Es importante hacer notar tres caracteristicas de la formacién. de los ensefiantes aue vlantean tres categorias de problemas, Se- A, Una formacién doble ° ‘Una de las especificaciones que tiene la formacién de los ense- fantes es que es.una formacién doble: el oficio de ensefiante exi- ge una formacion cientffica, literaria o artistica (a esta formacién se le suele lamar académica) y ung formacién profesional que a veces se reduce a una formacién pedagégica, pero la cual ahora se reconoce que incluye otros aspectos que se relacionan con la inser- ci6n institucional, con las tareas de concertacién, de gestién, de orientacién, etc.°* B. Una formacién profesional El que la formaci6n de los ensefiantes deba considerarse como una formacion profesional seria una perogrullada si se admitie- ra universalmente que los ensefiantes son, al igual que los médi- cos o los abogados, profesionales reconocidos por su competencia y Por su pertenencia a una corporacién que detenta la exclusivi- dad de la funcién. Ahora bien, a diferencia de los médicos y de los abogados, el status profesional de los ensefiantes no esta estable- cido claramente y, en ocasiones, es discutible. Desde el punto de vista de la competencia, Jean Piaget hacia notar, y por su parte deploraba, que “el maestro de escuela no es considerado por los otros, ni, lo que es peor, por él mismo, como un especialista desde el doble punto de vista de las técnicas y de la creacin cientifica, sino como el simple transmisor del saber en el nivel de cada uno.*? En efecto, el acto de ensefianza aparece como un acto banal que se efecttia dentro de la continuidad de una ac- tividad especulativa o practica. A aque que sabe alguna cosao sa-C. Una formacion de formadores Otra caracteristica de la formaci6n de los ensefiantes es la de ser una formacién de formadores, es decir, de funcionar en un se- gundo nivel. En efecto, existe una analogia estructural entre el lugar fisico de la formacién y el lugar fisico de la practica profesional haciala cual conduce esta formaci6n, es decir, un isomorfismo. Los edifi- ‘ios, las aulas, los ritmos de las actividades cotidianas, semana- les o anuales son mas omenos los mismos. Lainstituci6n es 1a mis- ma. La relacién profesor-alumno, relacionada con el vinculo pa- dre-hijo, uno de los dos arquetipos de nuestra vida social, se en- cuentra en las dos situaciones. De este isomorfismo resulta que el modelo pedagégico adoptado por los formadores, cualquiera que sea, tiende a imponerse como modelo de referencia de los “forma= dos”. Estos se ven conducidos a reproducir los procedimientos, las actitudes, el estilo de comportamiento desarrollado por los forma- dores y la institucién de formacién. Los efectos de estructuracion y de impregnacién producidos por el dispositive de formacién, pueden llegar a ser mas fuertes que sus discursos. Es la raz6n por la cual el curso magistral practicado en la universidad, al cual se le agrega el prestigio de un saber innegable y de la autoridad que confiere, queda como el prototipo de la accién enseniante, a pesar de todo lo que se ha escrito y dicho (a veces desde lo alto de una ca- tedra) en alabanza de los métodos activos, y a pesar de las anti. guas quejas de Alain: “Yo odio estas pequefias Sorbonas”.*” La es- cuela “normal” fue concebida y nombrada asf para perpetuar es- ta reproduccién. Es, segin la definicién de Littré, “un estableci- miento que sirve de modelo para que se formen otros del mismo género”.°* Una formacién de formadores conduce a su punto extremo, la antinomia educativa fundamental: formar sujetos auténomos. ADQUIRIR, PROBARSE, COMPRENDER Numerosos escritos relacionados con la pedagogia (en particu- lar diversos escritos sobre la formacién de ensefiantes)establecen una oposicién radical entre dos modelos, uno tradicional y el otro de la nueva pedagogia, donde el contraste es a la vez el del pasa- do y el porveni, el de la rutina y el de innovacién, del conformis- amoy de la autonomia, de lo reproductivo y de lo-creativo, de lo pa- sivo y de lo activo, y quizé de la derecha y de la izquierda. Marcel de ciertos contextos. Por ejemplo, Jack Befijerot opone dos mode- los de formacién de ensefiantes: el primero, que él tame “raciona. lista”, concibe la formacién como “una adquisicion cientifica de al- ‘Onivel, por un lado en las disciplinas que se ensefian y por elotro en psicopedagogta”; el segundo, que él Hama “situacional”, “sin negar los aspectos presentes en el modelo precedente” pone el én- fasis en la relacién pedagogica, la comunicacion, la institucién. Por lo tanto, esta claro que el segundo modelo se impone, y que el discurso utilizado tiende a privilegiarlo, principalmente porque engloba y sobrepasa el primero (118).Es una dicotom{a del mismo tipo que la que propone Georges Belbenoit cuando distingue dos modelos de formacién: uno inspi- rado en “una pedagogia del conocimiento”, y el otro en una “peda- gogia del pleno desarrollo” (20). sia. Por lo tanto podemos distinguir: un modelo de formacién cen- tradoen las adquisiciones, un modelo de formacién centradoen el eso, y un modelo de formacion centrado en el andlisis. trata de modelos tedricos. Es decir, que ninguna practica puede construirséexactamente sobre uno de estos modelos, que ninguna practica los ha tomado por principio, y que, como dice Pierre Bourdieu, “la préctica no implica —ni excluye—el dominio de la légica que en ella se expresa”." Aunque ciertas practicas, de 1. MODELO CENTRADO EN LAS|ADQUISIGIONES \ Formarse, como seftala la definicion de formacién, es siempre ‘adquirir o perfeccionar (que también es adquirin) un saber, una Xecnica, una actitud, un comportamiento, es decir, lograr una ca- pacitacion. Capacidad de hacer, de reaccionnr, derazonar, de son. + de gonar, de crear. render, en el sentide propucsto per Olivier teboul cumndo define el aprondizaje como -la adauiniaon de un “savoir faire”; es decir, de una conducta util para cl suelo © para otros sujetos, que él pueda reproducir a voluntad cuando ln situacion se presentes."? Esta definicion se adapta, tanto a las conngtaciones dacolares Cmemorinar e integrar Conoctinicnton) co” mo alas connotaciones de la psicologia experimental (as leyes de In adquisicion © de la modificacion del comportamients) La no formacién ala de aprendizaje en su acepcién més estricta. El pro- ceso de formacién se organiza en funcién de los resultados cons- tatables y evaluables, cuya obtenciéwpretende garantizar un ni- vel definido de competencia en términos de conocimientos, de taarequisitos presupuestos. Los contenidos de la formacién y sus | objetivos son predeterminados por el que concibe la formacién, y | son mas o menos adaptados para el formador, aunque las “for- “mas” no tengan nada que ver con sus determinaciones. Por lo tanto, aqui, el formador de profesores es un profesor que da un curso y asegura los trabajos practicos. Un profesor de fran- cés, de matematicas, etc., o un profesor de psicopedagogia. Aun cuando ensefie con la técnica magistral o utilice métodos activos, su practica sigue siendo una prdctica de ensefianza ajustada aun programa y a las exigencias del examen al cual los “estudiantes” deben someterse. Este modelo implica una concepcién de 1a relacion veoria-prac- tica donde la practica es una aplicacién de la teoria (ilustrada cor el término “clases de aplicacion”). La teorfa designa aqui, no s6- lo los conocimientos transmitidos, sino también los ejercicios (al:2. MODELO CENTRADO EN GPR 1CESO | Formarse significa siempre adquirir, aprender. Pero también la nocién de aprendizaje puede comprenderse como una acepcién més“abierta que incluya, ademas de los aprendizajes sistematicos de los que hemos estado hablando, todo tipo de experiencias en donde los efectos de sensibilizacién, de liberacién o de moviliza- cién de energia sean buscados desde el inicio con mas o menoscla- ridad, o que incluso no sean reconocidos sino hasta después de ha- berlos experimentado. Poder decir, después de una prueba o de un encuentro: “He aprendido mucho”; esto nos remite tanto a zonas oscuras como a insights, es decir, tanto al inconsciente como al consciente. No necesariamente se aprende mas y mejor concen- tréndose en las ejecuciones que se deben realizar, no necesaria- mente por demostrar que uno puede producir o reproducir un ti- po de comportamiento se puede decir que uno ha aprendido a ac- tuar y reaccionar ante una situacién dada. De aqui la idea de que el trabajo de formacién concierne mas al proceso y sus peripecias, que a las diversas adquisiciones muchas veces inesperadas a las que da lugar.” ‘Lo importante serfa vivir las experiencias sociales e intelectua- les, individual o colectivamente, dentro del campo profesional 0 totalmente fuera de él, con sus grandes placeres y sufrimientos, sus esfuerzos y fatigas, sus inconveniencias o sus descubrimien- tos. También se tiene la idea de que un ensesiante no es un distri- Concebido como desarrollo personal a través de una serie de ex- periencias y actividades, este tipo de formacién requiere, por par- te de los formadores, un estilo deintervencién muy diferente al de la intervencién ensefiante tradicional. Es decir, trabajo de moti- vacién, de facilidades para la elaboracién y realizacién de proyec- tgs, ya sea por medio de tutoria individual o en grupos de traba- jo. Se pueden contemplar también exploraciones no di orientacién metodolégica, aportaciones didacticas, etc. los poses oe designan como formadores y constituyen un ipo donde los especialistas disciplinarios pasan a un segundo io de las précticas de animacion. 8. MODELO CENTRADO EN El ANALISISPor el contrario, e1 modelo centraao en et anausis se suns eu lo Emprevisihlaxlo.ne dominable, Postula que squel aue se forma emprende y prosigue a todo Io largo de su carrera un trabajo s0- bre s{ mismo, en funcién de la singularidad de las situaciones por Igs que atraviesa, y que consiste en un trabajo de “desestructura- cipn-reestructuracién del conocimiento de la realidad”, como re- Bere Lesne (99). El anlisis de estas situaciones bajo sus diferen- jes aspectos para comprender eus exigencias, tomar conciencia de sus fallos y deseos, concebir a partir de ello un proyecto de acciGn adaptado a su contexto y a sus propias posibilidades, implica in- disolublemente tanto investir su practica y formarse,.como bus- car las mejores alternativas de estar en forma. Esta pedagogia del andlisis puede definirse por su objetivo, que es un objetivo de adquisicién: saber analizar. Pero en este caso se ‘trata de un aprendizaje privilegi: jel que organiza todos los otros. Saber analizar os estar dispuesto a determinar los apren- dizajes que se deben realizar en tal o cual momento.No es exac- _tamente “aprender a aprender”, es aprender a decidir qué es lo que conviene ensefiar. ‘También podemos caracterizar esta pedagogia en términos de rocesos: analii ‘6 situaciones implicadas es obligarse a tomar iistancia en relacién con ellas, a desprenderse, a analizar sus pro- pias reacciones; es imponerse una distorsién que consiste en ob- Eervarse como si se fuera otro; en concreto, es jugar el doble jue- go del actor y del observador. Proceso también pri ado, por- ue este habito, una vez adquirido, da lugar a la continuacion de los otros procesos. arate