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SDE - seminario: diversidad y educación
EDUBP | PSICOP | primer cuatrimestre
EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag. 1

í ndice
 presentación 3
 programa 5
contenido módulos

 mapa conceptual 6

 macroobjetivos 7
 agenda 7
 material 8
material básico
material complementario
 glosario 11
 módulos *
m1 | 13
m2 | 28
m3 | 43

* cada módulo contiene:
microobjetivos
contenidos
mapa conceptual
material
actividades
glosario

 evaluación 55
impresión total del documento 55 páginas !
EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag.2

p r e s e n t ación
Bienvenido a SEMINARIO : DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN
Estimados alumnos, lo invitamos a conocer y construir conocimientos sobre

uno de los ámbitos en los que el psicopedagogo es capaz de intervenir, la
Diversidad y la Educación, el cual, dada las incumbencias profesionales esta-
blecidas por el Ministerio de Educación y Justicia de la Nación, pasa a formar
parte del desempeño profesional. Se contemplan las siguientes tareas:
• Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendi-

zaje, sus perturbaciones y/o anomalías para favorecer las condiciones
óptimas del mismo en el ser humano, a lo largo de todas las etapas
evolutivas en forma individual y grupal, en el ámbito de la educación y
de la salud mental.
• Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa,

a fin de favorecer procesos de integración y cambio.
• Orientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las

características bio-psico-socio-culturales de individuos y grupos.
• Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración,

dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos en
las áreas de educación y salud.
Es así que una mirada conceptual y

crítica sobre la Diversidad y la Edu-
cación son necesarias para comen-
zar a construir un marco teórico
referencial y simbólico, desde el
cual pensar y elaborar estrategias
de intervención.
Para ello, abordaremos los cons-

tructos que delimitan el concepto
de diversidad en el contexto actual,
haciendo particular hincapié en el
ámbito de la educación a partir del
cual, se analizarán los supuestos
asumidos en el abordaje y aconte-
cer de la problemática del aprendi-
zaje.
Se abordarán, igualmente, algunos postulados teóricos sobre la diversidad

social y su incidencia en la escuela, así como también una mirada sobre las
necesidades educativas especiales (NEE), adaptaciones curriculares e integra-
ción escolar, revisando los datos históricos sobre la educación especial, los
cuales nos proveen la oportunidad de comprenderla en la actualidad e identifi-
car algunos rasgos que persisten aún hoy en las prácticas profesionales.

La escuela, como institución de fundamental importancia en la vida de un
sujeto, es también nuestro objeto de análisis, en sus aspectos estructurales,
vinculares y contextuales, por ello se conceptualizará sobre su cultura, diná-
mica, los actores intervinientes y sus vicisitudes. No se dejará de lado su vincu-
lación con el contexto social, histórico y cultural en el que se fue constituyendo
a lo largo de la historia y en el marco de la actualidad. Conocer los aspectos
relevantes a su interior, nos permitirá por lo tanto, reflexionar sobre aquellos
que posibilitan u obstaculizan la construcción de aprendizajes.
Para la comprensión y análisis de las situaciones propias de aprendizaje de un

sujeto, atravesado por la discapacidad, nos abocaremos a la tarea de inda-
gar las representaciones respecto del déficit que lo atraviesa, ansiedades y
expectativas que la familia, institución primera y de fundamental importancia
en la vida social, tiene y/o deposita en la escuela y sus actores. Se reflexionará
asimismo sobre las representaciones de los docentes y/o profesionales que
trabajan con un sujeto diverso.
En este seminario se pretende otorgar una capacitación con ejes claros y preci-
sos, y sobre todo propiciar un espacio para la problematización de situaciones
a partir del desarrollo de actividades, la reflexión y el análisis.
Bienvenidos al Seminario Diversidad y Educación, un espacio que pretende

colaborar en la construcción y enriquecimiento de su formación profesional.


p r o g rama
Módulo 1: Conceptualización de la Diversidad
• Diversidad: concepto, develando los orígenes desde la construcción de

los modelos sobre alteridad.
• Conceptos relacionados: Diferencia y Desigualdad.
• Diversidad Cultural, interculturalidad y Diversidad Lingüística.
Módulo 2: Diversidad social y su incidencia en la escuela
• La cuestión institucional de la educación y las escuelas.

• Las dificultades de aprendizaje en contextos de pobreza.
• Necesidades Educativas Especiales: concepto.
• La integración escolar.
• Perspectiva de Educación en función de la Diversidad.
Módulo 3: Vínculos intersubjetivos, una mirada psicopedagógica sobre el

aprendizaje y sus vicisitudes
• Función de los padres y la escuela en las dificultades de aprendizaje.

• Relación familia escuela.
• Comunicación e interacción en el aula.
• Convivencia y conflictos.

m a p a c o n c e ptual

m a c r o o b j etivos
Comprender los constructos que delimitan el concepto de diversidad en el

contexto actual y en la educación en particular a fin realizar un análisis crítico
sobre los supuestos asumidos en el abordaje de problemáticas del aprendi-
zaje.
Adquirir un conocimiento extensivo y actualizado de las principales discusio-
nes teóricas que en el interior de las ciencias sociales configuran modos de
abordaje de las situaciones de enseñanza y procesos de aprendizaje frente
a la diversidad, con el objeto de recuperar estrategias esgrimidas, analizar
modalidades adoptadas y promover un pensamiento crítico ante circunstancias
concretas.
Desarrollar habilidades para la observación y el análisis crítico de las hetero-
geneidades que atraviesan el campo de la educación y el hacer psicopedagó-
gico para el abordaje de los distintos aspectos relacionados con el tratamiento
educativo de la diversidad desde un marco teórico ajustado a los mismos.
Comprender la importancia de construir una base conceptual acerca de la
diversidad, la educación y el aprender en los contextos actuales que permita la
reflexión, la investigación y la producción de conocimientos dentro del campo
psicopedagógico.
a g enda
Porcentaje estimativo por módulo según la cantidad y complejidad de con-

tenidos y actividades:
Módulos Porcentajes estimados

1 20%
2 40%
3 40%
TOTAL 100%

Representación de porcentajes en semanas
Semanas Módulos
1 2 3
1
2
3
4
5
6
7
8 Primer parcial (módulos 1 y 2)
9
10
11
12
13
14
15 Segundo parcial (módulos 2 y 3)
m a terial
Material básico:
• Contenidos desarrollados en los distintos módulos.

• TENTI FANFANI, Emilio: La escuela y la cuestión social: Ensayos de
sociología de la educación. 2ª ed. Buenos Aires, siglo veintiuno Edito-
res, 2011.
Material complementario:
• ACHILLI, Elena et. al.: Vivir en la ciudad: espacios urbanos en disputa.

Rosario. Laborde libros editor, 2005.
• AIZENCANG, N. Y BENDERSKY, B. “Niños en situación de
no-aprendizaje.” Novedades Educativas: Gestión institucional. Análisis
de casos. Año 16. N°167.

• BAREMBLITT, G. (2005). Compendio de análisis institucional y otras
corrientes: Teoría y Práctica. Buenos Aires, Ediciones Madres de Plaza
de Mayo.
• BARREIRO, Telma: Conflictos en el aula. 1º ed. 2º reimp. Buenos Aires,
centro de publicación educativa y material didáctico. 2007.
• BOURDIEU, Pierre: Los herederos: los estudiantes y la cultura. 1º ed.
1º reimp. Buenos Aires. Siglo XXI Editores, Argentina, 2004.
• BOURDIEU, Pierre; WACQUANT, L.: Respuestas. Por una antropología
reflexiva. México, Grijalbo, 2005.
• BOURDIEU, Pierre; WACQUANT, L.: Una invitación a la sociología
reflexiva. México, Siglo Veintiuno Editores, 2008.
BRAVO, R.: “Inmigrantes en la escuela chilena: ciertas representaciones para
ciertas políticas en educación” En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE INCLU-
SIÓN EDUCATIVA”, Chile, 2012, Nro.6, pp. 39-52 http://www.rinace.net/rlei/
numeros/vol6-num1/art2.pdf
BUTELMAN, Ida (comp.): Pensando las instituciones: Sobre teorías y prácticas
en educación. Buenos Aires, Paidós, 1998.
BUTELMAN, Ida, (comp.) Psicopedagogía Institucional: Sobre teorías y prácti-
cas en educación. Buenos Aires, Paidós. (1998).
CANGUILHEIM, G.: Lo normal y lo patológico. México, Siglo XXI, 1986.
CARRETERO, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1993.
CASTORINA, J.: Problemas en psicología genética. Buenos Aires, Miño y
Dávila, 1989.
• COLE, M.: Psicología Cultural: Una disciplina del pasado y del futuro.
Madrid, Ediciones Morata, 2003.
• DIETZ, Gunther: Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en
educación. Una aproximación antropológica. México DF, México: Fondo
de Cultura. (2012)
• DUBET. Francois y MARTUCCELLI, Danilo: En la escuela. Sociología de
la experiencia escolar. Buenos Aires, Editorial losada, 1997.
• DUEÑAS, Gabriela: “Repensando el papel de la escuela como sitio de
subjetivación de las infancias y adolescencias actuales” En: .TABORDA
Alejandra, LEOZ Gladys (comp.): Psicología Educacional en el Contexto
de la Clínica Socioeducativa. Volumen 1. San Luis, Ediciones Nueva
Editorial Universitaria UNSL, 2013.
• DUSSEL, Inés, GUTIÉRREZ, Daniela (comp): Educar la mirada: políticas
y pedagogías de la imagen. Buenos Aires, Manantial: FLACSO, OSDE,
2006.
• ELICHIRY, Nora (comp.): Aprendizajes escolares: Desarrollos en
Psicología Educacional. Buenos Aires, Manantial, 2009.
• ELICHIRY, Nora: Inclusión educativa: Investigaciones y experiencias en
psicología educacional. Buenos Aires, JVE Ediciones, 2009.
• FERNANDEZ, Ana. y COLS.: (Instituciones Estalladas. Buenos Aires,
Eudeba, 1999.
• FERNÁNDEZ, Lidia: Instituciones Educativas. Dinámicas instituciona-
les en situaciones críticas. 1º ed. 1994, 4º reimp. 1998. buenos Aires.
Paidós, 1998.
• FERREIRO, Emilia: Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura. Buenos Aires, Siglo XXI, 1986.
• FRIGERIO, Graciela: “La (no) inexorable desigualdad.”. En: Rev.
”CIUDADANOS”, Buenos Aires, Abril 2004, Nro.7/8
• GARAY, Lucía: “La cuestión institucional de la educación y las escuelas.
Conceptos y reflexiones.” en BUTELMAN, Ida (comp.) Pensando las
instituciones: Sobre teorías y prácticas en educación. Buenos Aires,
Paidós, 1996.

• IBÁÑEZ-SALGADO, Nolfa (et.al.): “La comprensión de la diversidad en
interculturalidad y educación” En: Rev. “CONVERGENCIA”, México,
2012, núm. 59, pp. 215-240.
• JERUSALINKY, Alfredo et al.: Psicoanálisis en problemas del desarrollo
infantil. Buenos Aires, Nueva Visión, 2010.
• KAËS, R.: La Institución y las instituciones. Estudios psicoanalíticos
compilación. Buenos Aires, Paidós, 1996.
• LARROSA Jorge, SKLIAR Carlos (eds).: Habitantes de Babel. Políticas y
poéticas de la diferencia. Buenos Aires, Laertes, 2001
• LEVIN, Esteban: La función del hijo. Espejos y laberintos de la infancia.
Buenos Aires, Nueva Visión, 2007.
• LISCHETTI, Mirta: Antropología. Buenos Aires, Eudeba, 1994.
• MALDONADO, Mónica María: Una escuela dentro de una escuela:
un enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una
escuela pública de los 90. 1ª ed. 2ª reimp. Buenos Aires, Eudeba, 2004.
MARTINEZ, L.: “Niños migrantes y procesos de identificación en el contexto
escolar: no se animan a contar. Algunas aproximaciones al análisis de la
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Chile, 2012, num.6, pp. 73-88. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/
art4.pdf
NEUFELD, María Rosa y THISTED, Jens Ariel: “Pobreza y diversidad sociocultu-
ral. Niños, docentes e investigadores en la trama de los padecimientos socia-
les”. En Rev. “ENSAYOS Y EXPERIENCIAS”, Buenos Aires, 1999, Nro.30, pp.80.
• PAIN, Sara. “La génesis del inconciente. La función de la ignorancia II”.
Buenos Aires, Nueva visión, 1996.
• PIOLA, María Belén: “Escuelas públicas digitales. Algunos lineamientos
para pensarlas.” En: TABORDA Alejandra, LEOZ Gladys (comp.):
Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica Socioeducativa.
Volumen 1. San Luis, Ediciones Nueva Editorial Universitaria UNSL,
2013.
• PUIGGRÓS, Adriana: En los límites de la educación. Niños y Jóvenes
del fin de siglo. Santa Fe, HomoSapiens Ediciones, 1999.
• RODULFO Ricardo: “Cinco instancias de subjetivación en la infancia
y niñez contemporáneas.” En: TABORDA Alejandra, LEOZ Gladys
(comp.): Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica
Socioeducativa. Volumen 1. San Luis, Ediciones Nueva Editorial
Universitaria UNSL, 2013.
• ROSBACO, Inés Cristina: “Consideraciones de la función materna
en los niños de la muestra.” En: ROSBACO, Inés Cristina:
“Consideraciones sobre función paterna en los niños con problemas
de aprendizaje.” En: ROSBACO, Inés Cristina: El desnutrido escolar:
dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza
urbana. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
• ROSBACO, Inés Cristina: “El desnutrido escolar.” En: ROSBACO, Inés
Cristina: El desnutrido escolar: dificultades de aprendizaje en los niños
de contextos de pobreza urbana. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
• ROSBACO, Inés Cristina: “Motivo de consulta en niños diferentes, cuya
problemática social se asemeja cada vez más.” En: ROSBACO, Inés
• ROSBACO, Inés Cristina: El desnutrido escolar: dificultades de
aprendizaje en los niños de contextos de pobreza urbana. Rosario,
Homo Sapiens, 2000.
• SCHLEMENSON, Silvia: Niños que no aprenden: Actualizaciones en el
Diagnóstico Psicopedagógico. Buenos Aires, Paidós, 2005.

• SUSINOS RADA, Teresa: “Un recorrido por la inclusión educativa
española. Investigaciones y experiencias más recientes”. En Rev.
“Revista de Educación”, España, 2002, Núm. 327, pp. 49-68
• TABORDA Alejandra, LEOZ Gladys (comp.): Psicología Educacional
en el Contexto de la Clínica Socioeducativa. Volumen 1. San Luis,
Ediciones Nueva Editorial Universitaria UNSL, 2013.
• TABORDA, Alejandra y DÍAZ Héctor: “El trastorno de Déficit Atencional
¿Un malentendido actual?” En: TABORDA, Alejandra, LEOZ, Gladys:
2013.
• TIRZO GÓMEZ, Jorge, GUADALUPE HERNÁNDEZ Juana: “Relaciones
interculturales, interculturalidad y multiculturalismo; teorías, conceptos,
actores y referencias.” En: Rev. “CUICUILCO”, México, 2010, núm. 48,
pp. 11-34
TORRES, M. (2009): “El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes
sordos.” En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA”,
Chile, 2009, núm. 3, pp. 113-131. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/
art8.pdf
UNTOIGLICH, Gisela: “¿Cómo se constituye subjetividad en tiempos de moder-
nidad líquida? Encrucijadas de la escuela y la clínica actual. ”En: TABORDA,
Alejandra, LEOZ, Gladys: Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica
Socioeducativa. Volumen 2. San Luis, Ediciones Nueva Editorial Universitaria
UNSL, 2013.
g l osario
Adecuaciones Curriculares: estrategias y recursos educativos específicos,

que utilizan los docentes y equipos de apoyo en el tercer nivel de especifica-
ción del diseño curricular, para posibilitar el acceso y progreso en el currículum
de un alumno con Necesidades Educativas Especiales.
Alteridad: El término se aplica a la revelación que el él hace del otro, lo cual

permite el surgimiento de una amplia gama de imágenes del otro, del noso-
tros, del mismo modo que surgen visiones múltiples del él. Dichas imágenes,
más allá de las diferencias, coinciden en ser representaciones improvisadas
de personas con anterioridad insospechada, radicalmente diferentes, viviendo
en mundos distintos dentro del mismo universo. El concepto de alteridad se
comprende a partir de la división entre un yo y un otro. El otro es poseedor de
representaciones distintas a las del yo, por tal motivo forma parte de un ellos
y no de un nosotros. La alteridad implica colocarse en el lugar del otro, alter-
nando la perspectiva propia con la ajena.
Campo del Otro: Lugar de dependencia del niño configurado por el signifi-
cante que lo precede en su existencia constituido en el espacio del otro.

Cultura: se considera que la antropología se organizó alrededor del concepto
de cultura (Geertz, 1987) siendo aún un concepto clave para esta disciplina,
refiriendo a “la totalidad del modo de vida de un pueblo”. La Real Academia
Española define el término:
• Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio
crítico.
• Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social,
etc.
• Y demás acepciones.
Cultura institucional: cualidad relativamente estable que resulta de las polí-

ticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un
establecimiento.
Discapacidad: restricción o ausencia de la capacidad para realizar una acti-

vidad, en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano. (O.M.S)
• Ley 22.431, artículo 2: “se considera discapacitada a toda persona
que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o
mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas
considerables para su integración familiar, social, educacional o labo-
ral”.
Educación Especial: Continuo de prestaciones educativas, constituido por un

conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagó-
gicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico
a personas con necesidades educativas especiales.
Estar juntos con otros: Para recuperar el sentido de esta frase ingrese al
siguiente portal. www.youtube.com/watch?v=5rPEZhEObzI
Estigma: (en psicología social) situación del individuo inhabilitado para una
plena aceptación social. Marca o señal en el cuerpo.� Desdoro, afrenta, mala
fama.� Huella impresa sobrenaturalmente en el cuerpo de algunos santos extá-
ticos, como símbolo de la participación de sus almas en la Pasión de Cristo.�
Marca impuesta con hierro candente, bien como pena infamante, bien como
signo de esclavitud.
Habitus: estructura estructurante, principio de visión y de división, de gustos

diferentes. Producen diferencias diferentes, operan también las distinciones
entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que es distinguido y lo vulgar.
Lo esencial para Bourdieu, es que cuando las diferencias son percibidas a
través de sus principios de visión y de división, tanto en las prácticas como en
los bienes poseídos y las opiniones, se tornan diferencias simbólicas constitu-
yendo un lenguaje.
• Identidad Social: La Identidad Social es una teoría formulada por Henri

Tajfel y John Turner tendiente a comprender los fundamentos psico-
lógicos con los cuales realizamos la discriminación entre grupos. Los
autores definen cuatro elementos a sabeCategorización: a menudo
ponemos a los demás (y a nosotros mismos) dentro de categorías.
Etiquetar a alguien es una forma de decir otras cosas acerca de los
demás.

• Identificación: asociación con determinados grupos (nuestros grupos),
para reafirmar la autoestima.
• Comparación: comparamos nuestros grupos con los demás, perci-
biendo un sesgo favorable hacia el grupo al cual pertenecemos.
• Distinción psicosocial: deseamos que nuestra identidad sea a la vez
distinta de y positivamente comparable con otros grupos.
Imaginario: conjunto de imágenes y de representaciones, generalmente incon-

cientes, que producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen
entre el productor y los demás sujetos matizando sus relaciones, sean interper-
sonales o sociales y en relación o no con el conocimiento.
Modalidad de Aprendizaje: Es una manera personal de acercarse al cono-

cimiento y conformar su saber. Es como una matriz, un molde, un esquema
de operar, que se va utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje. Tal
modalidad se construye desde el nacimiento y a través de ella nos enfrentamos
con la angustia inherente al conocer-desconocer.
Necesidades Educativas Especiales: son las experimentadas por aquellas

personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente dispo-
nibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción
de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.
Otredad: En palabras del autor Octavio Paz “la otredad es un sentimiento de

extrañeza que asalta al hombre tarde o temprano, porque tarde o temprano
toma, necesariamente, conciencia de su individualidad.” En un determinado
momento el sujeto se advierte separado de los demás, descubre que preexiste
aquél que no es él, por lo cual existe algo más allá de lo que percibe o imagina.
m ó dulos
m1
m1 microobjetivos
• Identificar qué se entiende por diversidad dentro de las ciencias socia-

les en general y en el contexto educativo en particular a fin de reflexio-
nar sobre la intervención psicopedagógica en dicho marco.
• Construir una idea integradora sobre el concepto de diversidad desde

constructos, discursos y representaciones que versan sobre el mismo
a fin de contar con una base teórica desde la cual proponer futuras
intervenciones.
• Comparar prácticas y discursos que se sustentan en la diversidad

dentro del contexto educativo con vistas a construir conocimiento Psi-
copedagógico que enriquezca dicho campo.

m1 contenidos
CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIVERSIDAD
A modo de Introducción
Trabajar en el conocimiento de un concepto y en el sentido que se le atribuye,

es ocuparse no solo de revelar su constitución, sino también, observar la
manera en que hoy se lo piensa. Para ello resulta apropiado empezar con
descomponer, colocándonos en situación, todos los mecanismos de su
construcción y situarlo en el contexto social e histórico de su producción. En
tal sentido para llegar al conocimiento hay que pasar necesariamente por el
conjunto de elecciones, disposiciones y posiciones asumidas y tratar de asir
las representaciones últimas de su manifestación. Por lo dicho se emprenderá
un acercamiento al concepto de diversidad develando los orígenes desde la
construcción de los modelos sobre alteridad.
Por Alteridad se entiende a un tipo particular de diferenciación entre los sujetos,

aunque resulta necesario aclarar que alteridad u otredad no es sinónimo
de una simple diferenciación. No se trata de la constatación de que todo
ser humano es un sujeto único y que siempre es posible establecer ciertas
diferencias en comparación con cualquier otro sujeto, más bien, tiene que ver
con la experiencia de lo extraño, con la confrontación de las hasta entonces
desconocidas singularidades del otro.
En otras palabras la alteridad capta el fenómeno de lo humano de una manera

especial, nace del contacto cultural y permanentemente se refiere y remite a
él, es decir que tiene la capacidad de proporcionar la experiencia de lo ajeno,
de lo extraño propiamente dicho, por tanto, constituye una aproximación
completamente diferentes de captar y comprender el fenómeno humano.
Por otra parte el estudio de la otredad cultural, de la alteridad cultural o

de la diversidad cultural ha correspondido desde sus inicios al área de la
Antropología y a lo largo de todo ese tiempo se ha podido observar que en
el interior de esta ciencia ni el objeto de estudio, ni su técnica han sido los
mismos. Las teorías que según cada momento lograron dominar el discurso
científico en general y el antropológico en particular definieron los parámetros
para concebirlos. En consecuencia a finales del siglo XIX el conocimiento de la
existencia de diferentes modos de vida se volvió cada vez más evidente a partir
de los cambios producidos tanto en Europa como por la expansión causada
en Occidente.
En esos momentos y desde las ciencias sociales se proponía explicar los

cambios, y en ese sentido y bajo esas circunstancias, se constituyó un modelo
de otredad. Un modelo del otro cultural. Tal es así que el objeto de estudio de
las ciencias antropológicas se construyó a partir de la diferencia cultural, es
decir, del “otro” como diferente al “nosotros”. La teoría sobre la diferencia que
dominó el discurso científico en ese momento fue el evolucionismo y otorgó
explicación de porqué los hombres son distintos a través del concepto de
evolución. Por esa razón las diferencias entre los hombres fueron pensadas
como diferencias culturales y en este sentido se compararon las sociedades.
Posteriormente, entre guerras, surge un replanteo de paradigmas y se hizo

presente el hecho de que al estudiar de manera detallada las diferentes
culturas menos elementos en común se lograban registrar entre ellas. En
atención a esto teorías relativistas pretendieron explicar que las culturas eran
diferentes entre sí, aunque, equivalentes, y por lo tanto diversas. Es así que
se trabajó sobre las diferencias para encontrar y darse cuenta de la diversidad
cultural.
Ulteriormente un nuevo momento aparece dentro de la antropología, se

produce una separación en el interior de la ciencia. Aparece una antropología
social que intenta explicar cómo se organizaban los hombres, en relación
estrecha con la psicología y la historia, y una antropología cultural,
emparentada con la sociología que venía a dar cuenta de cómo los hombres
vivían, es decir, de cómo pensaban sus vidas y recreaban el mundo.
A partir de ese momento para el pensamiento científico, el otro cultural fue

entendido como el otro diverso, en connotación a lo distinto. Ahora bien,
cuando la idea de dominación de una cultura sobre otra se puso en evidencia,
el objeto antropológico se erigió en torno a la noción de desigualdad, el otro
cultural paso a ser entonces producto de esa idea un otro desigual.
A lo largo de los diferentes planteos se produjo lo que Bourdieu menciona

como “efecto de teoría” cada teoría se impone como parte del sentido común,
pasa a formar parte del imaginario colectivo y se convierte en un modelo de
explicación. La alteridad surge como consecuencia de estos modelos que
sirvieron de punto de encuentro para pensar al otro. Ahora bien, los modelos
guardan en su interior un poder clasificatorio implícito porque consisten en una
representación abstracta conceptual de los fenómenos que intenta analizar, lo
que quiere decir que como modelos no se corresponden tan solo con ideas o
representaciones que se encuentran en el pensamiento de cada sujeto sino
que hacen las veces de vehículo para interaccionar.
Es posible inferir entonces que en la construcción del otro por la diferencia se

admitieron ideas relativas al origen del hombre, ideas que lo reconocían como
producto de transformaciones llevadas a cabo en el seno de la naturaleza, en
cambio, en la construcción del otro por la diversidad, se admitieron ideas en
cuanto a cómo el hombre percibía y reconstruía la realidad utilizándose el
término de manera sistemática y sustitutiva al de diferencia y su uso sugeriría,
esencialmente, variedad.
En este sentido la relación Nosotros-Otros en las distintas construcciones no

desaparece, sino que, cada una, en los distintos momentos se presenta como
el referente, es decir, se presentan como el lugar desde donde se piensa y se
mira al otro.

Silvia Duschatzky y Carlos Skliar Carlos Skliar
exponen lo anterior de la siguiente
manera: “[…] Las formas de narrar la
alteridad son al fin y al cabo, formas
de traducción y de representación
que diluyen los conflictos y que
delimitan los espacios por donde
transitar con relativa calma […]”.
Doctor en
Fonología, Especialidad en Problemas de la
Comunicación Humana. Estudios de Pos-docto-
rado en Educación por la Universidad de
Barcelona, España. Ha sido profesor adjunto de
la Facultad de Educación de la Universidad
Federal de Río Grande do Sul, Brasil. Fue
consultor de la Organización de Naciones
Unidas para el Informe Mundial sobre el
derecho a la educación de personas con
discapacidad, 2007. Actualmente se desempeña
como Investigador Independiente del CONICET,
como investigador del área de educación de
FLACSO, Argentina, donde coordina el proyecto
“Pedagogías de las diferencias”, con Nuria
Pérez de Lara, de la Universidad de Barcelona y
como docente en la Maestría en Comunicación
y Cultura de la Universidad de Buenos Aires.
Es director del Área de Educación de la
FLACSO/Argentina.
Resulta oportuno aclarar que ninguna de estas nociones se encuentra de

manera pura en el imaginario social sino que contienen reminiscencias de con-
cepciones anteriores, produciéndose un entramado particular desde donde se
erigen las concepciones actuales. En la cotidianeidad de nuestro trabajo estas
palabras se relacionan entre sí produciendo la una el significado de la otra
o confundiéndose entre sí como lo hacen diferencia y diversidad. Al indagar
sobre sus definiciones, significaciones y sentidos encontramos que existen
cuestiones que deben ser atendidas frente a su uso.
El concepto de diversidad ha ocupado un lugar privilegiado en diferentes

producciones de los últimos años, tanto en el ámbito de la filosofía, la antropo-
logía, la educación e incluso en el aula y en el hacer cotidiano, resulta impor-
tante por tanto, a partir del planteo sobre su surgimiento, continuar indagando
sobre el significado atribuido en la actualidad y reconocer en qué circunstan-
cias y situaciones es utilizado, así como cuál es la lógica que implícitamente
subyace en su utilización. Como se verá mas adelante, bajo un mismo con-
cepto, dependiendo de su contextualización, se perseguirán intereses diferen-
tes.
Según reflexiones de Pérez de Lara Ferré, las palabras diferencia y diversidad

invaden, en la actualidad, el discurso pedagógico y por su parte asegura: “Lo
que salta a la vista es la realidad de que nuestro mundo es un mundo en el que
la presencia de seres diferentes a los demás, diferentes a esos demás carac-
terizados por el espejismo de la normalidad, es vivida como una gran perturba-
ción”.
Como afirmará también Skliar diversidad se ha constituido en un término

difuso, por lo cual invita a aponer distancia y a cuestionar el concepto. Men-
ciona que al realizar un recorrido por los diferentes textos que versan sobre
diversidad, ésta aparece emparentada a conceptos tales como integración,

inclusión y multiculturalidad, los cuales constituyen para el autor nociones
también difusas. Al mismo tiempo, la noción de diversidad se emplea cada vez
y con mayor frecuencia en relación con la variabilidad social y cultural como
manera de dejar asentadas las diferencias que se registran.
Derrida propone en este caso, “Para poner en cuestión el problema de la diver-

sidad se hace necesario un cierto conocimiento, o bien una cierta pérdida del
conocimiento heredado”
La presente cita se encuentra en el primer texto que le proponemos leer, La
pretensión de la diversidad o la diversidad pretenciosa IC 1, texto extraído
de Conmover la educación. Ensayos para una pedagogía de la diferencia, 2008
disponible en el siguiente enlace: http://redinclusioneducativa.wordpress.com/
catedra-itinerante/, que corresponde a la Red Interuniversitaria por la Inclusión
Educativa - Cátedra Itinerante. Enlace de una ponencia presentada a las Prime-
ras Jornadas Nacionales de Investigación Educativa, UNC, 2007.
Diferencias – Desigualdad - Diversidad
¿De qué hablamos cuando hablamos de diferencias? ¿De qué hablamos

cuando hablamos de desigualdad?
Al Iniciar una reflexión desde las palabras diferencia y desigualdad, es impor-

tante comenzar planteando como aparecen definidas en el diccionario, lugar de
acceso usual y general que podríamos denominar “neutral”. Que la noción de
diferencia sugiere la posibilidad de distinguir de manera clara entre las parti-
cularidades de aquello que se confronta y que por medio del diccionario se
sabe que dicho vocablo significa cualidad o accidente por el que una cosa se
distingue de otra o variedad entre cosas de una misma especie.
Por otro lado cuando se habla de desigualdad se hace referencia a un tipo

de relación entre dos componentes, abstractos o reales, que no se encuentran
en igualdad de condiciones y el diccionario la define como, calidad de des-
igual.
Ahora bien, cabe aclarar y como veremos más adelante, que de acuerdo a las
lógicas en donde se inscriban los conceptos, tanto diferencia como desigual-
dad pueden guardar sentidos muy diferentes y por su parte también diversidad.
A los fines de continuar abordando los contenidos previstos, le proponemos

realizar la lectura del siguiente artículo La (no) inexorable desigualdad, IC 2
de la autora FRIGERIO Graciela, para la Revista CIUDADANOS 1, Abril 2004,
que permite profundizar en esta complejidad.
Disponible en http://www.ipes.anep.edu.uy/documentos/noticias_portada/vin-
culo_abajo/dir_ces/materiales.htm obtenido del Instituto de Perfeccionamiento
y Estudios Superiores - Administración Nacional de Educación Pública - Con-
sejo Directivo Central - Consejo de Formación en Educación - Montevideo
Uruguay.
Presunciones iniciales sobre Diversidad
Toda práctica tiene un sentido, unas razones que en la mayoría de los casos
no son siempre evidentes y las mismas remiten a valores que muchas veces
actúan como impulsos y que tampoco son ciertamente explícitos. Esclarecer
el mundo de los significados de la diversidad o de la diferencia es un punto de
partida para revelar las prácticas y poder regir de una forma más reflexiva los
procesos de cambio. Por otro lado se sabe que son condiciones de nuestra

naturaleza, la diversidad entre los seres humanos o entre grupos de ellos y la
singularidad individual entre sujetos, por lo que el tema de las diferencias es
una dimensión que está siempre presente.
Sacristán lo enuncia de la siguiente manera:
[…] La diversidad alude a la circuns- José Gimeno Sacristán

tancia de los sujetos de ser distintos
y diferentes […] Aunque también
hace alusión, por otra parte, a que
la diferencia –no siempre neutra–
sea en realidad desigualdad, en la
medida en que las singularidades Jubilado en 2010. Catedrático de Didáctica
de sujetos o de grupos les permitan y Organización Escolar en la Universidad de
Valencia, en donde dirigió el programa de
alcanzar determinados objetivos […] doctorado. Es asesor de políticas de reformas
en desigual grado. La diferencia no de distintas administraciones e integrante de
sólo es una manifestación del ser organismos de política científica. Ha publicado
irrepetible que es cada uno, sino que, diversos libros y participó en distintas obras
colectivas sobre temas relacionados con las
en muchos casos, lo es de poder o políticas educativas, las reformas y su evalua-
de llegar a ser, de tener posibilida- ción, la formación del profesorado y el currícu-
des de ser, y de participar de los lum.
bienes sociales, económicos y cul-
turales […] Todas las desigualdades
son diversidades, aunque no toda
la diversidad supone desigualdad.
Por eso debemos estar muy atentos
a que no se esté encubriendo bajo
el paraguas de la diversificación el
mantenimiento o la provocación de
la “desigualeza” […]1
Esclarecer si la diversidad configura un discurso renovador acerca del otro y en

qué medida la diversidad ofrece una perspectiva de cambio, se convierte en el
sentido de este desarrollo. Skliar coloca “bajo sospecha” el concepto porque
enuncia que la diversidad pretende al otro y a su entender confunde la alteridad
con algunos otros específicos haciendo referencia a una identificación repetida
que denuncia:
“[...] identificación recurrente que se produce entre “diversidad”, pobreza, des-
igualdad, marginación, sexualidad, extranjería, generación, raza, clases socia-
les, y más recientemente, discapacidad [...]”
Skliar instala un conjunto de interrogantes que interpelan el uso del concepto
en un intento de responder a situaciones diarias que comprometen las identida-
des de quienes participan en contextos institucionales. La diversidad se ha con-
vertido en una palabra que organiza una determinada forma de pensar y se
utiliza bajo la ingenua concepción de que da cuenta de la alteridad, es decir,
da cuenta del otro. Algunos de los interrogantes que se plantea se resumen:
“[...] en qué sentido es posible afirmar que la diversidad configura [...] un dis-
curso más o menos completo [...] acerca del otro, de la alteridad [...]”
“[…] en qué medida […] el enunciado de diversidad ofrece una perspectiva de
cambio pedagógico […] “
“[…] se transforma la educación [...]”

Si la diversidad “pretende al otro” el supuesto invisible que la atraviesa pone
de manifiesto que la diversidad son los demás. Hay que conseguir discriminar
hasta qué punto la diversidad de ha convertido en una práctica de pensar que
“ellos son los diversos”.
Le proponemos la siguiente lectura de Silvia Duschatzky, Carlos Skliar: La
diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la diversidad
y sus implicancias educativas IC 3 en Cuadernos de Pedagogía, Marzo-Abril,
2000, pp 34-47. Disponible en la Red Interuniversitaria por la inclusión educa-
tiva - Cátedra itinerante, en el siguiente enlace: https://redinclusioneducativa.
wordpress.com/catedra-itinerante/
Si usted retoma lo planteado en el artículo, seguramente encontrará una sín-
tesis en el cuadro que le presentamos y le permitirá tener presente las lógicas
que silenciosamente encuentran curso en las propuestas pedagógicas.
El OTRO
[…] El otro ya ha sido suficientemente masacrado. Ignorado. Silenciado.

Asimilado. Industrializado. Globalizado. Cibernetizado. Protegido. Envuelto.
Excluido. Expulsado. Incluido. Integrado […] El otro ya ha sido lo bastante
observado y nombrado como para que podamos ser tan impunes al mencionarlo
y observarlo nuevamente […].
Ocurre algo parecido en el campo antropológico al momento de entender la

diversidad, Gunther lo expresa de la siguiente manera:

“[… ] desde los años noventa del siglo Gunther Dietz
pasado y sobre todo desde el inicio
del nuevo milenio la interculturalidad
se discute, percibe y problematiza Es doctor en Antropología formado en las Uni-
antes que nada en términos de versidades de Gotinga y Hamburgo (Alemania),
diversidad y particularmente de es profesor e investigador en la Universidad
diversidad cultural. Aunque a
menudo se introduce en el debate
pedagógico como un lema para
diferentes tipos de heterogeneidades
[…] el término de diversidad se
usa de manera bastante ambigua.
Inclusive, en ocasiones parece que
el discurso de la diversidad abarcara
cualquier enfoque que reconozca las
diferencias”.
Veracruzana (Xalapa,
México) y coordinador del grupo de investigación
“Cuerpo Académico: Estudios Interculturales”.
Asimismo es miembro regular de la Academia
Mexicana de Ciencias y secretario general de la
International Association for Intercultural
Education (IAIE). Ha realizado actividades de
docencia e investigación en universidades de
España, Dinamarca, Bélgica y Estados Unidos.
Sus áreas de interés son: interculturalidad,
etnicidad y educación intercultural e inter-reli-
giosa; multiculturalismo; movimientos étnicos y/o
regionalistas, pueblos indios y autonomías;
organizaciones no gubernamentales como
nuevos sujetos de desarrollo y comunidades
migrantes y sociedades de acogida.
Como menciona este antropólogo, actualmente la interculturalidad se discute,

percibe y problematiza en términos de diversidad y desde el debate pedagó-
gico la diversidad se enfoca en las diferentes heterogeneidades. El discurso de
diversidad parece abarcar cualquier enfoque que reconozca las diferencias, no
obstante ese interés en la diferencia se encuentra rápidamente con el problema
de como incluir las otras diferencias. A manera de ejemplos podemos citar
enfoques en el sistema educativo como la educación intercultural dirigida a la
inmigración y la educación integradora a la discapacidad. Tal es así que este
autor menciona que, un intento de definir explícitamente la diversidad consiste
en entenderla de manera amplia, “[…] una situación que representa una multi-
plicidad de grupos dentro de un ambiente específico [...] además señala: […]
subyace la idea de aceptar y respetar que ninguna cultura es intrínsecamente
superior a otra […]”
Por lo demás, según el punto de vista del autor el discurso actual sobre diversi-
dad tiende a incluir una dimensión descriptiva y otra prescriptiva; en el sentido
siguiente:

Al mismo tiempo que plantea el problema de la ambigüedad del término nos
convoca a pensarlo a manera de enfoque y esboza:
[…] La diversidad se debe concebir no como una suma mecánica de diferen-
cias, sino como un enfoque multidimensional y multiperspectivista que estudia
las líneas de diferenciación... No será la esencia de un discurso de identidad
específico, sino las intersecciones entre esos discursos diversos y contradicto-
rios lo que constituya el objeto principal del enfoque de diversidad [...]”1
En este punto si retoma lo visto podrá acordar que el abuso del término diver-
sidad como desigualdad deja entrever, una relación directa, es decir, el mismo
queda reducido a una definición de la experiencia de los demás y en ese caso
entra en un juego clasificatorio de esa experiencia. Ahora bien, en el campo de
lo social ninguna clasificación es ingenua, otorga al sujeto un lugar en la socie-
dad y en muchos casos desde un “no lugar” o desde un lugar profundamente
desacreditado. El estigma es un ejemplo de lo anterior.
Los textos de psicología social se han ocupado de manera intensiva del
estigma y han develado que como individuos de una sociedad no somos con-
scientes que concebimos supuestos acerca de los demás a través de ciertos
atributos que consideramos inherentes a su persona, por consiguiente dejamos
de lado al sujeto en sí y nuestros intereses por su existencia.
Lo invitamos a leer a Goffman en “Estigma e identidad social” IC 4 un apartado

de su libro, donde expone concepciones preliminares acerca del término y
ciertas peculiaridades de su uso cotidiano. Se lo puede ubicar en la página de
la Universidad Nacional de México http://www.unam.mx/pagina/es/10/investig-
acion-bibliotecas más precisamente en: http://www.unam.mx/busqueda/index.
html?cx=000862918480106004188%3Awi2hxgsc9de&cof=FORID%3A10&ie
=UTF-8&q=erving+estigma&submit=Buscar&siteurl=http%3A%2F%2Fwww.
unam.mx%2Fpagina%2Fes%2F10%2Finvestigacion-bibliotecas.
A modo de cierre
<?>
GUNTHER, Dietz: “El giro hacia la diversidad: ¿un problema, un derecho o un
recurso?” En: GUNTHER, Dietz: Multiculturalismo, interculturalidad y diversidad en edu-
cación. Una aproximación antropológica. México, FCE, 2012.

El recorrido teórico del presente módulo, pretende abrir camino a partir de
diferentes concepciones respecto a la diversidad, recorrido que continuará a
lo largo del seminario, a partir del cual usted sea capaz de identificar como se
concibe la diversidad dentro de las ciencias sociales en general, focalizando la
mirada particularmente en el ámbito escolar, es así que se plantea la construc-
ción de conocimientos a partir de un recorrido histórico sobre el concepto de
diversidad hasta llegar al sentido que hoy se le atribuye.
El sistema educativo y la particular manera en que en él se articulan discursos,
estrategias, recursos, instituciones, actores y los vínculos que se establecen
entre ellos, no pueden pensarse ajenos al quehacer Psicopedagógico, dada
la implicancia de nuestro rol profesional necesitamos construir una mirada
respecto del mismo a fin de asesorar con respecto a la caracterización del
proceso de aprendizaje, sus perturbaciones y/o anomalías para favorecer las
condiciones óptimas del mismo en el sujeto a lo largo de todas las etapas evo-
lutivas del mismo, en lo individual como grupal, en el ámbito de la educación
y la salud mental. Participando de esta manera en la dinámica de las relacio-
nes de la comunidad educativa a fin de favorecer procesos de integración y
cambio.
Bibliografía consultada
TENTI FANFANI, Emilio (compilador): Diversidad cultural, desigualdad
social y estrategias de políticas educativas. Buenos Aires: Inst. Internacional
de Planeamiento de la educación IIPE-Unesco, 2009.
SKLIAR, Carlos: ¿Y si el otro no estuviera ahí?: Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia. Buenos Aires, Miño y Dávila, 2005.
SKLIAR, Carlos: “Palabras de la normalidad. Imágenes de la anormalidad”,
en Educar la mirada: políticas y pedagogías de la imagen. Buenos Aires,
Manantial: FLACSO, OSDE, 2006
LAJONQUIERE, Leandro: Figuras de lo infantil. Buenos Aires, Nueva Visión,
2011.
GOFFMAN, Erving: “Estigma e identidad social”. En: GOFFMAN, Erving:
Estigma: la identidad deteriorada. Buenos Aires, Amorrortu, 2003, 11-54 pp.
BAQUERO, Ricardo: Del experimento escolar a la experiencia educativa.
La “transmisión” educativa desde una perspectiva psicológica situacional.
En: Rev. Red de Revistas científicas de América Latina y el Caribe, España
y Portugal. México, Perfiles Educativos, 2002, Núm. 98. pp. 57-75 ISSN:
0185-2698
(Footnotes)
1 .Sacristán, José Gimeno (2009) “Construcción del discurso acerca de
la diversidad y sus prácticas”, en Azevedo, Joaquim et.al.: Diversidad cultural,
desigualdad social y estrategias de políticas educativas. Buenos Aires, Inst.
Internac. de Planeamiento de la educación, IIPE-Unesco. 1a ed., pp. 280.

m1 |contenidos | IC
información complementaria 1 a la 4
VISUALIZAR DESDE LA PLATAFORMA.
m1 material
Material básico:
de casos. Año 16. N° 167.
de Mayo.
• BRAVO, R.: “Inmigrantes en la escuela chilena: ciertas representaciones
para ciertas políticas en educación” En: “REVISTA LATINOAMERICANA
DE INCLUSIÓN EDUCATIVA”, Chile, 2012, Nro.6, pp. 39-52 http://www.
rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/art2.pdf.
• BUTELMAN, Ida (comp.): Pensando las instituciones: Sobre teorías y
prácticas en educación. Buenos Aires, Paidós, 1998.
• BUTELMAN, Ida, (comp.) Psicopedagogía Institucional: Sobre teorías y
prácticas en educación. Buenos Aires, Paidós. (1998).
• CANGUILHEIM, G.: Lo normal y lo patológico. México, Siglo XXI, 1986.
• CASTORINA, J.: Problemas en psicología genética. Buenos Aires, Miño
y Dávila, 1989.
• CARRETERO, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique,
1993.
de Cultura. (2012)
2006.

Eudeba, 1999.
Paidós, 1996.
2012, núm. 59, pp. 215-240.
• MARTINEZ, L.: “Niños migrantes y procesos de identificación en el
contexto escolar: no se animan a contar. Algunas aproximaciones
al análisis de la vergüenza. “En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE
INCLUSIÓN EDUCATIVA”, Chile, 2012, num.6, pp. 73-88. http://www.
rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/art4.pdf
• NEUFELD, María Rosa y THISTED, Jens Ariel: “Pobreza y diversidad
sociocultural. Niños, docentes e investigadores en la trama de los
padecimientos sociales”. En Rev. “ENSAYOS Y EXPERIENCIAS”,
Buenos Aires, 1999, Nro.30, pp.80.
2013.
Homo Sapiens, 2000.
• ROSBACO, Inés Cristina: “Consideraciones de la función materna en
los niños de la muestra.” En:

• ROSBACO, Inés Cristina: “Consideraciones sobre función paterna en
los niños con problemas de aprendizaje.” En: ROSBACO, Inés Cristina:
El desnutrido escolar: dificultades de aprendizaje en los niños de
contextos de pobreza urbana. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
2013.
pp. 11-34
• TORRES, M. (2009): “El proceso de la escritura en estudiantes
adolescentes sordos.” En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE
EDUCACIÓN INCLUSIVA”, Chile, 2009, núm. 3, pp. 113-131. http://www.
rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/art8.pdf.
• UNTOIGLICH, Gisela: “¿Cómo se constituye subjetividad en tiempos
de modernidad líquida? Encrucijadas de la escuela y la clínica actual.
”En: TABORDA, Alejandra, LEOZ, Gladys: Psicología Educacional en el
Contexto de la Clínica Socioeducativa. Volumen 2. San Luis, Ediciones
Nueva Editorial Universitaria UNSL, 2013.
m1 actividades
m1 | actividad 1
Reflexiones provisorias
Introducción
El propósito de esta actividad es la re-elaboración del concepto de diversidad
como construcción social, mediante el análisis de las conceptualizaciones que
ayudaron a su configuración y otorgaron sentido al mismo.
Significará una revisión analítico-reflexiva por parte de usted sobre los supues-
tos que se manejan en los diferentes textos, para dar cuenta desde dónde se
sustentan los discursos que en la actualidad circulan sobre diversidad.
En líneas generales podemos afirmar que el concepto de diversidad forma
parte integrante del discurso de variadas disciplinas y así también, que diferen-
tes contextos se estructuran a partir de lo que de ella se entiende.
A través de esta actividad, se intenta mostrar que la diversidad es una construc-
ción social que se entreteje con dinámicas variadas: con las sociedades y sus
culturas, con la economía, con la política, con la legislación, con los medios de
comunicación, entre muchas otras.

Consigna
Retome la lectura de: Skliar, “La pretensión de la diversidad o la diversidad
pretenciosa” así como la de Frigerio y Diker “Entre lo común y lo especial, la
(pretenciosa) pretensión de la diversidad”.
A partir de allí:
a) Discrimine y enumere otros conceptos mencionados por los autores y
que a su entender atraviesan el concepto de diversidad. Argumente su
posición.
b) Recupere los conceptos anteriores y ensaye una definición para cada

uno de ellos a partir de lo que mencionan los autores.
c) Ensaye una definición sobre diversidad a partir de los diferentes apor-

tes.
m1 | actividad 2
Entre discursos y prácticas
Los autores, desde su posición, ponen en tensión el uso de la palabra diversi-

dad; en función de ello, le proponemos que:
Recupere de diferentes textos de circulación masiva, los argumentos que se
presentan sobre diversidad y explicite, de manera escrita y de acuerdo a lo
mencionado por los autores, lo que observa en cada uno de ellos. A 1
Le ofrecemos a manera de ejemplos, algunas de las preguntas que puede for-
mularse para indagar cómo aparece la diversidad en uno u otro texto:
• ¿Qué tareas o funciones aparecen como aptas para atender la
diversidad?
• ¿Bajo qué lógicas cumplen su encargo?
• ¿Qué tipo de sentido se genera en el interior del discurso?
• ¿Se acentúan las diferencias?
Puede organizar la información en un cuadro de doble entrada, que permita la
comparación de los argumentos seleccionados por los distintos autores.
Aclaraciones para la presentación:

• Podrá subir a la plataforma los textos seleccionados o realizar una des-
cripción breve de los mismos.
• Si escoge la segunda opción recuerde colocar la fuente o institución a
la cual pertenece.

m1 |actividad 2 | AA
asistente académico 1
Los textos deben corresponder a revistas, periódicos, folletos, etc., en

donde se hable sobre la diversidad siempre que no sean de índole cientí-
fica.
m1 glosario
Alteridad: El término se aplica a la revelación que el él hace del otro, lo cual

permite el surgimiento de una amplia gama de imágenes del otro, del nosotros,
del mismo modo que surgen visiones múltiples del él. Dichas imágenes, más
allá de las diferencias, coinciden en ser representaciones improvisadas de
personas con anterioridad insospechada, radicalmente diferentes, viviendo en
mundos distintos dentro del mismo universo.
El concepto de alteridad se comprende a partir de la división entre un yo y un
otro. El otro es poseedor de representaciones distintas a las del yo, por tal
motivo forma parte de un ellos y no de un nosotros. La alteridad implica colo-
carse en el lugar del otro, alternando la perspectiva propia con la ajena.
Campo del Otro: Lugar de dependencia del niño configurado por el signifi-
cante que lo precede en su existencia constituido en el espacio del otro.
Estar juntos con otros: Para recuperar el sentido de esta frase ingrese
al siguiente portal, desde la perspectiva de . www.youtube.com/
watch?v=5rPEZhEObzI
Estigma: (en psicología social) situación del individuo inhabilitado para una
plena aceptación social.
Identidad Social: La Identidad Social es una teoría formulada por Henri Tajfel
y John Turner tendiente a comprender los fundamentos psicológicos con los
cuales realizamos la discriminación entre grupos. Los autores definen cuatro
elementos a saber:
• Categorización: a menudo ponemos a los demás (y a nosotros mismos)
dentro de categorías. Etiquetar a alguien es una forma de decir otras
cosas acerca de los demás.
• Identificación: asociación con determinados grupos (nuestros grupos),
para reafirmar la autoestima.
• Comparación: comparamos nuestros grupos con los demás, perci-
biendo un sesgo favorable hacia el grupo al cual pertenecemos.
• Distinción psicosocial: deseamos que nuestra identidad sea a la vez
distinta de y positivamente comparable con otros grupos.

Modalidad de Aprendizaje: Es una manera personal de acercarse al cono-
cimiento y conformar su saber. Es como una matriz, un molde, un esquema
de operar, que se va utilizando en las distintas situaciones de aprendizaje. Tal
modalidad se construye desde el nacimiento y a través de ella nos enfrentamos
con la angustia inherente al conocer-desconocer.
Otredad: En palabras del autor Octavio Paz “la otredad es un sentimiento de

extrañeza que asalta al hombre tarde o temprano, porque tarde o temprano
toma, necesariamente, conciencia de su individualidad.” En un determinado
momento el sujeto se advierte separado de los demás, descubre que preexiste
aquél que no es él, por lo cual existe algo más allá de lo que percibe o imagina.
m2
m2 microobjetivos
• Conocer aspectos relevantes al interior de la institución educativa a fin

de reflexionar sobre aquellos que posibilitan u obstaculizan la construc-
ción de aprendizajes.
• Comparar diferentes concepciones sobre la integración escolar a fin de

construir una posición crítica respecto de la intervención del Psicope-
dagogo en dicho campo.

m2 contenidos
Seminario Diversidad y Educación: módulo 2
Contenidos
DIVERSIDAD SOCIAL Y SU INCIDENCIA EN LA ESCUELA
A modo de introducción
El dominio disciplinar Psicopedagógico implica, el estudio y abordaje del acontecer del

aprendizaje en cualquier momento evolutivo de la vida y en aquellos ámbitos en que pueda
tener lugar, en un contexto social e histórico determinado el cual lo significará de una manera
particular en cada época y lugar. Los Psicopedagogos somos llamados a intervenir entonces,
en los procesos de aprendizaje con niños, jóvenes o adultos y en las distintas instituciones en
las que el sujeto, por una necesidad humana se vincula, se puede decir que la Psicopedagogía
interviene en los procesos de enlace con el mundo de la cultura.
En el presente desarrollo teórico se lo invita a reflexionar sobre algunos de éstos aspectos

involucrados directamente en la construcción del aprendizaje de cada sujeto, poniendo
particular atención al ámbito escolar y sus vicisitudes.
Para abordar la temática educativa, necesitamos comprender lo que sucede en el interior de

las instituciones educativas, poner atención al ámbito en el que están inmersas, el entramado
social, histórico y cultural, dado que un cambio en este contexto hará, sin dudas, impacto en la
escuela.
Por lo dicho se emprenderá un acercamiento a postulados teóricos sobre la diversidad social y

su incidencia en la escuela, las cuestiones específicamente institucionales. Así como también
una mirada sobre las necesidades educativas especiales (NEE) adaptaciones curriculares e
integración escolar.
El hilo conductor del presente modulo parte de la premisa de que en las condiciones actuales,
las cuestiones ligadas a la escolaridad de los sujetos, tiene otros significados acerca de los
cuales se invita a reflexionar.
A fin de abrir caminos de reflexión sobre las cuestiones ligadas a la educación y los avatares
del sujeto que transita en la institución escuela, se lo invita a ver la conferencia dictada por
Silvia Bleichmar sobre “la construcción de legalidades como principio educativo” a través del
siguiente enlace www.youtube.com/watch?v=mu7Fua__m18
Los niños y jóvenes que transitan la escuela.
Se conoce que desde el momento constitutivo de los Estado-nación latinoamericanos se

produjo una diferenciación entre dos ámbitos de vida. Por un lado, la sociedad y cultura rural
tradicional, y, por otro lado, la emergente vida urbana e industrial, el cual logra pensarse
relativamente integrado a los centros de desarrollo capitalistas Europeos y de los Estados
Unidos, respecto a lo comercial y cultural. Estos sistemas educativos latinoamericanos son
contemporáneos al Estado-nación moderno y tuvieron, al decir de Emilio Tenti Fanfani, una
clara misión de convertir la “barbarie” en “civilización”1 , siendo esta la función de las
instituciones y prácticas educativas en toda América Latina.
Emilio Tenti Fanfani
Lic. En ciencias políticas y sociales de la Universidad Nacional de Cuyo.

Diplôme Supérieur d`Etudes et Recherches Politiques (Tercer Ciclo de la Fondation
Nationale des Sciences Politiques de Paris, 1968-1971).
Investigador independiente del CONICET, profesor titular en la Facultad de Ciencias
Sociales de la UBA y consultor del IIPE-UNESCO Bs As.
1
TENTI FANFANI, Emilio: “Problemas sociales del nuevo capitalismo”. En TENTI FANFANI, Emilio: La
escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la educación. 2ª ed. Buenos Aires, siglo veintiuno
Editores, 2011, p.27.

Fue en las ciudades donde se registraron los primeros triunfos de la escuela latinoamericana.
Las sociedades atravesaron procesos de desarrollo y movilidad, los cuales fueron
acompañados y facilitados por la escuela. Las economías latinoamericanas y sus modalidades
de inserción en la estructura económica del capitalismo mundial fueron diferenciadas.
La tendencia al desarrollo desigual ha sido reforzada por los procesos actuales de
globalización. Quienes se encontraron en mejores condiciones para adaptarse a las nuevas
lógicas de producción fueron los sectores urbanos, éstos, estaban ya integrados a la economía
mundial. Transformaciones que han sido acompañadas también, de un modo desigual, por los
sistemas educativos.
Si se piensan las desigualdades históricas de la educación básica, haciendo particular

referencia a la calidad y el rendimiento, se considera que están en vías de ahondarse aún más
como resultado de las transformaciones recientes de la economía latinoamericana. Los
objetivos homogeneizadores de la vieja escuela pública contrastan con un sistema educativo
cada vez más diferenciado y segmentado. Dicha fragmentación tiene la misma configuración
que la estructura de la sociedad.
Por lo que, la problemática de la educación básica existe de manera plural y diferenciado

según el segmento social de que se trate.
Muchos sujetos nacen y se constituyen como tales en hogares y espacios sociales con
desempleo o empleos informales, por lo que su contribución a la reproducción del conjunto
social es mínima. La exclusión social se manifiesta a través de la segregación espacial. Por lo
que muchos sujetos viven al margen de la sociedad mundial. También es cierto que existen los
excluidos que viven en el centro de las ciudades más desarrolladas, pensadas como islas
abandonadas por los poderes y recursos del estado. Allí, muchos niños se constituyen como
sujetos, en un espacio de inseguridad, inestabilidad, miedo y quizás ausencia de porvenir.
2
En este contexto de exclusión, circulan habitus psíquicos , es decir, formas de
comportamientos violentos que promueven una involución y por ello, peligra la integración al
todo social.
A fin de profundizar en el concepto de habitus, antes mencionado, al que se le agrega el de

capital cultural, económico y simbólico, se lo invita a leer “Espacio social y espacio simbólico:
introducción a una lectura japonesa de la distinción” del libro Capital cultural, escuela y espacio
social de Pierre Bourdieu. Así como también, la escucha de una entrevista realizada al
sociólogo, para ello siga el siguiente enlace www.youtube.com/watch?v=SH8yT7M8fag
Pierre Bourdieu
Fue unos de los sociólogos más relevantes del siglo XX. Su trabajo se centro
en los ámbitos de la sociología de la cultura, la educación, los medios de
comunicación y los estilos de vida.
“El espacio social es construido de tal modo que los grupos se distribuyen en
él según dos principios: el capital económico y el capital cultural. El lugar
ocupado en ese espacio dirige las representaciones y las toma de posición en
las luchas para conservarlo o transformarlo.
En este paisaje, la escuela selecciona y legitima un sistema de hábitos y
prácticas sociales impuesto por una determinada clase, presenta ciertos
valores y normas culturales de un grupo como si fueran universales y
contribuye a reproducir la estructura social. Sin embargo, hay que aclarar que es porque conocemos las
leyes de la reproducción que tenemos alguna oportunidad de minimizar su acción en la institución escolar”
Estas condiciones de vida, propias de la exclusión, ejercen influencia negativa en el proceso de

constitución de subjetividades. Contribuyen al desarrollo de personalidades y comportamientos
2
TENTI FANFANI, Emilio: “Problemas sociales del nuevo capitalismo”. En TENTI FANFANI, Emilio: La
escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la educación. 2ª ed. Buenos Aires, siglo veintiuno
Editores, 2011, p.41.

desintegrados que, a su vez, se transforman en desintegradores. La desocupación prolongada,
la inestabilidad y la ausencia de futuro estable y asegurado promueven sensaciones de
impotencia y una fortaleza psíquica empobrecida, es así que la conducta y la subjetividad
resultan desorganizadas.
En consecuencia, el ingreso de muchos niños a la escuela es desigual, ya que no todos

cuentan con los mismos recursos tanto escolares como familiares para la construcción de
aprendizajes, permanecer y finalmente acceder a títulos socialmente apreciables.
Esta combinación, exclusión social pobreza y escuela se intensifica por la permanencia de los
graves problemas de los sistemas educativos.
A fin de profundizar en la temática, se propone la lectura de Escolarización con pobreza:

desarrollo reciente de la educación básica en América Latina, En TENTI FANFANI, Emilio: La
escuela y la cuestión social: Ensayos de sociología de la educación. 2ª ed. Buenos Aires, siglo
veintiuno Editores, 2011.
Pensemos ahora, en los niños y jóvenes que viven en contextos de pobreza y el tipo de vínculo
que los une a la escuela y los significados que para ellos tiene su transito por una de las
instituciones que pretende constituirse en el pilar primordial de construcción de identidades
juveniles.
Con el objetivo de conocer las políticas socioeducativas propuesta por el estado nacional,
consulte: http://portal.educacion.gov.ar/?page_id=1390
La propuesta de dar cuenta de los sentidos que los niños y jóvenes construyen alrededor de la
escuela, implica tener en cuenta que, lo hacen con los materiales significantes que le son
próximos. Los sujetos no eligen el barrio en el que transitan su infancia, la cultura familiar y
escolar que los acoge, todo aquello relacionado a las metodologías de enseñanza, criterios de
evaluación, los docentes y los conocimientos, son cuestiones que escapan a su decisión.
En suma, el abordaje de las significaciones que los sujetos construyen sobre su experiencia
escolar no implica necesariamente replicar de manera literal lo que dicen, “sino en la
construcción interpretativa que supone inscribir lo dicho en un contexto más amplio de
significación”3 dichas significaciones no son un correlato de la condición social y económica de
los sujetos, aún cuando compartan un espacio social determinado, sino más bien, son
construcciones individuales que a su vez proporcionan trayectos escolares diferentes. El
desafío será entonces “mirar” que es lo que los sujetos hacen con la escuela.
A fin de profundizar la concepción de escuela se lo invita a ver la entrevista realizada al

sociólogo Pierrre Bourdieu en la que plasma sus ideas respecto a esta institución, en los
siguientes dos videos:
www.youtube.com/watch?v=3mChkak7_3A
www.youtube.com/watch?v=uVb2w73dwH0
Se propone la lectura del capítulo “La relación simbólica entre la escuela y los jóvenes de
sectores populares: sobre los mitos fundacionales de la educación” del libro La escuela como
frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de sectores populares. Silvia
Duschatzky.
Silvia Duschatzky
Lic. En Ciencias de la Educación (UBA) y magíster en Sociología de la Cultura y

Análisis Cultural (IDAES). Investigadora del área de educación de FLACSO. Autora y
coautora de numerosas publicaciones.
3
DUSCHATZKY, Silvia: La escuela como frontera: reflexiones sobre la experiencia escolar de jóvenes de
sectores populares. 1ª ed. 2ª reimp. Buenos Aires, Paidós, 2008, P.12.

Postulados sobre la educación especial.
Revisar los datos históricos sobre la educación especial nos provee la oportunidad de
comprender la actualidad e identificar algunos rasgos que persisten aún en las prácticas
profesionales, rasgos considerados indeseables dado su proceder.
Aquí, una diacronía y sincronía en la representación social de la discapacidad, extraída del libro
Psicopedagogía y discapacidad ¿una mirada posible?4 La misma, pretende servir de marco
para recorrer las concepciones sobre discapacidad a lo largo de la historia, para luego
profundizar en el ámbito específico de la educación especial.
Concepto Responsables Consecuencias

Edad Aberración Dioses Muerte, abandono.
Antigua
Edad Demoníaco Iglesia Persecución.
Media
Renacimiento Personas Iglesia Trabajo
marginadas humanitario.
Beneficencia.
Edad Patologías Familia, profesionales (ciencia Tratamientos
Moderna Clasificables médica y pedagogía) específicos.
Educación especial.
Actualidad Personas de hecho y Sociedad en su conjunto Inclusión.
derecho.
Problema social.
Tal como se plantea en el esquema anterior, la representación social de la discapacidad se

modificó con el transcurrir de las épocas y el desarrollo del pensamiento científico.
Es así que, en la antigüedad, las personas con discapacidad sufrían la muerte al ser
consideradas como una aberración de la naturaleza y por ello no eran merecedoras de la vida.
En la edad media, eran perseguidas y alejadas del resto del grupo social de pertenencia por
ser consideradas portadoras de poder maléfico o diabólico, siendo la Iglesia la encargada de
segregar a dichas personas. En la época del Renacimiento, se comienza a percibir de manera
más humanitaria, postura que parte de la Iglesia, con miras a la protección y el asilo de las
personas hasta ese momento segregadas, surgiendo acciones ligadas a la solidaridad dando
lugar a la educación y adiestramiento. Con el auge de la ciencia, más precisamente en la edad
moderna, se comienza a realizar diagnósticos diferenciales dando comienzo a tratamientos
médico-pedagógicos específicos para cada discapacidad. La consideración de lo humano se
funda en la igualdad de derechos y oportunidades, siendo el argumento central de un nuevo
modelo.
A continuación, se desarrollan los postulados pertenecientes a los aspectos más específicos

referidos al abordaje de la discapacidad, en particular de las instituciones encargadas de
acoger a las personas, con miras a explicitar el recorrido de la educación especial.
La medicina como encargada del abordaje de la discapacidad.
Partiendo del siglo XIX, tanto en Europa como en EEUU, las instituciones como los asilos eran
las encargadas de albergar a las personas consideradas “indeseables” fuera de la vista y con
ello de la conciencia pública. Dichas instituciones acogían a personas ciegas, retardados
mentales, sordos, etc. Quienes permanecían internadas hasta su curación y bajo atención
médica, por ello, la educación especial surge de la medicina.
4
YOUNG, Silvia: Psicopedagogía y Discapacidad ¿una mirada posible? Ediciones del Boulevard,
Córdoba, 2001.p.34.

Hacia 1798, en Aveyron Francia, acontece un suceso que llevó al establecimiento de
programas educativos destinado a las personas con retardo mental, el hallazgo en el bosque,
de Víctor un niño de 11 años quien luego fue llevado a París, allí permaneció bajo la custodia
de Itard quien lo sometió a un intenso programa educativo basado en ejercicios sensoriales.
Si bien el método se desarrolló a partir de Itard, fue Séguin quien lo lleva a desarrollarse como
una técnica pedagógica.
En 1956, Prudhommeau planteó que aquellos ejercicios sensoriales constituyeron el

nacimiento de una Psicopedagogía, ya que se construyó un sistema pedagógico basado sobre
cierta teoría científica llamada sensualismo (Condillac siglo XVI) la misma definía a la
inteligencia como la suma de las sensaciones que los sentidos son capaces de transmitir.
Dentro de esta postura es necesario aprender a discriminar, porque las sensaciones dan los
principios del conocimiento, por lo que, si las sensaciones son confusas los principios también
lo serán, en suma, es una teoría del conocimiento que intenta reeducar los atrasos mentales
por la educación de los sentidos. Ésta pedagogía conlleva la idea de curación, cuestión que
toma de la medicina y desarrolla para ello la ejercitación sensorial como acceso a la cura,
llamándose pedagogía terapéutica, ortopedagogía, entre otras.
En 1877, Séguin publica su libro “la educación de los niños normales y anormales” apareciendo
allí un primer intento de transferencia hacia la pedagogía de los niños sin problemas.
Extendiéndose los ejercicios sensoriales también a ellos.
Se considera que fue a partir de María Montessori y en particular Ovide Decroly, que la
educación especial deja su huella en la educación común.
Otra figura que se convirtió en un hito en la concepción de la inteligencia fue Alfred Binet y con
él se dio comienzo a la medición.
La medición
La escuela primaria comienza a recibir la demanda de intervención profesional que hasta este
momento había intentado abordar la medicina.
Es a partir de Binet que se inicia un período cualitativamente distinto en la Educación especial

al ser llamado para intervenir en casos en los que algunos niños no lograban aprender en la
escuela. Se comenzó a brindar educación a sectores de la población que hasta entonces no la
había recibido ya que sólo estuvo destinada a la nobleza.
Convocado a estudiar un nuevo fenómeno, el de algunos niños que no lograban aprender
como esperaba la institución escolar, Binet comenzó estimando el desfase entre lo que la
escuela proponía y el rendimiento de los niños a través de lo que llamó “retardo pedagógico”
Si bien contempló que dicho retardo podría deberse a múltiples factores, dada su formación y
experiencia con los casos más graves del retardo mental, consideró que la discordancia entre
las posibilidades del sujeto para dar respuesta a las demandas y las exigencias del medio, se
explicaba por un déficit de la inteligencia.
Creó la idea de estimar la capacidad intelectual por observación directa sobre la inteligencia
misma, para lo cual necesitaba un instrumento capaz de medir dicha inteligencia, creando de
este modo la primera de las pruebas psicoescolares.
En 1905, junto a su colaborador Th. Simon crearon la escala métrica de la inteligencia de cuya
aplicación surgió el concepto de nivel mental, estableciendo grados de deficiencia, basándose
en un estudio comparativo con adultos deficientes, utilizando el lenguaje médico de la época:
idiocia (corresponde a un nivel de dos años de desarrollo de desarrollo en un niño normal)
imbecilidad (corresponde a un nivel de desarrollo de 6 o 7 años en un niño normal) debilidad
mental ( corresponde a un nivel de desarrollo de 11 o 12 años en un niño normal).
Al convertirse en el test prototipo de todos los test, se le demandó esencialmente rigor
estadístico el cual garantice no solo un criterio diagnóstico, sino también un pronóstico sobre
los sujetos a los cuales se les administraba. Binet, sin embargo, se negó a realizarlo,
limitándose a cotejar el nivel mental que alcanzaban los niños.
Es así que, a partir de Binet, el modelo estadístico reemplazó al modelo médico patológico y
pasó a tener una vigencia casi universal, pero se sigue nutriendo de él para explicar las
cuestiones relacionadas con la media de la inteligencia (normalidad) y sus desvíos por debajo.

Pronto aparecieron insuficiencias en los hallazgos de Binet, advirtiéndose una falta de
constancia del concepto de retardo mental, ya que éste no expresa siempre el mismo valor, por
ejemplo: dos años de retardo mental a los cuatro años de edad reviste mayor gravedad que
dos años de retardo mental a los diez años de edad cronológica, ya que en el primer caso el
retardo equivale a la mitad de la edad cronológica del niño.
En 1915, como respuesta a estas dificultades surge, creado por W. Stern, el cociente
intelectual (CI). La cifra se obtiene a partir de la división de la edad mental por la edad
cronológica y multiplicarla por 100.
Hoy se puede decir, desde la educación, que las consecuencias de una aplicación
generalizada de esta noción, tanto para la educación común como para la especial no fueron
buenas ya que la confianza ilimitada en su rigurosidad produjo algunos efectos tales como el
de clasificar a las personas con retardo mental en: custodiables, entrenables y educables de
acuerdo al grado del retardo. Dicho fenómeno trajo como consecuencia que la condición de un
sujeto deficiente, arrojada por el resultado de los test, era determinante del destino educativo
de los niños. A este período de la educación especial se lo denominó período estático, llamado
así por Berta Braslavsky en 1983.
Al interactuar con los contenidos escolares, lo que podría suceder como instancia negativa, es
que algunos niños no logren sacar provecho del proceso de enseñanza y de aprendizaje, sin
embargo. Lo relevante para las personas que trabajan en educación es que no se coarte la
posibilidad de hacerlo. un claro ejemplo de este postulado es la vida y obra de Gaby Brimmer
(1979) jóven Mexicana afectada de parálisis cerebral que escribió su biografía con ayuda de la
escritora Elena Poniatowska. Quien demostró que la escritura, en su caso particular, pudo
reemplazar al lenguaje oral constituyéndose en la vía para expresar su pensamiento.
Al período de surgimiento y auge del modelo psicométrico se lo denominó pedagogía
diferencial o diferenciada ya que estaba destinada a atender a quienes diferían de la media.
Comienzo del quiebre de la psicometría como intervención hegemónica
En 1947, Barbel Inhelder a partir de su tesis doctoral llevó a cabo el estudio de un grupo de
niños con retardo mental, utilizando el método clínico, elaborado por la escuela de Ginebra
liderada por J. Piaget, en vez de utilizar pruebas psicométricas. Lo que el método clínico ofrece
como valioso aporte es la cualidad de diseñar situaciones de prueba que permiten, además de
obtener un resultado, conocer el recorrido que realizó el niño para obtener dicho resultado.
Jean William Fritz Piaget
(1896-1980) fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo.

Creador de la Epistemología Genética. Conocido por sus estudios sobre
a infancia y por su teoría del desarrollo cognitivo y de la inteligencia.
Para su investigación utilizó las pruebas de diagnóstico operatorio a fin de explorar si los niños
eran capaces de conservar la sustancia, peso y volumen, cuyos resultados le permitieron llegar
a las siguientes conclusiones:
En primer lugar, todo niño con retardo sigue un desarrollo, que aunque retrasado, presenta el
mismo orden que el de un niño normal, ajustándose en su evolución al patrón común seguido
por todos lo niños, llamando a esta regularidad paralelismo psicogenético.
En segundo lugar, observó que los niños retrasados sufren regresiones cognitivas, que
consisten en pasar de un nivel determinado de desarrollo a otro menos avanzado,
característica que Inhelder denominó viscosidad genética , atribuida a la cantidad de tiempo
que el niño necesita para completar un estadio. Plantea que tanto tiempo transcurrido en el
mismo estadio lo adhiere a él de tal manera que llega a impedirle lograr el equilibrio suficiente
para acceder y mantenerse en otro superior.

En tercer lugar, concluye en que existe un inacabamiento del desarrollo en los niños débiles
mentales ya que se detienen en algún momento de la evolución del período de las operaciones
concretas.
En 1986 se conocieron las opiniones de Vigotsky sobre la educación especial, o la defectología

práctica, tal como aparece en sus trabajos. Se considera que su pensamiento respecto de este
tema fue anticipatorio, si se toma en cuenta el tiempo que llevó comprender los alcances
negativos de la medición.
Vigotsky dice:
“hasta hace poco tiempo la defectología era considerada una suerte de pedagogía menor,
porque el método de estudio psicológico del niño anormal se basaba en una concepción
puramente cuantitativa del desarrollo infantil agravado por un déficit. Este método determina el
grado de la insuficiencia intelectual pero no caracteriza el déficit y la estructura interna de la
personalidad que lo determina. Este método puede ser medido pero no estudio de la
inteligencia. Se limita el esquema (más-menos). En defectología se ha comenzado a contar, a
medir, antes que a experimentar, observar, analizar, generalizar, describir y determinar
cualitativamente”
Son muchas las experiencias que logran dar cuenta de las limitaciones de una educación
basada en el CI y el escaso beneficio que ofrece una educación especial segregada.
1981 Año Nacional de los Impedidos, década en la que cambia el eje de análisis de la
educación especial, se promueve el cambio tanto de las actitudes como de las condiciones
sociales que son causa o empeoran el padecimiento de quien tiene necesidades educativas
especiales.
En las últimas décadas, la mayoría de los países han iniciado programas destinados a la
integración o bien a profundizar los que ya existen. Hasta ahora la mirada y el esfuerzo estuvo
del lado de la escuela especial, por lo que en los últimos tiempos se acentuó la mirada en la
educación común a fin de promover la transformación que necesita para dar lugar a la
diversidad, dentro de un marco institucional que garantice calidad e igualdad de la educación
para todos.
5
M. Angélica Lus en su libro De la integración escolar a la escuela integradora plantea que la
Confederación Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: acceso y calidad, realizada
en Salamanca, España en 1994, contiene las nuevas ideas sobre Necesidades Educativas
especiales. Tomando como base el derecho del niño a la educación. Y dice: “La escuela
integradora tiene como reto desarrollar una pedagogía centrada en las necesidades del niño,
respetar las diferencia individuales y asumir una actitud de no discriminación”
A fin de profundizar la citada Declaración de Salamanca, se lo invita a leer el anexo C

“Declaración de Salamanca y Marco de Acción Para Las Necesidades Educativas Especiales”
del libro: De la integración escolar a la escuela integradora de M.Angélica Lus.
De la mencionada declaración, se extrae el siguiente fregmento:
“ Estos documentos están inspirados por el principio de integración y por el reconocimiento de

la necesidad de actuar con miras a conseguir “escuelas para todos”, esto es, instituciones que
incluyan a todo el mundo, celebren las diferencias, respalden el aprendizaje y respondan a las
necesidades de cada cual. Como tales, constituyen una importante contribución al programa
para lograr la Educación para todos y dotar a las escuelas de más eficacia educativa”.
Como se ha detallado anteriormente, con el transcurrir del tiempo y las diferentes

concepciones, se ha logrado modificar el modo de ver a las personas con discapacidad o con
5
LUS, María Angélica: De la integración escolar a la escuela integradora. Paidós, 6º reimp. Buenos Aires.
pp 34.

dificultades de aprendizaje, posicionándolos ante todo como personas, privilegiándose sus
capacidades y no el déficit.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) a partir del año 2001, adoptó una nueva
clasificación: Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud
(CIF) dicho modelo invita a reflexionar sobre los factores que son condicionantes de la
discapacidad, haciendo hincapié en los factores ambientales, sin focalizar solo en los
individuales.
Luego, en el año 2006, se suma el enfoque de derecho de las personas con discapacidad. Las
Naciones Unidas aprobaron un documento llamado Convención Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, el mismo tiene como objetivo fundamental
“promover, proteger y asegurar el disfrute pleno y en condiciones de igualdad de los derechos
humanos y las libertades fundamentales por las personas con discapacidad, y promover el
respeto de su dignidad inherente”.6
Estos acontecimientos ponen el acento en lo que refiere a la discapacidad. Desde una mirada
particular sobre las cuestiones educativas, se considera como hito fundamental el informe
Warnock en 1978 en el cual se puso en circulación el concepto de Necesidades Educativas
Especiales (NEE) dicho concepto marcó un rumbo diferente en la concepción de la Educación
especial, ampliando su campo de acción. Es a partir de este informe que comienza a
considerarse que un alumno tiene NEE cuando presenta una dificultad para aprender mayor
que sus compañeros de la misma edad o bien tiene una discapacidad que le dificulta acceder
al aprendizaje utilizando los recursos que la escuela ofrece convencionalmente.
En la actualidad se considera a la Educación Especial como el continuo de prestaciones

educativas, constituido por un conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y
recursos pedagógicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico
a personas con NEE, temporales o permanentes, brindando a través de organizaciones
específicas y apoyos diversificados.
A fin de que usted conozca el Acuerdo Macro para la Educación Especial, propuesto por el
Ministerio de Cultura y Educación, siga el siguiente enlace:
http://www.me.gov.ar/consejo/documentos/a-19.pdf en el mismo encontrará información
precisa sobre las funciones de la Educación Especial, los criterios para su transformación y
demás aspectos que la atraviesan.
A modo de cierre
A partir de lo expuesto en el presente módulo, es viable esbozar las siguientes apreciaciones:
Dentro del amplio campo de intervención y dado que la Psicopedagogía es una práctica social
y como tal no puede estar ajena a las demandas que sobre su hacer le imponen los procesos
históricos, sociales y culturales, nos encontramos frente a múltiples demandas referidas al
trabajo con sujetos con discapacidad, demanda que implica una posición desde la cual dar
respuesta a través de la intervención.
Es posible que la presencia de una patología física o mental en un sujeto, imponga un límite a
la experiencia de éste con los objetos, pero no se convierten necesariamente en causa de
dificultades en el aprendizaje.
Si bien en el proceso de aprender intervienen tanto el organismo, el cual puede revelase por su
disfuncionamiento, el cuerpo, como instrumento de apropiación del conocimiento el cual está
representado por sistemas, lo motor, lo fonatorio, los hábitos, la adaptación, etc. que pasan por
órganos específicos, se diferencian a partir de su dimensión mental.
6
Convención internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad, Naciones Unidas, 2006,
Art. 1.

Es por ello que se pone el acento en que, una función física o mental disminuida por una
patología, no necesariamente determina una dificultad para aprender ya que esta dimensión
propiamente psíquica tiene la posibilidad de retornar sobre ella y modificar su mecánica, así
una estructura psíquica sana puede volver sobre el cuerpo y resignificarlo. Dicha posibilidad
depende en gran medida del tratamiento que el otro en la posición materna le otorgue al niño,
como la oportunidad de hacer las cosas por si mismo, ser activo y explorador, como también es
posible que las determinaciones simbólicas capturen el cuerpo sano del niño y su
funcionamiento como ocurre por ejemplo en las conversiones histéricas.
De esta manera y de acuerdo a lo que Alfredo Jerusalinsky plantea: “del lado de lo real lo
psíquico tropieza con su límite y aparece allí lo imposible, del lado de lo simbólico y lo
imaginario la extensión de lo psíquico es infinita en su posibilidad”.
Se considera que un niño atravesado por algunos de estos aspectos tiene la posibilidad de
acceso al conocimiento y al desarrollo de sus potencialidades a velocidades y tiempos
diferentes. Si bien sujetos diferentes han existido siempre, a lo largo de la historia y en todas
las culturas, estas diferencias se han visto como un peligro para el conjunto de la sociedad y,
por lo tanto, se ha tratado de eliminarlas o aislarlas.
Como se ha planteado en el cuerpo teórico del presente módulo, en la antigüedad se atribuía a

lo demoníaco o, a lo divino algunas de las manifestaciones de la diversidad, especialmente a
las perturbaciones mentales. Las cuales no tenían causas visibles y por lo tanto no podían ser
interpretadas por los conocimientos de la ciencia y con frecuencia su posesión era motivo de
segregación social.
Esta manera de tratar las diferencias, en particular las discapacidades físicas o mentales,
todavía aflora tanto en las creencias como en las intenciones de algunos colectivos en tiempos
próximos al nuestro.
En la actualidad podemos destacar que la consideración de lo humano se funda en la igualdad

de derechos y oportunidades, la persona con discapacidad es un persona plena de hecho y de
derecho, por lo tanto tiene el derecho a educarse, a trabajar y a recrearse, procurando su
integración física cubriendo las necesidades de seguridad, su integración funcional para que
pueda utilizar los instrumentos precisos para la vida en estos diferentes entornos, su
integración personal y social.
Será por lo tanto fundamental aceptar la diversidad como hecho natural y necesario, posibilitar,
potencializar y promover desde e rol del Psicopedagogo el desarrollo y la participación en el
desenvolvimiento escolar, familiar y social de todas las personas sea cuales sean sus
diferencias.

m3 material
Material básico:

res, 2011.
• ACHILLI, Elena et. al.: Vivir en la ciudad: espacios urbanos en disputa.

Rosario. Laborde libros editor, 2005.
de casos. Año 16. N°167.
de Mayo.
• BARREIRO, Telma: Conflictos en el aula. 1º ed. 2º reimp. Buenos Aires,
centro de publicación educativa y material didáctico. 2007.
• BOURDIEU, Pierre: Los herederos: los estudiantes y la cultura. 1º ed.
1º reimp. Buenos Aires. Siglo XXI Editores, Argentina, 2004.
BRAVO, R.: “Inmigrantes en la escuela chilena: ciertas representaciones para
ciertas políticas en educación” En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE INCLU-
SIÓN EDUCATIVA”, Chile, 2012, Nro.6, pp. 39-52 http://www.rinace.net/rlei/
numeros/vol6-num1/art2.pdf
BUTELMAN, Ida (comp.): Pensando las instituciones: Sobre teorías y prácticas
en educación. Buenos Aires, Paidós, 1998.
BUTELMAN, Ida, (comp.) Psicopedagogía Institucional: Sobre teorías y prácti-
cas en educación. Buenos Aires, Paidós. (1998).
CANGUILHEIM, G.: Lo normal y lo patológico. México, Siglo XXI, 1986.
CARRETERO, Mario: Constructivismo y educación. Buenos Aires, Aique, 1993.
CASTORINA, J.: Problemas en psicología genética. Buenos Aires, Miño y
Dávila, 1989.
de Cultura. (2012)

2006.
Eudeba, 1999.
Paidós, 1998.
Paidós, 1996.
2012, núm. 59, pp. 215-240.
• MALDONADO, Mónica María: Una escuela dentro de una escuela:
un enfoque antropológico sobre los estudiantes secundarios en una
escuela pública de los 90. 1ª ed. 2ª reimp. Buenos Aires, Eudeba, 2004.
MARTINEZ, L.: “Niños migrantes y procesos de identificación en el contexto
escolar: no se animan a contar. Algunas aproximaciones al análisis de la
vergüenza. “En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE INCLUSIÓN EDUCATIVA”,
Chile, 2012, num.6, pp. 73-88. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol6-num1/
art4.pdf
NEUFELD, María Rosa y THISTED, Jens Ariel: “Pobreza y diversidad sociocultu-
ral. Niños, docentes e investigadores en la trama de los padecimientos socia-
les”. En Rev. “ENSAYOS Y EXPERIENCIAS”, Buenos Aires, 1999, Nro.30, pp.80.
2013.

• ROSBACO, Inés Cristina: “Consideraciones de la función materna
en los niños de la muestra.” En: ROSBACO, Inés Cristina:
“Consideraciones sobre función paterna en los niños con problemas
de aprendizaje.” En: ROSBACO, Inés Cristina: El desnutrido escolar:
dificultades de aprendizaje en los niños de contextos de pobreza
urbana. Rosario, Homo Sapiens, 2000.
Homo Sapiens, 2000.
2013.
pp. 11-34
TORRES, M. (2009): “El proceso de la escritura en estudiantes adolescentes
sordos.” En: “REVISTA LATINOAMERICANA DE EDUCACIÓN INCLUSIVA”,
Chile, 2009, núm. 3, pp. 113-131. http://www.rinace.net/rlei/numeros/vol3-num1/
art8.pdf
UNTOIGLICH, Gisela: “¿Cómo se constituye subjetividad en tiempos de moder-
nidad líquida? Encrucijadas de la escuela y la clínica actual. ”En: TABORDA,
Alejandra, LEOZ, Gladys: Psicología Educacional en el Contexto de la Clínica
Socioeducativa. Volumen 2. San Luis, Ediciones Nueva Editorial Universitaria
UNSL, 2013.

m3 actividades
m3 | actividad 1
Recorrido histórico de las dificultades de aprendizaje
El propósito de esta actividad es la re-elaboración de la historia de la educa-

ción especial, a partir de la identificación de los hitos fundamentales que fueron
cambiando la concepción y la mirada respecto de la pedagogía.
A través de la presente actividad se pretende mostrar las concepciones desde

las que se comenzó a pensar las dificultades de aprendizaje y su desarrollo
hasta la actualidad.
A partir de los conceptos expuestos en este módulo y los capítulos del libro:
“La escuela y la cuestión social. Ensayos de sociología de la educación” de
Emilio Tenti Fanfani:
a) Elabore un cuadro de doble entrada en el que logre plasmar una línea

de tiempo destacando: teoría-autor-período de tiempo y postulado
fundamental.
b) Ensaye una opinión crítica y personal respecto de la mirada actual
sobre las dificultades de aprendizaje en la escuela. Justifique su res-
puesta.
m3 | actividad 2
Comenzando a pensar la inteligencia
Las diferentes concepciones mencionadas en este módulo plantean postula-

dos sobre los factores que intervienen en la construcción de la inteligencia y el
desarrollo de los sujetos que asisten a las instituciones educativas.
A fin de que usted logre tomar una postura crítica y construir a partir de ella una
concepción teórica sobre inteligencia y aprendizaje, concepciones fundamenta-
les que aborda la Psicopedagogía:
a) Ensaye una propuesta escrita en la que explicite aquellos factores

intervinientes en el desarrollo intelectual de un sujeto. Justifique su
respuesta.

m2 glosario
Adecuaciones Curriculares: estrategias y recursos educativos específicos,

que utilizan los docentes y equipos de apoyo en el tercer nivel de especifica-
ción del diseño curricular, para posibilitar el acceso y progreso en el currículum
de un alumno con Necesidades Educativas Especiales.
Discapacidad: restricción o ausencia de la capacidad para realizar una acti-

vidad, en la forma o dentro del margen que se considera normal para un ser
humano. (O.M.S)
• Ley 22.431, artículo 2: “se considera discapacitada a toda persona

que padezca una alteración funcional permanente o prolongada, física o
mental, que en relación a su edad y medio social implique desventajas
considerables para su integración familiar, social, educacional o labo-
ral”.
Educación Especial: Continuo de prestaciones educativas, constituido por un

conjunto de servicios, técnicas, estrategias, conocimientos y recursos pedagó-
gicos, destinados a asegurar un proceso educativo integral, flexible y dinámico
a personas con necesidades educativas especiales.
Habitus: estructura estructurante, principio de visión y de división, de gustos

diferentes. Producen diferencias diferentes, operan también las distinciones
entre lo que es bueno y lo que es malo, entre lo que es distinguido y lo vulgar.
Lo esencial para Bourdieu, es que cuando las diferencias son percibidas a
través de sus principios de visión y de división, tanto en las prácticas como en
los bienes poseídos y las opiniones, se tornan diferencias simbólicas constitu-
yendo un lenguaje.
Necesidades Educativas Especiales: son las experimentadas por aquellas

personas que requieren ayudas o recursos que no están habitualmente dispo-
nibles en su contexto educativo, para posibilitarles su proceso de construcción
de las experiencias de aprendizaje establecidas en el Diseño Curricular.

m3
m3 microobjetivos
• Conocer diferentes concepciones sobre la dinámica al interior de la

institución escolar a fin de que se interiorice de ellas y construya con
su base una mirada psicopedagógica crítica.
• Construir una posición Psicopedagógica respecto de la problemática

que vivencian las personas con discapacidad, la escuela y su familia, a
fin de que ensaye posibles líneas de intervención.
m3 contenidos
Vínculos intersubjetivos, una mirada psicopedagógica sobre el aprendizaje

y sus vicisitudes
Es conocido el hecho de que, la familia es la estructura básica de la sociedad,

teniendo como objetivo la defensa y protección de sus miembros, posee roles
bien diferenciados desde los cuales, y de acuerdo a la etapa evolutiva de cada
uno, se dará lugar a la dinámica familiar.
La irrupción de la discapacidad en la familia presenta una alteración en su ciclo

vital, situación que la desestructura y lleva a una manera particular de afrontar y
generar cambios.
Cada familia construye una modalidad de relación con el mundo, la cual con-
figura a su vez una posición determinada frente a los sucesos de la vida, con
respecto al trabajo, a las demás personas, la educación y las creencias, entre
otras. Es desde esta posición que tendrá la posibilidad de articular actitudes y
creencias que influirán en la manera de abordar la irrupción de la discapacidad
en alguno de sus miembros, y la capacidad o no de adaptarse a la crisis que
podría transitar ante dicha situación.
Dada la complejidad de los vínculos y la diversidad de funciones de los dis-

tintos miembros al interior de la familia y la particular manera en que esta se
enlaza e integra a las demás instituciones que comparten con ella un determi-
nado espacio social, es que en el presente módulo, se lo invita a reflexionar
sobre la irrupción de la discapacidad, los vínculos intersubjetivos, función

de los padres y de la escuela en la dificultad de aprendizaje, relación familia
escuela, entre otros aspectos.
La Familia y el rol de los padres
Con la conformación de la familia, el proyecto de vida incluye el nacimiento de

los hijos, y con ello las expectativas, ansiedades, temores, deseos y sueños. El
advenimiento de un hijo implica anticiparlo, reordenar los lugares (simbólicos)
y comenzar a pensar en el rol de madre y padre, deseos personales respecto
del ser madre-padre y como se piensa-desea que el otro sea. Aún cuando la
familia ya tenga hijos, cada nuevo ser renueva la expectativa y reinicia la elabo-
ración de un nuevo plan.
Con el nacimiento, finaliza la fantasía de la espera, el hijo real transforma el

vínculo conyugal en una tríada a partir de la cual se pone en práctica las funcio-
nes, madre y padre ahora también en lo real.
Es la familia entonces y dentro de ella que un sujeto se constituye como tal,

esta idea se fundamenta en las siguientes apreciaciones:
Para re-pensar el aprendizaje, la inteligencia y los procesos de pensamiento

de un sujeto tanto como sus dificultades o posibles detenimientos, se parte de
la premisa “la capacidad de pensar no surge en la escuela sino que tiene su
origen en la calidad de las relaciones primarias, aunque es en la escuela donde
se juega una nueva oportunidad para transformarla y potenciarla” (perteneciente
a la Dra. Schlemenson).
De acuerdo con este planteo son las relaciones primarias las que fundan las
distintas maneras de aprender, se propone ahora describir estas relaciones.
Cuando el niño nace, su madre (o quien lo asiste en sus necesidades) atiende
e interpreta sus necesidades desde sus propios pareceres, de acuerdo con
sus características culturales y sociales, desde el lugar que le ofrece a la
opinión del padre como también a partir de la forma en que ella misma fue
tratada como niña, a través de su interpretación y las respuestas que le otorga,
imprime en el niño una forma de amar, de desear, de ser y de comportarse que
actúa como ordenador imprimiendo los ejes fundantes de su psiquismo.
Es la madre entonces quien ejerciendo su función satisface las necesidades

biológicas, transmite erogeneización en la medida en que satisface las necesi-
dades a través del amamantamiento y abrigo, libidinizando el cuerpo del niño,
transmite cultura a través del lenguaje y las estrategias que elige, extraídas de
su propia historia libidinal y social.
Esta relación que el niño ha establecido con su madre es la única realidad

existente para él, cuando la madre comienza a ocuparse de otras cosas y
abandona la asistencia incondicional hacia el niño integrando al padre (trabajo,
estudio, etc...) Se produce la primera ruptura de ese espacio único, pone su
mirada en otro lado, se ausenta provocando sufrimiento psíquico y carencia
en el niño que, se compensarán solo con la búsqueda de un nuevo espacio y
sujetos que sean consonantes con aspectos de la relación perdida.
Al entrar en escena al padre le corresponde separar al niño de la madre impo-

niendo de esta manera algo más que el mismo para ella y posibilitando el
contacto con el mundo, luego cuando el niño ingresa a la escuela se abre un
nuevo espacio, con la presencia de otros en el aula, la única realidad viven-
ciada por el niño en sus relaciones primarias se quiebra, dando lugar a la inte-

rrogación, a la duda y a la confrontación que antes no existía, posibilitando que
el pensamiento circule y adquiera otra dinámica.
Sin embargo, se conoce el hecho de que, no todas las familias permiten este
pasaje imposibilitando de esta manera que el niño ingrese al campo social
sufriendo restricciones cognitivas que implican una pérdida de interés por el
mundo.
Con lo expuesto anteriormente se ha intentado dar cuenta de algunas caracte-

rísticas constitutivas del psiquismo, en adelante, se propone reflexionar sobre
cuáles y qué de estas características pueden estar comprometidas en los niños
con problemas en sus aprendizajes.
Cuando la primera relación del niño con su madre es inestable o precaria,

madres que se encuentran en situaciones dolorosas o agresivas, la Dra. Silvia
Schlemenson plantea que los deseos de entrelazamiento libidinal no se institu-
yen y como consecuencia el psiquismo del niño se constituye con precariedad
simbólica.
En otros casos la asistencia puede ser excesiva sin la posibilidad de unión y

separación del niño con su madre lo cual impide también que la actividad sim-
bólica se instale. Con el ingreso a la escuela, se abre un nuevo espacio para el
niño, donde se le imponen otros sujetos y objetos, con los cuales se relaciona
o no de una manera particular de acuerdo con el plus de placer que obtiene
cuando estos le convocan aspectos sobresalientes de su historia.
La posibilidad de un niño de operar con determinados objetos con interés y

habilidad revelan, según Schlemenson, un acto de investimiento libidinal, así
como también muchos de ellos se transforman en objetos de no deseo pro-
duciendo un movimiento libidinal de desinvestidura, podría considerarse que
estos representan situaciones conflictivas que el niño intenta evitar limitando de
esta manera el acceso al aprendizaje.
Silvia Schlemenson
Doctora en Psicología y titular de la cátedra de Psicopedagogía Clínica en

la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Asimismo, se
desempeña como directora del Programa de Asistencia Psicopedagógica
de Niños con Problemas de Aprendizaje de esa misma facultad, entre otras
actividades académicas que desarrolla, siempre ligadas al tema de su espe-
cialización. En la actualidad también se ha hecho cargo de la dirección de la
Carrera de Especialización en Psicopedagogía Clínica, Facultad de Psicolo-
gía (UBA).

A fin de ofrecerle un acercamiento a la postura de la Dra. Schlemenson
respecto del aprender, se lo invita a escuchar una entrevista realizada
en el año 2014, para ello siga el siguiente enlace: www.youtube.com/
watch?v=JkIW0sGKvEE y www.youtube.com/watch?v=MAnaslyOU9s
Cualquiera sea la manera en que la noticia llega a la familia, se plantea en ese

instante el gran desafío de transitar caminos que no están trazados de ante-
mano, en libros y teorías que puedan establecer el qué y cómo se afronta una
situación inesperada, en este caso particular, el diagnóstico que manifiesta la
discapacidad.
Ocurre que cada familia tiene que comenzar a relacionarse con el hijo real, que
se tiene y procesar el duelo por el hijo que no pudo ser. Proceso complejo,
disparado por la ruptura de aquellas expectativas, sueños e ideales que se
depositaron en el hijo. Si bien el nacimiento de todo hijo se acompaña de cierta
desilusión, la confirmación de la discapacidad del niño es una nueva ruptura de
aquellas ilusiones y esperanzas.
Cada cual resolverá y transitará el duelo de diferente manera, con tiempos

y ritmos propios, en los cuales se ponen en juego diferentes factores, tales
como, la historia de cada padre, la particular relación de la pareja y el modo en
que han elaborado otros duelos, el sostén que ofrece la familia ampliada y tam-
bién la comunidad. Así como también serán influyentes en el proceso de duelo,
aquellos factores ligados específicamente al déficit, grado y compromiso del
trastorno, tipo de alteración, su tratamiento y pronóstico. Para ello cada familia
deberá implementar recursos creativos para encontrar respuesta y soluciones,
ya que cada etapa de la vida del niño presenta nuevos desafíos.
El tratamiento que conlleva el déficit del niño, implica tiempos y gastos que las
familias también necesitan afrontar y procesar, costos psíquicos bastante altos
que, de acuerdo a la dinámica y fortaleza familiar se podrán costear. A fin de
que usted profundice en la temática referida, se lo invita a leer: los tratamientos,
¿cómo repercuten en la familia? Del libro El niño con discapacidad, la familia y
su docente1.
La Institución Escolar
Se recuerda que en el presente seminario se piensa la escuela en términos

generales, es decir se incluye en el análisis tanto la modalidad común como
especial, dado que los niños que presentan dificultades en la adquisición de
aprendizajes, son niños cuyas problemáticas son derivadas de la discapacidad
o sin ella, los cuales transitan ambas modalidades. A continuación, se desarro-
llarán algunos aspectos relevantes que hacen a las instituciones educativas.
Es a partir del parcelamiento del espacio social que se construyeron las institu-
ciones, fue en función de esta urbanización metafórica del terreno social2 que
se dio forma a la arquitectura tanto simbólica como material de las diferentes
instituciones, sean educativas, de salud entre otras. Las cuales se fundaron a
fin de dar respuesta a las necesidades sociales, es así que con el transcurrir
histórico y el devenir de nuevas problemáticas, dichas instituciones fueron
transformándose y abriendo nuevos cercos. Se dirá entonces que, tanto la
<?>
NUÑEZ, Blanca: “los tratamientos, ¿cómo repercuten en la familia?”. En:
NUÑEZ, Blanca: El niño con discapacidad, la familia y su docente. Buenos Aires, lugar
editorial, 2013, pp 24.
2 FRIGERIO, Graciela et al.: “Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Elemen-
tos para su comprensión. Bs. As. Editorial troquel, 1992, pp 18.

escuela como otras instituciones que comparten con ella el espacio social, es
un producto de la sociedad y es así como necesita ser pensada.
Lo que permite diferenciar una institución de otra es su especificidad, es decir,

el sentido de existencia que cada sociedad le otorgó a través del contrato
fundacional, el cual vislumbra el vínculo sociedad-escuela. ¿Qué implica el
contrato entre la escuela y la sociedad? Implica la responsabilidad de cumplir
con un mandato social, para lo que debe movilizar todos sus recursos a fin de
favorecer dicho cumplimiento, siendo el Estado el encargado de verificar dicho
cumplimiento.
Desde otra perspectiva, Lucía Garay plantea que las organizaciones y establec-
imientos educativos son instituciones de existencia, ya que cumplen un papel
esencial en la formación social, su función también tiene alcances respecto del
desarrollo de la identidad de cada sujeto, por ello se constituye en una fun-
ción psíquica. Es posibilitadora de la humanización, en tanto colabora en un
“hacerse” humano identificable como miembro de una sociedad y una cultura,
siendo esta una función de socialización. La posibilidad que tiene un sujeto
de constituirse en un sujeto social, en el trabajo y las relaciones sociales, es
producto de la función social de la institución escolar, así como también, posi-
bilidad de desarrollo biológico y sobrevivencia, ya que es en las instituciones
familia, escuela, terapéuticas, entre otras, que logra efectivizarse dicho desar-
rollo.
En suma, se puede pensar que al constituirse una institución, se instituyen

demarcaciones, límites los cuales establecen un adentro y un afuera, decide
sobre sus miembros, genera planes, programas y proyectos, construye una
estructura organizativa, funda también mecanismos y modos de regulación de
conflictos. Produciendo de esta manera una cultura institucional.
Cultura institucional
Al referirnos a la institución se suele tener de ellas una representación en tér-

minos de: es una institución moderna, progresista, conservadora, tradicional, o
bien con referencia a sus características ligadas a un estilo, en términos de: es
exigente, lenta para procesar cambios o ha sido así siempre. Es probable que
también se considere a los actores como posibilitadotes de una dinámica, refe-
ridas a los directivos, docentes y demás personas que la integran. En suma,
estas expresiones, son formas de dar cuenta de que cada institución tiene un
estilo. El cual ha sido construido en el entramado en que el proyecto fundacio-
nal va siendo modelado por los actores.
La representación que de la institución se tiene, no es construida sólo a partir

de sus aspectos visibles, sino también en relación a aquellos menos visibles
como vínculos, toma de decisiones y las percepciones que de ella misma
tienen sus miembros.

Aquí una definición de cultura institucional:
“la cultura institucional es aquella calidad relativamente estable que resulta de

las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de
un establecimiento. Es el modo en que ambas son percibidas por estos últimos,
dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidi-
anas, orientando e influenciando las decisiones y actividades de todos aquellos
que actúan en ella” (Frigerio y Poggi, cara pp 35)
Las autoras destacan que la cultura institucional haya sustento en un imagi-

nario institucional, siendo las representaciones que los diferentes actores y
grupos sociales producen respecto de ella y que tiñen sus relaciones. Se pone
particular énfasis en la idea de que la cultura y los modelos de institución no
son fijos ni rígidos sino que se adecuan a los cambios que suceden al interior
de la institución, el contexto y al orden social.
Actores, el poder y los conflictos
Es posible afirmar, que toda la vida de un sujeto transcurre en instituciones,

algunas de carácter obligado como la familia y la escuela, y otras alas que se
ingresa de manera voluntaria. Dichas instituciones se inscriben en lo individual
de cada sujeto dejando huellas y marcas, las cuales moldeamos en nuestro
trabajo cotidiano. Es así que tanto el sujeto como la institución se requieren
mutuamente.
Aún cuando el requerimiento es mutuo y aceptado, tanto la institución como los

actores, no dejan de vincularse también a través de conflictos, convirtiéndose
de esta manera en un factor inherente a su funcionamiento, volviéndose parte
de su propia dinámica.
Los actores de la institución, despliegan de manera consciente o inconsciente

estrategias utilizando los recursos institucionales a los que puede acceder y
tiene algún tipo de control, a fin de obtener satisfacción a sus deseos. Será la
confluencia de múltiples estrategias las que configurarán en cada institución
diferentes escenas que llevan al interrogante de ¿cómo conciliar en la diversi-
dad? Será de acuerdo a la capacidad de la institución para satisfacer deseos y
necesidades o suplantarlos por otros, también en función a la manera en que
históricamente se han solucionado las diferencias.
Es posible pensar, que los actores de las instituciones, se posicionan de una

manera particular frente a los conflictos que en ella se establecen, dichos posi-
cionamientos refieren a que el conflicto puede ser ignorado, en este caso no
representarían un problema para los actores. Eludido, es decir, que el conflicto
es percibido como tal, sin embargo se evita que aparezca de manera explícita.
En otros casos redefinido, así, se modifica el contexto en el que se encuentra y
de esta manera es posible que el conflicto se disuelva, si bien el conflicto no se
resuelve es posible convivir con ellos. Por último, si se logra reflexionar acerca
de los conflictos es probable que se logre construir situaciones de aprendizaje
para la institución, de esta manera el conflicto es posible de resolver a través
de su elaboración.
Los aspectos antes mencionados, respecto al papel de los actores y los

conflictos dentro de las instituciones, son claramente apreciaciones generales
respecto al tema, por lo tanto, si usted así lo requiere puede ampliar la per-

spectiva en esta línea a partir del libro Las instituciones educativas. Cara y seca.
Citado anteriormente, o de otros que le resulten pertinentes.
Vínculo familia-escuela, expectativas, necesidades y demandas
De la particular manera en que cada familia se ha posicionado respecto a las

dificultades de su hijo, dependerán las fantasías tanto de enfermedad como
aquellas respecto de la cura y las emociones consiguientes, que se pondrán
en la escuela. Es así, que tanto la escuela y en particular los docentes logran
pensarse como depositarios de expectativas y emociones intensas, ¿son estas
iguales a las que se depositan en la escuela común? es probable que la respu-
esta a este interrogante refiera a la manera en que la familia distribuye respon-
sabilidades y compromisos, es decir, si tiende a responsabilizar a la escuela y
a los docentes de los aspectos que pudieran ser negativos, resultados poco
esperanzadores que no concuerdan con aquellos que esperaban, o bien, si
logran pensar dichas responsabilidades como compartidas e interrelacionadas.
El docente, en particular, como profesional que se vincula con el niño muchas

horas diarias y también con su familia, responde a su tarea con una intensidad
emocional mayor. A continuación, se plantean algunas de estas respuestas
afectivas por parte del docente, respuestas analizadas por Blanca Nuñez�. La
autora establece que dichas manifestaciones pueden ser predominantemente
negativas ya que el espacio en el que se tomaron es un espacio de reflexión
poco frecuente para los docentes, en este caso de modalidad especial, por lo
que, es probable que los mismos encontraran la oportunidad para expresar
emociones contenidas que hicieran obstáculo a su labor profesional:
• Necesidad de reparación: deseo de sanar, reparar y curar la falta.

• Dificultades de discriminación o sobreinvolucramiento.
• Sentir al niño como propio.
• La omnipotencia vs. la impotencia.
• El amor vs. la hostilidad.
• La esperanza vs. la desesperanza.
• La inseguridad, la incertidumbre, las dudas.
• La autoestima herida.
• Otro sentimiento: la soledad.
• Sentimiento de sobreexigencia.
• La sensación de no recibir reconocimiento.
• El sentimiento de aburrimiento y el tedio.
• Sensación de inmediatez en la tarea.
• Enriquecimiento a nivel personal.
• Alegría y satisfacción.
Es necesario destacar que en función de los cambios sociales, políticos y cul-

turales que se manifiestan ya desde el siglo pasado, los docentes de escuela
común se vinculan cada vez más con niños con discapacidad y sus docentes
integradores, situación para la cual también refieren respuestas, explicitadas
por B. Nuñez en el libro antes citado.
Estigma, supuestos y concepciones generales
El término estigma fue creado por los griegos, a través de él se daba cuenta
de signos corporales que exhibían algo poco habitual y malo en la persona de
quien los presentaba. Por lo que, quienes lo portaban eran, criminales, traid-
ores, esclavos, personas corruptas y deshonradas a quienes debía evitarse en

los lugares públicos. Posteriormente y más precisamente con el Cristianismo,
se agregaron dos nuevos significados, uno refería a signos corporales de la
gracia divina, cuya manifestación se daba como brotes eruptivos en la piel,
el segundo, reseña médica indirecta de esta mención religiosa, a los signos
corporales de perturbación física. Si se piensa en el uso del término en la actu-
alidad, es bastante similar al original, sin embargo se puede decir que designa
al mal en sí mismo y no ya relacionado a las manifestaciones corporales, es
necesario destacar también que, con el transcurrir del tiempo, los males que
despiertan inquietud también han cambiado.
De acuerdo a lo que plantea E. Goffman, es la sociedad la que establece los

medios para categorizar a las personas y el complemento de atributos que se
piensan naturales y corrientes en los miembros de las diferentes categorías.
Sería por tanto, el medio social el que instaura las categorías de personas que
en él se pueden encontrar.
De dicho planteo se desprende la idea de que, en el trascurrir social, en los

intercambio al interior de él, tratamos con otros, los cuales son conocidos, es
así que ante la presencia de un “extraño” las primeras manifestaciones aparen-
tes nos permitan prever en qué categoría se halla y cuáles son los atributos que
lo hacen corresponder a dicha categoría. Dado que el término y sus concep-
ciones son cuestiones complejas y por lo tanto no se plantea como eje central
de este seminario, es que aquí se toma el origen del término y se lo utilizará en
relación al fracaso escolar.
A fin de que usted profundice si así lo considera necesario, lo invita a leer,

“Estigma: la identidad deteriorada” De Erving Goffman3.
Repetición, interrupción y abandono de la escolaridad
Desde hace algunos años ya, a lo que se denomina fracaso escolar, ha pasado
a ser un problema de orden público, a partir de la difusión de las estadísti-
cas que arrojan datos sobre la escolaridad de los estudiantes, el abandono,
repetición y la irrupción de sus estudios y los debates acerca del rendimiento
académico de los mismos. En el presente seminario se pretende abrir la dis-
cusión acerca de las diversas concepciones y posicionamientos respecto del
tema, ya que las mismas tendrán efecto sobre la mirada de los estudiantes y
sus posibilidades de aprender tanto como en las acciones educativas. Es así
que, la manera de nombrar y explicar la mencionada problemática otorgará
representaciones estables en la escuela y en la sociedad.
Resulta necesario realizar un recorrido por las diferentes posturas, tanto psi-
cológicas como pedagógicas, las cuales han explicado este fenómeno ya que
nos ayudarán a comprender las razones que han motivado a los estudiantes a
alejarse e interrumpir su escolaridad. En este recorrido nos encontramos con
dos miradas o bien dos maneras de otorgar responsabilidades respecto del
fenómeno en cuestión, por un lado, discursos que identificaron y acentuaron
como “causa” del problema a las formas de aprender de los sujetos, más pre-
cisamente a su no-aprender, por otro, aquellos que minimizan la carga individ-
ual e instalan al fenómeno como una complejidad.
3 GOFFMAN, Erving: Estigma: la identidad deteriorada. Bs. As. Amorrortu, 2003.

Es a partir de lo que plantea Patricia Maddonni4 respecto a la necesidad de
desnaturalizar algunos de aquellos mecanismos tanto como su interpretación,
ya que las palabras, las maneras de nombrar, establecen categorías que se
constituirían en diferenciadoras, otorgando de esta manera una distinción
social las cuales repercuten indudablemente en la subjetividad dejando a los
sujetos en posición de desigualdad al reafirmar la lógica del déficit, tanto indi-
vidual como social. Por ello, cuando en su decir, los sujetos, otorgan su éxito o
falta de rendimiento en la escuela al desgano, desinterés, debilidad emocional
o falta de comprensión dada por cuestiones cognitivas, están remitiendo al
modelo teórico que adjudicaba las “causas” a lo individual, el cual resaltó al
fracaso escolar como la síntesis de dificultades psicológicas, neurológicas y
biológicas a las cuales posteriormente agregó lo social y familiar, como entor-
nos que, de ser carentes, afianzarían los obstáculos para el acceso al cono-
cimiento.
Pensado desde esta perspectiva, al déficit intelectual se le agrega un déficit

referente a lo cultural. Siendo esta manera de mirar subyacente a una perspec-
tiva que pone de relieve la idea de cultura, a partir de la cual se espera una
adaptación de los sujetos al medio, en particular a la escuela que como social-
izadora, y junto con la familia, se ocupa de legitimarla.
Se entiende por lo tanto, que el peso social de dicha función, determina que
el éxito de los sujetos tiene que ver directamente con las posibilidades perso-
nales referidas a su habilidad para dar comienzo a la socialización e institu-
cionalización de acuerdo a la acumulación cultural obtenida. Aquí otra mirada,
en este caso una posición que valoriza la cultura como acumulación de infor-
mación y conocimientos en desmedro de una apropiación significativa por un
proceso de construcción de dichos conocimientos.
Siendo el entorno tanto como el propio sujeto, los responsables de los avances
o retrocesos en la escuela, se pone de relieve una manera tradicional de inter-
pretar las repeticiones e interrupciones, a lo que se suma en la actualidad, las
nuevas percepciones que refieren a la falta de motivación, carencia afectiva,
autoestima baja, desórdenes atencionales y escaso acompañamiento familiar.
Si bien es importante conocer los aportes de dichas concepciones, se destaca

que sus postulados dejan por fuera otras cuestiones que también interpelan
a un sujeto en su tránsito por la escolaridad, como lo son las situaciones de
inestabilidad social que el propio diagnóstico logra reforzar dentro de la insti-
tución escolar y probablemente la carencia de alternativas que se relacionan
más bien con la enseñanza. Una mirada más amplia sobre la problemática y
los factores que influyen en ella, nos permite “mirar” a los sujetos y reparar
en que es probable que quienes viven circunstancias sociales desfavorecidas
son quienes tienen mayor dificultad para sostener la escolaridad, tolerando la
estigmatización, segregación o cuando no compasión, dejando una percepción
desvalorizada de sí mismos por los resultados escolares que no se alcanzaron.
Hasta aquí se esbozaron algunas ideas referentes a la problemática del fracaso

escolar, sin con ello por supuesto agotar todas las miradas posibles, es por ello
que se lo invita a continuar profundizando tanto en el libro de Maddonni, antes
mencionado y citado, como en aquellos que usted considere pertinentes para
la temática.
4 MADONNI, Patricia: El estigma del fracaso escolar. nuevos formatos para

la inclusión y la democratización de la educación. Ciudad autónoma de Buenos Aires.
Paidós, 2014.

A continuación una entrevista realizada a la Mgtr Lucía Garay referida a la prob-
lemática del fracaso escolar: www.youtube.com/watch?v=JZGsrTQCOI4
A modo de cierre
Un sujeto nace y se constituye como tal en una trama de relaciones en distintas

instituciones que pasan a formar parte del interior de la subjetividad, las inter-
nalizaciones más profundas se realizan en los primeros momentos de la vida en
las relaciones primarias que tienen lugar dentro de la familia, estableciéndose
allí las primeras normas, donde se origina la capacidad de pensar. Luego con
el ingreso del niño a otras instituciones como la escuela se pone en juego una
nueva oportunidad para transformar y potenciar esa capacidad.
De las distintas instituciones por la que transita un sujeto durante su vida, la

escuela como institución que prevee una serie de acciones que incluyen un
contenido organizado y verificado como válido contribuye fundamentalmente a
la complejización del psiquismo, posibilitando la puesta en marcha de ciertas
funciones psicológicas que no se adquieren en la familia, de esta manera se
puede afirmar que un sujeto que no asiste a la escuela podrá seguramente con-
struir conocimientos pero lo hará desde su experiencia directa con los objetos,
sin embargo prescindirá de la posibilidad de construir categorías conceptuales,
las cuales posibilitan la construcción de aprendizajes más complejos. La insti-
tución como la define Lidia Fernández “es un objeto cultural que expresa cierta
cuota de poder social”, podría pensarse entonces que quienes no pasan por
ella no tendrán un lugar dentro del espacio social.
De los sujetos que asisten a la escuela podemos encontrar algún niño que no
aprende y desde las instituciones suele intentarse salvar el marco normativo
que la sostiene para lograr la permanencia del sistema, quitando la responsabi-
lidad a la escuela corriendo al niño de la situación que contradice la norma,
proponiendo por ejemplo maestras particulares, Psicopedagogos, entre otros,
cuando no la expulsión. A partir de este planteo, surge el interrogante respecto
de ¿Qué sentimientos experimenta el niño que se encuentra en esta situación?
Las posibles respuestas serán diversas dependiendo de la vivencia personal de
cada niño, su familia y el contexto al que pertenece.
En el libro Mal de escuela5, Daniel Pennac nos permite conocer, a través del
relato de su propia experiencia escolar, a un alumno con dificultades, que
piensa de la escuela, de los docentes, de sus compañeros y de sus propias
dificultades.
Daniel Pennac
Nació en Casablanca, Marruecos, en 1944.

Hijo de un militar francés, después de una
infancia que transcurrió en diversos países
de África y del sudeste asiático, se licenció y
comenzó a trabajar como profesor de lengua
y literatura en un liceo parisino.
Describe una escuela en la cual, si el comportamiento del alumno no se moldea
5 PENNAC, Daniel: Mal de escuela. Bs. As. Literatura Mondadori, 2010.

según su forma, queda dolorosamente en evidencia cuando no expulsado del
grupo, describe también a sus profesores a los cuales considera como sus sal-
vadores, quienes no perdieron el tiempo buscando el origen de sus dificultades
ni dándole sermones, se dedicaron día tras día a ayudarlo y que hicieron de él,
un profesor.
Se considera por lo tanto, que dicha situación da cuenta de la influencia y el

peso que tiene la mirada del docente sobre el alumno, el cual le otorga un
lugar, un rol dentro del aula, como aquel que comprende o que no lo logra, el
cual posiblemente el alumno ocupa y actúa. Pennac plantea que no se es víc-
tima de un hechizo, se puede aprender y comprender aún cuando los padres,
los docentes o la institución consideren que el sujeto no podrá revertir esa
situación, es posible otorgarle a cada alumno un lugar de acuerdo a sus carac-
terísticas, desde aquello que le interesa y “si” puede realizar.
Se destaca que las instituciones han sido creadas para responder a dis-
tintas necesidades sociales, por lo tanto, cada una tiene una finalidad que la
identifica y la distingue de las demás que ocupan con ella el espacio social,
tales como la salud, educación, jurídicas, religiosas, etc. Las cuales regulan
nuestras acciones, nos preexisten y se nos imponen.
Como se ha expuesto en el presente módulo, quienes no transitan en ella ya

sea por interrupción, abandono o su expulsión no tendrán las mismas posibili-
dades de construir conocimientos, a diferencia de aquellos que asistan y logren
concluir con éxito la escolarización. Aún aquellos que, con dificultades, como
lo describe Pennac a lo largo de su libro, pueden transformarlas.
m3 material
Material básico:
• Desarrollo teórico ubicado en el apartado “contenidos”.

res, 2011.

Paidós, 1998.

m3 actividades
m3 | actividad 1
Fracaso escolar ¿Quién fracasa?
El propósito de esta actividad es re-pensar la problemática del fracaso escolar

y plantear interrogantes que promuevan la búsqueda de respuestas desde una
mirada psicopedagógica.
A partir del desarrollo teórico del presente módulo y tomando aportes del libro
de E. Tenti Fanfani:
• Ensaye por escrito, una concepción sobre la problemática del fracaso

escolar. Considere una mirada crítica sobre la situación social, cultural
y educativa actual.
Incluya en el ensayo aquellos factores que a su entender influyen de
manera directa en dicha problemática. Justifique su respuesta.
m3 | actividad 2
Un punto de mira, el niño, su familia, la escuela o su docente
Como se ha expuesto en el presente módulo, tanto la institución educativa

como los actores que la integran, la familia y el niño, se vinculan de una
particular manera para resolver, tramitar y demandar respuestas, soluciones y
estrategias de acción tendientes a promover las mejores condiciones para la
apropiación de los contenidos escolares.
El propósito de la presente actividad es que usted elabore una concepción, en

particular psicopedagógica, sobre la posición respecto del aprender y el no-
aprender construida por los diferentes actores.
• Desarrolle un ensayo sobre una concepción que de cuenta de las

circunstancias particulares de alguno de los involucrados en la situa-
ción educativa de una persona con discapacidad: el niño, la familia, la
escuela o los docentes.

m3 glosario
Cultura: se considera que la antropología se organizó alrededor del concepto

de cultura (Geertz, 1987) siendo aún un concepto clave para esta disciplina,
refiriendo a “la totalidad del modo de vida de un pueblo”. La Real Academia
Española define el término:
• Conjunto de conocimientos que permite a alguien desarrollar su juicio
crítico.
• Conjunto de modos de vida y costumbres, conocimientos y grado de
desarrollo artístico, científico, industrial, en una época, grupo social,
etc.
• Y demás acepciones.
Cultura institucional: cualidad relativamente estable que resulta de las políticas

que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un estable-
cimiento.
Estigma: Marca o señal en el cuerpo. Desdoro, afrenta, mala fama. Huella
impresa sobrenaturalmente en el cuerpo de algunos santos extáticos, como
símbolo de la participación de sus almas en la Pasión de Cristo. Marca
impuesta con hierro candente, bien como pena infamante, bien como signo de
esclavitud.
Imaginario: conjunto de imágenes y de representaciones, generalmente incons-

cientes, que producidas por cada sujeto y por cada grupo social, se interponen
entre el productor y los demás sujetos matizando sus relaciones, sean interper-
sonales o sociales y en relación o no con el conocimiento.
e v a l u ación
La versión impresa no incluye las actividades obligatorias. Las mismas se

encuentran disponibles directamente en plataforma.

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SDE - seminario: diversidad y educación

EDUBP | PSICOP | primer cuatrimestre

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag. 1

impresión total del documento 55 páginas !

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag.2

Bienvenido a SEMINARIO : DIVERSIDAD Y EDUCACIÓN

Estimados alumnos, lo invitamos a conocer y construir conocimientos sobre

• Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendi-

• Participar en la dinámica de las relaciones de la comunidad educativa,

• Orientar respecto de las adecuaciones metodológicas acordes con las

• Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración,

Es así que una mirada conceptual y

Para ello, abordaremos los cons-

Se abordarán, igualmente, algunos postulados teóricos sobre la diversidad

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag. 3

Para la comprensión y análisis de las situaciones propias de aprendizaje de un

Bienvenidos al Seminario Diversidad y Educación, un espacio que pretende

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag.4

Módulo 1: Conceptualización de la Diversidad

• Diversidad: concepto, develando los orígenes desde la construcción de

Módulo 2: Diversidad social y su incidencia en la escuela

• La cuestión institucional de la educación y las escuelas.

Módulo 3: Vínculos intersubjetivos, una mirada psicopedagógica sobre el

• Función de los padres y la escuela en las dificultades de aprendizaje.

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag. 5

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag.6

Comprender los constructos que delimitan el concepto de diversidad en el

Porcentaje estimativo por módulo según la cantidad y complejidad de con-

Módulos Porcentajes estimados

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag. 7

• Contenidos desarrollados en los distintos módulos.

• ACHILLI, Elena et. al.: Vivir en la ciudad: espacios urbanos en disputa.

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag.8

EDUBP | PSICOPEDAGOGÍA | seminario: diversidad y educación - pag. 9

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Adecuaciones Curriculares: estrategias y recursos educativos específicos,

Alteridad: El término se aplica a la revelación que el él hace del otro, lo cual

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Cultura institucional: cualidad relativamente estable que resulta de las polí-

Discapacidad: restricción o ausencia de la capacidad para realizar una acti-

Educación Especial: Continuo de prestaciones educativas, constituido por un

Habitus: estructura estructurante, principio de visión y de división, de gustos

• Identidad Social: La Identidad Social es una teoría formulada por Henri

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Imaginario: conjunto de imágenes y de representaciones, generalmente incon-

Modalidad de Aprendizaje: Es una manera personal de acercarse al cono-

Necesidades Educativas Especiales: son las experimentadas por aquellas

Otredad: En palabras del autor Octavio Paz “la otredad es un sentimiento de

• Identificar qué se entiende por diversidad dentro de las ciencias socia-

• Construir una idea integradora sobre el concepto de diversidad desde

• Comparar prácticas y discursos que se sustentan en la diversidad

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Trabajar en el conocimiento de un concepto y en el sentido que se le atribuye,

Por Alteridad se entiende a un tipo particular de diferenciación entre los sujetos,

En otras palabras la alteridad capta el fenómeno de lo humano de una manera

Por otra parte el estudio de la otredad cultural, de la alteridad cultural o

En esos momentos y desde las ciencias sociales se proponía explicar los

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Ulteriormente un nuevo momento aparece dentro de la antropología, se

A partir de ese momento para el pensamiento científico, el otro cultural fue

A lo largo de los diferentes planteos se produjo lo que Bourdieu menciona

Es posible inferir entonces que en la construcción del otro por la diferencia se

En este sentido la relación Nosotros-Otros en las distintas construcciones no