Especial Profesión Docente

Hacia el aprendizaje colaborativo

en el propio ejercicio profesional

En el contexto actual de la sociedad de la información y el conocimiento, y el

ecosistema digital, el educador debe convertirse en diseñador de entornos, situaciones,
experiencias, proyectos y trayectos de aprendizaje. Y es en este contexto en el que cobra
fuerza el aprendizaje colaborativo del docente que, puede tener en el espacio de la
hiperaula y la docencia compartida del microequipo su principal escenario, pero que
no ha de verse restringido ni a ese espacio ni a ese grupo.
Mariano Fernández Enguita
Sociólogo, catedrático de la Universidad Complutense, coordinador del Doctorado en Educación
y docente del Máster de Profesorado de Secundaria

L
a constatación reiterada de la
amplia complejidad y la rápida
evolución de la función docente
conduce de modo inevitable al
problema de la formación, en un
camino que típicamente se bifurca entre
la formación inicial, que es ya habitual
juzgar insuficiente e inadecuada, y la
formación continua, siempre cuestionada
en su oferta y casi siempre decepcionan-
te por sus resultados. No puede sorpren-
dernos que sea difícil para la profesión
docente, por su misma esencia, evitar la
identificación y confusión de aprendizaje,
educación y enseñanza, reduciendo cada
uno de ellos al siguiente, pues en eso
ha consistido históricamente la escola-
rización, en la institucionalización de la
educación y del aprendizaje, y ese es,
por tanto, el suelo en el que ha crecido y
del que se alimenta el colectivo. Pero la
sociedad de la información, y en particu-
lar el despliegue del ecosistema digital,
ha venido ensanchando cada vez más
la distancia entre aprendizaje, educa-
ción y enseñanza. Siempre ha habido
aprendizaje (un sujeto que aprende) sin
educación (sin otro que le guíe en ello),
pero la novedad es que, con la ubicuidad,
accesibilidad y casi gratuidad de la infor-
mación y el conocimiento, ahora el hiato
se expande de manera acelerada y no va
a dejar de hacerlo (1). Por si fuera poco,
la misma dinámica afecta a la distancia
entre educación y enseñanza, pues el
nuevo entorno informacional multiplica las
oportunidades de acceso a los expertos
(en línea, en comunidades de interés), a
los iguales que actúan ocasional o parcial-
mente como tales (aprendices avanza-
dos, mentores…) y a recursos pasivos
(vídeos, demostraciones, tutoriales…)
o interactivos (software), es decir, a la
educación al margen de la enseñanza y
de la escuela.
Una formación más
colaborativa
Hoy y aquí no voy a ocuparme de los
alumnos sino de sus profesores; no de
los trabajadores en general sino de la
profesión docente en particular, para lo

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cual es igualmente cierto lo ya dicho. No sólo
igual, sino más, dado que buena parte del sa-
ber y el saber hacer de los docentes son del
tipo que se ha llamado conocimiento tácito
(M. Polanyi), conocimiento que no se vierte ni
formaliza en instrucciones, manuales, guías
o ensayos, quedando ahí y así al alcance de
otros, sino que se difunde, si es que lo hace,
esencialmente a través de procesos informa-
les y sólo en parte intencionales, como son
la imitación, la conversación, la colaboración
o la mentorización. Paradójicamente, ese
aprendizaje se asemeja mucho menos al del
alumno en la escuela que al del aprendiz en la
práctica del oficio, pues no discurre como la
transmisión de una información a través de la
lección y el estudio sino como práctica forma-
tiva, más o menos estructurada, compartida
en una comunidad profesional, como partici-
pación en una comunidad de práctica 2).
Esto tiene varias consecuencias sobre la
formación docente, sea esta inicial o ulterior,
propedéutica o en el trabajo, en el aula o fuera
de ella. En la inicial cabe distinguir la formación
universitaria previa, de la no me voy a ocupar
aquí aunque sí diré una palabra al final, y la ini-
ciación en el proceso de trabajo, llámese prác-
ticas, prácticum, introducción, inducción, MIR
docente o de cualquier otro modo. Lo esencial
a señalar es que debe diseñarse como un
proceso más prolongado, en el que el profesor
novel esté siempre acompañado en el aula
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por otro(s) experto(s), apoyado con mecanis-
mos específicos para la reflexión (3) sobre su
progreso práctico (videograbación, microense-
ñanza, estudio de clase…) y que sea además
la etapa final de la selección inicial, es decir,
que haya que demostrar a lo largo del mismo,
y no solo en un ejercicio alejado del aula como
es el concurso oposición, la idoneidad para la
función docente.
También a la hora de la formación continua
habrá que tener en cuenta que el aprendizaje
del profesor se desenvuelve, en muchos
aspectos y ámbitos, mejor sobre el terreno
y en la acción que con el libro o en el pupitre
de alumno. Es razonable que el uso de una
hoja de cálculo para recopilar y analizar datos
del alumnado pueda aprenderse a través de
un tutorial o en línea, o que una introducción
al estado del arte en psicología cognitiva
pueda organizarse como un curso académico
en el estilo magistral más clásico, pero la
configuración de un aula flexible, la gestión
de un proyecto STEAM, la puesta en marcha
de una clase invertida o el apoyo al trabajo de
los equipos de alumnos en que se divide un
grupo se aprenden mejor —y tal vez única-
mente– sobre el terreno y con un educador
ya experto al costado, sea para observarlo,
imitarlo o ser aconsejado o corregido por él.
Aprender en el ejercicio
profesional
Pero lo esencial no es ya esto sino, sobre
todo, el trabajo cotidiano en el aula. Lo que
distingue a un profesional (siempre que enten-
damos el término profesión en sentido fuerte,
como una ocupación en la que el trabajador
necesita un alto nivel de cualificación y dispone
de un amplio grado de autonomía, como es
el caso del profesorado), de un operario (es
decir, de quien manipula o procesa algo, sea
material o inmaterial, como es la información,
siguiendo unas reglas claramente predefinidas)
o de un peón o auxiliar (o sea, de quien realiza
un trabajo lo bastante impreciso para que no
pueda ser encomendado a un automatismo
pero lo bastante simple como para ser reali-

zado con la capacidad general, no cualificada,
que la persona típica siempre tiene), es que la
impredecibilidad y la complicación o la com-
plejidad (que no son lo mismo (4) del trabajo
cotidiano obligan constantemente a discernir,
decidir y, con ello, a aprender; pero a un
aprendizaje que requiere ya por sí mismo una
base de conocimiento avanzada, pues no se
trata de aprender a no tropezar con la misma
piedra, cosa que ya sabemos que puede hacer
un burro, sino de interpretar situaciones no co-
nocidas para extraer datos, patrones y reglas
aplicables a situaciones nuevas, etc.; no se
trata de aprender rutinas preexistentes ni de
probar respuestas intuitivas, sino de elaborar
soluciones más o menos complejas a tareas
o problemas que antes, al menos desde la
perspectiva del implicado, no las tenían. Es el
sentido que cabe dar al concepto algo bizarro
propuesto por Castells: trabajadores autopro-
gramables (5).
Necesitamos ir todavía un paso más allá para
comprender lo que significa el aprendizaje en
el ejercicio profesional del docente. Un piloto
aéreo y un docente son ambos profesionales,
pero son bastante distintos. Un piloto necesita
más tiempo y en todo caso más recursos para
formarse, gana más, debe tomar decisiones
de efectos más inmediatos y tal vez irreversi-
bles, etc. Pero la realidad es que, en compa-
ración con un maestro en un día de clase, un
piloto tiene que tomar muchas menos decisio-
nes (por eso existe el piloto pero no el maestro
automático), afronta menos imprevistos y va
a aprender bastante menos en una jornada
de vuelo. La diferencia consiste en que el
trabajo del piloto está ya muy normalizado y la
recogida y el procesamiento de la información
pertinente, así como su análisis y buena parte
de las decisiones consiguientes, están ya
incorporados a los mecanismos automáticos
de la aeronave, aun cuando el piloto pueda
optar entre delegarlas o recuperarlas. No
faltan los imprevistos, ni por consiguiente los
nuevos aprendizajes, pero el proceso está ya
tan normalizado y es tan normalizable que,
de hecho, estos nuevos elementos, si tienen
cierta relevancia y una vez que se consideran
adecuadamente identificados y formulados, se
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incorporan de inmediato al diseño técnico de
las nuevas aeronaves (o incluso de las viejas)
o a las normas universales que se aplican a su
operación. La versión extrema de esto, que no
tardará en llegar al transporte aéreo, puede
verse ya en los automóviles autodirigidos, en
los que la presencia del conductor es solo un
recurso de última instancia (quizá más útil a la
hora de legitimar las pruebas ante la opinión
pública que a la de mejorar la conducción o su
seguridad) y los resultados del aprendizaje (no
sólo los derivados de accidentes sino otros
muchos, de todos los días, que no llegan a
los medios) son inmediatamente incorporados
al software y, así, generalizados a todos los
vehículos (o al menos a los de una marca).
Compárense estas actividades con la docen-
cia, donde todo el énfasis del mundo sobre
las buenas prácticas, las prácticas de éxito, la
evidencia científica disponible, etc., conduce
una y otra vez a la decepción, pues la bondad
o el éxito en un contexto no garantizan en
modo alguno su reproducibilidad en otro. No
es que no se aprenda nada, sino que lo apren-
dido nunca es suficiente por sí mismo porque
ni los contextos son lo bastante parecidos El modelo
ni los procesos, sobre todo, son lo bastante
normalizables; en otras palabras, porque es del
un conocimiento difícilmente transferible entre profesor
personas y entre contextos.
aislado en
Sin embargo, el modelo escolar dominante,
que es el del profesor permanentemente su aula
aislado en su aula y con su grupo (6), opera reduce al
justo en sentido contrario, reduciendo al
docente a una soledad de ejercicio que solo docente
lleva a no aprender, o hacerlo de manera a una
muy limitada, y a perpetuarse en los mismos
errores, o incluso a profundizarlos. Es la
soledad de
cara oscura de que cada maestrillo tenga su ejercicio
librillo. Incluso en el marco de este modelo,
o con mayor razón dentro del mismo, el
que le
aprendizaje profesional requiere tiempos lleva a no
y espacios compartidos con otros miem-
bros de la profesión: como poco, salas de
aprender
profesores o seminarios que se utilicen para o hacerlo
algo más que el desayuno de media mañana
y la reunión ocasional del claustro y tiem-
de manera
pos de permanencia, fuera de los lectivos, limitada
más allá de los necesarios para guardias y
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sustituciones, atención a servicios auxiliares
y reuniones obligadas. En suma, espacios y
tiempos informales en los que los profesores
puedan intercambiar información, comuni-
carse experiencias, compartir problemas y
soluciones, aprender juntos o simplemente
conversar. Por desgracia, la presión cons-
tante por la reducción de los horarios y el
calendario lectivo y de permanencia, la ofen-
siva interminable por una jornada matinal y la
interesada confusión de los horarios docente
y discente han tendido a hacer de los cen-
tros, y en particular de los funcionarizados
centros públicos, una especie de oficinas
por horas en las que el profesorado sólo se
encuentra lo imprescindible, inviabilizando el
aprendizaje en colaboración o reduciéndolo,
como suele decirse, a voluntarismo.
La pesada herencia del aula
A esto debe añadirse que la mejora y la inno-
vación educativas se juegan hoy, ante todo,
en el nivel meso, no tanto en las políticas
generales ni en la práctica individual, aunque
nadie cuestiona su importancia, sino en los
proyectos de centro, los equipos docentes
y las redes trans-centros, que para existir
siquiera y para alcanzar alguna vigencia
necesitan esos espacios (físicos, pero
también virtuales) y tiempos (sincronizados,
pero también asíncronos) compartidos. En
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otras palabras, hay que devolver el tiempo
de trabajo del profesor al centro. El patrón
por el que el profesor viene al centro, da sus
clases, arregla cuatro papeles y se va a su
casa, cuanto antes mejor, a estudiar y hasta
la próxima, pudo tener sentido como parte
del modelo del docente transmisor, el aula-
huevera y la enseñanza de talla única, pero lo
ha perdido por completo en el contexto de la
sociedad de la información y el conocimiento,
el ecosistema digital y una prolongada esco-
larización universal que se quiere igualitaria,
en los que el educador debe convertirse en
diseñador de entornos, situaciones, experien-
cias, proyectos y trayectos de aprendizaje. El
profesorado, aun con toda la libertad nece-
saria para desplegar su actividad no docente
donde y cuando convenga, debe volver por
defecto al espacio y el horario escolares, si
bien es cierto que esto requeriría cambios
radicales en las condiciones de trabajo e
incentivos adecuados.
En el ecosistema digital de aprendizaje,
la parafernalia pasiva y en serie formada
por el libro, el cuaderno, la pizarra, etc.
es sustituida por dispositivos y programas
altamente interactivos y personalizables; la
colaboración entre iguales, que había sido
desdeñada o prohibida, resurge con fuerza
porque ya no depende de la copresencialidad
ni de la sincronía; la comunidad, que había
sido contenida fuera de los muros del aula
y la escuela, está de nuevo al alcance sin
restricciones distales, temporales ni económi-
cas; en consecuencia el aprendizaje recupera
el terreno perdido frente a la enseñanza, así
como lo hace la actividad discente frente a la
transmisión docente, y el modelo broadcast,
o lectio, en el que un solo profesor enseñaba
a un grupo de alumnos en un aula, diseñada
físicamente como auditorio y organizativamen-
te como audiencia, pierde ya todo sentido.
La generalización de recursos materiales que
son activamente educativos y la recuperación
de los iguales como co-educandos y co-
educadores revaloriza el trabajo individual y el
pequeño grupo, mientras que las economías
de escala en las actividades de pura transmi-
sión, como la clase magistral, en la distribu-
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ción del espacio o en el equipamiento digital

empujan hacia la formación de grupos más
grandes: es el modelo de la hiperaula (7) que
se va asumiendo en buena parte de la inno-
vación educativa más reciente (aunque venga
de lejos), visible en la Escola da Ponte, el CFP
Padre Piquer, el proyecto Horitzó 2020, la red
Teach for One, los centros diseñados por el
estudio Fielding & Nair, etc., etc. En este mo-
delo, al grupo discente más amplio se asocia
un microequipo de docencia compartida (tres
o más educadores) que, además de ser más
flexible y eficaz y permitir mejores combina-
ciones de especialidades, facilita asimismo,
entre los docentes, la transmisión y comparti-
ción de técnicas, experiencias, habilidades…,
y en particular la iniciación de profesores los
noveles; en suma el aprendizaje colaborativo
en el ejercicio mismo de la profesión.

en particular las Facultades de Educación,

Y una coda sobre redes
y universidades
Resta añadir que, aunque pueda tener en el
espacio de la hiperaula y la docencia compar-
tida del microequipo su principal escenario,
el aprendizaje colaborativo del docente no ha
de verse restringido ni a ese espacio ni a ese
grupo. En la profesión docente hay ya una
larga tradición de redes colaborativas y de
aprendizaje que, como los viejos movimientos
de renovación pedagógica o las nuevas co-
munidades virtuales (y múltiples otras formas
mixtas o simplemente distintas), han servido
al trabajo conjunto de profesores que, sin
estar en un mismo centro, compartían proyec-
tos de mejora o innovación, focos de interés
definidos por el contenido o el método, etc.,
atravesando distancias físicas, divisorias
administrativas y, a menudo, demarcaciones
disciplinares. Hoy esto resulta más practi-
cable gracias a la superación de los límites
espaciales y temporales que permite el nuevo
entorno digital.
Permítaseme cerrar con unas pocas palabras
sobre lo que dije que no trataría en este tex-
to, la formación universitaria, pero solo para
señalar la triste paradoja de que sea ésta,
la que más se resiste a la transformación
de la estructura profunda del aprendizaje
y la enseñanza y, por tanto, el mayor o, al
menos, el primer obstáculo para su mejora.
Dados el elevado nivel tecnológico de las
universidades, la dimensión investigadora de
sus profesores y su invariable apuesta por la
innovación, ahí tenemos justamente el mejor
indicio de que no se trata sólo de cambiar las
mentalidades (que también), sino las estructu-
ras en las que nos movemos y que nosotros
mismos reproducimos.
Notas
(1) Fernández Enguita, M. (2016). (4) 4 Glouberman, S., & Zimmerman,
La educación en la encrucijada. B. (2002). Complicated and
complex systems: what would suc-
Madrid, Fundación Santillana.
cessful reform of Medicare look
(2) Lave, J., & Wenger, E. (1991).
like? Romanow Papers, 2, 21-53.
Situated learning: Legitimate pe-
(5) Castells, M. (1998). Globalización,
ripheral participation. Cambridge
tecnología, trabajo, empleo y
university press. empresa. La factoría, 7, 12.
(3) Schön, D. A. (1987). Educating (6) Véase Más escuela y menos aula. La
the reflective practitioner: Toward innovación educativa en un cambio
a new design for teaching and de época, Madrid, Morta, 2018
learning in the professions. (7) Véase http://www.enguita.info/
Jossey-Bass. hiperaula)

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