentes de las licenciaturas piensan que la ortografía y la caligrafía son De igual forma, la encuesta 2 aplicada a los docentes también da cuenta de este
fundamentales para la redacción de un texto escrito, además de que una buena aspecto; La tabla 9 muestra que de los 41 docentes encuestados, 39 de ellos se fija
redacción es aquella que tiene una buena ortografía y caligrafía. La mayoría de los en la redacción que tiene el escrito realizado por sus estudiantes; sin embargo,
docentes de las licenciaturas admiten que muchos de sus estudiantes aun estando de esos 39 docentes, 28 se fijan en la ortografía, la caligrafía y los signos de pun-
en niveles superiores redactan mal, es decir, tienen mala ortografía y caligrafía; tuación, lo que corrobora una vez más, que para los docentes estos aspectos son
asimismo, no saben expresar de manera clara las ideas. fundamentales e importantes en la buena redacción de un texto escrito.
160 161
Tabla 9. Aspectos que el docente tiene en cuenta en los escritos que elaboran sus allá arriba, dicen, no cuando yo vaya a buscar mi trabajo al exponer
estudiantes mi firma mi sola firma desdice mucho del profesional que es, o sea
Encuesta 2
yo considero que esto es muy importante.
FRECUENCIA REP. PORC.
Redacción 39 95,1
Ortografía, caligrafía y signos de puntuación 28 68,3 Empleo y utilización de modelos anteriormente adquiridos de enseñanza y de
aprendizaje para la lectura y escritura de textos
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes. Método estadístico
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988). Podría decirse que la concepción que algunos de los docentes entrevistados tie-
nen acerca de la lectura y la escritura se debiera a que tuvieron este mismo tipo de
La encuesta 1 aplicada a los estudiantes de las licenciaturas también señala que enseñanza ya sea en su escolaridad o en el paso por la universidad. Se comprende,
uno de los aspectos en que se fijan los profesores es la ortografía. De acuerdo con los entonces, que la concepción de enseñanza de la escritura de un texto deviene de la
resultados de la encuesta aplicada a los 781 estudiantes de las licenciaturas, cuando forma como al docente le enseñaron esta competencia. Veamos lo que un docente
ellos realizan los escritos, 424 estudiantes admiten que sus profesores se fijan en la nos dice a este respecto:
ortografía y los signos de puntuación. Estos resultados se muestran en la Tabla 10.
(…) pero si por ejemplo tengo tantos años de experiencia, además
Tabla 10. Aspectos de tus escritos que se fijan más tus profesores. de cuando me enseñaron a mí que me trataron de enseñar siempre
Encuesta a estudiantes
una buena redacción con una buena ortografía yo he tratado con mis
FRECUENCIA PORCENTAJE
estudiantes siempre trabajar alrededor ¡de! y fuera de eso.
[La ortografía y signos de puntuación] 424 54,0 %
[El contenido: 612 77,46 %
[Coherencia en las ideas ] 106 14,0 %
Es así como estos docentes experimentan y repiten este tipo de enseñanza y
[Organización del contenido del texto] 377 48,0 % aprendizaje que adquirieron convirtiéndola en un modelo o una didáctica de en-
señanza y aprendizaje para las clases con sus estudiantes.
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida, (2005); Kerlinger, (1988).
Falta de competencias lectoras y escritoras de los estudiantes
Un grupo de docentes piensa que la ortografía y la caligrafía identifica y califica al La mayoría de los docentes entrevistados tiene la creencia de que sus estudian-
docente tanto en lo personal como en lo laboral. Ellos admiten que si un docente no tes llegan a la universidad con muchas falencias en comprensión lectora y escritu-
tiene una buena ortografía y una buena caligrafía no podrían tener un buen trabajo. ra de textos. Ellos piensan que el problema no es de la universidad y que “el pro-
blema viene desde atrás”*. Ellos manifiestan que lo que se hace con los estudiantes
(…) eeehhh la escritura va por el mismo lado ehh un estudiante que en primaria y secundaria va a “redundar”† y se va a reflejar en la universidad, por
no sea capaz de expresar bien y redactar bien sus ideas de forma tanto, puntualizan que al estudiante le corresponde y debe prepararse y profundi-
clara, con una buena ortografía, que con una buena caligrafía, eehh zar en estos procesos antes de que llegue a la universidad.
yo digo que su futuro como profesional puede tener muchas dificul-
tades porque hoy en día los psicólogos hasta a partir de la letra nos * El docente se refiere a la anterior preparación que tuvo el estudiante en estas competen-
cias.
quieren analizar y mucha genta es consciente de eso, cuando ya están † El docente quiere decir con “redundar” algo como repercutir o incidir.
162 163
(…) yo creo que eh... el problema no es de la universidad, el problema musicales, las manualidades y al desarrollo gráfico, etc. Veamos algunas voces de
viene desde atrás, de lo que se hace con el estudiante en primaria y en los docentes:
la secundaria va a redundar o sea se va a reflejar en la universidad.
Eh… un estudiante que… que… no lea y que no escriba comprensi- (…) solo nos limitamos a hacer ejercicios en el tablero.
vamente debe prepararse desde antes que llegue a la universidad, le (…) el carácter de mi clase es bastante práctico, se busca ofrecer pau-
corresponde a él.. le corresponde eh… profundizar ese proceso. tas para el desarrollo plástico infantil, teniendo en cuenta las etapas
(…) los desempeños escriturales de las estudiantes generalmente del desarrollo gráfico expresivo del niño; por lo tanto, los procesos
son básicos, tienden a confundir un ensayo con un resumen, no po- lecto-escriturales en las estudiantes son bastante limitados.
seen en su mayoría visión crítica, poca capacidad para presentar sus
propios puntos de vista, tal vez porque llegan a la universidad con Para los docentes de algunas licenciaturas el tema de la lecto-escritura es algo
falencias en estos procesos que forman parte de las competencias secundario en la carrera. Señalan que en sus programas leen y escriben muy poco
comunicativas. Tienen mucha dificultad para proponer ideas. en clases. Ellos dicen que se dedican a realizar ejercicios, problemas y todo lo que
tiene que ver con las cuestiones de números. Otros docentes también manifiestan
Estas afirmaciones demuestran que los docentes universitarios siempre están que solo utilizan materiales para realizar manualidades y en otras áreas la mayo-
culpando de la mala preparación de los procesos de lectura a los estudios anterio- ría de los contenidos abordados en las clases recibidas en su mayoría es musical.
res ya sea en la escuela o institución donde hayan terminado. Muchos docentes de Puntualizan que la mayoría de las veces leen y escriben en pentagramas musicales.
las licenciaturas aún tienen la creencia de que el problema en mención se debe a
la falta de conocimientos que el estudiante trae de los estudios anteriores que ha (…) nosotros estamos en una carrera donde no, no tenemos el hábito
realizado en la primaria y secundaria. Los docentes suponen que ya deben tener de la lectura, no lo tenemos mucho, porque nosotros pues en licencia-
los elementos para leer y escribir. tura en artística es una carrera que por lo general es muy práctica o
sea es muy práctica, utilizamos mucho lo que son las manualidades a
Ausencia de procesos de lectura y escritura al considerar que son trabajar con las manos, con el cuerpo eh... lo que son lo que son danzas
“Asignaturas Prácticas” lo que son lo que son danzas lo que son bailes eh... entre otros.
Ya se había mencionado anteriormente la concepción de los estudiantes. De
igual forma, los docentes de algunas licenciaturas asumen que por las caracte- Estos docentes tienen la concepción de que los procesos de lectura y escritura
rísticas de su “asignatura práctica” no hacen uso de procesos de lectura y escri- no les son indispensables y mucho menos necesarios para su proceso de enseñan-
tura. Para estos docentes, estos procesos no son relevantes en la enseñanza y el za y aprendizaje de la asignatura. Sin embargo, los docentes reconocen y admiten
aprendizaje de la asignatura y que por lo tanto no les hacen falta por cuanto solo que a pesar de ser una “asignatura práctica”, los estudiantes requieren de leer para
se dedican a realizar ejercicios y problemas matemáticos. De igual forma, otros fundamentar sus teorías.
docentes de otros programas piensan lo mismo, no hacen énfasis en promover y
desarrollar estos procesos lectores y escritores porque creen que su asignatura no (…) sin embargo, se necesita leer para fundamentar teóricamente cada
lo amerita ya que se dedican es más que todo a realizar cantos, danza, ejercicios tema, para entender los procesos del niño en cada una de las activida-
físicos y deportes, como también se dedican al arte o tocar ciertos instrumentos des y las relaciones existentes entre la edad y la aplicación de la técnica.
164 165
Importancia de la lectura y la escritura de textos en la carrera léxico y vocabulario, así como también mejoran la ortografía de los estudiantes.
Tabla 11. Opiniones de los docentes sobre la importancia de la lectura y escritura de
textos en el programa.
Tabla 13. Concepciones de los docentes sobre la lectura y la escritura para la
Encuesta 1
formación académica y profesional del estudiante universitario
FREC. OBS. REP. PORC.
FRECUENCIA PORCENTAJE % ACUMULADO
[Sumamente importante] 63 66,32 %
La lectura y la escritura son procesos cognitivos y herramien-
[Importante] 30 31,58 % tas básicas que ayudan al estudiante en la formación integral,
académica, profesional y cotidiana. 14 35,00 %
[Poco importante] 2 2,11 %
TOTAL 95 100,00 % Ayudan al estudiante a desarrollar las competencias básicas. 11 27,50 %
La lectura y la escritura amplían y aumentan el conocimiento.
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta1 aplicada a los docentes. Método estadístico Sirven para informarnos y para que expresemos nuestros de-
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988). seos, opiniones, pensamientos y conocimientos. Contribuye
en la redacción y argumentación. La lectura mejora la escri-
tura, léxico (vocabulario) y la ortografía de los estudiantes. 14 35,00 %
La Tabla 11 muestra que de los 95 docentes encuestados, 93 conciben la lectura La lectura y escritura ayudan a la investigación 2 2,50 % 100,00 %
y la escritura como sumamente importante en los programas de licenciaturas. De Total 41 100,00 %
igual forma, los resultados de la encuesta 2 aplicada a los 41docentes de las licencia- Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes. Método estadístico
turas y que se muestran en la Tabla 12, muestran que los docentes piensan la escri- descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
tura y la lectura como aspecto determinante para la formación profesional e integral
del estudiante: 40 docentes (97,6 %) de ellos lo confirma. Son múltiples y diversas las concepciones que tienen los docentes y los estu-
diantes sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
Tabla 12. La lectura y la escritura son determinantes para la formación académica y en la universidad. Estas consideraciones son una alerta para que la educación
profesional del estudiante universitario
superior implemente un proceso de reforma continua. Es la reforma que está re-
FRECUENCIA PORCENTAJE PORCENTAJE ACUMULADO
considerando que no solo veamos la forma de transmitir los contenidos sino más
SI 40 97,6 97,6
bien la forma de aprenderlos, enseñarlos y gestionarlos. Por tanto, tenemos que
NR 1 2,4 100
reconocer prontamente que en la educación superior deben venir fuertes vientos
Total 41 100
de cambio, de nuevas formas de enseñar y aprender (Pozo et al., 2006).
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes. Método estadístico
En estas últimas dos décadas, la educación ha pasado por muchos modelos de
enseñanza y de aprendizajes. De las teorías cognitivas hemos pasado a la orien-
Los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes y que se señalan en la ta-
tación constructivista y los enfoques socioculturales. Con estas teorías se ha in-
bla 13, muestran que de los 41 docentes encuestados, 14 de ellos conciben la lectu-
tentado el mejoramiento de estos procesos en todos los centros escolares desde
ra y la escritura como determinantes en los programas de licenciaturas por cuanto
la educación infantil hasta la educación superior, pero aún quedan en las aulas y
son las herramientas básicas que van a ayudar al estudiante en su formación aca- prácticas escolares vestigios de aquel conductismo que hace cuatro o cinco déca-
démica y profesional. 11 de ellos (27,5 %) admite que estos procesos de lectura y das dominaba la psicología y que todavía perduran en las aulas de clases. Sigue
escritura ayudan al estudiante a desarrollar las competencias básicas y 14 de los existiendo un conductismo ingenuo larvado en las aulas de clases de la educación
docentes (35,0 %) afirma que la lectura y la escritura aumentan conocimiento, en general que se encuentra bajo muchas decisiones o acciones que profesores
166 167
y alumnos ponen en marcha en su afán de enseñar y aprender. Los resultados plo permanente, eh... si no se lee, si no se estudia, si no se lee si no
que arrojó esta investigación llevan al verdadero convencimiento de que los docentes se escribe eh... difícilmente un profesional va a llegar a ser eh... un
tienen que cambiar las mentalidades o concepciones de enseñanza y de aprendizaje buen profesional que es lo que se quiere, yo creo que logro desde un
que por mucho tiempo han entorpecido la adquisición del conocimiento. La educa- primer momento motivar en esa dirección, motivar en esa dirección
ción actual requiere que los docentes cambien las representaciones que tienen sobre a los estudiantes
la enseñanza y el aprendizaje. Y para poder cambiar esas representaciones, es preciso (…) pero si por ejemplo como tengo tantos años de experiencia, ade-
primero conocerlas, saber cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza represen- más de cuando me enseñaron a mí que me trataron de enseñar siem-
tacional y cuáles sus procesos de cambio y sus relaciones con la propia práctica. pre una buena redacción con una buena ortografía yo he tratado con
mis estudiantes siempre trabajar alrededor de eso
Pozo et al. (2006) consideran que las concepciones sobre el aprendizaje y la en-
señanza, sean estas interpretadas desde cualquier enfoque, son sin duda antes que Resulta evidente que todos somos producto de unas formas culturales de en-
nada una herencia cultural, un producto de la forma en que en nuestra tradición tender el aprendizaje que están profundamente arraigadas en nuestra mentalidad,
pues respondemos a una tradición de modelos de enseñanza aprendidos. Tanto
cultural se organizan las actividades de aprendizaje y enseñanza, o más en general,
los docentes como los estudiantes de las licenciaturas enseñan y aprenden en gran
de educación y transmisión del conocimiento. Más allá de lo que sepamos so-
medida reproduciendo el modelo que vivieron cuando eran alumnos, de tal suerte
bre el aprendizaje y la enseñanza, todos nosotros, profesores y alumnos, tenemos
que replican las mismas prácticas que han venido realizando durante todo su pro-
creencias o teorías profundamente arraigadas, y tal vez nunca discutidas, sobre lo
ceso de formación sin el menor cuestionamiento o discusión. En consecuencia,
que es aprender y enseñar, que rigen nuestras acciones, al punto de constituir un
cambiar las mentalidades de los docentes y los alumnos sobre la enseñanza y el
verdadero currículo oculto que guía, a veces sin nosotros saberlo, nuestra práctica
aprendizaje y las formas de promoverlo, requiere conocer los cambios que se están
educativa. Sin duda, tanto los profesores como los alumnos de las licenciaturas
produciendo en la cultura moderna del aprendizaje.
tienen sus propias teorías e ideas sobre lo que es aprender y enseñar, pero muchos
de ellos no saben que las tienen ni en qué consisten; son las llamadas teorías im-
Esta nueva cultura del aprendizaje que emerge, se presenta como una nueva
plícitas. Estas teorías o creencias proceden tanto de la instrucción formal recibida forma de relacionarse con el conocimiento que está siendo mediada por los nue-
sobre los procesos educativos, como de la propia práctica y experiencia diaria que vos sistemas de representación, por las tecnologías del conocimiento dominan-
como profesores y alumnos tienen de su práctica cotidiana con la que de hecho tes en una sociedad. La nueva cultura de la enseñanza y el aprendizaje toman
muchas veces colisionan. En la mayoría de los estudiantes se han arraigado las como objetivo la alfabetización con cada uno de estos sistemas (Internet, páginas
mismas formas de aprender tal y como las han venido haciendo durante su proce- Web, informática) que se constituyen en una nueva exigencia, especialmente para
so de formación constituyéndolas en su propio currículo oculto que los ha guiado el caso de la educación superior. Debe entenderse que estos nuevos sistemas de
sin nunca discutir si verdaderamente es lo pertinente, o sin saber que lo que están aprendizaje no se limitan únicamente a ser un soporte del conocimiento, o un
o no haciendo lo hacen bien o mal (Pozo, 2006). Esto es lo que hace una práctica vehículo en el que ese conocimiento se transporta y que, por tanto, hay que saber
repetida día tras día sin nunca ser discutida por quienes las realizan. manejar, sino que estos nuevos sistemas de representación, o tecnologías del co-
nocimiento, han formateado la mente de estos sujetos en esta nueva cultura del
(…) yo soy un pedagogo por vocación, por ejercicio eh... he aprendi- aprendizaje, creando en ellos nuevas posibilidades cognitivas, nuevas capacidades
do que eh... la mejor estrategia es la motivación permanente y ejem- o competencias (Martí, 2003; Pozo, 2001).
168 169
Podría decirse, entonces, que cada uno de estos sistemas tecnológicos propor- que muchos de los textos académicos que son utilizados en el salón de clases dan
ciona un acceso cada vez más fácil y fluido a la cultura del conocimiento así como por sabidas las líneas de pensamiento de un campo de estudio y sus polémicas,
también nos permiten el aprendizaje de esta misma cultura. Si bien estamos en la dejando de lado a los alumnos, quienes por ser recién llegados las desconocen.
nueva cultura del aprendizaje que anunciara Ortega y Gasset (1940), nuevas próte- La lectura y la escritura de los textos que leen los universitarios podrán ser reco-
sis cognitivas que están en la mente humana, también estamos ante nuevas formas nocidas en la medida en que se tome conciencia de dos aspectos fundamentales,
de relacionarnos con el conocimiento y, por tanto, de concebir el aprendizaje. Los a saber: que la lectura y la escritura académicas no son naturales sino propias de
estudiantes de las licenciaturas están utilizando cada vez más los sistemas de comu- las culturas disciplinares, y que son los profesores quienes tienen que ocuparse
nicación tecnológicos, de los cuales la Internet es uno de los que más privilegian de su orientación (Carlino, 2005). De esta manera, una disciplina es un espacio
para consultar e indagar por la información que se les pide. Sin embargo, muchos discursivo, retórico y conceptual, que está hecha de prácticas discursivas propias,
docentes de las licenciaturas y por supuesto nuestros alumnos, siguen abordando involucradas en su sistema conceptual y metodológico. Por consecuencia, apren-
los textos con una función pragmática, la de reproducir el texto sin cambiarlo ni der una materia o asignatura no consiste únicamente en adquirir sus nociones y
cambiar su propia memoria. Persiste la cultura reproductiva o repetitiva en la que
métodos sino en manejar sus modos de leer y escribir característicos. El ingreso
el objeto de conocimiento está fijado, atrapado en el papel, para que el lector o el
de los estudiantes universitarios a una comunidad disciplinar determinada trae
aprendiz hagan una reproducción literal de la misma, directa de él.
consigo la apropiación de los usos instituidos para producir e interpretar sus pro-
pios textos, lo cual solo puede hacerse con la ayuda de los miembros de esa cultura
Se hace necesario, cuando no urgente, un papel más activo del lector ante el
disciplinar.
texto, ligado a las nuevas tecnologías del conocimiento y a sus nuevos usos episté-
micos (que esas tecnologías hacen posible) (Olson, 1994; Pozo, 2003). Esta nueva
La lectura y la escritura funcionan como herramientas insustituibles para ac-
revolución tecnológica ahonda en la necesidad de promover lectores activos, que
ceder a las nociones de un campo de estudio para elaborarlas, asimilarlas y apro-
construyan su propio texto a partir de los múltiples y variados textos o fuentes de
piarse de ellas. Por lo tanto, ningún docente de ninguna materia debería enseñar
información que tenemos a nuestra disposición. La imprenta hizo posibles mu-
sus contenidos desentendiéndose de la manera cómo se aprenden. Una forma
chas formas de leer, y de la misma manera hoy las tecnologías de la información
están generando otras nuevas formas de distribuir socialmente el conocimiento, de tener en cuenta este aprendizaje es que el docente se ocupe de cómo leen y
que sin duda hacen necesarias nuevas formas de alfabetización (literaria, gráfica, escriben los alumnos. Los estudiantes universitarios necesitan aprender a seguir
informática, científica, etc.). Estas nuevas formas de alfabetización están generan- aprendiendo, por ello requieren de sus docentes no solo los contenidos sino tam-
do una nueva cultura del aprendizaje, a la que la escuela o la universidad no deben bién los recursos para adquirir los conocimientos por su cuenta. En este sentido,
dar la espalda y que suponen, por tanto, un nuevo reto para nuestras creencias utilizarán los recursos en el momento que lo requieran de acuerdo con el contexto
más profundas sobre la enseñanza y el aprendizaje. y la situación o habrán de aprender en qué casos, para qué, dónde y cómo obte-
ner, interpretar y usar los recursos necesarios para resolver la situación en que
En algunos de los señalamientos expuestos por los docentes, se confirma que se encuentran. Es preciso, por tanto, que el docente incluya explícitamente en
los estudiantes que ingresan a los estudios superiores carecen de conocimientos el programa real de cada asignatura procedimientos de estudio y estrategias de
específicos sobre la forma de leer y escribir los textos, así como de las categorías aprendizaje que fortalezcan las competencias lectoras y escritoras dentro de un
de pensamiento de la disciplina en la que han decidido formarse. A esto, se suma campo del conocimiento.
170 171
Los docentes de las licenciaturas aún creen que aprender y enseñar a leer y a lo suficientemente adultos como para no requerir la guía de los docentes. Carlino
escribir es labor de la educación elemental, o incluso de la secundaria. Los es- y Estienne (2004) manifiestan que si bien los universitarios están “maduros” en
tudios sobre alfabetización académica realizados por Carlino (2005) ponen de aquellos aspectos para los cuales su pasado los preparó, no por ello dejan de ser
manifiesto que los modos de leer y escribir, de buscar, adquirir, elaborar y comu- noveles. Estos autores puntualizan que por haber leído y escrito en los distintos
nicar conocimiento no son iguales en todos los ámbitos y, por ello, advierte contra niveles de escolaridad, los alumnos no tienen que saber leer y escribir en otro ám-
la tendencia a considerar que la lectura y la escritura académicas son procesos bito distinto. Para estos autores, los estudiantes que ingresan a la universidad no
básicos que se logran de una vez y para siempre antes de la universidad (Russell, tienen experiencia y son absolutamente novatos en las convenciones de la lectura
1990 citado por Carlino, 2004). No se puede suponer que un curso de lectura y y la escritura universitarias. Terminan sosteniendo que si queremos ayudarles a
escritura para un determinado año o tiempo o una determinada asignatura es el desarrollar su autonomía, los docentes deben enseñar cómo se lee y se escribe en
único responsable de fomentar estas competencias en los alumnos. La insuficien- cada una de las asignaturas.
cia de un seminario o un curso está demostrada, y es reconocida la necesidad de
ocuparse de la lectura y la elaboración de textos más allá del mero año o tiempo De la misma manera, los docentes de las licenciaturas tienen la creencia de que
estipulados. La alfabetización académica solo se logra en un dilatado proceso de enseñar a leer y a escribir en una materia resta tiempo para enseñar los contenidos
aculturación que requiere que los miembros de una comunidad disciplinar se en- específicos. Ellos admiten, sin duda, que incluir en el desarrollo de una materia
carguen de guiar a los aprendices hacia sus modos particulares de comprender actividades de lectura y escritura que orienten la comprensión de sus contenidos
y producir textos (Carlino, 2004). Para ello, es necesario que los docentes de las cuesta más tiempo que no hacerlo; este tiempo debe restarse al que habitualmente
licenciaturas se comprometan en su enseñanza. Los profesores de las distintas dedican a exponer esos contenidos. Que el docente exponga un tema no significa
cátedras pertenecen en mayor o menor grado a las comunidades disciplinares en que los estudiantes lo incorporen. Carlino (2005) afirma que las actividades de
calidad de usuarios de la lectura y la escritura en sus áreas del saber; en la mayo- lectura y escritura incluidas en las materias permiten a los alumnos elaborar y
ría de los casos, no han tomado conciencia de las características de las prácticas aprender mejor los contenidos de dicha materia. Ella sostiene que ocuparse de
discursivas que emplean y disponen de un saber en uso no teorizado. Por tanto, cómo los alumnos leen y escriben los conceptos no quita tiempo en el apren-
se hace necesario que los docentes se ocupen de enseñar ese saber y para ello ne- dizaje de estos aunque sí lo sustraiga a la exposición que realiza el docente. La
cesitan reconstruirlo en un plano conceptual más explícito. El trabajo en equipo, autora sostiene, además, que incluir actividades de lectura y escritura guiadas en
en comunidades discursivas con colegas de la propia área y de otras puede ayudar una asignatura hace rendir más el tiempo para que los alumnos comprendan los
a hacerlo. Es necesaria la orientación a través de programas interdisciplinarios de conceptos, aunque simultáneamente los profesores transmitan menos contenidos.
desarrollo profesional docente. La universidad, como institución, debe garantizar
que esto pueda realizarse. Los estudiantes de las licenciaturas admiten que tampoco existen actualmente
en los programas y mallas curriculares procesos para la interacción con la lectura
Muchos docentes de las licenciaturas piensan que en la universidad no es con- y la escritura que permitan y faciliten el aprendizaje de los contenidos. Carlino
veniente orientar la lectura y la escritura de los alumnos porque esto fomenta su (2005) afirma que es preciso y necesario desarrollar un saber colectivo que hoy
dependencia. Esta idea se fundamenta en la creencia de que la ayuda brindada a no está contenido ni en los expertos disciplinares ni en los expertos en lectura y
los estudiantes inhibe la independencia y la autorregulación que se espera de ellos escritura; que somos los docentes quienes disponemos de repertorios bibliográ-
en este nivel educativo. Dicen, además, que los estudiantes ya son universitarios y ficos construidos a lo largo de nuestra formación, y que somos quienes podemos
172 173
aportar hojas de ruta y lentes que ayuden a recorrer y enfocar lo que, según nues- dos equivalente a 89,63 %, afirman que lo que más escriben en clase o fuera de ella
tro conocimiento de la disciplina, es importante en los textos. Por consiguiente, son ensayos; esto demuestra que es el género académico que más escriben, segui-
los docentes debemos planificar las propuestas de lectura y escritura que cada do del resumen con una frecuencia de 438 estudiantes que lo confirman, es decir
asignatura formula a sus estudiantes; esta es una necesidad que se requiere en el el 56,08 % afirma que muchas veces realizan resúmenes de los textos que leen
desarrollo de los contenidos que se programan en un curso determinado. en clase. Hay que destacar que hay un número de estudiantes, 352 de esa misma
población (45,07 %), que también afirma que realizan trabajos de investigación ya
Asimismo, dentro de esa planificación deben incluirse como objeto de ense- sea a manera de informes o reportes de laboratorio. Solo dos estudiantes (8,0 %)
ñanza los propósitos de lectura y escritura que la universidad o el programa es- manifiestan realizar artículos científicos.
pera de sus estudiantes. De esta manera, estaremos enseñando a leer y a escribir
como se hace en las respectivas comunidades discursivas. Al respecto, Carlino Por otro lado, los resultados que arrojó la encuesta 1 aplicada a los docentes
(2005) manifiesta que resulta necesario que al planificar las propuestas de lectura guarda relación con lo expresado por los estudiantes, es decir, de los 95 docentes
y escritura, no solo se tenga en cuenta qué han de leer los estudiantes, también encuestados 88 piden a sus estudiantes que realicen ensayos y 46 de la misma
resulta necesario que los docentes tomen conciencia de los propósitos que cumple población encuestada les pide que realicen resúmenes en los trabajos escritos.
la bibliografía elegida según los objetivos de la asignatura, con el fin de comunicar Estos resultados corroboran que además de ensayos y resúmenes, 21 docentes
a los alumnos por qué les pedimos que lean y para qué. equivalente al 22,11 %, mandan a sus estudiantes a que realicen trabajos de inves-
tigación. Ya sea para presentarlos como informes o reportes de laboratorio. Estos
CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS QUE ESCRIBEN LOS resultados se aprecian en la tabla a continuación.
ESTUDIANTES PARA SUS CLASES
Tabla 15. Tipos de textos que el docente solicita a sus estudiantes para el trabajo
escrito en el aula.
La segunda categoría expone las características de los textos escritos que más
FREC. PORCENTAJE
realizan los estudiantes de las licenciaturas. Estos fueron los hallazgos, a saber:
[Ensayos] 88 92,63 %
Tabla 14. Escritos que realizan los estudiantes en clase o fuera de ella [Resúmenes] 46 48,42 %
[Trabajos de investigación: Informes/Reportes de laboratorio] 21 22,11 %
[Ensayo] 700 89,63 %
[Resúmenes] 438 56,08 % [Relatorías] 4 4,21 %
[Trabajo de investigación: Informes/ Reportes de laboratorio] 352 45,07 % Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 1 aplicada a los docentes. Método estadístico
[Otros] descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
Otro [Art. Cient.] 2 8,00 %
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. Método estadístico De la misma manera, las entrevistas realizadas a los estudiantes también confir-
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988). maron que el tipo de escrito que más realizan en clases son el ensayo y el resumen.
Las voces de los estudiantes lo confirman:
Los resultados que se muestran en la tabla 14, destacan el tipo de escritos que
más escriben los estudiantes de las licenciaturas. 700 estudiantes de 781 encuesta- (…) bueno, nos colocan a realizar ensayos, entregan un material fo-
174 175
tocopiado que primero debemos leer para realizar el texto. del trabajo. Ojo, tiene que saber manejar esa parte, ser bastante cla-
(…) los profesores diariamente nos están mandando lecturas, mu- ro, bastante específicos, van a dar la clase, la clase es de ustedes. Al
chísimas lecturas, donde hay que traer ensayos, de estas eh […] resú- finalizar la actividad se van a formular preguntas, al concluir con la
menes, interpretaciones. exposición ustedes tienen que hacer un pequeño ensayo para termi-
(…) tomen esas copias léanlas y realicen un ensayo. nar con la actividad.
(…) solo nos entregan copias y que leamos y punto, luego nos piden (…) son dos cosas, el trabajo que vas a presentar es un ensayo del
que hagamos un ensayo. tema, pero un ensayo de tres hojas es un ensayo bastante completo;
(…) las lecturas a lo largo de la carrera hayan sido fotocopias entre- el hecho de que tú me entregues dos hojas te lo devuelvo, no sé, tres
gadas en oraciones sin biografía, nos piden entregar ensayos, resú- hojas o te lo devuelvo. A mí me van a entregar un trabajo que ten-
menes, entre otros sin tener una cátedra que permita la adecuada ga introducción, desarrollo, que tenga bibliografías, conclusión. Ojo
formación para la elaboración de esto. no quiero una introducción que diga el presente trabajo tiene como
(…) los profesores diariamente nos están mandando lecturas, mu- fin dar a conocer la importancia que tiene el mapa conceptual en el
chísimas lecturas, fotocopias donde hay que traer ensayos, de estas contexto educativo, bacano ¿verdad?. No, tienen que abundar en esa
eh... […] resúmenes, interpretaciones. introducción; ahora me vienen y terminan con la introducción así, el
(…) bueno, colocan a realizar ensayos, entregan un material fotoco- presente trabajo tuvo intención de dar a conocer el objetivo principal
piado que primero debemos leer para realizar el texto que hacer un mapa conceptual.
(…) yo le solicito a los estudiantes para la clase siguiente una cuartilla
Los registros de las clases observadas en las licenciaturas también permitieron donde me tienen que hacer un ensayo o resumir todo lo que hemos
corroborar que en cada actividad que se realiza en clase los estudiantes, por lo ge- hablado de la lectura que hicieron; de ahí ¿qué estoy buscando? a la
neral, terminan realizando un trabajo escrito (ensayo o resumen) para realizarlo manera como interpretan, la interpretación eeh... En ese sentido en-
en clase o como trabajo en casa para ser presentado en una próxima clase. Esta tonces la capacidad que tienen ellos de eeh... este concluir, resumir,
actividad, las más de las veces, es realizada en grupos. Veamos lo que dicen los lo que hemos dicho ya, y tercero lo relacionado con la coherencia o
profesores: sea del discurso que estén manejando.
(…) al iniciar la exposición lo primero que tienes que hacer es pre- Los resultados muestran que el ensayo y el resumen son los géneros académicos
sentar al grupo, cierto. Tienes que presentar al grupo y después que que más realizan los estudiantes de las licenciaturas y los que más privilegian los
presentes al grupo, vas a presentar el tema, de todo lo que es el tema docentes para la realización de los trabajos escritos. Pese a su constante presencia
en sí. Una persona del grupo tiene que hacer la introducción, no en cada una de las tareas que se les asignan a los estudiantes, tanto los docentes
quiero que la vayan a leer en la diapositiva, que yo no la preparé y la como los estudiantes deben tener muy clara la realización sistemática de este gé-
voy a leer mejor siéntate, ojo el mayor objetivo es que tú tengas un nero y las características que lo constituyen. De acuerdo con Gamboa (1997) y
discurso. Bien, cuando termines la introducción vas a decir de qué Arreola (1994), el ensayo académico es un tipo de composición escrita en prosa
vas a hablar en forma general, tú te vas a meter en el tema antes de que de forma breve, analiza, interpreta o evalúa un tema. En otras palabras, el
explicarlo todo, luego te vas a la parte del desarrollo, esa es la esencia ensayo intenta resolver un problema por medio de argumentos. Este tipo de texto
176 177
responde un interrogante (no necesariamente demuestra una hipótesis), y trata de introducción ahora me vienen y terminan con la introducción así, el
respaldar una tesis por medio de la argumentación o exposición. Los autores ma- presente trabajo tuvo intención de dar a conocer el objetivo principal
nifiestan que este tipo de texto, motiva el pensamiento crítico e independiente de que hacer un mapa conceptual.
quien escribe, ya que incita a buscar un problema y su posible solución, así como
a un análisis profundo e individual de algún tema en particular. Gamboa (1997) y Arreola (1994) afirman que el ensayo desempeña un papel
importante dentro del medio académico, debido a que se considera un buen re-
Para estos autores, las características del ensayo académico varían según los curso para la evaluación del conocimiento adquirido por los estudiantes. De esta
requerimientos del modelo de cita y referencia que se esté utilizando (APA, MLA, manera, la mayoría de los profesores de las licenciaturas elige este tipo de texto
etc.). Sin embargo, señalan que como características generales todo ensayo aca- por ser el ideal para evaluar los conocimientos adquiridos por los estudiantes en
démico hace uso de un lenguaje formal y se escribe en tercera persona del plural el área que están desarrollando. De acuerdo con los autores antes mencionados,
o con voz neutra; posee un contenido relevante y bien documentado así como la este tipo de texto es bastante flexible y se puede aplicar a todas las áreas de estudio
exposición de una opinión propia pero justificada con otras fuentes. Los autores e investigación, así como también es una herramienta ideal para evaluar el manejo
arriba mencionados, puntualizan que el ensayo debe estar constituido por una de los recursos argumentativos, expositivos y persuasivos del estudiante y la ha-
introducción, un cuerpo, conclusiones y referencias bibliográficas, en un espacio bilidad que estos poseen para la acumulación y revisión de fuentes bibliográficas
de entre diez y quince cuartillas de extensión. Al respecto, los estudiantes de las diversas, según su área de estudio.
licenciaturas se sienten confundidos, pues en las entrevistas manifiestan que los
profesores no se ponen de acuerdo con la extensión del ensayo. Dicen que algunos Los estudiantes de las licenciaturas conciben el ensayo como un “breve resu-
les piden ensayos de tres páginas y otros de diez. Admiten que los profesores no men” que está constituido por una introducción, el desarrollo de la idea central o
unifican un criterio sobre la extensión del ensayo. El registro de la clase describe principal y una conclusión seguida de una bibliografía donde se referencian los
cómo el docente pide un ensayo de una extensión de tres páginas. En cuanto a autores. Estos resultados suponen que la concepción de escritura de un ensayo
la estructura del ensayo, se observa en el registro que la misma concepción de que los estudiantes tienen no se aparta de los conceptos y teorías expuestas por
la estructura de un ensayo que tienen los estudiantes es la misma que tienen los Gamboa (1997) y Arreola (1994). Los estudiantes de las licenciaturas conciben el
profesores, es decir, tanto estudiantes como docentes conciben la estructura de un ensayo tal y como lo sustentan los autores antes mencionados. No obstante, en la
ensayo conformado por una introducción, desarrollo, conclusión y bibliografía. muestra de los ensayos que se señalan a continuación, estos no cumplen con la
estructura expuesta por los autores, como tampoco se percibe en los ensayos el
(…) son dos cosas el trabajo que vas a presentar es un ensayo del propósito en cada uno de los elementos que lo componen, lo cual significa que los
tema, pero un ensayo de 3 hojas un ensayo bastante completo, el estudiantes de las licenciaturas tienen poco conocimiento sobre la construcción
hecho de que tú me entregues dos hojas te lo devuelvo, no sé, tres de un ensayo en el sentido en que Gamboa (1997) y Arreola (1994) lo plantean.
hojas o te lo devuelvo. A mí me van a entregar un trabajo que ten-
ga introducción, desarrollo, que tenga bibliografías, conclusión ojo A continuación, se presentan las muestras de los ensayos escritos por los estu-
no quiero una introducción que diga, el presente trabajo tiene como diantes de último semestre de las licenciaturas. Figura 11. Dimensionalización de
fin dar a conocer la importancia que tiene el mapa conceptual en el las categorías
contexto educativo, bacano verdad no, tienen que abundar en esa
178 179
Estudiantes Docentes
Importancia de la Lectura Importancia de la Lectura
• Sumamente Importante (77,98%)
• Importante (17,80%) 0,1042 • Sumamente Importante (66,32%)
• Importante (31,58%)
• Poco Importante (3,20%) • Poco Importante (2,11%)
Propósito comunicativo que los profesores les Propósito comunicativo que privilegian los
solicitan a los estudiantes profesores
• Argumentar (76,30%)
• Exponer (30,22%) 0,0840 • Argumentar (87,37%)
• Analizar (22,11%)
• Describir (29,83%) • Sintetizar (16,95%)
• Narrar (11,91%) • Narrar (15,79%)
Aspectos que el docente evalúa en los escritos de los Aspectos en que se fija el docente para la evaluación
estudiantes • Coherencia (97,89%)
• Ortografía (54,17%)
• Contenido (77,46%)
0,0719 •
•
Ortografía (85,26%)
Contenido (83,16%)
• Organización (48,14%) • Organización (61,05%)
• Normas Técnicas (13,57%)
Dificultades que observan los profesores en la lectura
Dificultades que tienen los estudiantes para leer y y escritura
escribir un texto académico
• Organizar Ideas (53,01%) 0,0682 • Argumentación (93,63%)
• Falta de Coherencia (83,16%)
• Comenzar un Escrito (45,58) • Falta Ortográficas (77,32)
• NO entienden al Docente (17,03%) • Organización de la Información (68,42%)
Características de los textos que los estudiantes Características de textos escritos que el docente
escriben
0,0548
sugiere
• Ensayos (89,63%) • Ensayos (92,63%)
• Monografías (56,00%) • Monografías (48,42%)
• Resúmenes (56,00%) • Resúmenes (48,42%)
• Informes (45,089%) • Informes (22,11%)
Características de los textos que los estudiantes Características de los textos que sugieren los
leen 0,0129 docentes para la lectura
• Internet (77,85%) • Internet (82,11%)
• Libros de biblioteca (7,0%) • Texto del Profesor (72,63%)
• Texto del Profesor (52,0%) • Capítulos Fotocopiados (65,26%)
• Capítulos Fotocopiados (68, 76%) • Libros de la biblioteca (71,58)
Fuente: Esquematización adaptada en la V de Gowing. Elaborado por el investigador. Proceso de sistematización

de datos cuantitativos. Método estadístico descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
180 181
182 183
Los ensayos escritos por los estudiantes demuestran que ellos desconocen la
relación que debe existir entre la tesis y los argumentos que la fundamenten; tan
es así que esta relación es importante para comprobar la coherencia del texto. En
efecto, si los estudiantes desconocen los componentes que estructuran la realiza-
ción de un ensayo, las dificultades para organizar dicha información en el texto
mismo no son sorprendentes. Los ensayos que producen los estudiantes carecen
de introducción y no indican al lector el propósito de quien escribe, lo que sig-
nifica que los ensayos no presentan al lector la respectiva organización que este
texto seguirá.
Por otro lado, los resultados encontrados en las encuestas aplicadas a estudian-
tes muestran que hay un grupo bastante grande de estudiantes que manifiesta
realizar trabajos de investigación, específicamente informes o reportes de labora-
torio. Estas afirmaciones corroboran la opinión de los docentes en las encuestas.
De acuerdo con Gamboa (1997), el trabajo de investigación es también un género
discursivo cuyo macropropósito es ofrecer una propuesta de investigación cientí-
fica. Se caracteriza por presentar un modo de organización discursiva que es argu-
mentativo. El trabajo de investigación (o informe) es un escrito de una cierta ex-
tensión (5 páginas o más). Puntualizan, asimismo, que el proceso para escribirlo
es similar al proceso del ensayo, solo que las distintas etapas se prolongan por más
tiempo; para ellos, el trabajo de investigación requiere más esfuerzo que el ensayo
puesto que la información necesaria no puede extraerse ni de la experiencia per-
sonal ni de los libros de texto del curso; debe ser fruto de la investigación. Puede
ser informativo, en cuyo caso se limita a informar, o a presentar los resultados de
la investigación; o crítico, en cuyo caso presenta los datos junto con su interpreta-
ción, asumiendo una determinada postura en vista de los diferentes juicios.
Tanto en el ensayo como en el trabajo o informe de investigación, la argumen-

Como se puede notar, los ensayos que los estudiantes de las licenciaturas escri-
tación es el elemento discursivo propio. En el cuerpo del ensayo y del trabajo y/o
ben no cumplen con la estructura para la elaboración de estos textos; tampoco,
informe de investigación se desarrollan los aspectos expuestos en la introducción,
presentan las condiciones que constituyen escribir un ensayo ni cumplen con el
comenzando por los aspectos más generales o de contextualización acerca del
propósito que dichos componentes requieren para su elaboración, lo cual nos in-
tema y terminando con los argumentos que sostienen la tesis que se expone. Esta
dica que los estudiantes tienen dificultades para escribir estos tipos de escritos.
sección es la más importante tanto del ensayo como del informe de investigación
184 185
no solo porque expone y argumenta la tesis, sino porque demuestra la capacidad

de organización, exposición y argumentación del escritor (Gamboa, 1997). Los
ensayos escritos por los estudiantes de las licenciaturas carecen de argumenta-
ción, no hay citas en todo el cuerpo del ensayo que fundamenten lo expresado. De
la misma manera, la mayoría de estos ensayos carecen de bibliografía, siendo una
de las partes fundamentales del ensayo porque es en ella donde los argumentos,
la información y las ideas, se respaldan. Sin una bibliografía correcta, el ensayo
puede no sostenerse, o bien, declararse como plagio. Además, es importante re-
cordar que las citas, ya sean textuales o parafraseadas, se sostienen en esta última
parte del ensayo.
En cuanto a la conclusión –la última parte del ensayo– debe recoger (o reca-
pitular) las ideas que se presentaron en la tesis. En la conclusión, se invierte la
fórmula de la introducción: se empieza con un breve resumen del ensayo y se
termina con una frase bien pensada que llame la atención del lector sobre el punto
clave del artículo. Esta última frase debe reflejar muy bien el enfoque del ensayo
y a menudo debe servir para situar la idea central dentro de un contexto más am-
plio. Como es de notar, ninguno de los ensayos recogidos en la muestra presenta
una conclusión. Esto nos demuestra que los estudiantes de las licenciaturas esca-
samente conocen acerca de la escritura y/o elaboración de un ensayo y tampoco
tienen claro los componentes o elementos que estos tipos de escritos poseen.
A continuación se presenta un ensayo escrito por un estudiante de las licencia-

turas, a saber:
186 187
Como se puede ver, el anterior ensayo carece de una hipótesis o tesis que lo
sostenga, ni en él se visualizan los argumentos que respalden lo expuesto (Pip-
kin & Reinoso, 2010). Por otro lado, en el cuerpo argumentativo del ensayo no
hay presencia de ninguna descripción, narración y/o explicaciones a través de los
cuales plasmen argumentos que sirvan para apoyar lo que dice y/o afirma (Calsa-
maglia y Tusón Valls, 2002 citadas por Pipkin & Reinoso, 2010). No se destacan
los recursos lingüísticos y discursivos característicos de la argumentación como
la deixis personal, la antinomia, la modalización oracional (Cuenca, 1995 citado
por Pipkin & Reinoso, 2010), como tampoco se visualiza el uso de los conectores
que articulen y le den lógica y secuencia a lo enunciado (Gamboa, 1997; Arreola,
1994; Parodi, 2008, 2010; Teberoski, 2007). De igual forma, la bibliografía citada
carece de toda norma técnica. Esto nos lleva a comprender que los estudiantes de
las licenciaturas tienen serias dificultades para sostener y argumentar la idea en
torno a lo que reflexionan.
El resumen es otro de los géneros que más realizan los estudiantes de las li-
cenciaturas para presentar sus tareas y trabajos escritos. Un resumen es, según
Carlino (2006b, p.83), “un texto derivado de otro, producido por reducción”. Para
producirlo, no es suficiente excluir y conservar partes del texto fuente sino que
quien elabora un resumen ha de crear enunciados que no están presentes en el
original, a través de procesos de abstracción y generalización, reuniendo varias
ideas en una sola que las represente, y también por medio de procedimientos de
construcción o integración, para los cuales no suele bastar la información pro-
vista en la fuente, sino que debe apelarse a los conocimientos propios, dados por
sobreentendidos en ella (Van Dijk, 1992 citado por Carlino, 2006). Resumir es
un procedimiento de notable riqueza potencial para aprender a partir de textos
escritos con características, ya sean expositivas y/o argumentativas. Este tipo de
textos constituye una fuente clave de conocimiento en el ámbito universitario, es-
pecialmente en el campo de las ciencias humanas y sociales. Elaborar un resumen,
al igual que otras tareas de escritura a partir de fuentes bibliográficas, implica una
relación particular entre las actividades de leer y de escribir (Chou Hare, 1996, ci-
tado por Belén, Bosh, 2006), ya que requiere condensar e integrar la información
contenida en un texto que llamamos fuente, para componer un texto nuevo que
188 189
sea, a la vez, más breve y formalmente distinto, pero informacionalmente fiel con cisiones acerca de la jerarquía o importancia relativa que concede a los contenidos
respecto a aquel (Kaufman & Perelman, 1999 citado por Bosh & Sheuner, 2006). del texto original, lo cual requiere relacionarlos con lo que ya sabe. Corresponde
a los docentes propiciar desde el inicio de las clases una reflexión sobre la tarea de
De acuerdo con las autoras, generar una versión condensada e integrada de resumir. Además, deben tener en cuenta que el problema más común que tienen
un texto fuente supone una actividad compleja que incluye una diversidad de los estudiantes es la dificultad de reducir a media hoja los textos que se mandan
aspectos procedimentales y condicionales que no suelen resultar fáciles de ma- a leer. Esta limitación de espacio no permite que los estudiantes retengan de ellos
nejar. Asimismo, afirman que dichos aspectos procedimentales comprometen en todo lo que inicialmente consideran necesario. Es importante que desde sus cla-
este caso habilidades de supresión y su reverso de jerarquización, generalización y ses los docentes trabajen el concepto de resumen vinculado al de lectura como
construcción, así como la gestión y regulación de los procesos de lectura del texto proceso interactivo (Carlino, 2006b). De esta manera, este proceso pone al lector
fuente y de composición escrita del nuevo texto resumen (Rianudo, 2000 citado a que aporte sus conocimientos previos y a que los relacione con la información
por Bosch, 2006). Desde el punto de vista condicional, resumir abre el abanico a contenida en el texto, a fin de comprender lo leído. Esto lleva a concluir que el sig-
una amplia gama de decisiones en relación con variables de la tarea, el texto y la nificado de una lectura es relativo, tal y como lo expresa Lerner (1985, citado por
persona (Chou Hare, 1996 citado por Bosch, 2006). Carlino, 2006b). Así, la lectura no solo va a depender de lo que el docente aporte
a sus estudiantes ni de lo que contiene el texto sino de lo que aporta el lector: su
Se podría decir que tanto los docentes como los estudiantes de las licenciaturas, propósito de lectura y su saber sobre el tema.
están utilizando la escritura de resúmenes como procedimiento rutinario de su-
presión de información que combina el afán por la literalidad con la búsqueda de CARACTERÍSTICAS DE LOS TEXTOS QUE LEEN LOS ESTUDIANTES
máxima reducción de aquello a ser registrado, independientemente del contexto PARA SUS CLASES
La tercera categoría muestra los textos que leen y/o consultan los estudiantes
y de los objetivos de aprendizaje. En este caso, pareciera que estuvieran utilizando
para la lectura y escritura de los textos que realizan en sus clases, a saber:
la escritura del resumen más como una técnica que como una auténtica estrate-
gia de aprendizaje (Pozo & Postigio, 2000 citado por Bosch, 2006). Por tanto, los Tabla 16. Fuentes de información que los estudiantes consultan para sus lecturas y/o
docentes deben considerar el resumen como una estrategia de aprendizaje, lo cual realizar sus trabajos escritos
implica que su elaboración comprometa un alto grado de intencionalidad, auto- TEXTOS Y /O MATERIAL DE LECTURA QUE MÁS UTILIZAN FRECUENCIA PORCENTAJE
LOS ESTUDIANTES PARA SUS CLASES
rregulación, flexibilidad y sofisticación cognitivas, que sostengan las decisiones
[Libros de la biblioteca] 49 7,07 %
tomadas para el desarrollo de secuencias de acciones pertinentes y adecuadas a las
[Internet] 608 77,85 %
condiciones relevantes del contexto de aprendizaje, y posibiliten alcanzar objeti- [Textos que le proporciona el profesor] 403 52,0 %
vos epistémicos de naturaleza reelaborativa o niveles avanzados de redescripción [Capítulos de libros fotocopiados] 537 68,76 %
representacional (Karmilioff-Smith, 1992, citado por Bosch, 2006). Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. Método estadístico
Hay que señalar que los estudiantes que ingresan a las licenciaturas carecen de
conocimientos de las operaciones para resumir (suprimir, seleccionar, generali- La tabla 16 señala las fuentes de información que el estudiante de licenciatura
zar, construir) (Cárdenas et al., 2009, 2012), con las que convierten la tarea en una utiliza para realizar sus lecturas y la escritura de los textos que le solicitan los
actividad desafiante cognitivamente porque exigen que quien lo produce tome de- docentes. Se muestra que los estudiantes recurren al Internet para leer los temas
190 191
que les solicitan sus profesores o para la elaboración escrita de una tarea sobre un (…) los textos que leemos generalmente son textos largos que tienen
tema determinado; 608 de los estudiantes (77,85 %) lo afirman en la encuesta que palabras que muchas veces no entiendo y además las técnicas o méto-
se les aplicó. Le sigue un alto porcentaje de estudiantes que afirman que las fuentes dos que nuestros profesores utilizan para motivarnos en la lectura o
de información que más utilizan para realizar sus lecturas y la redacción de sus en la construcción de textos no son muy agradables ni dinámicos, sin
escritos son realizadas de los capítulos fotocopiados de los textos que les suminis- contar que nuestros textos son juzgados y criticados aun cuando son
tran sus profesores; 537 (68,76 %) de los estudiantes encuestados así lo confirman. de nuestra autoría, por lo tanto nos cohíben y cortan muchas veces
Se podría decir entonces, que la mayoría de los estudiantes de las licenciaturas nuestras ideas.
solo y únicamente consultan los textos y/o el material fotocopiado que les sumi- (…) teniendo en cuenta mi proceso lector. Durante todo mi programa
nistran sus profesores. Esta dinámica en la que los docentes suministran los textos y travesía por la universidad he tenido en algunos momentos dificul-
de su propiedad para que los estudiantes los copien, nos indica la manera habitual tades; que me han llevado a repetir una y hasta dos incluso tres veces
cualquier lectura que haya podido leer; no sé si es porque en varias
de hacer las prácticas de lectura y escritura tanto de los estudiantes como de los
ocasiones los docentes han dado documentos muy extensos y difíciles
profesores en estos programas de licenciaturas. Los estudiantes también lo corro-
que aveces no quedaba tiempo de leer; o es la falta de motivación sea
boran en las entrevistas. Veamos lo que ellos manifiestan:
por el tema, o por el mismo tiempo, en cambio mi proceso de escritura
lo considero excelente; me gusta escribir e incluso cada vez que nos
(…) solo entregan copias y que lean y punto. Luego piden ensayos y
han mandado ensayos nunca he sacado una nota baja de 4.0 y puedo
no enseñan cómo se debe hacer, son cosas que en el colegio no se en-
dar fe y evidencias; además me gusta escribir para no olvidar cualquier
señan.
información.
(…) y cómo tenerlo si nunca nos enseñaron o nunca nos corrigieron
(…) muchas veces es difícil tener una buena comprensión de ciertos
como deberían hacerse. No enseñan cómo se debe hacer. temas de lectura y más cuando emplean un vocabulario, o palabras di-
(…) nos dicen, tomen esas copias, léanlas y realicen un ensayo. ferentes a la de nosotros, se nos dificulta y hasta leer bien entonces hay.
(…) solo nos entregan copias, y que leamos y punto, luego nos piden (…) que el momento de leer no somos capaces de entender algunas
que hagamos un ensayo. veces los contenidos, o no sabemos el significado de algunas palabras.
(…) las lecturas a lo largo de la carrera han sido fotocopias entregadas. (…) en este caso por el lenguaje que se utiliza en los textos es bastante
Solo nos dicen, léanlas y vengan con eso leído. No nos explican más técnico y se utiliza en un lenguaje muy científico entonces hay que
nada. estar siempre recorriendo al diccionario y es más difícil la lectura.
(…) nada más nos mandan unas copias para que nosotros leamos y ex-
pliquemos y si los estudiantes tienen dudas, no nos sacan de esa duda. De igual forma, de los resultados expuestos en la tabla 16 llama la atención que
un bajo porcentaje de estudiantes recurren a la biblioteca para consultar libros,
Los estudiantes entrevistados también señalan que los materiales de lectura, o para realizar sus lecturas y los escritos que les colocan sus profesores; solo 49
es decir, las fotocopias que sus docentes les exigen que lean, son muy extensas y estudiantes, equivalentes al 7 % de 781 encuestados consultan los libros de la bi-
difíciles de entender. Ellos admiten que el contenido de los textos fotocopiados blioteca. De la misma manera, la tabla 17 concerniente a la encuesta aplicada a los
tiene un vocabulario desconocido. Veamos algunas de esas afirmaciones, a saber: docentes muestra resultados similares al de los estudiantes. Los docentes sugieren
192 193
a sus estudiantes que consulten el internet para que busquen bibliografía para de formatos que carecen de fines comerciales. Existen controles de calidad en la
que les ayude a fundamentar el escrito. Un promedio de 78 docentes (82,11 %) lo adquisición del material bibliográfico. Para el citado autor, en la biblioteca no hay
confirma en las encuestas. Además, 62 docentes, equivalente al 65,26 % admiten mentiras; en Internet, sí. Eso y mucho más; todo lo que los seres humanos pueden
que les entregan material (copias de textos o libros) que el mismo docente les crear e imaginar, no hay un control, cualquiera puede escribir un blog o una pági-
suministra u otro material/texto fotocopiado extraído de otra fuente. A pesar, de na web y esto llega a miles y millones de internautas.
que en los resultados de la encuesta de los docentes se aprecia un elevado número
de ellos (68 equivalente a 71,58 %) que sugieren a sus estudiantes que consulten la Cassany (2008) afirma que leer en Internet es un proceso diferente al de la
biblioteca para realizar sus escritos, los resultados de las encuestas en los estudian- biblioteca, con unas particularidades propias. En Internet no se encuentra un sis-
tes muestran lo contrario. Parece indicar, que los estudiantes de las licenciaturas tema generalizado de clasificación de libros como tampoco hay una persona que
no han estado relacionados con estos tipos de prácticas lectoras en estos centros oriente el proceso de búsqueda de información. Los resultados muestran que los
(bibliotecas) por mucho tiempo. estudiantes de licenciaturas están haciendo la mayoría de los trabajos a través de
consultas en Internet. Toman información de lo que primero encuentran, de ter-
Tabla 17. Fuentes de información que los docentes consultan para sus lecturas y/o realizar sus trabajos escritos cera y cuarta mano. Tanto así, que los mismos docentes comentan que los que
FREC. OBS. REP. PORC. trae el estudiante escrito en media hoja de papel es un “corte y pega” bajado de
[Internet] 78 82,11 % un documento de Google. Cada vez que un estudiante tiene que informarse de
[Textos(libros) que les proporciona el profesor] 69 72,63 % algo o de un tema en particular, repite las palabras mágicas “está en Internet”. Para
[Material fotocopiado] 62 65,26 % los estudiantes, los datos que se encuentran en Internet son ciertos, actualizados
[Libros de la biblioteca] 68 71,58 % e incluso más válidos que los que encuentran en los libros. Dice Cassany (2008)
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta aplicada a los docentes. Método estadístico que esto no tiene fundamento y es extremadamente peligroso. Los estudiantes
de las licenciaturas le están atribuyendo a las páginas web, a los blogs y a otros
escritos colgados en Internet los valores que tienen los libros. Como lo señala
Cassany (2008) destaca la importancia que tiene hoy Internet en un contexto arriba Cassany (2008), hay mucha mentira colgada en Internet. De igual manera,
universitario. De acuerdo con el autor, los estudiantes universitarios han abando- Chartier (1989) lo confirma diciendo que la lectura frente a la pantalla es una
nado las bibliotecas y viven en el permanente “clic” de Google. Para los estudian- lectura discontinua, segmentada, atada al fragmento más que a la totalidad. Para
tes de las licenciaturas con el internet es más fácil realizar una consulta sobre un él, la discontinuidad y la fragmentación de la lectura no tienen el mismo sentido
tema expuesto por su profesor desde cualquier parte donde se encuentren. Indis- cuando van acompañadas de la percepción de la totalidad textual contenida en
cutiblemente, el uso de esta herramienta se ha convertido en un recurso indispen- el objeto escrito y cuando la superficie luminosa donde aparecen los fragmentos
sable (Nunberg, 1996; Cassany, 2008). Estos autores reconocen la utilidad de esta textuales no deja ver inmediatamente los límites y la coherencia del corpus de
herramienta, pero a la vez señalan algunas diferencias con respecto a las consultas donde fueron extraídos.
que se realizan en la biblioteca. Para estos autores, el Internet es una biblioteca
pero también es un supermercado, un sex-shop, un almacén de música y muchos De acuerdo a Chartier (1989), la conversión digital de las colecciones existentes
otros establecimientos comerciales que pretenden hacer negocio con los internau- promete la constitución de una biblioteca sin muros, donde se podría acceder a
tas. En la biblioteca se puede encontrar todo tipo de documentos, en diversidad todas las obras que fueron publicadas en algún momento, a todos los escritos que
194 195
constituyen el patrimonio de la humanidad. Es entonces necesario e importante viviendo los estudiantes ahonda en la necesidad de promover lectores activos que
–dice Chartier (1989)– seguir protegiendo, conservando y comprendiendo los ob- construyan su propio texto a partir de múltiples y variados textos o fuentes de
jetos escritos (libros) que nos han transmitido por años este patrimonio; razón por información que tienen a su disposición. Chartier (1989) afirma que la textuali-
la cual, las bibliotecas deben mantenerse en el mundo de la red como un lugar y una dad electrónica permite desarrollar las argumentaciones o demostraciones según
institución fundamental donde los lectores seguirán aprendiendo en los libros. una lógica que ya no es necesariamente lineal ni deductiva, tal como lo implica la
inscripción de un texto sobre una página, sino que puede ser abierta, expandida
A los estudiantes de las licenciaturas se les debe enseñar a leer en la red, es y relacional gracias a la multiplicación de los vínculos hipertextuales. Por otro
decir, cómo enfrentar procesos de búsqueda y selección de materiales entre tanta lado, y como consecuencia, el lector puede comprobar la validez de cualquier de-
información y en la elección de lo que realmente es útil para los propósitos que se mostración consultando por sí mismo los textos (pero también las imágenes, las
tengan. Cassany (2008) llama a esto information literacy o alfabetización informa- palabras grabadas o composiciones musicales) que son el objeto del análisis si, por
cional. Para el autor, la literacidad en información incluye la capacidad para com- supuesto, están accesibles de forma digitalizada. En este sentido, la revolución de
prender críticamente un blog o un foro, como también la capacidad para conocer la textualidad digital constituye también una mutación epistemológica que trans-
aspectos electrónicos, como el uso de las TIC, la navegación a través de Internet, forma las modalidades de construcción y acreditación de los discursos del saber.
etc. De acuerdo con Cassany (2008), una manera de organizar la educación para Puede así abrir nuevas perspectivas a la adquisición de los conocimientos otor-
la lectura crítica es tener en cuenta cinco componentes: gada por la lectura, cualquiera que sea la modalidad de inscripción y transmisión
del texto del cual se apodera.
1. Formular propósitos
2. Saber utilizar los motores de búsqueda Por otro lado, los resultados de las encuestas también mostraron que los do-
3. Buscar a través de palabras clave centes de las licenciaturas en su mayoría les suministran generalmente capítulos
4. Saber navegar, poder moverse por la red fotocopiados de libros, derivados de textos científicos. Los docentes de las licen-
5. Evaluar los recursos ciaturas emplean estos textos para transmitir el saber y a la vez se convierten en
sus materiales de cátedra. De la misma manera, los docentes dan a los estudian-
Al respecto, Pozo (2006) le apuesta a una nueva cultura de la enseñanza y del tes en muchas ocasiones textos científicos que suelen ser artículos de revistas de
aprendizaje de la lectura y la escritura para el siglo XXI cuando se refiere a los investigación, tesis, ponencias presentadas en congresos, informes y proyectos
nuevos usos del sistema escrito y a la evolución en las nuevas formas de leer los de investigación, etcétera. De acuerdo con lo que muestran los resultados de las
textos que reflejan un cambio más general en las formas de conocer y de aprender encuestas, los estudiantes no interactúan con estos tipos de textos. Al respecto,
de las culturas orales reproductivas o repetitivas en las cuales el objeto de conoci- Carlino (2005a) puntualiza que aparte de la escasa calidad de estas duplicaciones,
miento ya está fijado, atrapado en el papel, y donde el aprendiz o lector hace una que dificultan la visualización de lo impreso, es frecuente que estos materiales
copia interna, directa de él. Una nueva cultura del aprendizaje, de un lector más sean leídos fuera de la obra completa, sin solapas que presenten a sus autores, ni
activo ante el texto, del aprendiz ante el material de aprendizaje, ligado a las nue- contratapas que comenten el texto, sin referencias bibliográficas completas ni fe-
vas tecnologías del conocimiento y a los nuevos usos epistémicos del conocimien- cha de publicación original, y, a veces, sin siquiera el título o el nombre del autor.
to que esas tecnologías hacen posible. Para Pozo et al. (2006), el texto impreso, Como se puede ver, es claro que este recorte textual, vinculado con los ajustados
hoy por hoy, se ha informatizado. Esta nueva revolución tecnológica que están presupuestos de los universitarios y, en ocasiones, con la despreocupación de los
196 197
docentes, impide al lector ubicarse dentro de lo que lee (Carlino, 2005a). Los regis-
Desorganización de la información en el escrito (ensayo)
tros de las entrevistas que se les realizaron a los estudiantes están de acuerdo con lo
Como lo muestra la Tabla 18, a los estudiantes de las licenciaturas se les dificulta
expuesto por Carlino (2005a). Los estudiantes admiten que la mayoría de sus profe-
organizar la información para la realización de un escrito (ensayo) académico. Esta
sores les dejan fotocopiados capítulos de los textos y que muchos de estos no llevan
dificultad tiene relación con los resultados analizados en la categoría anterior en lo
referencias ni bibliografía señaladas como tampoco llevan una secuencia del tema.
que respecta al tipo y características de los textos que más escriben los estudiantes de
las licenciaturas. Los resultados señalados en la anterior categoría demuestran que los
DIFICULTADES DE LOS ESTUDIANTES PARA LEER Y ESCRIBIR
estudiantes desconocen tanto los componentes como los propósitos que cada elemen-
TEXTOS ACADÉMICOS EN LAS LICENCIATURAS
to persigue para la realización de un ensayo. En efecto, si los estudiantes desconocen
La cuarta categoría expone las dificultades que tienen los estudiantes para leer
los componentes que estructuran la realización de un ensayo, las dificultades para or-
y escribir un texto académico. Éstos fueron los hallazgos:
ganizar dicha información en el texto mismo no son sorprendentes. Los ensayos que
producen los estudiantes carecen de introducción y no indican al lector el propósito
Desconocimiento de los componentes y propósitos para la elaboración de un
de quien escribe, lo que significa que los ensayos no presentan al lector la respectiva
escrito académico (ensayo)
Como se expuso en el análisis realizado en la categoría 2, en la que se describen organización que este texto seguirá.
y analizan los tipos y características de los textos que escriben los estudiantes de
las licenciaturas, la mayoría de los ensayos que ellos escriben no cumple con la es- De igual manera, los resultados que se muestran en las tablas 16 y 17 respec-
tructura para su elaboración. Estos escritos tampoco presentan los componentes tivamente, muestran algunas de las dificultades que los docentes observan en los
que constituyen el ensayo ni cumplen con el propósito que dichos componentes escritos que realizan los estudiantes; entre las que aparecen en las tablas se en-
persiguen para su elaboración, lo cual nos indica que los estudiantes tienen difi- cuentra la dificultad para organizar el contenido de los textos que escriben. Se
cultades para escribir estos tipos de escritos. aprecia que la encuesta 2 a docentes señala que 39 de los 41 docentes encuestados,
equivalentes al 95,1%, resalta que los estudiantes tienen dificultades para redactar
Tabla 18. Dificultades que tienen los estudiantes para escribir un texto académico y organizar la información en los escritos que realizan. De igual forma, los re-
FRECUENCIA PORCENTAJE sultados de la encuesta 1 aplicada a los docentes muestra que de los 95 docentes
[ Organización de la información] 414 53,01 % encuestados, 88 de ellos admiten que la información contenida en los ensayos que
[Comenzar un escrito] 356 45,58 % escriben sus estudiantes se encuentra desorganizada.
Fuente: Información extraída del proceso de sistematización de datos cuantitativos. Método estadístico des-
Tabla 19. Dificultades que los docentes detectan en los escritos que realizan sus
criptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
estudiantes
Esta pregunta de la encuesta explora las principales dificultades que el estudiante Dificultad para redactar y organizar la información 39 95,1 %
tiene para escribir un texto académico. La tabla 18 que se presenta, muestra que Falta de ortografía, y signos de puntuación 28 68,3 %
414 estudiantes (53,01 %) confirman que sus mayores dificultades radican en que Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes. Método estadístico
no saben cómo organizar la información en el escrito que van a realizar. De igual descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988).
forma, 356 de ellos (45,58 %) admiten que se les hace difícil comenzar sus escritos.
198 199
Tabla 20. Opinión que tienen los docentes acerca de las dificultades que presentan los pasando por un debate general sobre el tema, pregunta o hipótesis en particular
estudiantes al momento de redactar un texto que está siendo investigada. En los estudios realizados por Swales y Feak (2005)
se reconoce ampliamente que las introducciones de escritura son lentas, difíciles
Desorganización de la información 88 92,63 %
y problemáticas tanto para los hablantes nativos, así como para hablantes no na-
Faltas de ortografía 73 77,32 %
tivos. Los autores resaltan lo que hace mucho tiempo, el filósofo griego Platón co-
mentaba: “El comienzo es la mitad de la totalidad”. Por tanto, producir una buena
sección de introducción siempre será una dura batalla ganada en la escritura de
Las entrevistas realizadas a los docentes ratifican y a la vez puntualizan la difi- un texto.
cultad de los estudiantes para organizar la información contenida en los escritos
que realizan.
(…) Tienen mucha dificultad para organizar las ideas. Se les dificulta
redactar y organizar la información, no tienen claridad sobre la escri-
tura de un ensayo o la diferencia que existe con otros tipos de textos.
Problemas al empezar el escrito (ensayo)

Otra de las grandes dificultades que tienen los estudiantes es cómo empezar
un escrito. Esta dificultad se relaciona con el desconocimiento de la manera de
realizar un ensayo y las partes que lo componen.
(…) a veces no sé cómo empezar mi escrito, y tengo problemas con

los conectores.
(…) pues siempre el principio es lo que me cuesta mayor dificultad
ya que no sé como comenzar el escrito, ya después sí se van desarro-
llando más las ideas. A mí se me dificulta es al terminar ¿por qué?
no… como terminar el texto.
De acuerdo con lo expuesto por Gamboa (1997) y Arreola (1994), el ensayo

inicia con una introducción, precisamente, esta es una de las dificultades que pre-
sentan los estudiantes de las licenciaturas al escribir un texto escrito (ensayo). Esta
dificultad se evidencia en los ensayos que se recogieron; la mayoría carecen de
introducción. Para el autor ariba señalado, el objetivo principal de la introducción Como se puede ver, el ensayo arriba señalado al igual que el resto de ellos ca-
es proporcionar los fundamentos del informe que se quiere presentar en el escrito, rece de introducción. El escritor inicia con una simple definición de “ecología” y
200 201
termina con los “factores de ecosistema”. No sabemos si el escrito hace referencia a Insuficiente uso de conectores
la “ecología” o al “ecosistema”. De acuerdo al título “La ecología y sus exponentes”, Los conectores (Teberoski, 2007), las transiciones (Gamboa, 1997), o los mar-
en el escrito no aparecen los supuestos “exponentes”. Swales y Feak (2005) señalan cadores del discurso (Cassany, 2002), suelen ser expresiones, palabras o frases que
un patrón que toda introducción de un informe investigativo debe seguir. Ellos lla- conectan las ideas y los argumentos del escritor y son de fundamental importan-
man a este patrón retórico el modelo CARS (Create a Research Space). Este modelo cia tanto para lograr mantener la lógica del ensayo (pues dan fluidez a lo que el
consiste en tres movimientos a saber: El Movimiento 1, (Move 1) se refiere al esta- escritor quiere comunicar y hacen más clara la organización del ensayo), como
blecimiento del territorio, es decir el área por abordar en la investigación. Este mo- para orientar al lector. Las transiciones facilitan el paso de una idea a otra, pues
vimiento señala el área o tema del cual se va tratar el estudio. Es aquí donde se le da señalan los elementos clave y las conexiones entre las ideas. La conexión entre las
la mayor importancia y relevancia al tema o área de investigación. De manera op- partes, sean enunciados o párrafos, mantiene la continuidad del texto y le per-
cional, en este movimiento de la introducción se señalan las revisiones de investiga- miten un encadenamiento lógico a la temática (Teberoski, 2007). Los conectores
ciones previas del tema o problema en estudio. El Movimiento 2, (Move 2) se refiere en el escrito académico conectan las ideas y los argumentos del escritor y son de
al establecimiento del nicho que no es más que establecer una pieza en particular en fundamental importancia tanto para lograr mantener la lógica del ensayo (pues
la investigación en un contexto en particular haciendo que dicha investigación en dan fluidez a lo que el escritor quiere comunicar y hacen más clara la organización
particular tenga sentido. Este movimiento indica el vacío que existe en las investi- del ensayo). El uso correcto de conectores demuestra el dominio de las competen-
gaciones previas. Esto lo puede hacer a manera de preguntas al respecto, o través de cias lectoras y escritoras del estudiante avanzado; por ello, es conveniente que los
la ampliación de los conocimientos previos. El movimiento 3 (Move 3) se refiere a estudiantes desde los primeros semestres los conozcan y se familiaricen con ellos.
ocupar el nicho. En este movimiento, el escritor del texto puntualiza en el propósito
o propósitos y la naturaleza de la investigación. Además, proporciona de manera Los ensayos que a continuación se señalan muestran el escaso y mal uso que
amplia la estructura del escrito o informe y anuncia los resultados principales. hacen los estudiantes de conectores. En el ensayo titulado “Ecología”, las expre-
siones (conectores) que utilizan como: “por otra parte”, “luego pues”, “también”,
Escasa argumentación “en pocas palabras” etc., no logran una lógica del ensayo, ni una conexión entre
En el cuerpo del ensayo y del trabajo y/o informe de investigación, se desarro- la idea que desarrollan en un párrafo con la que sigue (Teberoski, 2007). Esto
llan los aspectos expuestos en la introducción, comenzando por los aspectos más parece indicar que los estudiantes desconocen el uso adecuado de conectores y/o
generales o de contextualización acerca del tema y terminando con los argumen- expresiones que conecten las ideas entre un párrafo y otro. El desconocimiento y
tos que sostienen la tesis que se expone. Esta sección es la más importante tanto mal uso de estos conectores hace que las ideas que lleva el escrito no se conecten
del ensayo como del informe de investigación no solo porque expone y argumenta quedando inconexas y sin ninguna secuencia temática.
la tesis sino porque demuestra la capacidad de organización, exposición y argu-
mentación del escritor (Gamboa, 1997). De acuerdo con lo analizado en el cuerpo
de los ensayos de los estudiantes, estos carecen de argumentación y no se visualiza
en ninguno de los textos los aspectos más generales o de contextualización acerca
del tema o la tesis a desarrollar. Por consiguiente, como no se explicita una tesis
a desarrollar, tampoco aparecen argumentos de ninguna clase que sostengan lo
expuesto al inicio del ensayo.
202 203
En el ensayo que sigue, no se visualiza algún tipo de conector. Se nota además,

que el escrito no hace buen uso de los signos de puntuación, es decir, el escrito
no señala cuándo termina o inicia una idea o un nuevo párrafo. De igual manera,
hay un mal uso de mayúsculas y minúsculas sobre todo en lo que hace referencia
a nominación personal. En cuanto al uso de citas, se percibe en el escrito au-
tores escritos en minúscula y sin ningún dato (fecha) de publicación. De igual
manera sucede con la bibliografía señalada. Los autores que allí se referencian
no se encuentran escritos con alguna norma técnica. Todo esto nos indica que
los estudiantes tienen serias dificultades para escribir un texto de esta índole. A
continuación se muestra el ensayo escrito por un estudiante de la licenciatura en
Cultura Física y Deportes, a saber:
204 205
206 207
Las entrevistas que se les realizaron a los estudiantes también confirman que
estos tienen dificultades en el uso de los conectores. Algunos manifiestan que
sienten que las ideas que plasman en sus escritos están desorganizadas, sin una se-
cuencia y cohesión. Veamos algunas de las afirmaciones que hacen los estudiantes
en las entrevistas que se les hicieron, a saber:
(…) a veces no sé cómo enlazar las ideas y tengo problemas con los
conectores.
(…) mmm bueno pues, eh... se me ha dificultado la organización de
ideas, de conectores, todo eso dependiendo del tema del cual voy a
desarrollar.
(…) pues siempre me cuesta usar conectores, la mayor dificultad ya
que no sé como usarlos en el escrito, ya después si se van desarro-
llando más las ideas.
Desconocimiento de normas técnicas para el uso de citas y la realización de la

bibliografía
De la misma manera, la mayoría de los ensayos escritos por los estudiantes
98 % carecen de bibliografía. En la revisión y análisis que se hizo de los ensayos
escritos por los estudiantes de las licenciaturas solo se encontraron dos ensayos
con bibliografía, pero estos no cumplen con ninguna norma técnica (Véase la
siguiente bibliografía).
Como se puede ver, los ensayos anteriormente señalados carecen de citas biblio-
Esto significa que los estudiantes desconocen del uso de citas en la elaboración gráficas. Tampoco se ven en los escritos que realizan los estudiantes el buen uso de
de un texto de tipo académico y/o científico. citas. Los dos únicos ensayos que presentaron bibliografía carecen de alguna norma
técnica para su realización. De acuerdo a Gamboa (1997) y Arreola (1994), la cita
bibliográfica otorga seriedad al trabajo, lo hace verificable y transparente a la crítica,
y permite a los lectores profundizar sobre el tema tratado. Las citas se utilizan para
reconocer los derechos de propiedad intelectual de los autores. Se trata de una cues-
tión de ética y defensa contra el plagio. Las citas se utilizan para mostrar respeto a
los académicos anteriores, se reconocen la historia del campo y los logros anteriores.
Ravetz (1971), citado por Swales y Feak (2005), dice que las citas funcionan como
una especie de sistema de recompensa mutua, en lugar de pagar a otros autores di-
nero por sus contribuciones, los escritores pagan en las citas. Gilbert (1977), citado
208 209
por Swales y Feak (2005), señala que las citas son herramientas de persuasión; los El autor de este ensayo cita a “un señor” “Giovanni Iafrancesco Villegas”. Como
escritores utilizan citas para dar sus declaraciones más autoridad. se puede ver, la cita no cumple con ninguna norma. El autor de este escrito des-
conoce el uso de una cita bibliografía referenciada en el escrito. De igual manera,
Bavelas (1978), citado por Swales y Feak (2005), dice que las citas se usan para en el siguiente ensayo que se muestra a continuación no se visualiza ninguna cita
suministrar pruebas de que el autor califica como un miembro de la comunidad de algún autor que fundamente y sustente lo informado. El escritor de este ensayo
académica elegida. Además, puntualiza que las citas son ampliamente reconocidas destaca aspectos de la importancia de la expresión oral y corporal, pero no pre-
como una propiedad importante y distintiva de los textos académicos. En efecto, la
senta una cita bibliográfica que sustente lo contemplado en el escrito.
presencia o ausencia de citas permite al lector conseguir un sentido inmediato de si
un texto es “académico” o “popular” (Swales y Feak, 2005). En el siguiente fragmen-
to del ensayo, se puede apreciar cómo los estudiantes hacen uso de las citas, a saber:
210 211
mis escritos.
(…) se me dificulta concluir. A mí lo que se me ocurre es repetir lo que
había puesto al comienzo.
Desconocimiento de vocabulario y/o terminología técnica y/o científica

contenida en los textos
Los estudiantes de las licenciaturas se enfrentan diariamente a textos académi-
cos y/o científicos con un torrencial de palabras desconocidas. De acuerdo con
las entrevistas, los estudiantes en su mayoría manifiestan que los textos que leen
tienen un vocabulario bastante técnico, con una terminología muy científica y
poco entendible para ellos. Como consecuencia, deben leer tres o más veces el
texto para comprenderlo y en muchas ocasiones tienen que recurrir al dicciona-
rio. Sienten que sus profesores les ayudan muy poco a descifrar este tipo de termi-
nologías y no se detienen a explicarlo. Puntualizan, que la mayoría de los profe-
sores comienza un tema nuevo y hablan de este desde que inicia la clase hasta que
se termina, pero no se detienen a explicar dichas terminologías. Las entrevistas
que se sostuvieron con los estudiantes manifiestan que los textos que leen a diario
Ausencia de conclusiones en los escritos (ensayos) contienen vocabulario muy desconocido y que son difíciles de entender. Algunos
La conclusión es el último párrafo del ensayo y debe recoger (o recapitular) las ideas estudiantes afirman que no logran comprender ni mucho menos terminar de leer
que se presentaron en la tesis. En la conclusión, se invierte la fórmula de la introduc- un texto por cuanto se les hace difícil el vocabulario que contiene.
ción: se empieza con un breve resumen del ensayo y se termina con una frase bien
pensada que llame la atención del lector sobre el punto clave del artículo. Esta última (…) los textos que leemos generalmente son textos largos que tienen
frase debe reflejar el enfoque del ensayo y a menudo debe servir para situar la idea cen- palabras que muchas veces no entiendo y además las técnicas o méto-
tral dentro de un contexto más amplio. Como lo muestran los ensayos, ninguno tiene dos que nuestros profesores utilizan para motivarnos en la lectura o
conclusiones. Podría decirse que la ausencia de la conclusión en los ensayos se debe en la construcción de textos no son muy agradables ni dinámicos sin
primero a la falta de conocimiento de la forma como se estructura y organiza, y segun- contar que nuestros textos son juzgados y criticados aun cuando son
do, a que los estudiantes no saben cómo concluir un escrito, tal como lo manifiestan: de nuestra autoría, por lo tanto nos cohíben y cortan muchas veces
nuestras ideas.
(…) pues siempre el principio es lo que me cuesta mayor dificultad, (…) teniendo en cuenta mi proceso lector, durante toda mi programa
ya que no sé como comenzar el escrito, ya después sí se van desa- y travesía por la universidad ha tenido en algunos momentos dificul-
rrollando más las ideas. A mí se me dificulta es al terminar… cómo tades; que me han llevado a. repetir una y hasta dos, incluso tres veces
terminar el texto y concluirlo. cualquier lectura que haya podido leer; no sé si es porque en varias
(…) las conclusiones…ehhh a mí se me hace difícil cómo concluir ocasiones los docentes han dado documentos muy extensos y difíciles
212 213
que veces no quedaba tiempo de leer; o es la falta de motivación sea escribir estos tipos de textos. Ellos admiten que no les han enseñado las pautas
por el tema, o por el mismo tiempo, en cambio mi proceso de escritura y/o pasos que deben seguir para realizar ensayos o resúmenes. Sostienen, además,
lo considero excelente; me gusta escribir e incluso cada vez que nos que tienen poco asesoramiento en los procesos escriturales de los trabajos escritos
han mandado ensayos nunca he sacado una nota baja de 4.0 y puedo que realizan. Señalan, asimismo, que algunos profesores les exigen que el ensayo
dar fe y evidencias, además me gusta escribir para no olvidar cualquier contenga 3 cuartillas y otros, sin embargo, les exigen 10 cuartillas. Puntualizan,
información. que al fin de cuentas no saben a quién creer si a quien dice 3 o a quien dice 10.
(…) muchas veces es difícil tener una buena comprensión de ciertos Al respecto, los estudiantes no sienten la asesoría del profesor por cuanto los tra-
temas de lectura y más cuando emplean un vocabulario, o palabras di- bajos escritos que realizan no les son devueltos por sus profesores, por tanto, no
ferentes a las de nosotros, se nos dificulta y hasta leer bien entonces hay. saben qué tipos de errores cometieron o si les hicieron algunas correcciones. En
(…) que el momento de leer no somos capaces de entender algunas estas circunstancias, los estudiantes no saben si lo que escribieron es lo adecuado
veces los contenidos o no sabemos el significado de algunas palabras. para el texto escrito que se les pidió. Lo más probable en esta situación es que los
(…) en este caso por el lenguaje que se utiliza en los textos es bastante estudiantes de las licenciaturas continúen realizando ensayos o resúmenes de la
técnico y se utiliza en un lenguaje muy científico entonces hay que misma forma como lo han hecho siempre. Esto lo corrobora Pozo (2008), quien
estar siempre recorriendo al diccionario y es más difícil la lectura. se pronuncia acerca de las concepciones que tienen los docentes y los estudiantes
de la enseñanza y el aprendizaje. Para él, tanto profesores como alumnos, tienen
Uno de los aspectos más importantes del texto académico es el conocimiento creencias o teorías profundamente arraigadas, que tal vez nunca han sido discuti-
y uso de los términos técnicos, científicos y/o académicos (Teberosky, 2007). De das, sobre lo que representa aprender y enseñar.
acuerdo a esta autora, el conjunto de términos constituye la terminología. Pun-
tualiza además, que una lengua sin terminología no es una lengua académica. (…) en cuanto a la escritura se debe afianzar también; que se den al-
Para ella, la terminología es una necesidad, es una práctica y es un campo de gunos pasos de cómo hacer un ensayo; porque aunque parece fácil al
conocimiento. El uso de los términos técnicos es una parte esencial del lenguaje momento de llevarlo a cabo se dificulta bastante, relatoría y todo a lo que
científico. Es imposible crear un discurso organizado del conocimiento sin ellos la escritura se refiera.
(Halliday y Martin, 1993) citado por Teberoski (2007). Todo texto académico tie- (…) yo como estudiante de licenciatura en educación artística, deseo
ne términos y también meta-términos que hacen que el lenguaje de estos textos que los docentes sean o cambien ese método de trabajar, quisiera que
se aleje del lenguaje cotidiano por cuanto hacen referencia a otros textos por lo fuesen más colaboradores al momento de mandar copias, es decir, que
general científicos (Carlino, 2005). Es necesario que los lectores de estos tipos de nos ayuden a mejorar el proceso de lectura, con unos talleres, copias
textos, en este caso los estudiantes de las licenciaturas, tengan conocimiento de la más sencillas o sean tutores de los estudiantes al momento de la lec-
terminología contenida en ellos. tura. (…) algunos docentes ni siquiera trabajan, han ayudado solo un
poco siendo estrictos con los escritos que piden, pero les falta darnos las
Deficiencia de pautas y/o pasos para la lectura y la escritura de un texto indicaciones de cómo hacerlos.
académico (…) se ha venido dando un proceso lento en los primeros semestres
Otra de las dificultades que manifiestan los estudiantes con respecto a la lectura como de primero a tercero. Donde no nos han enseñado muy bien los
y escritura de un escrito académico es que no saben de ciertas pautas para leer y procesos de un buen ensayo, un buen resumen –ahora en cuarto a oc-
214 215
tavo semestre nos exigen un buen desarrollo de lecto-escritura– y cómo La lectura de textos, la exposición oral y la sustentación de los temas son las
tenerlo, si nunca nos enseñaron o nunca nos corrigieron como debería estrategias o métodos que se utilizan con mayor frecuencia para el desarrollo de
hacerse. los temas o contenidos de los textos que se leen en las asignaturas tal como lo
(…) solo entregan copias y que lean y punto. Luego piden ensayos y no muestran los resultados de la encuesta a los docentes y que se visualiza en la tabla
enseñan cómo se debe hacer, son cosas que en el colegio no se enseñan. 21. Los registros de las clases observadas también sostienen que los docentes de
(…) y cómo tenerlo si nunca nos enseñaron o nunca nos corrigieron las licenciaturas comúnmente utilizan este tipo de estrategias y/o métodos para
como deberían hacerse, no enseñan cómo se debe hacer. desarrollar los temas y contenidos. En las observaciones de clases realizadas, se
(…) nos dicen, tomen esas copias, léanlas y realicen un ensayo. pudo apreciar que los docentes por lo general llevan un material de lectura a la
(…) solo nos entregan copias y que leamos y punto, luego nos piden que clase del tema a tratar para que en grupo lo lean y preparen una exposición. En
hagamos un ensayo. la mayoría de los registros de las observaciones de clases que se hicieron en cada
(…) las lecturas a lo largo de la carrera han sido fotocopias entregadas. programa, se manifiesta este tipo de metodología y/o estrategia utilizada para el
Solo nos dicen, léanlas y vengan con eso leído. No nos explican más desarrollo de los temas. Veamos algunos registros de clases y entrevistas.
nada.
(…) nada más nos mandan unas copias para que nosotros leamos y ex- (…) eh bueno en el salón de clases frecuentemente y diariamente en
pliquemos, y si los estudiantes tienen dudas no nos sacan de esa duda. las clases tenemos que leer y escribir, eem esto se debe a que cada
profesor plantea actividades, nos entregan copias, materiales de tra-
ESTRATEGIAS Y/O MÉTODOS UTILIZADOS POR LOS DOCENTES DE bajo eeh que debemos realizar para exponer.
LAS LICENCIATURAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA (…) vamos a realizar una exposición breve y espontánea y luego a
ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS medida que se vaya desarrollando la exposición ustedes van resol-
Esta categoría describe las estrategias y/o métodos utilizados por los docentes viendo unas preguntas en grupo no individual Mente, entonces en la
en la enseñanza de la lectura y la escritura de los textos. Estos fueron los hallazgos: primera idea ehhh va para Berta Colon la educación, la educación en
Colombia a partir de…
Lectura de los textos y/o material de lectura: Individual y/o grupal - (…) al iniciar la exposición lo primero que tienes que hacer es pre-
Exposición y/o sustentación oral-Elaboración de un ensayo sentar al grupo, cierto. Tienes que presentar al grupo y después que
presentes al grupo, vas a presentar el tema, de todo lo que es el tema
Tabla 21. Estrategias y/o métodos utilizados en la enseñanza de la lectura y la escritura en sí. Una persona del grupo tiene que hacer la introducción, no
de textos
quiero que la vayan a leer en la diapositiva, que yo no la preparé y la
Exposiciones y/o sustentación del tema. 68 97,57 %
voy a leer... mejor siéntate. Ojo, el mayor objetivo es que tú tengas un
Otras 2 2,43 % discurso. Bien, cuando termines la introducción vas a decir de qué
TOTAL 70 100,00 % vas a hablar en forma general, tú te vas a meter en el tema antes de
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes. Método estadístico explicarlo todo, luego te vas a la parte del desarrollo, esa es la esencia
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988) del trabajo. Ojo, tiene que saber manejar esa parte, ser bastante cla-
ro, bastante específicos, van a dar la clase, la clase es de ustedes. Al
216 217
finalizar la actividad se van a formular preguntas, al concluir con la él comparte que toda palabra tiene su origen. El alumno no sabe res-
exposición ustedes tienen que hacer un pequeño ensayo para termi- ponder, por lo cual el profesor decide preguntarle al resto de estudian-
nar con la actividad. tes. Fueron pocos los que participaron y respondieron con insuficiente
(…) buenos días, vamos a hacer nuestra exposición como estilo de certeza. En ese momento el maestro, a manera de reflexión, les dice a
un drama y representaremos un noticiero donde entrevistaremos a sus estudiantes que para hablar de algo hay que prepararse.
la ministra, a un comandante de la policía y al encargado de los ho- (…) después de la intervención del maestro ordena que continúen
gares comunitarios, el señor Torre. las exposiciones: La segunda expositora no muestra mucha propie-
(…) mi grupo está conformado por Alexander Pérez ehh Kevin dad en lo que habla, ya que su tono de voz, la forma de expresarse
Guerrera, Leidy Mendietas, y mi persona Greys Miranda. Nosotros y el movimiento de sus ojos hace notorio que su “preparación” fue
vamos a hacer como estilo de cómo estilo estilo de entrevista con memorística, además de que sus diapositivas contenían texto. Por
teatro, y bueno, empezamos. Buenos días queridos televidentes nos dicha situación, ella no sabe explicar el tema y el profesor vuelve a
encontramos en el canal Telecaribe para hablar de la primera infan- intervenir ayudándole. Luego, la estudiante manifiesta una pregunta
cia, bueno, nos dirigimos a la secretaria de educación en donde nos al auditorio quien no la responde y hace que su maestro diga que él
encontramos con la ministra María Cecilia Vélez. ya explicó eso, no surgieron preguntas y lo ejemplar sería que todos
(…) siendo las 12:50 pm el maestro ingresa al salón de clases con 20 respondieran.
minutos de retraso, ya que la clase en sí empezaba a las 12:30 pm. Al (…) a la 1:45 inicia la tercera expositora, que tampoco domina el
llegar se dirige a sus alumnos de una manera muy respetuosa, dicién- tema, pues su exposición se basa es en el uso de términos complejos
doles “muy buenas tardes” y preguntando por el grupo que le corres- que confunden al resto de estudiantes y expresa frecuentes vacila-
pondía la exposición en esa ocasión. El grupo a exponer se muestra ciones lexicales. Además, utiliza el marcador discursivo “de que” en
muy desinteresado, pues ya el tiempo había transcurrido y no habían contextos incorrectos.
ubicado las correspondientes ayudas que utilizarían a la hora de ex- (…) siendo las 2:50 pm se da por terminada la clase con una oportu-
poner (computador y video beam). Sin embargo, proceden a insta- na reflexión del maestro, quien hace énfasis en que el futuro docente
larlas mostrando muy poco conocimiento técnico. Pasa el tiempo y debe prepararse muy bien para educar al futuro del mañana y para
el reloj marca la 1:15 pm. El maestro decide colaborarles conectando que ello se haga efectivo, una de las formas es manejar y enfocarse en
correctamente algunos cables para el buen funcionamiento de los el paradigma positivista, pues este plantea el contacto directo con el
aparatos tecnológicos y además da ciertas pautas para su formación objeto de estudio. De esta forma, culmina con un “chao, nos vemos,
docente. Mientras tanto los demás compañeros dialogan y no acu- que tengan un buen resto de día”.
den a lo que su maestro les comunica.
(…) siendo la 1:20 pm aún siguen llegando estudiantes y se da inicio a De igual forma, las entrevistas de los estudiantes también confirman que la
la exposición, en la que se tratará como temática la biosfera y su clasi- mayoría de los temas y textos que les asignan para leer se desarrollan a través de
ficación. El primer expositor comienza con la definición científica de exposiciones orales.
lo que es la biosfera, pero en ese momento interviene el maestro y le
pide al alumno que dé la definición etimológica de ese término, pues (…) en este semestre estoy dando una asignatura llamada adminis-
218 219
tración y legislación deportiva II, y a pesar que la metodología del El cuadro 12, que a continuación se presenta, muestra la variedad de estrate-
profesor no es la adecuada ya que todo el semestre se nos va en ex- gias que los docentes dicen emplear para la lectura y escritura de los textos. Cabe
posiciones. resaltar que ninguna de estas estrategias empleadas por los docentes tiene que ver
(…) exposiciones, más que todo se basa en exposiciones. con el desarrollo de los procesos lectores y escritores en sus asignaturas, a saber:
(…) con lo que tiene que ver con el proceso de lectura y escritura en
mi formación académica, aquí se utiliza más que todas exposiciones. Cuadro 12. Estrategias y/o métodos utilizados por los docentes en la enseñanza de la
lectura y la escritura de textos con sus estudiantes
Finalizadas las exposiciones, los estudiantes realizan un escrito sugerido por los
[Comentario]
docentes a manera de ensayo, que debe ser entregado para la evaluación final de
A través de una metodología orientada para tal fin. Les cuelgo textos en la plataforma virtual con unos fines
la actividad. Como se puede ver, los resultados obtenidos en las observaciones de puntuales y posteriormente les hago preguntas en clase sobre eso
clases, entrevistas y encuestas demuestran claramente, que la estrategia y/o meto- Académica y científicamente no he recibido la capacitación que me permita desarrollar y promover las habi-
lidades y competencias adecuadas.
dología que se usa para el desarrollo de los procesos lectores y escritores en las li- Ante todo soy licenciado en lenguas modernas y una de las estrategias es la canción popular.
cenciaturas se basa en la lectura de los textos para ser expuestas y/o sustentadas de Breves compromisos escritos a mano y lecturas cortas. Les pregunto por el tema.
manera oral. La exposición oral es el recurso metodológico propio para el desarrollo Les asigno el texto y les doy una agenda de preguntas para que las desarrollen y luego hacemos el taller en
y evaluación de la lectura que realizan los estudiantes de las licenciaturas, acompa- clase sobre eso.
Talleres, lecturas grupales, temarios para retroalimentar el proceso, intercambio de ideas, trabajo con borra-
ñada de un trabajo escrito como complemento y finalización de la actividad. dores, autoevaluación.
Considero que es necesario el acompañamiento de docentes de educación, para desarrollar proyectos en con-
Llama la atención, que los resultados en la encuesta 2 realizada a los docentes junto que permita la retroalimentación como docente. Asimismo, creo que la universidad debe organizar un
programa de capacitación para docentes, donde se incluyan estas temáticas con el desarrollo de actividades de
muestra también una variedad de actividades que dicen ellos emplearlas para el aplicación en el campo de desempeño pedagógico.
desarrollo de los contenidos de los temas, pero se puede percibir claramente que Cuento con habilidades, pero no sé si estrategias pues me parece que debe ser algo promovido por un grupo
del área de profesores a que pertenece.
no son estrategias específicas para desarrollar los procesos de lectura y escritura Describir por escrito su lectura de la realidad. Les digo que lean y escriban lo que entienden del texto. Escriban
de los textos que desarrollan en las asignaturas. En la Tabla 22 se puede ver que su pensamiento a partir de su lectura de la realidad en comparación con la teoría.
28 docentes, equivalentes a 68,3 %, de 41 en total encuestados, admiten emplear Diversas estrategias: preguntas orales y escritas. Discusiones orales en grupo.
Que lean el texto y saquen lo más importante para discutirlo en clases.
estrategias y/o metodologías para el desarrollo para la lectura y escritura de estos;
En el área de matemática no nos entrenan para desarrollar la lectura comprensiva; solo el desarrollo de pen-
13 de ellos, equivalente al 31,7 % reconocen que no las emplean. samiento lógico y el pensamiento crítico.
Los pongo a que me escriban lo que entendieron y les hago preguntas de eso.
Tabla 22 Docentes que admiten utilizar estrategias y/o metodología para la enseñanza Entrega bibliográfica especializada de consulta por temas en español e inglés, revisión de trabajos científicos
de la lectura y la escritura de textos con sus estudiantes para su análisis, entrega de casos para su discusión.
% ACUMU- Realizo mesas redondas para discutir y dialogar sobre el tema, glosario de preguntas.
FRECUENCIA % LADO
Gastaría mucho tiempo que me haría falta para desarrollar mi programa.
SÍ 28 68,3 68,3
Discusiones, muchas discusiones en grupo, que intercambien ideas y las comenten.
No 13 31,7 100
La formación no propicia estas habilidades, se basa mucho en el desarrollo matemático.
Total 41 100
Les pido que me traigan algo escrito como un resumen o un pequeño ensayo, les pregunto sobre lo que
Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes. Método estadístico entendieron.
220 221
Dejo lecturas de diversas clases para luego desglosarla con los estudiantes. Cuadro13. Razones que dan los docentes de por qué no emplean estrategias para la
lectura y la escritura de textos
La universidad no tiene un mecanismo adecuado para solucionar dicho problema, el profesor lo hace a su
modo. RAZONES:
Que lean el contenido y que saquen un resumen para discutirlo en clase. No hago lecturas- Las clases son prácticas.
Les doy revistas para que complementen, les hago preguntas de interpretación de lo leído que sea válido y No hay tiempo.
coherente.
Como no se lee en clase.
Les doy el tema y ellos que investiguen.
No las conozco.
Les doy diferentes textos para que se lo distribuyan, lo preparen y sustenten.
El tiempo establecido para el desarrollo de la asignatura no es el más adecuado.
Les doy un material fotocopiado y que se lo lean para la próxima clase.
No las manejo.
No tengo la preparación en este campo y además el tiempo no me lo permite. Lo hago en cuanto me corres-
ponde con mis asignaturas en temas específicos, pero no puedo dedicarme a ello. Nuestras clases son proactivas y no hay mucha cabida en esta lectura.
Porque la estrategia pedagógica del taller de técnicas gráficas se centra en el hacer, no es mi campo. Poca atención de los oyentes a la lectura.
Porque no es el objeto de mi asignatura, y tambien por no ser mi especialidad. Podría parecer absurda la respuesta, pero el problema es de tiempo y cursos numerosos.
Sacar ideas temáticas para discutirlas en clase. Porque es solo de referencia y el trabajo es práctico.
Principalmente les doy la bibliografía para que lo investiguen y lo lean. Porque la mayor parte del contenido magistral utiliza el lenguaje matemático.
Promuevo la lectura de aspectos científicos relacionados con la ciencia (filosofía, historia, tendencia, etc.) y Práctica.
los pongo a sustentar. Se trabaja el 90 % la imagen.
Reconozco que no tengo habilidades pero les pregunto mucho sobre lo que leen. Solo textos del saber musical.
Requiero una especialización en didáctica de la lengua castellana y en lingüística. Tiene mayor desarrollo matemático.
Se intenta desarrollar esta competencia pero el número alto de estudiantes no permite alcanzar o afianzar
esta competencia. Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 2 aplicada a los docentes. Método estadístico
Se necesita un curso formal actualizado para conocer las estrategias para promover y desarrollarlas.
Sí, pero muy pobres. En los programas nocturnos se dificulta la guía a los estudiantes.
Trabajos en el aula, sugerencias en la observación del desarrollo de la clase, trabajos en casa e investigación El Cuadro 13 arriba señalado, muestra con más detalles las razones que expresa
de temas. el grupo de docentes del por qué no emplean o no hacen uso de estrategias para
Utilizo algunas estrategias didácticas como son la lectura dirigida, seminarios, talleres, proyección de escritos
en videos y otras herramientas metodológicas. la lectura y escritura de los textos. En este cuadro se visualiza que hay docentes
que admiten claramente no usar estrategias y/o métodos de lectura y escritura por
descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988). cuanto no las conocen. Otros, por lo general, atribuyen el no uso de estrategias de
lectura y escritura por las características propias de la asignatura, concepción que
Vale la pena reiterar, que hay un grupo conformado por 13 docentes que admi- tienen ellos por tratarse de una asignatura práctica para lo cual no se hace necesa-
ten no emplear estrategias y/o metodología para la lectura y escritura de los textos rio este tipo de procesos en el desarrollo de los contenidos de su asignatura. Otros
tal como lo muestra la tabla 22. Ellos reconocen que no emplean estrategias para docentes justifican no emplearlas por el tiempo de dedicación dentro del desarro-
la lectura y escritura de los textos por diversas razones que se pueden ver en el llo de los contenidos de sus asignaturas. Se puede apreciar que hay docentes que
cuadro 13, a saber: reconocen no saber manejar estrategias de lectura y escritura en el desarrollo de
los temas y contenidos.
Investigaciones realizadas por Gottschalk y Hjortshoj (2004) y Carlino (2005),
222 223
acerca de la enseñanza universitaria de las ciencias sociales y humanas habitual- se usa el lenguaje escrito. En este proceso, quien prepara la comunicación debe
mente constatan que éstas consisten en la exposición de los temas ya sea por parte leer bibliografía pertinente para ubicar ideas o datos propios en el marco de lo que
de los docentes de cada cátedra o por los estudiantes. Por lo visto, la estrategia se debate en la comunidad científica, profesional o empresarial de referencia. Asi-
metodológica usual en las licenciaturas es la exposición de los temas y de todo un mismo, debe emplear la escritura con una doble función: a) para aclarar las ideas
sistema de nociones propias de un campo disciplinar por parte de los estudiantes. propias, para explorar lo que el expositor mismo quiere decir en la ponencia, para
Los resultados demuestran que los estudiantes, aparte de escuchar las explicacio- desarrollar su pensamiento sobre el tema, para descartar lo que se va de foco, en
nes de los docentes y de tomar apuntes de la clase, deben leer e investigar el tema síntesis, escribir para uno mismo; y b) escribir para tener una base escrita a partir
propuesto por éstos y posteriormente exponerlo. Gottschalk y Hjortshoj (2004), de la cual comunicar al público las ideas elaboradas, es decir, escribir teniendo
responsables del Programa Escribir en todas las asignaturas de la Universidad de en mente a la audiencia (Flower, 1979; Scardamalia & Bereiter, 1985, citados por
Cornell (EE.UU.), pionera en considerar la “escritura en las disciplinas” como un Carlino, 2005).
medio para enseñar y aprender en la universidad (Carlino, 2005), hacen un cues-
tionamiento a las clases meramente expositivas: su contenido real. Ellos, afirman La lectura y la escritura, entonces, siempre están presentes en este tipo de tareas
que el contenido real no se corresponde con la información que los estudiantes académicas. Ahora bien, ¿De qué modo se aprende a preparar una exposición
dan a través de sus exposiciones por cuanto ésta les comunica solo una porción oral?, ¿Cuándo se enseña a leer y a escribir para hacerlo?, ¿cómo puede realizarse
de los contenidos que necesitan aprender. De igual forma, los cuestionamientos esta enseñanza?, ¿Dónde?, ¿A quién le cabe la tarea? Los docentes deben propiciar
también se relacionan con la forma cómo se presenta el uso del lenguaje en esta que los alumnos lean más allá de la bibliografía obligatoria, para hacer lugar en
tarea académica. La investigación realizada por estos autores indica que existen clase a una práctica de lectura voluntaria, con el fin de favorecer la motivación
muchos factores, todos relacionados con el uso del lenguaje, el cual, limita la can- intrínseca de los alumnos hacia los temas de la asignatura. No es habitual en la
tidad y el tipo de aprendizaje (Gottschalk & Hjortshoj, 2004, p. 18, citado por educación superior que los alumnos elijan qué leer a partir de un corpus amplio,
Carlino, 2005). De acuerdo con los autores, el hecho de que la clase expositiva y la presente sobre las mesas del aula (Muñoz, 2001 citado por Carlino, 2005). En esta
bibliografía cubran cierto tema de la materia no significa que los alumnos apren- tarea académica se hace imprescindible llevar libros completos a la clase para que
derán este material del modo en que se pretende. los alumnos puedan tocarlos e inspeccionarlos con el fin de decidir por su cuenta
cuál leer. Es importante llevar al aula y dar a elegir una variedad de textos para leer
Exponer frente al público en un foro concurrido es una práctica extendida en con el propósito de que en equipo, y durante semanas, los alumnos preparen una
el medio académico, en las comunidades profesionales y también en el mundo exposición pública. La participación activa de los estudiantes acredita condiciones
empresarial. Esta práctica social involucra recortar, elaborar y organizar el cono- diferentes de las habituales, dado que los propios estudiantes se vuelven partícipes
cimiento que se va a comunicar en un tiempo limitado, para conservar el interés activos de la evaluación, y esta deja de ser solo la asignación de una nota a cargo
de la audiencia a lo largo de la exposición. Y aunque suele convenir que la presen- del docente y pasa a convertirse en el aprendizaje de ciertos criterios, acordados
tación oral se haga sin leer la ponencia (al menos de corrido), ya que esto tiende colectivamente, que ayudan a elaborar una buena presentación pública. Además,
a dificultar la llegada del orador a su auditorio, sin embargo, la oralidad de las modifica las condiciones de lectura en la universidad, es decir, los alumnos leen
exposiciones es secundaria, ya que estas suelen tener un origen escrito si no en su con un propósito adicional al inespecífico objetivo de leer para saber que dicen
totalidad, al menos como guion o plan de texto a desarrollar. Presentar un tema los textos o para demostrar al docente que leyeron, que es el de exponer frente a
oral implica, por tanto, una compleja preparación en la que predominantemente un auditorio auténtico (Gottsehalk & Hjortshoj, 2004 citado por Carlino, 2005).
224 225
Además, el propósito de la escritura también es diferente, los estudiantes escriben Gráfica 4. Estrategias que utilizan los estudiantes para leer y comprender textos
no para dar cuenta en un examen de lo estudiado, sino para armar una presenta-
ción oral dirigida a quienes desconocían el tema.
Por otro lado, deja de instruir solo sobre una serie de conceptos y pasa a ense-
ñar, también, ciertas prácticas discursivas. Hay que anotar que los profesionales
que están formando no solo necesitarán en el futuro saber “acerca de” los temas
de la disciplina, sino que requerirán saber “hacer” cosas con el lenguaje empleado
para referirse a esos temas. De igual forma, vincula los usos del lenguaje escrito
con los usos del lenguaje oral, explicitando que en la gestación de una presen- Fuente: Información extraída de los resultados de la encuesta 1 aplicada a los estudiantes. Método estadístico
tación pública hablada existe un proceso recursivo de leer y escribir. Dicho de descriptivo e inferencial. Hernández y Almeida (2005); Kerlinger (1988)
otro modo, el habla que se usa al exponer ante un foro científico, profesional o
empresarial no es un habla espontánea, sino sumamente planificada y reconside- Tabla 23 Estrategias utilizadas por los estudiantes para leer y escribir un texto
rada a través de la lectura y de la escritura. Omitir en la formación universitaria FRECUENCIA PORCENTAJE
[Las sugeridas por los profesores] 470 60,18 %
cuestiones como estas, es privar a los estudiantes de aprender una parte sustantiva
[Piden ayuda a algún compañero(a/s)] 192 24,58 %
de lo que han de saber hacer en su desempeño profesional futuro. Si nos propo-
[Las revisiones propias de los escritos] 422 54,03 %
nemos formar universitarios que estén preparados para afrontar los retos que su
participación en la “sociedad” les demandará, hemos de prever que la universidad
también les ayude a desarrollar su “lenguaje”, con la doble función de potenciar su
aprendizaje y de posibilitar el dominio de los géneros discursivos no espontáneos
que han de saber dominar.
ESTRATEGIAS Y/O MÉTODOS QUE UTILIZAN LOS ESTUDIANTES

EN EL APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA DE TEXTOS
ACADÉMICOS
Los estudiantes acuden permanentemente al profesor para que les ayude con
los significados de algunas palabras tal como lo muestra los resultados en la grá-
fica 9 y tabla 23. Se puede apreciar, que el 60,18% de los estudiantes encuestados
esperan que el docente les ayude con algún comentario sobre el texto para poder
entenderlo. Otro gran número de estudiantes admiten que son ellos mismos por
su cuenta que revisan sus propios escritos sin ayuda de nada ni de nadie. Algunos
de ellos acuden a sus compañeros de clase para que les ayuden a entender el con-
tenido de los textos.
226 227
229
CAPÍTULO 7
CONCLUSIONES
“Sí, por supuesto, se debe leer para aprender, es menester también
aprender lo que se debe leer, y cómo”.
Roger Chartier (1989)
Se concluye entonces, que las prácticas de lectura y escritura que se desarrollan

en las licenciaturas de una universidad en el Caribe colombiano, se encuentran
estrechamente relacionadas con los siguientes aspectos, a saber:
• La forma como los docentes y los estudiantes han concebido y aún con-
ciben la manera de llevar a cabo los procesos de enseñanza y aprendizaje
de la lectura y la escritura de los contenidos de los textos que desarrollan
durante la carrera.
• Parece ser, que aún persisten en los docentes y estudiantes de las licen-
ciaturas concepciones y modelos de enseñanza y aprendizaje arraigadas
durante muchos años y que continúan siendo utilizados en la actualidad
como procesos verdaderos y efectivos en la formación y autoformación del
conocimiento y del mismo ser.
• Las características de los textos que leen y escritos que los estudiantes leen
y escriben en sus clases y que los docentes les exigen para la realización de
las tareas y/o trabajos.
• Desde el punto de la escritura, el texto académico escrito que más realizan
los estudiantes de las licenciaturas es el ensayo. De igual forma, sucede con
los docentes; el ensayo, es el género académico más privilegiado por ellos
para evaluar las tareas y/o trabajos que diariamente les exigen a sus estu-
diantes.

• Las deficiencias y/o dificultades que presentan los estudiantes para leer y Como se mencionó al comienzo del documento, es muy poco lo que se conoce
escribir un texto académico. sobre cómo conciben los profesores y los estudiantes las prácticas de lectura y
escritura en las aulas universitarias, y particularmente, sobre como conciben los
1. En las prácticas de escritura de los estudiantes de las licenciaturas, se des- estudiantes universitarios la elaboración de ensayos académicos como estrategia
taca que la mayor dificultad que tienen es la de construir un ensayo argu- para realizar los escritos y/o tareas impuestas y/o sugeridas por sus profesores. El
mentativo/expositivo. La mayoría de los estudiantes de las licenciaturas no interés por conocer las concepciones de los docentes y estudiantes de las licen-
saben construir un ensayo. Los resultados demuestran que esta dificultad ciaturas sobre las prácticas de lectura y escritura académicas es relevante para la
se debe en gran parte a que los estudiantes desconocen los propósitos y los investigación por cuanto éstas se encuentran impregnadas en sus propias prác-
elementos que componen y estructuran un ensayo. ticas, al influir sobre sus modos de hacer así como en las tomas de decisiones
2. En las prácticas de lectura de los estudiantes de las licenciaturas, se destaca relacionadas con tales prácticas. Al respecto, en el marco de la escasez de estudios
que la mayor dificultad que éstos presentan al enfrentar un texto acadé- específicos de las concepciones de estudiantes y docentes universitarios sobre las
mico es el desconocimiento de la terminología contemplada en los textos. prácticas de lectura y escritura académicas, queda demostrado en los resultados
de esta investigación que la concepción que tienen los estudiantes acerca de la
• Las fuentes de información que los estudiantes consultan para realizar sus lectura y la escritura ha influido sobre sus modos de hacer así como en las tomas
lecturas y escritos que les exigen sus profesores en cada asignatura. de decisiones relacionadas con tales prácticas. De esta forma, se podría decir que
el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura que se desarrolla
Las fuentes de información que consultan los estudiantes no son las más adecuadas en el aula de clases de las licenciaturas es muy limitado y gran parte de las difi-
para la construcción del conocimiento en cada disciplina. Al parecer, los estudiantes cultades que presentan los estudiantes en su proceso lector y escritor se deben a
están leyendo demasiado material fotocopiado de capítulos de libros y que la mayoría que los profesores les ayudan poco a leer y a escribir los textos que se les asignan.
de éstos vienen ilegibles, fragmentados y sin ninguna referencia bibliográfica. De la
misma manera, la mayoría de los escritos que realizan los estudiantes de las licencia- Podría decirse, además, que el tratamiento que se les da a los procesos de lec-
turas son construidos de consultas de información bajada de internet. La mayor parte tura y escritura de textos en las licenciaturas es precario y que son de poca im-
de producción de estos escritos se traduce en un corte y pegue, percibiéndose en éstos portancia para el desarrollo de los contenidos. En estos programas muy poco es
un escaso y pobre desarrollo crítico y argumentativo de los mismos. lo que se lee y se escribe; el interés y propósito de los profesores es la manera
cómo realizan los ejercicios. Lo mismo sucede con otro resto de programas de
• La falta de estrategias y/o metodología para la lectura y escritura de los licenciaturas donde solo se dedican a estudiar los movimientos, la motricidad, las
textos académicos. manualidades, los diferentes tipos de bailes y danzas, y donde muy poco se llevan
a cabo procesos detenidos y profundos de la lectura de los temas. Por tanto, pode-
Las prácticas de lectura y escritura en las licenciaturas se encuentran asociadas mos decir que las dificultades que presentan los estudiantes en estas habilidades
a la falta de estrategias y/o metodologías para leer y escribir textos académicos, las es la falta de desarrollo de las mismas en las cátedras que cada docente desarrolla
cuales, inciden negativamente para el desarrollo de los contenidos de los textos en las diferentes disciplinas. Esto nos indica que se ha prestado poca atención a la
que cada disciplina y/o asignatura presenta, así como también en el aprendizaje función que el lenguaje oral y escrito tiene en la misma construcción de la ciencia
de éstos durante la carrera. y en la construcción del conocimiento en estos entornos académicos.
230 231
En cuanto a la concepción que tienen los estudiantes sobre el proceso de elabo- va más allá de la información o exposición de un conocimiento; implica que el escritor
ración de un ensayo, se concluye que este proceso se ve afectado no tanto por el tiene que adoptar una postura y persuadir al lector de su postura. En otras palabras,
concepto que tienen los estudiantes sino por el desconocimiento y organización en el texto argumentativo el escritor tiene que informar sobre el porqué de las cosas.
de los elementos que componen y constituyen la construcción de un ensayo. A pe-
sar de esto, los estudiantes de las licenciaturas tienen arraigado un tipo de patrón En el análisis que se hizo de los ensayos que escribieron los estudiantes de las
para la elaboración de un ensayo, que no se aparta de la composición y estructura licenciaturas, pareciera que los estudiantes no tuvieran ideas claras de cómo se
de un ensayo académico tipo argumentativo y/o expositivo tal y como lo susten- elaboran ni cómo se organiza la información en ellos y qué propósitos comuni-
tan las teorías (introducción, desarrollo/cuerpo, conclusiones y bibliografía). cativos persiguen. En su mayoría, los ensayos que escribieron los estudiantes solo
tienen un escaso desarrollo de la temática abordada, tal y como lo expuse en el
Otra de las concepciones que los docentes de las licenciaturas tienen sobre el capítulo anterior. Pareciera, entonces, que la enseñanza y aprendizaje de la lectura
proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura tiene que ver con y la escritura en las licenciaturas no está siendo valorada ni mucho menos orienta-
las características de la asignatura que desarrollan. Con respecto a este aspecto, da como actividad para desarrollar el pensamiento crítico en los estudiantes. Los
algunos docentes piensan que por las características de su asignatura, que es bas- ensayos presentan pobre argumentación y criticidad en la información contenida
tante práctica, no deben hacer uso de procesos de lectura y escritura. Para estos en estos textos, lo que significa, que los estudiantes de último semestre de las
docentes, estos procesos no son relevantes en la enseñanza y el aprendizaje de la licenciaturas aún terminando su carrera no han desarrollado las competencias ar-
asignatura y, en consecuencia, no les hacen falta por cuanto solo se dedican a rea- gumentativas como tampoco competencias de nivel crítico. De esto se comprende
lizar ejercicios y problemas matemáticos. De igual forma, otros docentes de otros la posible dificultad que los estudiantes tienen y que año tras año se ve reflejada
programas piensan lo mismo, no hacen énfasis en la promoción y desarrollo de la en los bajos resultados en las pruebas Ecaes, hoy Saber Pro que estos estudiantes
de último semestre de las licenciaturas obtienen.
lectura y la escritura porque su asignatura no lo amerita, pues se dedican más que
todo a organizar cantos, danza, ejercicios físicos y deportes, como también al arte
En cuanto a las dificultades que tienen los estudiantes de las licenciaturas para
(instrumentos musicales, las manualidades y al desarrollo gráfico, etc.).
leer y comprender textos académicos, Parodi (2010) afirma:
Los resultados indican que el ensayo es el género académico que más realizan los
Si saber leer y aprender a partir de textos de contenido general cons-
estudiantes de las licenciaturas y es el género que más privilegian los docentes para la
tituye un desafío para muchas personas, saber leer textos especializa-
realización de los trabajos escritos de los estudiantes. Pese a su constante presencia en
dos y aprender a incorporarse a un grupo de especialistas por medio
cada una de las tareas que se les asignan a los estudiantes, tanto docentes como estu-
de conocimientos de disciplinas específicas puede resultar aún más
diantes deben tener clara la realización sistemática de este género y las características
complejo. Sobre todo, si no se conocen las características de los me-
que lo constituyen. La principal característica de éste género en cuanto a competencias
dios escritos a través de los cuales se accede a ese saber disciplinar.
del lenguaje es el desarrollo del pensamiento crítico. Es por eso, que los estudiantes de-
ben aprender a escribir este tipo de género, por cuanto es en este donde se establecen
De acuerdo con Parodi (2010), no saber leer textos académicos en la univer-
las diferentes facetas o aspectos de un tema. Es en este tipo de género donde se expo- sidad representa unos de los más grandes obstáculos para el aprendizaje de los
nen y formular razones para sustentar un planteamiento u opinión para convencer a contenidos de los temas en cada disciplina. Los géneros discursivos disciplinares
otros (argumentar). La argumentación es esencial para el pensamiento crítico porque que los estudiantes enfrentan encierran una serie de características no suficiente-
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mente conocidas por los estudiantes y ello hace que los lectores y escritores que para usar conocimientos adquiridos desde el texto de modo activo y flexible en
los enfrentan tengan problemas para su cabal comprensión. Al respecto, Parodi contextos nuevos, posiblemente con propósitos diferentes.
(2010) afirma que en parte ello se genera porque son géneros discursivos que
nunca habían sido leídos por estos sujetos, ya que no eran requeridos como me- Se concluye entonces, que a los estudiantes de las licenciaturas se les dificul-
dios de interacción dentro de las situaciones sociales y culturales que, hasta ese ta entender el vocabulario contenido en los textos que los docentes o la misma
momento, les había tocado vivir. Para el autor, esto se hace más evidente por el rol asignatura les ofrece para realizar las lecturas. Es bien sabido, que tanto el cono-
social y contextual que cumple la lectura en estos contextos académicos dado que cimiento previo sobre la temática que aborda el texto como el conocimiento de
en este tipo de ambiente se deben construir significados diferentes. Los géneros las características estructurales del mismo determinan el nivel de comprensión
discursivos que se construyen son nuevos no solo en su contenido sino también y aprendizaje que puede lograrse. En las licenciaturas, muchos de los textos que
en su modo de organización de la información y en los propósitos que buscan. Un se ofrecen a los estudiantes como materiales de lectura no han sido escritos pen-
sujeto que inicia una vida universitaria debe aprender a leer los nuevos géneros sando en ellos (Carlino, 2005), es decir, teniendo en cuenta sus conocimientos
y contenidos específicos hasta llegar a saber leer y comprender con versatilidad previos sobre los contenidos del campo disciplinar al que se encuentran y su fa-
un conjunto de nuevos géneros desde la especialidad en que se está formando. miliaridad con las características discursivas de los textos académicos específicos
Parodi (2010) afirma que un sujeto que ingresa a una comunidad discursiva en el de las disciplina. Por ello, suelen presentar un alto grado de complejidad para
nivel universitario debe acceder a un conocimiento disciplinar, preferentemente a los estudiantes. De la misma manera, los escasos conocimientos que tienen los
través de la lectura de los textos de su currículo. Todo ello, en el contexto de una estudiantes de los conceptos, tecnicismos disciplinares, así como la falta de cono-
serie de actividades formales, como las asignaturas de su plan de estudios y las exi- cimiento y familiaridad con los discursos académicos hacen que los estudiantes
gencias evaluativas y las interacciones con sus profesores y compañeros de clase. en muchas ocasiones se sientan perdidos a la hora de construir el significado del
texto, de determinar qué información es la más relevante y de inferir los supuestos
Este sujeto estará así sumergido en un conjunto de géneros, orales y escritos que están implícitos. Esto, en definitiva nos indica que los textos que los docentes
que andamian su construcción de conocimientos especializados. En la medida dan a leer a los estudiantes quedan muchas veces fuera del alcance de sus posi-
en que los sujetos ponen en juego estas acciones y relaciones vinculantes reitera- bilidades de comprensión. Por tanto, son los docentes los que deben ayudarles
damente, van adquiriendo habilidades a través de las cuales van dando paso a la a aprender a partir de lo que leen, como también, guiarlos y orientarlos en el
construcción de conocimientos especializados, esto es lo que Parodi (2010) llama proceso de interpretación del sentido de los textos que puedan resultar de difícil
circuito de construcción de conocimientos especializados. Dentro del contexto comprensión. Lo anterior lo corrobora Carlino (2005, p.75) en la que afirma que:
de este circuito se van construyendo y reconstruyendo prácticas discursivas, que
son complementadas gradualmente con la práctica de la escritura de géneros es- Cada vez que ingresamos en una comunidad de prácticas descono-
pecializados. Las relaciones sinérgicas que se generan en estas prácticas de lectura cidas y desafiantes, necesitamos (incluso los adultos) ser guiados por
y de escritura especializadas van transformando el conocimiento disciplinar, y el los miembros de esas comunidades que tienen experiencia en ellas.
sujeto va adquiriendo progresivamente un dominio de los géneros disciplinares
y del conocimiento conceptual de su área. Por lo tanto, leer y comprender textos Los hallazgos señalan, que las fuentes de información que más utilizan los estu-
académicos de manera significativa son habilidades muy relevantes en la socie- diantes para realizar sus trabajos y/o escritos que les exige el profesor son el Inter-
dad actual. De estas habilidades depende el desarrollo integral de las personas, su net y los capítulos fotocopiados de libros y/o textos que les llevan sus profesores.
formación académica y profesional. Leer textos académicos es tener la habilidad Las tareas de lectura y escritura que elaboran los estudiantes de las licenciaturas se
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quedan en la mera fuente de información que el (los) docentes les facilitan, que, gráficas que realizan los estudiantes para su respectiva elaboración. Estas dificul-
por lo general, son pedazos de capítulos fotocopiados de textos que el docente les tades vistas de esta manera, permiten ir concluyendo que los estudiantes de las
lleva. Estos tipos de fuentes de información como los llama Carlino, (2005) son muy licenciaturas no logran sustentar ni argumentar este tipo de escritos por falta de
fragmentados y muchas veces ilegibles que influyen en la mayoría de los casos en información y/o consultas bibliográficas. Parece ser, que los estudiantes de las li-
la comprensión del mismo. Como son trozos de textos, éstos pierden la secuencia cenciaturas se quedan únicamente con la lectura del material y/o capítulos fotoco-
temática lo que hace que el lector se pierda en la significación de la temática. Las piados suministrados por el docente para la elaboración de sus escritos (ensayos);
páginas de Internet pueden ser fuentes de información útiles, siempre y cuando el lo que podría estar ocasionando la pobre escritura académica de los estudiantes.
estudiante cuente con criterios para seleccionar la información (Roux, 2008). Estos
criterios no se desarrollan espontáneamente; necesitan la guía de un experto, que En cuanto a las estrategias y/o metodologías utilizadas para el desarrollo de la
en este caso debe ser el profesor. A esto, debe agregarse el fenómeno de la consulta lectura y escritura de los textos en las licenciaturas, los docentes no hacen uso de
rápida en Internet, que nos podría indicar que los estudiantes de las licenciaturas estrategias específicas para los procesos de lectura y escritura de textos, lo que po-
pueden estar careciendo de habilidades para leer en la red, es decir, no saben cómo dría indicar que probablemente los docentes desconocen o no han sido formados
enfrentar procesos de búsqueda y selección de materiales entre tanta información y en este tipo de procesos estratégicos para el desarrollo de la lectura y escritura
en la elección de lo que realmente es útil para los propósitos que se tengan. de los textos que se utilizan en cada una de las asignaturas. Los docentes de las
licenciaturas usualmente suministran a sus estudiantes un material de lectura de
La esquematización adaptada en la V de Gowing y que se muestra a continua-
un texto por lo general capítulos de libros fotocopiados para que los estudiantes lo
ción en la figura 11, señala que las prácticas de lectura y escritura académicas en
lean y preparen una exposición oral grupal de ese material de lectura, al terminar
las licenciaturas están siendo afectadas por las fuentes de información que los
cada exposición los docentes sugieren a sus estudiantes hacer un trabajo escrito
estudiantes recurren para leer y escribir. Puede verse en la figura, que la menor va-
a manera de ensayo. Muchas veces la actividad de exponer un tema se traduce
rianza existente entre las dimensiones analizadas corresponde a las características
en que los estudiantes sustenten de manera individual el material leído. Visto de
de los textos que los estudiantes leen para la elaboración de sus escritos, lo cual,
esta forma, permite comprender que no se percibe una orientación clara de los
hace referencia al tipo de información o en el material de lectura de los textos que
procesos de lectura y escritura de los textos que realizan los estudiantes de las
leen y/o consultan los estudiantes. El análisis también muestra menor varianza en
licenciaturas, que lo podría estar ocasionando la falta y/o el desconocimiento de
las características de los textos que escriben los estudiantes. Estos análisis en los
estrategias y/o metodología específica para la lectura y la escritura por parte de
resultados muestran claramente que los estudiantes consultan poca información
los docentes que ayude u oriente estos procesos para que los estudiantes puedan
y/o fuentes bibliográficas para realizar lecturas de los temas y/o contenidos trata-
comprender más y mejor la información contenida en los textos.
dos, como también para realizar sus escritos. Las características de los textos que
leen los estudiantes y la escasa información de textos consultada hacen que los
ensayos que realizan los estudiantes se encuentren deficientemente fundamenta- Sea cual fuere la disciplina, materia y/o asignatura a tratar, los estudiantes uni-
dos y/o argumentados. Esto por consiguiente, se relaciona con las características versitarios deben contar con suficiente información sobre cómo se redacta un
de los textos que escriben los estudiantes de las licenciaturas, que de acuerdo al texto académico. También, deben tener acceso a ejemplos o modelos de la varie-
análisis realizado, a los estudiantes no solo se les dificulta escribir un texto acadé- dad de discursos que se utilizan en este tipo de escritos. La gran mayoría de los
mico y/o científico como lo es el ensayo sino, que éste se queda sin argumentos estudiantes de esta universidad en el Caribe colombiano cumplen a ciegas con las
ni fundamentos que lo sustenten por la falta de información y/o consultas biblio- tareas escritas asignadas.
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ALGUNAS REFLEXIONES
DEL AUTOR
A lo largo de todo el documento se afirma que la lectura y la escritura son una
necesidad educativa primordial en las instituciones de educación superior. Tam-
bién, se ha afirmado que son prácticas que han de aprenderse y enseñarse en la
universidad. Ya en la introducción se señalaba esto cuando se decía que el lugar
donde se dan estos aprendizajes es la universidad, aunque no siempre se desa-
rrolle de manera formal, explícita y organizada y aunque no todos los docentes
ni los propios estudiantes sean conscientes de ello. Enseñar a leer y escribir en la
universidad es una tarea que todas las cátedras deben proponerse. Las dificultades
que tienen nuestros estudiantes de las licenciaturas para comprender, producir e
interpretar textos universitarios no es un problema que tenga un único respon-
sable ni tampoco pueda reducirse a una única solución. Este y otros muchos más
son objetivos que los docentes y la universidad han descuidado por muchos años.
Las dificultades que tienen los estudiantes de las licenciaturas son consecuencia
de que los docentes no se ocupan ni se preocupan por guiar en forma sostenida
y sistemática el aprendizaje de las prácticas de lectura y escritura que desarrollan.
Por tanto, para hacer frente a estas dificultades que presentan los estudiantes se
deben de manera URGENTE diseñar acciones pedagógicas y didácticas a través
de cursos y talleres de capacitación permanentes conjuntos (docentes y estudian-
tes), para que desarrollen eficientemente este tipo de competencias, y así de esta
manera se puedan mejorar las prácticas de lectura y escritura en estos programas.
Concebir las prácticas de lectura y escritura como un proceso y no como un

estado. De esta forma, exige a la universidad, a los docentes, a los directivos, a
los administradores de la educación, coordinadores, jefes de departamentos, etc.,
continuar la enseñanza de la lectura y la escritura en estos niveles de formación.

Es a los docentes a quienes corresponde proveer los conocimientos y habilida- enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura para que puedan adecuar los
des generales y básicas que capaciten a los estudiantes para los modos de leer y objetivos propuestos para cada asignatura, situación o tarea, a las situaciones de
de escribir característicos en estos entornos y contextos académicos. Por tanto, enseñanza y aprendizaje inicialmente propuestas. Con esto, podrán elegir las es-
se debe continuar con la función alfabetizadora, y es la universidad quien debe trategias adecuadas al tipo de texto que se lee o que se escribe en tales situaciones
organizar diferentes formas y acciones para concretar un aprendizaje efectivo en de enseñanza y de aprendizaje. Si se pretende mejorar la enseñanza y el aprendi-
los estudiantes. Se hace necesario y se recomienda, entonces, ofrecer talleres de zaje en las licenciaturas, es preciso que los directivos, profesores y los alumnos
lectura y escritura académicas a los profesores quienes deben estar preparados expliquen y contrasten las concepciones que subyacen a las distintas prácticas
para enseñar a los estudiantes lo que se espera que ellos aprendan. Estos talleres de enseñanza y aprendizaje que tienen, abriéndose de este modo hacia el difícil y
pueden incluir el uso de estrategias para ayudar a los estudiantes a romper el blo- largo camino de la transformación, ya que como dice De la Cruz Montserrat et al.,
queo, organizar la escritura, utilizar el lenguaje académico, hacer lectura crítica (2006), “una cosa es conocer lo que concebimos, otra es transformar esas concep-
de textos, revisar sus propios textos, etc. De igual forma, se sugieren cursos diri- ciones y aún otra es llevar esos cambios a una dimensión práctica”. Cambiar esas
gidos a los alumnos que vienen de la educación media con deficiencias en estas concepciones, entonces, puede no solo producir cambios en las formas de actuar
habilidades. Se sugiere de manera urgente que la universidad implemente en su en el mundo y de interpretarlo, sino también en los modos de representarse y
plan de desarrollo y mejoramiento continuo una propuesta de transversalidad de reconocerse.
las competencias lectoras y escritoras con los aportes de las distintas disciplinas
y programas curriculares, es decir, la enseñanza y aprendizaje sistemático de la Lo expuesto en este libro abre el camino a continuar investigando acerca de la
lectura y la escritura en y para cada una de las materias constitutivas del plan de
lectura y la escritura en las universidades colombianas y del mundo entero, como
estudios. Esto incluye la adquisición de conocimientos sobre géneros académicos
también, invita a continuar generando propuestas para posibles soluciones peda-
universitarios que han de realizar los estudiantes durante su carrera.
gógicas y didácticas desde perspectivas interdisciplinares, que, al basarse en este
estudio, serán efectivas y contribuirán a la cualificación de la lectura y la escritura
La lectura y escritura de los textos universitarios es una actividad dependiente
en el contexto universitario. De igual manera, el autor hace un llamado y advierte
del contexto y de los contenidos que se aprenden a través de ella y no una habili-
a los que estamos comprometidos en la educación y formación de profesionales,
dad general que se presupone al estudiante cuando ingresa a la universidad. Por
la urgente necesidad a la transformación y del cambio de las prácticas de ense-
lo tanto, enseñar a leer y escribir deja de ser un tema exclusivo de los lingüistas y
ñanza y aprendizaje de la lectura y escritura de los textos que se imparten en las
reclama la participación de todos los profesores de las diferentes materias. Como
aulas universitarias para el desarrollo de los contenidos de los temas en todas las
lo señala Saussure, F. (1916) “el lenguaje es una cosa demasiado importante para
disciplinas y, así de esta manera, mejorar la calidad de la educación de los futuros
dejárselas a los lingüistas”. No se trata de que éstos enseñen lengua sino que se
profesionales y de la universidad misma.
encuentren mejores maneras de acompañar a los estudiantes en la construcción
de los conocimientos propios de las disciplinas; y, la mejor forma de que esto se
realice es a través de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura de
las mismas. Se recomienda entonces, integrar la enseñanza y el aprendizaje de la
lectura y la escritura de los textos académicos dentro del currículum.
Se recomienda la reflexión permanente de los docentes, directivos acerca de la

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248 249
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ANEXOS
Zuluaga Ocampo, Z. P. (2009). Lectura y Escritura Académica en la Universidad.
Pontificia Universidad Javeriana.
250
ANEXO 1
ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
PRÁCTICAS DE LECTURA Y
ESCRITURA ACADÉMICA
EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR
Este cuestionario forma parte de una investigación que se realizara en una uni-
versidad del Caribe colombiano. Se elaboró con el propósito de conocer los usos
que los profesores y estudiantes de las licenciaturas dan a la lectura y la escritura
en sus clases. Tu participación es importante en esta investigación. Los datos que
resulten se manejaran con estricta confidencialidad y se publicaran de manera
global, sin incluir nombres o cualquier otra información que pudiera identificar
a los participantes te rogamos contestar a las siguientes preguntas de manera sin-
cera y completa.
EN CUANTO A LA ESCRITURA ¿CUÁLES DE LOS SIGUIENTES ESCRITOS SON LOS QUE USTED LE
PIDE A SUS ESTUDIANTES PARA QUE LO REALICEN EN LA CLASE O FUERA DE ELLA?
[Ensayos]
[Trabajos de investigación]
[Resúmenes]
[Informes-Reportes de laboratorio]
[Relatorías]
¿CUÁLES SON LAS FUENTES DE INFORMACIÓN QUE USTED LES SUGIERE A LOS ESTUDIANTES PARA
QUE REALICEN SUS ESCRITOS?
[Internet]
[Textos(libros) que usted les proporciona]
[Libros de la biblioteca]
[Material fotocopiado]
[Apuntes de clase]
253
¿CUÁLES DE LOS SIGUIENTES PROPÓSITOS PREFIERE USTED CUANDO LE PIDE A SUS Comprensión de lectura
ESTUDIANTES QUE ESCRIBAN?
Argumentar
[Argumentar]
Uso de conectores
[Analizar ]
[Sintetizar]
[Describir] ¿QUÉ TAN IMPORTANTE ES LA ESCRITURA EN SU PROGRAMA?
[Explicar] Sumamente importante
[Aplicar] Importante
[Narrar] Poco importante
[Recordar] TOTAL
[Copiar]
¿CON QUÉ FRECUENCIA UTILIZA TEXTOS DE LECTURA EN SUS CLASES CON SUS ESTUDIANTES?
¿EN QUÉ ASPECTOS SE FIJA USTED CUANDO SUS ESTUDIANTES ESCRIBEN? Nunca
Coherencia, Cohesión Muy poco
La ortografía Frecuentemente
El contenido Todas las veces
La organización Sistema
Originalidad TOTAL
Dominio de la Temática
Capacidad de Síntesis LAS LECTURAS QUE USTED ASIGNA A SUS ESTUDIANTES SON TOMADAS DE:
Normas ICONTEC Libros
Actualidad de Contenido Revistas especializadas
Bibliografia Textos bajados de internet
Textos fotocopiados de libros
[Documentos de Autoría Propia
¿CUÁL ES LA PRINCIPAL DIFICULTAD QUE USTED OBSERVA EN SUS ESTUDIANTES CUANDO
ESCRIBEN UN TEXTO? Prensa
Análisis y síntesis Tesis
Argumentación Manuales
Ortografía Notas de Clases
Coherencia
Organizar ideas
UTILIZA USTED ESTRATEGIAS DE LECTURA DURANTE SU PROCESO EN LAS CLASES
Léxico-vocabulario
Sí
Signos de puntuación
No
Copia textual
Caligrafía
254 255
¿LE GUSTARÍA PARTICIPAR EN UN PROCESO DE REFLEXIÓN Y CUALIFICACIÓN ACERCA DE

COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- ANEXO 2
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
Sí ENCUESTA APLICADA A LOS DOCENTES
No
No Responde PRÁCTICAS DE LECTURA Y
UTILIZA USTED ESTRATEGIAS DE LECTURA DURANTE SU PROCESO EN LAS CLASES Y POR QUÉ?:
ESCRITURA ACADÉMICA EN LA
Sí EDUCACIÓN SUPERIOR
No
Este cuestionario forma parte de una investigación que se realizara en una uni-
RECONOCE USTED EL LENGUAJE COMO EJE TRANSVERSAL NECESARIO PARA TODAS LAS
DISCIPLINAS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR? versidad del Caribe colombiano. Se elaboró con el propósito de conocer los usos
Sí que los profesores de las licenciaturas dan a la lectura y la escritura en sus clases.
No Tu participación es importante en esta investigación. Los datos que resulten se
NR
manejaran con estricta confidencialidad y se publicaran de manera global, sin
incluir nombres o cualquier otra información que pudiera identificar a los par-
LE GUSTARÍA PARTICIPAR EN UN PROCESO DE REFLEXIÓN Y CUALIFICACIÓN ACERCA DE
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA- ticipantes te rogamos contestar a las siguientes preguntas de manera sincera y
APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?
completa.
Sí
No
1. ¿Concibe usted determinante, la lectura y la escritura para la formación
profesional e integral del estudiante universitario?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
___________________________________________________________
______________________
2. ¿Considera usted que los estudiantes que ingresan a los diferentes progra-
mas académicos en la universidad del atlántico presentan dificultades para
leer comprensivamente y escribir textos?
___________________________________________________________
___________________________________________________________
______________
3. ¿Cuáles son las principales dificultades que usted encuentra en sus estu-
diantes mientras leen o escriben?
___________________________________________________________
256 257
___________________________________________________________
___________________________________________________________ ANEXO 3
______________________ ENCUESTA APLICADA A LOS ESTUDIANTES

4. ¿Considera usted que los estudiantes tienen dificultan en lectura?
¿En que se basa usted para decir esto? PRÁCTICAS DE LECTURA Y
___________________________________________________________ ESCRITURA ACADÉMICA EN LA
___________________________________________________________
______________
EDUCACIÓN SUPERIOR
5. ¿Qué hace usted para mejorar o corregir estas dificultades? Este cuestionario forma parte de una investigación que se realiza en una Uni-
___________________________________________________________ versidad del Caribe colombiano Se elaboró con el propósito de conocer los usos
___________________________________________________________ que los profesores y los estudiantes dan a la lectura y escritura en sus clases. Tu
______________ participación en la investigación es completamente voluntaria. Los datos que re-
6. ¿Considera usted que cuenta con las habilidades y estrategias adecuada sulten se manejaran con estricta confidencialidad y se publicarán de manera glo-
para promover y desarrollar la lectura y la escritura en sus estudiantes? bal, sin incluir nombres o cualquier otra información que pudiera identificar a los
¿Cuáles? participantes o a la institución. Te pedimos contestes a las siguientes preguntas de
___________________________________________________________ manera clara, completa y sincera.
___________________________________________________________
___________________________________________________________ Presentación.
______________________ 1. Nombre de la Facultad:_________________________________
2. Programa:____________________________________________
5. Edad:_____ 6. Sexo 6.1 Femenino 6.2 Masculino
7. Realízate estudios de secundarios en una institución:
7.1 publica 7.2 privada
8. ¿Crees encontrar en la Universidad del Atlántico las herramientas necesarias
para desarrollar tu carrera? 8.1 Sí 8.2 No
¿Por qué? ____________________________________________________
____________________________________________________________
9. Crees tener las competencias necesarias para realizar los escritos que te piden
los profesores en la universidad.
9.1 Sí 9.2 No
258 259
10. ¿Cuál de los siguientes escritos son los que te han pedido tus profesores que 15.4 Otros: ______________________________________________
realices para tus clases?
10.1 Ensayo 10.5 Escritura libre 16 ¿Cuáles son las dificultades que tienes al escribir los textos que te piden tus
10.2 Proyectos de investigación 10.6 Reseñas profesores?
10.3 Reportos de laboratorio 10.7 Informes 16.1 No encuentro manera de organizar mis ideas
10.4 Resumen 10.8 otros __________ 16.2 No entiendo lo que el profesor pide en mi escrito
16.3 No encuentro la manera de organizar mis ideas
11. ¿Cuáles son las fuentes de información que más utilizas para realizar tus 16.4 Tengo dificultad al comenzar un escrito
escritos? 16.5 Otros ____________________________________________
11.1 Libros de la biblioteca
11.2 Apuntes de clases 17 ¿Qué tan importante es la escritura en tu carrera?
11.3 Internet 17.1 Sumamente importante
11.4 Textos que me proporcionan el profeso 17.2 Importante
11.5 Otros (específica) ______________________________________ 17.3 Poco importante
17.4 No es importante
12. ¿Cuáles de los siguientes propósitos prefieren tus profesores cuando te piden
que escribas? 18 ¿Que tan importante son estas competencia en tu carrera profesional?
12.1 Narrar 12.2 Describir 12.3 Exponer 12.4 Argumentar ESCRITURA ----- LECTURA
18.1 Sumamente importante
13. En tu opinión ¿Para qué se utiliza la escritura en la Universidad? 18.2 Importante
13.1 Para que los profesores evalúen a los alumnos 18.3 Poco importante
13.2 Para que los estudiantes aprendan los contenidos de las clases 18.4 NO es importante
13.3 Para que los estudiantes aprenda a realizar tipos de escritos
13.4 Otra: _________________________________________________ 19 ¿Qué estrategias utiliza al momento de leer para comprender los textos?
19.1 Extraer palabras desconocidas
14. ¿En qué aspectos de tus escritos se fijan más tus profesores? 19.2 Subrayar ideas principales
14.1 LA ortografía 19.3 Tomar apuntes
14.2 El contenido 19.4 Hacer resúmenes
14.3 La organización 19.5 Uso de mapas conceptuales
14.4 Otros: _________________________________________________ 19.6 Releer el texto
19.7 Intercambio con mis compañeros
15. ¿Cómo haces para mejorar o corregir tu escritura? 19.8 Predicción
15.1 A través de los comentarios que me hacen los profesores 19.9 Anticipación
15.2 A través de los comentarios que me hacen algún compañero(a/s) 19.10 Otros: _________________________________
15.3 A través de revisiones que yo hago de mis propios escritos
260 261
ANEXO 4
PRÁCTICAS DE LECTURA Y
ESCRITURA ACADÉMICA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
GUIÓN DE PREGUNTAS ENTREVISTAS A ESTUDIANTES
GUIÓN 1
1. ¿Con qué frecuencias lees y escribes en clases? ¿A qué crees que se debe esto?
2. En el transcurso de tu carrera universitaria ¿Has tenido que leer dos o más
textos para integrar la información provista por ellos, para elaborar informes
escritos?
3. Si has elaborado este tipo de informes, ¿Cuáles son las principales dificulta-
des para leer o escribir un texto?
4. Has encontrado en la Universidad del Atlántico las herramientas necesarias
para desarrollar los procesos de lecto-escritura.
5. ¿Cuáles son los aspectos que el docente focaliza al momento de evaluar tu
escrito?
6. ¿En tu proceso de formación académica hay alguna asignatura que te ayude
a mejorar tu lectura y escritura?
7. ¿Qué tipo de texto son los que más te llaman la atención al momento de leer
y escribir?
8. ¿Qué tipo de actividades desarrolla tu profesor cuando realizan lectura y es-
critura?
9. ¿Qué haces para comprender un texto?
10. ¿Cómo haces para realizar un texto?
11. ¿Para ti que significa leer y escribir en la universidad?
12. ¿Crees que la didáctica que utilizan tus docentes te motivan a leer y escribir?
13. ¿De qué manera organizas tus ideas para construir texto?
14. ¿Haces lectura constante para incrementar el hábito de la lecto-escritura?
15. ¿Lees por obligación o por pasión?
263
16. ¿Qué tipo de temas te motivan a escribir y leer texto?

17. ¿Crees que los profesores han contribuido al desarrollo de tus habilidades en
el proceso de lectura y escritura?
ANEXO 5
18. En tu opinión, ¿Crees que tu proceso de lectura y escritura ha mejorado des-
de que ingresaste a la universidad?
Instrumento de observación en el aula
GUIÓN 2 PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA ACADÉMICA EN LA
EDUCACIÓN SUPERIOR
1. ¿Durante tu carrera has contado con materias en los que tengas o pongas
en desarrollo la lectura y la escritura? ¿Cuál? Fecha: _DD_ / _MM_ / _AAAA_.
2. ¿Al presentar los trabajos tienes cuidado de llevar buena ortografía, redac- UNIVERSIDAD:
ción, puntuación y que mantengas con la idea? ¿Por qué? Nombre del docente:
3. ¿Con qué frecuencia escribes, lo haces por iniciativa o porque tus maestros Jornada: Curso:
te lo imponen? Asignatura: Fecha de diligenciamiento:
4. ¿Cuándo escribes revisas lo que elaboras? ¿Y cuántas veces?
5. ¿Lees con frecuencia? ¿Qué tipo de texto? ¿Si no entiendes lo que lees, lo El objetivo de este instrumento de observación es comprender las prácticas de
relees o sigues adelante? lectura y escritura que se desarrollan en la Facultad de Ciencias de la Educación
6. ¿Por qué esa iniciativa?
de una Universidad de la Región Caribe Colombiana.
7. ¿Cuándo expones memorizas o dices lo que entiendes?
8. ¿Cómo desarrollan tus maestros en ti la escritura y la lectura?
1. PLANEACION (de la clase) Observaciones
9. ¿Y aquí en la universidad?
10. ¿Todas las materias manejan eso de que forma?
1. Metas (objetivos) de aprendizaje
2. Métodos y Estrategias
GUIÓN 3 3. Contenidos (temas y subtemas) a desarrollar en clase
4. Evaluación
1. ¿Qué tipo de trabajo te piden tus profesores que escribas para las asigna- 5. Materiales(textos de lectura),
turas? 6. Recursos, herramientas
2. ¿Le indica el profesor sobre las características del texto que pide?
2. OBSERVACIÓN DE CLASE
3. ¿Qué tipo de características?
4. Y ¿Te da modelo o ejemplo de ellos? SESIÓN: ___________ FECHA:_______________________________ASIGNATU-
RA__________________________________PROGRAMA
5. ¿Cuál crees que es el principal objetivo para el que escribes? A. Concepción del docente
6. ¿Cuáles son las principales fuentes de información que usas para realizar
los escritos que te piden los profesores?
7. ¿Cuáles son las principales dificultades te tienes para escribir los trabajos?
264 265
1. Conceptos de lectura y escritura

2. Conocimientos del docente respecto a procesos de enseñanza y aprendizaje de lectura y es-
critura
3. Formación disciplinar del docente y su relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje de
la lectura y la escritura
4. Importancia de la lectura y la escritura en su programa
5. Actitud frente al proceso enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
B. Proceso Enseñanza - aprendizaje de la lectura
y la escritura en el aula
1. Presentación de los temas y contenido
2. Métodos y Estrategias utilizadas
3. Materiales y recursos utilizados
4. Procedimientos de evaluación
C. Promoción de la lectura y escritura de textos
1. Creatividad durante el proceso enseñanza aprendizaje
2. Provee estrategias de aprendizaje
3. Correspondencia entre los procesos de enseñanza del docente con las metas, los objetivos y
contenidos del curso
4. Estimula a la búsqueda de información, propiciando el desarrollo del pensamiento reflexivo y
de la independencia cognoscitiva
5. Evaluación de los productos
6. Utiliza recursos, herramientas
D. Dificultades presentes en el proceso enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
1. Participación de los estudiantes
2. Metodología, didácticas en el proceso de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura
de textos
3. Pedagogía
4. Aprendizajes
5. Evaluación
3. COMENTARIOS DE LA OBSERVACIÓN DE LA CLASE
Nombre y Firmas
Observador: Docente observado:
266

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La lectura

Luis Manuel Cárdenas Cárdenas

Luis Manuel Cárdenas Cárdenas

Cárdenas Cárdenas, Luis Manuel.

La lectura y escritura en la universidad: Un estudio sobre la alfabetización académica en la Región

1. Alfabetización – Aprendizaje basado en la investigación 2. Lectura -- Competencias en educa-

CDD: 378.007 C266

LA LECTURA Y ESCRITURA EN LA UNIVERSIDAD UN ESTUDIO SOBRE LA A la gloria de Dios

A este libro se le aplicó

Tiraje: 100 ejemplares

El libro presenta los resultados de un minucioso estudio sobre las prácticas de

Cada vez que un estudiante se sienta a escribir para nosotros, tiene

A los estudiantes universitarios muchas veces se les dificulta escribir dentro

Situación problema de la lectura

Es preciso re-conceptualizar los problemas de lectura de muchos alumnos.

Actualmente, en diversas universidades destacadas de Puerto Rico, México, Ar-

| La lectura y escritura en la universidad. Un estudio sobre la alfabetización académica |

La alfabetización hace referencia al conjunto de nociones y estrategias nece-

| La lectura y escritura en la universidad. Un estudio sobre la alfabetización académica |

Clark e Ivanic (1997) sostienen primeramente que la escritura es dependiente

Las concepciones que se tienen de la enseñanza y del aprendizaje de la lectura y

Que los docentes universitarios de las distintas materias no están preparados

Por otro lado, y como consecuencia, el lector puede comprobar la validez de

La lectura y la escritura de textos

| La lectura y escritura en la universidad. Un estudio sobre la alfabetización académica |

ESTRUCTURA Y ORGANIZACIÓN DE LA ESCRITURA DE UN TEXTO Conectores

Artículo de investigación científica Trabajo de grado, monografía

y la puntuación de la fuente original, aun si esta presenta incorrecciones. Si algu-

Tabla 2. Transcripción y descripción de datos verbales y no verbales

IDIOMAS 7 5 104 12 - 10 X 38 138

PROCESAMIENTO DE LOS DATOS

FECHA: 6/4/2010 CATEGORÍA LÍNEA DESCRIPCIÓN

8. ¿Qué tipo de actividades desarrolla tu profesor cuando realizan lectura y escritura?

narrar con toda la Yes No No No Frecuentemente no saben cómo Yes No No No Frecuentemente

la ortografía y la Yes No No No Frecuentemente la ortografia, la No Yes No No Frecuentemente

No no las manejo concentración Sí Es la exprecion de lo Sí comprobación de analizar Sí si no se tiene en cuenta

Las figuras 4 y 5 muestran la manera como se relaciona la categoría de compren-

Fuente extraída de la unidad hermenéutica desarrollada con el software ATLAS ti

Análisis de los datos recogidos en la encuesta 2 a los estudiantes (concepción

estudiantes se procesaron y analizaron mediante la herramienta informática ATLAS Cuadro 8.

El cuadro 7 presenta una muestra del proceso de sistematización mediante el uso

Fuente: Información extraída del ATLAS ti. 6.

Una vez realizada la sistematización y análisis cualitativo mediante la herra-

Tabla 4. obtenidos de las diferentes fuentes de información utilizadas. Se fueron leyendo

Este proceso de categorización se fue realizando en cada uno de los resultados

CATEGORIAS ESPAÑOL Y LITERA- CULTURA FÍSICA Y

CATEGORIAS ESPAÑOL Y LITERA- CULTURA FÍSICA Y

es lo que pudimos dar

tampoco fue el mejor

CATEGORÍAS ESPAÑOL Y LITERA- CULTURA FÍSICA Y

cotidiana. un lenguaje poco entendible,

habían dejado, la docente revisa minuciosamente y trabajar, vamos a

aprendizaje general de un punto

una explicación del

LIC. MATEMÁTICAS LIC. BIOLOGÍA Y QUÍMICA

lo pueda hacer que se utiliza en el el profesor como material solucionan biosfera y su

que estaban triangulación. tidas ocasiones material didáctico tarle al resto

compañero, este se nos saben cómo notorio que su

ecológico y académica”. A la 1:45

tanto, los demás explicar muy bien pm se da por ter-

y habitat exposición culmina con un

preparen una espacio físico, pues

ello ocurría el do- forma los despide a

lo hizo tres veces. salen en desorden.