C.

ROGERS: ¿Una alternativa

para la enseñanza?

Por J u a n M a n u e l ES CU DERO M U l\I OZ

En las l ín eas q u e siguen nos proponemos una aproximac1on más , entre las muchas
real izadas en los últimos años , al pensami ento rogeriano y a algunas de sus i m p l icacio­
nes en el campo de la enseñanza. Tal aproximación tiene como obj eto insertar los postu­
l ados rog e rianos en un contexto teórico-práctico que pos i b i l ite una comprensión lo más
equitativa pos i b l e de aqu é l l o s .
Al anal izar . J a s relaciones entre las h i pótesis rogerianas y la enseñanza, es curioso
constatar l a coexistencia de pl anteami entos casi antagónicos. En unos casos s e cal ifican
d e • revo l u c i onarias • las aportaciones del psiquiatra norteamericano, m i entras en otros
s e val o ra las mismas como conservadoras , y fac i l itado ras del conform ismo más camu­
flado por los i ngredi entes de « Opti m ismo relacional » y de « pedagog icismo• que com·
portan ( * ) .
C reo que puede s e r d e i nterés , y en e l marco general de u n a teoría de la enseñanza,
anal izar l o s componentes teó ricos y p rácti cos de aportaciones metodológicas en los con­
textos g l obales en q u e tod a m etodo logía funciona. El modelo rogeriano ha l l egado a
constitui rs e como paradi g m a ( 1 ) en diferentes campos de las c i encias humanas : psicote­
rapi a , teoría de grupos , counsel i n g , enseñanza . . .
Desde e l principio podemos afi rmar que l a • no-d i rectividad » es un modelo relacional
(2) que exige por sí m i s m o s e r s ituado en una teoría general de la relación educativa .
Relación q u e a su vez habrá de ser analizada y val o rada en un marco exp l icativo más
amp l i o , si n o s e q u iere caer en alguna de las contrad icciones que LOU RAU (3) ha des­
c rito bajo la expresión de • i l u s i ó n pedagógi ca » .
S e hace necesario valorar en u n a perspectiva más amplia q u e la de l a pura re lación
lnterpersonai un modelo d e enseñanza que se presenta, básicamente, como u n i ntento
de • e l ucidar la relación existencial entre dos seres » , en opinión de PERETII (4) . Y e l l o

( * ) Entendemos aquí p o r • pedagog i c i smo• cua l q u i e r p l anteami ento que conf i era una autonom ia ta l a l a
práctica educativa que desconozca l as relaci ones m á s amp l ias en l a s que funcionan .
( 1 ) Se toma aqu í el térmi no en un senti do s i m i lar al que tiene en la obra de Kuhn . De las múltiples
acepci ones que M. M asterman recoge del m i sm o , en l a número 1 se i ndi c a : • los parad i gmas son l ogros
c i entíficos un iversalmente reconocidos que , durante c i e rto tiempo, proveen de modelos de probl emas y mo·
d e l os de s o l u c i ó n a una comuni dad de c i entífi cos • . M asterman , M .. La naturaleza de los paradigmas, en
LAKATOS, J. y MUSG RAVE, A . , La crítica y e l desarrollo del conoc i m i ento , G r i j a l b o , Barcel on a , 1 975, pá·
g i nas 1 58-196.
(2) En teoría de J a ciencia se entiende por mode l o , entre otras acepciones •Una estructura pos i b l e de
una teoría que debería sujetarse a rev i s i ón per i ó d i ca• H E J N I CH , R., Tecnología y adm i n i straci ó n de l a ense­
ñanza . Trillas, México, 1 975 , pág. 84.
(3) Lourau , R . , L " i lluslon pédagog íque. Epi , París , 1 969 .
(4) Perettl , A . . Carl Rogers et l 'ori entatlon non-d i rectiva en pédagogle, en A/R . l . P . , Pédagogie et psycho­
logle des groupes, Epi , París, 1 965, pág . 103.
92 Juan Manuel Escudero Muñoz

ha de s e r de esta manera porque no es conceb i b l e el carácter autónomo, l i bre de sobre

d eterminaciones, de las relaciones psicosoc i a l e s , s i n o que más bien éstas cobran sentido
en e l s i stema socia l , más a m p l i o , en e l q u e s e real izan .
Para analizar el modelo rogeriano en una perspectiva global de enseñanza, puede ser­
nos úti l la referencia a d i sti ntos n iveles de aná l i s i s que, según PASSERON ( 5 ) . es preciso
d istingu i r al refl exionar sobre e l sistema esco l a r, o cualqui era de sus e l ementos . Puede
establ ecerse una doble d i stinción según s e atienda a l funcionami ento i nterno de l a insti­
tución escolar, o a sus efectos externos . S i cons ideramos la i n stitución educativa en su
funcionamiento interno podemos d iferenci a r dos d i mensiones :

a) La institución como aparato, es decir, como una o rganización expl ícita en la que
s e da una jerarquización del personal asalariado, existe una reg l amentación del
s i stema de acceso y promoc i ó n , y una d i stribución d e tareas , así como el co­
rrespondiente· control de las mismas.
b) La i nstitución esco l a r caracterizada por una función específica : l a ENSElilANZA.
Función que se concreta en una rel ación pedagógica entre docente discente,
tremendamente sacra l i zada en no pocos casos, pero también mediatizada por un
«poder simbólico» ( 6 ) , compren s i b l e a l a luz de una teoría de la • inculcación »
c o n sus correspondientes funciones socia l e s , al gunas de las cu á l e s h oy desdi·
bujadas, y en abierta c r i s i s .

S i con s i d e ramos l a i n stitución escolar en sus efectos externos se p lantea e l anál i s i s

d e las relaciones y funciones que e l sub-sistema esco l a r establece y desempeña en re­
lación con el s i stema social en que opera. Relaciones y funciones anal izables desde ta
teoría althusseriana de los A I E (7) . y de otros anál isis real izados con el propósito d e
expresar l a s funciones s o c i a l e s de la i nstitución educativa . L o s estu d i os de Bourd i e u ,
Baudel ot, Lerena, entre otros , son i l ustrativos al respecto .
Creo que el esquema de análisis refe rido nos ofrece la pos i b i l idad, y el sentido, de
abordar e l val o r específico del modelo no d i rectivo en la i nstitucional ización educativa ,
y en la p ráctica de la enseñanza. De algún modo se s itúan , topográficamente, las apor­
taciones rogerianas en la d i m ensión de funcionami ento i nterno de la institución, y dentro
de ésta en su función de enseñanza . Desde este supuesto , dos son las cuestiones a cla­
rificar : q u é aporta la no-d i rectividad a la relación educativa , y qué sentido tiene esa apor­
tación en el marco de anál i s i s más ampl i o que hemos d e l i m itado.

SUPUESTOS TEORICOS DEL MODELO NO DIRECTIVO

Aunque aquí nos i nteresan principalmente las i m p l i caciones del modelo en la ense­
ñanza y en l a i n stitución escolar, no podemos exponer, aisladas del corpues teórico ro­
geriano, unas aportaciones que, s i n ta l refe renci a , podrían considerarse carentes d e
s e n t i d o , i n c l u s o paradój icas .
Hemos de adverti r, igual mente, que la aportación más específica de Rogers se refiere
al campo de la psicoterapi a . S i n embargo al a rticular la práctica psicoterapéutica sobre
una d imensión básicamente relacional entre psicoterapeuta y c l i ente, se postu la que sus

(5) Passeron , J . C I . . Probl emas y falsos prob l emas de l a democratizac i ó n del s i stema esco lar, en Vari os .
I deología y Educación, Axi s . Buenos Ai res , 1 975, pág s . 4 5 y s s .
(6) L a expresi ón •poder sim bó l i co . , o más exactamente • poder de v i o l encia s i m b ó l ica• s e toma e n e l
sentido d e que: •toda acción pedagógi ca es objetivamente u n a violencia s i mbó l ica en cuanto i mpos i c i ó n
arbitraria de u n arbitrario cultura l • , BOU R D I E U , P . y J . C . Passeron , La réproductlon. (Ei ements p o u r une
théorie d u systeme d 'enselgnement. les Edition de M i nuit, París , 1 970 , pág . 1 9 .
(7) Aithusser, L . , Escritos , Ed . La i a , Barcel ona, 1 974, pág . 1 05 y s s . Uti l iza l a expresi ó n , en e l marco
exp l i cativo de l a reproducción de l as relaci ones de producc i ó n , ref i r i éndose a • cierto número de rea l idades
que se presentan en forma de i nstituciones di ferenci adas y espec i a l i zadas • , ·funcionan medi ante la Ideología•.
y •su control es básico para cual qui er c l ase que quiera detentar e l poder. Por otra parte, consi dera que el
Aparato I deológico Escolar ocupa un l ugar rel evante en l as formaciones capita l i stas que han segui do al
Antiguo Aparato.
C. ROGERS: ¿ Una alternativa para la enseñanza? 93

características y con d i c i ones pueden ser transfer i b l es a otros campos de la actividad

humana definidos tamb i é n por alguna d i mensión relaciona l .
P o r otra parte , a toda l a teoría rogeriana y su correspondiente p ráctica subyace • una
c i e rta concepción del hombre • . Por eso haremos referencia, aunque sólo sea de pasada,
a l as h ipótesi s fundamentales que formulan u n • modo d e funcionami ento humano • .
H a y q u e considerar, a s í m i s m o , que l a no-d irectividad s e p resenta genuinamente más
como una actitud, una manera de s e r, hoy se habla d e • O ri e ntación no-d i rectiva, que
como u n conjunto d e técnicas a p l i cables sin ningún tipo d e impl icación personal en quien
las apl ica. En este sentido l a expresión • no d i rectividad • no es l a que mejor define l o
que rea l m e nte q u iere s i g nificar e l p lanteami ento . S i l a h e m o s uti l izado a q u í es única·
m ente por s u mayor usual i dad , y ten i endo conciencia d e que • lo importante en este
psicoterapia (teoría) no es l a ausencia d e d i rectrices, s i n o la p resencia en e l psicote­
rapeuta (enseñante) de c i e rtas actitudes respecto al c l i ente ( a l u m n o ) , y de una cierta
concepción de las relaciones humanas• (8) .
La expresi ó n q u e , según Rogers , refleja mejor su pensami ento es la de • centrada-en·
el-cl i ente • , queriendo s i g n ificar con e l l o que • todo el p roceso s e pl antea, y hace posible
s u eficacia e n l a medida en que esté en función d e l a experiencia del c l i ente , no en
función d e teoría y principios extraños a esta experiencia» (9) .

U N A TEORIA DE LA DINAM ICA DE LA PERSONALIDAD

La colaboradora d e Rogers, G. Marian Ki nget, enuncia dos propos 1c1ones sobre las
que s e apoya todo e l edificio conceptual y de apl icación p ráctica d e l a orientación no­
d irectiva .
El ser humano tiene la capac idad, l atente o manifi esta, de comprenderse a sí mismo
y d e resolver s u s propios problemas d e modo sufici ente para lograr satisfacción, y la
eficaci a necesaria a u n funcionami ento adecuad o • . Y añade a conti nuación : •tiene igual­
m ente u n a tendencia a eje rcer esta capacidad • .
L a segunda propos ición e s enunciada e n estos térm inos :
· El ej e rcicio de esta capacidad req uie re un contexto de relaciones humanas positivas ,
favorables a la conservación y a la val o ración del yo, es decir, req u i ere relaciones ca­
rentes de amenaza o de d esafío a la concepción que el sujeto se hace de sí mismo• ( 1 0) .

En las proposiciones señaladas se hace referencia a los dos factores que organizan
y controlan l a d i námica d e l a p e rsonalidad y del comportami ento .

El o rganismo humano, entendido como un • todo psi cofís ico g l o b a l , centrado en el

comportami ento y en l a experi encia • , está equipado d e u n • s istema innato de motiva­
ción • , en expresión de Rogers , o en otras palabras más conocidas, posee una «tendencia
a ta actualización», q u e l e i m p u l sa a desarro l l ar todas sus funciones y pos i b i l i dades ha­
c i a la madurez y con un funcionami ento ópti mo. En el o rden físico, esto es, • e n el aspecto
morfológico y en el funcionami ento fisiológico del organismo, este desarro l l o se l l eva
a cabo conforme a las l eyes genéticas de cada espec i e , y, si no existen perturbaciones
g raves, s e orienta hacia e l ejemplar adulto y sano • . En este orden de cosas l a tendencia
a l a actual ización es una l ey empírica, observabl e . En e l terreno del desarro l l o psicológi·
co es s ó l o una h i pótesi s , y según ella se sosti ene que •la organización d e l a experi encia
e s comparab l e e n su orientación al proceso del desarro l l o físico • ( 1 1 ) .

(8) Rogers , C. y Marlan Kl nget, G . , Psicoterapia y relaci ones humanas . Ed. Alfaguara , Madri d , 1 971 , pá·
glna 1 3 .
(9) l bl dem , pág . 1 3 .
(10) Rogers, O p . cit., pág . 29.
(1 1 ) lbldem, pág. 33.
94 Juan Manuel Escudero Muñoz

Así pues, en el aspecto psicológ ico existe la h i pótes i s , pos itiva y optim i sta, que con­
c i b e al ser humano como u n ser dotado d e recursos y tendencias a d i ri g i r éstos e n o r­
den a u n a progresiva rea l ización de sí, hacia la madurez, autonomía, creatividad , conoci­
m iento ... Max Páges ( 1 2) compara y opone esta visión de la natura l ez a humana, rad ical·
mente opti m ista y positiva, con otra l ínea de pensami ento que más bien valora al ser
humano como pervers o , • perverso pol i morfo • que dijera Freu d .
• Uno de los conceptos m á s revo l ucionarios, afirma Rogers, q u e surg e d e nuestra ex­
periencia clín i ca es la aceptación d e l punto de vi sta según el cual el núcleo, la célula
íntima d e l a natural eza d e l hombre, los estratos más hondos d e su personal idad , l a base
d e • natu raleza a n i m a l • es pos itiva por carácter , está social izada en l a base, orientada
hac i a el p rog reso , e s racional y real ista • ( 1 3) . Evidentemente se neces ita mucha fe en
el hombre, tal vez mucha ingenuidad, o acaso l a c reencia incondicional en e l person a lis­
mo, para pod e r establ ecer afirmaciones tan pos itivas sobre el m i s m o . En este último
sentido parece reafi rmarse l a opción rogeriana. • Entre m i s actitudes y concepciones fun·
damentales hay una que conviene tener en cuenta d e modo parti c u l a r ... Se trata d e m i
f e i nquebrantable en l a primacía d e l o rden subjetivo. El hombre vive esenci a l mente en
u n orden subj etivo y pers onal • ( 1 4) . La afirmación está sacada d e contexto , como toda
c ita a i s l ada, pero d e por s í se muestra bastante el ocuente . Dejaremos su comentario
por e l momento.
La primacía del orden s u bj etivo-personal l l eva a establecer que e l desarro l l o personal
s e l l eva a cabo e n función exc l usiva, no d e l o objetivamente val i oso o en riquecedor,
sino d e fo que revi ste ese carácter para el i n d ividuo, para e l • YO • .
L a noción d e l ·YO · constituye otra pieza c l ave d e l edificio conceptual rogeriano. S i
l a tendencia a l a actual ización supone e l factor d i námico de l a personal idad, e l y o , como
• Un conjunto organizado y camb iante de percepciones que se refi eren a l sujeto , como
una estructu ra p e rceptual • ( 1 5) s e constituye como el factor que d i ri g e y contro l a esa
tendencia, d e una forma automática, en el sentido cibernético del térm ino, esto es, por
p rocesos y mecanismos d e autorregu l ación. El yo forma parte dál organismo y por con­
s i g u iente también está afectado por la tendencia a l a actual izacrón, en este caso • ten­
dencia a l a actual ización del yo • . Este se organiza en una l ínea d e desarro l l o positivo
d e sus funciones e n un contexto d e relaciones i nterpersonales y d e relación con e l me­
d i o , que d e no ser a m enazantes, l o configurarán como un •yo real ista • , esto es, en acuer­
do consigo m i s m o , cond ición necesaria para que la tendencia a l a actual ización funcione
d e modo ópti mo. El yo puede desi ntegrars e , puede entrar en desacuerdo consigo mismo,
s i en s u proceso d e organización y d i ferenciación encuentra obstáculos que l e provocan
una d icoto m ía entre s u experiencia y la representación que a nivel consci ente se ela­
bora de la m i s m a . La no d i storsión d e l yo, la pos i b i l itación del real ismo del yo, están
vinculadas a la libertad experiencia!, a l acceso d i recto por parte del yo a su propi o p ro·
ceso, a su propi a rea l idad, no mediatizado por expectativas o visiones ajenas . De ahí l a
necesidad d e u n contexto d e relaciones i nterpersonales rad icalmente positivas .
Por l i bertad experiencia! no se entiende, ni se erige como norma de actuación, la pura
i m p u l s ividad o la fal ta d e l ímites. Algunos seguidores de Rogers ( 1 6) han cuidado ma­
tizar, con acento especial , el p robl ema de los · l ímites • de que ha de ser consciente la
i n s p i ración n o d i rectiva . B i e n es verdad que para l a consideración d e otros, n i siqu i era
tal matiz, corno ú ltimo recurso, aval a este planteamiento ni tampoco l i be ra de contra­
d icciones la n o-d i rectividad, Así SNYDERS ( 1 7) , comentando el tratam i ento de un caso de
celos entre hermanos, trata m i ento no d i rectivo , l l ega a afi rmar: • lo que Rogers conside­
ra educativo se s itúa tota l mente en el polo opuesto : el desahogo de los celos • .
E n u n a estricta ortodoxia rog eriana, hay que matizar que l a l i b e rtad experiencia! • Se
refiere esencia l me nte a la expresión de experiencias, es decir, a fenómenos i nternos •

(12) Pages, M . , L'orlentatlon non-di rectiva en psychothérapie et en psychol o g i e , en Brunel l e, L . , Qué es

la no-dl rectlvldad . Narcea, Madr i d , 1 975 , pág . 1 32 .
(13) Rogers, C . , E l proceso de convertirse en persona . Paldos, B . Ai res , 1 975.
( 1 4) Rogers , C., op. cit., 1 971 , pág . 1 8 1 .
( 1 5) l bl dem , pág . 34 .
( 1 6) Brunel l e , L . , op. ci t. , pág . 1 43 y s s .
( 1 7) Snyders , G . , A d ónde se encam i nan l as pedagogías s i n norma s . P l aneta , Barcelona, 1 976 , p á g . 1 24 .
C. ROGERS: ¿ Una alternativa para la enseñanza? 95

( 1 8 ) . Principalmente supone que el sujeto no se s i enta o b l i gado a negar o deformar sus

opiniones o actitudes íntimas para mantener el afecto o el aprecio d e las personas que
é l conside ra importante s . La pérdida d e tal l i bertad experi encia! supone una a l i enación
del yo, l a sustración d e l a conciencia d e partes i mportantes de sí, l a emergencia d e me­
d iaciones entre la propia experiencia y l a representación d e l a misma, y por e l l o la re­
g ulación de la conducta por normas h eterónomas, en una palabra, el yo estará desposeído
d e una imagen rea l ista d e sí, y orientará defici entemente su propio crecimi ento , bien
proponiéndose metas inalcanzab l e s , b i en amparándose en actitudes d e dependencia Inhi­
b itoria de toda autonomía y creatividad personal .
Es lógico conclu i r en este s entid o , que toda relación de ayuda, que quiera atenerse
a l o s imperativos rogerianos, vendrá determi nada por una función básica d e fac i l itación :
•fac i l itar• la emergencia de recursos que el propi o i n d ividuo posee en su proceso o rga­
nísmico de desarro l l o .

U N A TEORIA DE L A R ELACION I NTERPERSONAL

En la obra d e Rogers teoría d e l a persona l idad y teoría de las relaciones i nterperso­

nales constituyen un todo i n d i s o l u b l e . A la h o ra de considerar sus efectos propagand ís·
ticos , permítase la expresión, se observa mayor número de segu i d o res de la segunda
que d e l a primera.
Rogers form u l ó principal mente l a s características que definen y configuran l a rela­
ción pslcoterapéutica. No o bstante Rogers con s i d e ra que • l as relaciones terapéuticas
sólo son una forma de las relaciones i nterpersonales en general y las m ismas l eyes ri­
gen en todas las reiaciones de este tipo• ( 1 9) . Vamos a analizar brevemente algunas ca­
racterísticas d e la relación psicoterapéutica para centrarnos a conti nuación en l a rela­
ción propiamente ducativa.

La relación psicoterapéutica

En • Ps i coterapi a y relaciones humanas • se nos ofrece una comparación entre terapia

d e orientación exlstencialista, centrada en el c l i ente, y terapia de orientación i ntel ectua­
l i sta, centrada en el terapeuta . Cua l q u i e r tipo de terapia se real iza en base a una rela­
ción. Esta se defin e y concreta de forma d iferente en una u otra orientación. Así en l a
primera s e establece una relación en l a q u e todo p rotagonismo es transferido a l c l iente,
sin que por e l l o e l terapeuta pase a ser una • panta l l a neutra • . Pero e l terapeuta asume
más bien una función d e • espej o • , cuyo objeto es devolver • reform u l ad a • la propia ex­
periencia al c l i ente. En la segunda orientación la relación viene matizada por el protago­
n i sm o del terapeuta . Es él q u i e n interpreta , diag nostica, y el encargado de form u l a r l a
propia real idad i nterio r d e l c l i ente-paciente . E s c l a rificadora al respecto la d i stinción de
G i lles FERRY (20) entre dos tipos d e actividades : actividades estructurantes y activida­
des informativas. El pslcoterapeuta, fác i l m ente sustitu i b l e por enseñante, que ejerce fun­
ciones estructurante s , participa d i rectamente en l a edificación de las estructu ras men­
tales d e l i nterlocutor. Estructu ra el campo de experiencia, de valores , de objetivos, de
m étodos d e l cl iente, o d e l a l u m n o . En el caso en que el terapeuta (enseñante) asuma
las actividades i nformativas ú n i camente s u m i n i stra datos al sujeto sobre y para su pro­
pia actividad estructu rante . Este tipo de actividades, y el correspond i ente papel del tera­
peuta (enseñante) es lo q u e define la ori entación propiamente no d i rectiva en su d i men­
sión relaciona l . S i concretamos más habremos de notar que las actividades i nformativas
deben real izarse en u n c l i m a rel a::: i onal . C l i ma d efinido por una serie d e propiedades.
El clima relacional está d efinido por l a actitud empátlca del terapeuta. Este debe te·

(18) Rogers , c . . op. c i t . , 1 971 , pág . 38 .

(19) Snyders , G . , op. c i t . , pág . 1 43 .
(20) Ferry, G . . Materiales para un debate sobre l a no-d i rectividad, en FERRY y otros . Nuevas actitudes
en la relac16n pedag6glca, Li brería del Coleg i o , Buenos Aires, 1 976 , págs . 1 3-28 .
96 Juan Manuel Escudero Muñoz

ner la capacidad d e sumerg i rs e en el mundo subj etivo del otro y participar en su expe­
riencia e n la medida en que la comun i cación verbal y no verbal lo permita. Igualmente
se alude a una actitud positiva y de re spet o i nc o nd i c i onal hac i a e l c l i ente ; mad urez afee·
tlva suficiente para ofrecer todo e l « calor• que neces ita e l otro , pero s i endo únicamente
resonador-amplificador d e los esfuerzos d e aquél por cambiar, sin i ntentar d i ri g i r l o ; com­
prensión de sí mismo en l a medida que tal comprensión es necesaria para comprender
al otro y ser congruente y a u tént ico. Congruencia como capacidad d e no simular acepta·
ción, e mpatía o respeto, s i n o de experi m e ntar rea l mente d ichos senti m ientos .
Este conjunto de cual idades se consi d e ra i mpresci n d i b l e para establecer una relación
que, e n síntes is, deberá defi n i rse como d e comprensión empática, tol e rancia d e l a l i ber­
tad experiencla l , respeto y aceptación incond icion a l . Y todo e l l o porque el objetivo básico
tiende a fac i l itar e l compromiso del suj eto e n su propia estructuración o en s u propi o
aprendizaj e . S e trata d e una relación en l a que e l terapeuta ha cedido todo protagonismo,
para garantizar l a autonomía e independencia del otro . Al respecto , y con indudable ma­
l icia, SNYDERS ( 2 1 ) comenta : «Así, en cuanto un tercero desvía m i pensamiento hacia
algo d i stinto a l o que yo había experimentado por m í mismo, deduzco que no tengo la
competencia necesaria para comprenderme o d i ri g i rm e . Ya no puedo segu i r confiando
e n mí: mi único recurso es abandonarme a l • experto • y a sus revelaciones • .

L A RELACION EDU CATIVA

Al descri b i r los e l ementos que defin e n y caracterizan la relación terapéutica hemos

descrito en real idad los que configuran l a misma relación educativa . Deberemos esta­
b lecer, no obstante, a lgunas matizaciones. Pese a que la s ituación desde un punto de
vista formal es s i m i lar, los contenidos y obj etivos d e una y otra relación son d i fe ren­
tes (22 ) .
Rogers ha abordado de forma m á s específica e l tema del aprendizaj e y l a enseñanza
e n tres d e sus obras : La p s icoterapia centrada en e l c l i ente. El proceso de converti rse
en persona y Libertad y Creatividad en l a Educación (23 ) . Al tema educativo s e refiere
en todas sus obras más importantes . Así en · Ps i coterapia y Relaciones Humanas • hace
alguna alusión, que por c i e rto fundamenta sus extrapo laciones a l a enseñanza : « en l a
medida que l a educación l l eva cons igo aprend izajes capaces d e ej e rcer una influencia
sobre l a conducta y l a personal idad, presupone l a presencia de las cond iciones descritas
en relación con l a terapi a • (24) . Se reafi rma, una vez más, e l supuesto d e la apl i cación
d e esta teoría a otros campos d isti ntos d e l d e l a psicoterap ia.

Al defin i r las características de l a re lación educativa se encuentran i dénticos matices

a los requeridos e n l a relación terapéutica. E l enseñante debe experimentar senti m i en­
tos de consideración pos itiva incondicional hacia el alumno, que tiene en sí tanto los mo­
tivos como los recursos para l l evar a cabo su propio aprend izaje. Dado un c l i ma de l i·
bertad , autoexpresión, responsabil idad por parte d e l alumno, se inducirán aprend izajes
significativos en el alumno, que sólo en calidad de tal es ejercerán influencia real sobre
su conducta y su persona l i d a d . Al igual que en la relación terapéutica, el enseñante des­
aparece en una especie d e « ausenc i a • para que sea e l alumno quien formule personal­
m ente sus d ificu ltade s , decida por s í m i s mo e l desarro l l o del aprend izaje y se haga res­
ponsable de sus propios métodos y res u l tados d e trabaj o . El enseñante únicamente se
hará presente a i n stanc i as de los a l u m n o s . Es el famoso principio d e la • demanda • . Los
alumnos, a cuya d ispos ición deberá poner el enseñante d i sti ntos materiales y medios
d e enseñanza, decidirán por cuenta propia cuándo y cómo habrá d e i ntervenir e l docente.

(21 ) Snyders , G., op. cit., pág . 1 05 .

(22) Sobre e l concepto de •estructura relaciona l • y térm i nos afi nes v e r en Aogers , C . , o p . cit. , 1 971 ,
pág i nas 1 36 y ss.
(23) Aogers , C . , C l i ent Centered Therapy, Boston Hougthon M iffl i n , C o. 1 951 .
- El proceso de converti rse en persona, Paidos, Buenos A i res , 1 975 .
- Libertad y creatividad en la educac i ó n . Paldos , Buenos Aires, 1 975 .
(24) Aogers, C .• o p . cit. 1 971 , pág . 274.
C. ROGERS: ¿ Una alternativa para la enseñanza? 97

E l principio de la demanda y l a correl ativa • ausencia del enseñante » , en s u d i mensión

práctica, han supuesto no pocas falsas i nterpretaciones, mejor d i ríamos, real izaciones.
Por ello alguno d e los más conocidos exégetas rogerianos como PERETTI (25) ha insisti­
do e n que e l dato fundamental no estriba en una especie de no-d i rectivismo quasi laissa i re­
fai re , s i n o en un i ntento de e l u d i r el fomento de la dependencia. · Respi rar y dejar res­
pirar•.

En todo caso, l o que aparece c l a ro desde l a m etodología rogeriana, es un i ntento de

centrar todo e l proceso d e enseñanza sobre variables relacionales, psi cosociales. U n
centra m i ento sobre e l c l iente ; m á s sobre e l aprend izaj e que sobre l a enseñanza . A l
respecto es expl ícito : • S i centráramos l a faci l itación d e l aprendizaj e , cómo, p o r q u é y
cuándo aprende un estud iante, y cómo es el aprendizaj e vi sto desde dentro, estaremos
en buen camino ... (26 ) . En este planteamiento viene a coincidir, a l menos formal mente,
•

con e l resto d e alternativas metodológ icas que hoy tienden a resaltar más l a importan­
cia de los procesos de aprendizaje y del alumno que los procesos de enseñanza y e l
profesor. En este contexto l a consideración d e otras variables c o m o e l contenido y l o s
1>bj etivos, las técnicas y medios, queda un tanto d i l u i d a . En r e l a c i ó n c o n los conten idos,
tras constatar l a rel ativización de los mismos y l a preem inencia d e l a cultura valorada
s u bj etivamente, refiere e l tan traido y l l evado dicho de • aprender a aprend e r • . Aspecto
con que es preciso estar de acuerdo en estos momentos en que se insiste en la conve­
niencia de que el a l u m n o aprenda métodos de trabajo, pero que, creo, no se puede p lan­
tea r a expensas de los contenidos, si no se q u i e re caer en u n puro formalismo.

A n ivel d e técnicas sucede una desconsideración s i m i lar. Como bien señala VELA
(27) en el p rólogo a Psicotera p i a y Relaciones H u manas, • la gran aportación rogeriana
consiste en desenmascarar y rechazar l a técn ica en cuanto medio de cosificar al otro • .
Y e l m i s m o Rogers (28) s u g i e re el contenido i nstrumental d e s u • técn ica • : u e l utens i l i o
principal d e l terapeuta es s u propia person a l i d ad • .
E s c i e rto q u e l a técn ica cosifica, sobre todo e n determ inadas « manos • . E n todo caso
remitir l a solución a un utens i l i o personal no creo que constituye e l único proced i mi en­
to d e abordar la c uestión.
Q u i zás l a s íntes i s más o rdenada de los pensami entos rogerianos sobre l a enseñanza
se encuentra en una serie de postu l ados form u l ados por é l mismo y • nacidos de l a pro­
pia experiencia de enseñanza• (29) ;

1) M i experiencia me d i c e que no puede enseñar a otra persona cómo enseñar. En

última i n stanc i a algo así es i n úti l .
2) P ienso q u e cualquier cosa q u e pueda enseñarse a otra persona e s relativamente
i ntranscendente, y eje rce poca o ninguna influencia sobre la conducta.

3) Cada vez estoy más convencido de que sólo me i nteresa e l aprend izaje capaz de
influ i r s i gn ificativamente sobre l a conducta.
4) Como consecuencia de l o anterior advi e rto que h e perdido e l i nterés en ser
educador.
5) D ejaríamos a l l ado los exámenes, ya que sólo evalúan el aprendizaje d e tipo in­
trascendente. Por l o mismo dejaríamos de cal ificar con notas y abandonaríamos
los títu los para eva l u a r l a eficacia de l as personas , puesto que un títul o señala
u n f i n o l a concl u s i ó n de algo, mientras que e l que aprende sólo se i nteresa en
e l proceso contínuo de aprender.
Considero q u e , d e ntro de las l i m itaciones de este espac i o , estas son las l íneas maes-

(25) Perett i , A., Algunas propos i ci ones sobre l a no-di rectividad . En Ferry y otros , op. cit . , 1 976, pág . 33 .
(26) Rogers , C . , Libertad y Creatividad en la Educac i ó n , Paldos, Buenos Ai res , 1 975, pág . 1 07 .
(27) Ve l a , M . , Una psi coterapi a de l a l i bertad, Pró l ogo a • Ps i coterapia y Relaci ones Humanas . , p á g . XIX.
(28) Rogers, C . , o p. c i t . , 1 971 , pág . 1 28 .
(29) Rogers, C . , E l proceso d e convertirse en persona , 1 974, pág . 243.
98 Juan Manuel Escudero Muñoz

tras d e la orientación no-d i rectiva en l a enseñanza. En los últimos años han venido
realizándose m u ltitud d e experiencias (30) que no podemos detenernos en eva luar. De
e l las s e d a ori entac ión b i b l i og ráfica, por s i pudiesen interesar.

VALORACION DE LA TEORIA ROGERIANA A LA LUZ DEL ESQUEMA PROPU ESTO

El objetivo que enunciábamos al principio se refería a la inserción del modelo no

d irectivo en un contexto más ampl io y el sentido del modelo en tal contexto .
Uno de los n iveles por los que, según i n d icábamos, debe pasar una reflexión sobre
e l subs istema esco l a r es e l que se refiere a su funcionami ento i nterno, y dentro d e
éste e l re lacionado con l a función específica d e enseñanza. C reo q u e en este nive l , y
dentro de él en algún aspecto particular, somos deudores de la no-d i rectivididad por el
hecho d e haber puesto d e re l i eve, y con u n énfas is especial , l a i m portancia d e l a d imen­
sión re lacional y las características de la misma en el p roceso de enseñanza-aprendizaj e .
L a enseñanza no s e resu elve en un puro proceso de emisión-recepción . Es de capital
importancia e l c l i m a relacional en e l que s e desarro l l a todo el proceso . Cl ima definido
por un conju nto d e motivaciones, i ntereses y percepciones, que tejen una red d e i nte·
racciones en la que están i m p l icados, con uno u otro signo, docente y d i scente. Como
afirma BOUSQ U ET (3 1 ) « es evidente que los esquemas clásicos d e l a comun icación (men­
saje-técnicas y canal d e transmisión-receptor) no son completos , hay que añad i r un
buen campo d e comunicación . . . Por lo tanto l a • empatía afectiva • , o para no ped i r tanto ,
la ausencia de tensiones g raves, es la primera cond ición para que la enseñanza sea efi­
caz • . En l o que a este aspecto se refiere, podemos pensar que la actitud u ori entación
no-d i rectiva l l eva consigo todo un programa d e reflexión, búsqueda y práctica insosla­
yab l e .
Otra cosa d i sti nta es abogar p o r un mod e l o d e enseñanza q u e agote todos s u s recur­
sos en la pura re laciona l i dad i nterpersonal , repl eta de positividades e incondicionales, y
d esconocedora de su carácter institucional , y por e l l os de las contrad icciones y sobre­
d eterm i naciones a que está sujeta, y a que responde, de alguna forma, en su funciona­
m i ento .
No se trata de negar lo pos itivo de la no-d i rectividad , sino de poner al descu b i e rto
algunos de sus pos i b l e s espej i smos. Si se q u i e re ofrecer un modelo de relación educativa
vá l ido a n ivel instituciona l , lo contrario es i l us ionar un oasis entre cuatro paredes, no
basta desmante l a r e l poder d e l p rofesor, o ponerlo entre paréntes i s , en una ausencia
del enseñante . Es p rec iso superar e l modelo reducido al n ivel psicosociológ ico y dotarle
d e l a d i mensión que l e falta. Es decir, una d i rectividad superada, pero al tiempo asumi­
da, debiera suponer la afirmación d e que l a institución escolar viene defi nida por un
conjunto d e funciones y rol e s , no rmas y status, que deben d i stri b u i rse s i n apropiaciones
por parte de nad i e , sin « p l usval ías d e pod e r • , como dijeran MENDEL y VOGT (32) . Y p ro­
fund izando más e l razonam i e nto se puede afirmar que es d ifíc i l pensar en una • no-di rec­
tividad · en este sentido de autogestión escolar, si e l l a no funciona en un marco social ,
también autogestionario.

(30) Entre otras referencias podrían consultarse las sigui entes :

- Bany, M . A. y Johnson , L. V . , La d i námica de grupos en educac i ó n . Agu i l ar , Madr i d , 1 973 .
- Ferry, G . , La pratique du trava i l en groupe, Dunod , Pafís , 1 970 .
- Hame l i n e , D. y Darde l i n e , M . J . , La l i bertad de aprender. (Justificac i ó n de la enseñanza no-d i rectiva )
Stud l u m , Madri d , 1 973.
- Kaye, B . y Rogers , F., Pédagog l e de groupes , Dunod , París , 1 973 .
(31 ) Bousquet, J . , Pedagogfa de urgenci a para una Universidad en cri s i s . Rev. La Educac i ó n Hoy, febre­
ro, 1 973 , pág . 87.
(32) Mende l , G . , El manifi esto de la Educac i ó n . S i g l o XX I , Madri d , 1 972 .