1.

Настанак и развој педагошке психологије

Психологија образовања је грана психологије која проучава психолошку страну
образовања и васпитања. Може се поделити према критеријуму узраста и према
критеријуму места реализације :
Према критеријуму узраста дели се на психологију образовања деце / младих /
одраслих / особа трећег животног доба
Према критеријуму места реализације дели се на психологију наставе /
ваннаставних активности
Данас се претежно користи критеријум који психологију образовања дели на
психологију учења и психологију подучавања.
Психологија образовања је настала као примена опште, а потом и дечије
психологије у васпитнобразовној пракси. Настојања да се образовање учини што
успешнијим сежу далеко у прошлост, док су се прве школе јављале пне.
Квинтилијан је заговарао радосну наставу. Тражио је да се деца добро упознају
и да им се индивидуално приступа. Градиво треба делити на смислено
заокружене целине, а наставник мора волети децу и бити што образованији, и не
сме се узројавати.
Удоба хуманизма и ренесансе нагласак се поново ставља на потребе разумевања
наставе, индивидуалне особине деце, тражи се усавршавање наставника.
Виторио де Фелтрео своју школу назива casa gioiosa ( kuca radosti ), Франсоа
Рабле у делу Гаргантуа и Пантагруел исмева дотадашњи начин образовања и
васпитања : тражи да се пре учења и читања новог понављају лекције од
претходног дана, да се биљке проучавају у пољу..
У 17. и 18. веку највећи утицај имају Ј.А Коменски, који је наставу
организовао, наставу по одељењима и по наставним предметима Џон Лок, који
је трвдио како џентлмену није потребно да све научи, довољно је да му
покажемо како да се дање сам образује, Ж.Ж. Русо, који тражи да се настава
олања на интересовања деце и да код њих развија самосталност, активност и
способност опажања.
Од Песталоцијевих идеја у делима Како Гертруда учи своју децу и Абецеда
опажања издвајају се принцип очигледности наставе, захтев за развијањем
мишљења код деце и дефинисање три степена наставе матерњег језика :
упознавање гласова, проширивање фонда речи и граматичко познавање језика.
Л.Н Толстој је оснивач прве школе у којој је практично примењивао своја
схватања о слободи наставних облика и метода, као и нужност индивидуалног
приступа сваком детету.
Стенли Хол је 1881. Отворио прву психолошку лабораторију у Америци. За
наставнике је припремио листове за упознавање деце, а преко лета им је држао
семинаре о томе. 1983. је основао Друштво за проучавање деце.

Едуадр Ли Торндајк је увиђао важност индивидуалних разлика и веровао да је

један од важних задатака психологије развити технике које ће омоућити мерење
тих разлика. Раазвио је тест који се састојао од субтестова: допуњавање
реценица, артиметика, разумевање упутстава. Торндајк се противио образовању
1
које је једнако за све, залагао се за образовање које ће бити прилагођено
потребама деце.
Лав Виготски је проучавао развој појмова и њихов утицај на психичко
функционисање истичући значај наставе и учења.
Алфред Бине и Теодор Симон се сматрају оснивачима емпиријске науке о
васпитању и образовању у Француској, саставили су скалу за идентификовање
ментално ретардиране деце ради упућивања у специјалну школу.
Едуард Клаперд је 1904. основао у Женеви лабораторију за експериманталну
психологију, 1911. написао први методолошки приручник за истраживања у
образовању, а 1912. Основао институт за истраживања у образовању Жан Жак
Русо
Џон Дјуи је 1896. у Чикагу са супругом основао прву приватну лабораторијску
школу за проверу својих идеја о детету као средишту свега. Дјуи је дефинисао
главне принципе педагогије прагматизма.

2. Бихејвиористички приступи учењу – класично условљавање

Бихејвиоризам је правац који је имао значајан утицај у различитим областима

психологије. Према бихјевиористима, психологија би требало да се угледа на
природне науке и пручава само објективно и мерљиво понашање. Корене
бихејвиоризма налазимо у ранијим проучавањима животињског понашања, као
и Павловљевим експериментима.
Класичним усовљавањем учимо да аутоматски одговоримо на дражи које пре
учења нису изазивале такву реакцију ( нпр пси луче пљувачку при појави јаког
светла, људи шире зенице након звучне дражи..) Низ људских и животињских
реакција научен је поступком класичног условљавања. Најзаслужнији за откриће
те врсте учења је Иван Петрович Павлов. Експерименти на псима довели су
значајних открића у области учења. У лабораторијским условима псима је
помоћу посебног уређаја мерена количина лучене пљувачке. Пси су при
храњењу лучили пљувачку, што је нормална реакцију у процесу ваарења која
доводи до реакције. То је безусловна реакција, тј реакција која следи након
задате безусловне дражи. Такве реакције су скупљање зеница при јаком светлу,
окретање према извору јаког звука.. Павлов је зазазио да пси луче пљувачку и
чим виде посуду са храном, а касније и ада уђе особа која их храни. То га је
навело да промени услове истраживања. У експеримент је увео нову драж – звук
звона. У овом случају звоно не изазива никакву реакцију, тј представља
наутралну драж. Псима је у кратком размаку задавана неутрална драж ( звук
звона ), па затим безуслова драж ( храна ). Након неког времена, пси би лучили
пљувачку већ на сам звук звона. У том тренутку неутрална драж ( звоно ) постаје
условна драж, а лучење пљувачке постаје условна реакција.
Могуће је успоставити и условљавање вишег реда, тј да сенове условне реакције
уче повезивањем нове дражи с раније успостављеном условном дражи.

2
Пас је научио да лучи пљувачку на вук звона ( условљавање првог реда ). Ако
упалимо јако светло, пас неће лучити пљувачку ( светло је у почетку неутрална
драж ). Међутим, уколико довољно пута упаримо звук звона ( условна драж
првог реда ) и јако светло, пас ће на саму појаву јаког светла лучити пљувачку (
светло постаје условна драж другог реда ). Уз драж светлом није било храњења,
већ је нова реакција научена упаривањем звона и јаког светла. Данас се о
класичном условљавању говори и у неким ситуацијама када се једна реакција
замењује новом, нпр. код учења емоционалних реакција. Условљавање емоција
– случај малог Алберта : испитивање је изведено на деветомесечном дечаку
Алберту, који је одгајан у сиротишту. Експериментатори су показивали Алберту
белог зеца, пацова, клупко беле вуне, мачку.. Алберт је без страха покушавао да
их додирне. У следећој фази експеримента започето је условњавање страха :
укупно седам пута су дечаку показивали белог пацова и када би покушао да га
дохвати, задавали су звук гонга. Након упаривања Алберту је показан бели
пацов, али без буке. Показивао је снажан страх и покушао да побегне што даље
од животиње. Дошло је до генерализације страха, па се Алберт плашио сличних
дражи : беле униформе, белог зеца, чак и Вотсонове седе косе.. Након 31 дан
Алберт је и даље показивао страх. Експериментатори су планирали одвикавање,
али је дечак усвојен у међувремену. Овај експеримент Вотсона и Рејнорове
показује да се емоционалне реакције могу научити, међутим, данас га не би било
могуће извести јер се поставља питање његове етичности.
Класичним условљавањем учи се и у свакодневним ситуацијама, нпр. купујемо
производ који је у реклами праћен пријатном рекламом, а избегавамо онај
праћен непријатном. У школским ситуацијама класичним усовљавањем могу се
научити неке анксиозне реакције. Ученик на табли не успева да реши
математички задатак, па доживљава грдњу наставника и нелагодност пред
целим одељењем. Уколико се то понови неколико пута, сам задатак ће бити
довољан да се код ученика јави анксиозност. Класичним условљавањем могу се
научити и неке прикладне емоционалне реакције. На пример, ако ученици школу
( наутрална драж ) повежу са пријатним понашањем наставника ( безусловна
драж ), почеће школу доживљавати као пријатно и сигурно место ( условна
реакција ). Уколико се наутрална драж задаје неколико пута без упаривања са
безусловном дражи, условна реакција се теже усваја ( одлазак детета зубару, ако
први пут посети зубара због безболне интервенције, мање је вероватно да ће се
касније плашити зубара ).
Генерализација и дискиминација
Реакција је сличнија оригиналној реакцији ако су дражи међусобно сличније.
Дете које се плаши змије вероватно ће се плашити гуштера или чак глисте.
Генерализација се може уочити и у школским ситуацијама. Ако ученик показује
страх на писменом из математике, вероватно ће се плашити задатака из физике
или хемије. Дете које се у школи осећа пријатно имаће позитиван став и према
ваннаставним активностима. Уколико ученик показује стах на испиту из
математике, а на осталим испитима не, говоримо о дискриминацији дражи.
Гашење

3
Уколико се условна драж задаје тако да након ње не следи безусловна драж,
верменом ће доћи до слабљења и до коначног гашења условне реакције. Гашење
ће се јавити брже ако су условна и безусловна драж увак задаване заједно. Страх
од испитивања ће потпуно нестати ако ученик код неколико узастопних
тестирања доживи успех. Ако након звона не добије храну, пас ће временом на
звук звона престати да лучи пљувачку.

3. Бихeјвиористички приступ учењу – оператно условљавање

Торндајков рад
Едвард Ли Торндајк је својим истраживањима показао да драж која се јавила
након понашања утиче на будуће понашање. Уколико је гладн мачка смештена у
кавез, а храна се налази испред кавеза, качка ће кружити по кавезу и у једном
тренутку повући узицу која отвара врата. Након неколико понављања мачка ће
научити да повлачењем узице отвара врата и долази до хране. У следећим
покушајима све брже ће понављати поступак. Понашање мачке је сврховитно
средство ( инструмент ) за постизање неког циља ( одатле назив
инструментално учење ). На основу истраживања је поставио законе вежбе и
ефекта. Према закону вежбе, понављање условног одговора ће учврсити везу
између дражи и одговора. Закон ефекта каже да ће се понашање праћено
наградом учврстити, док ће понашање праћено казном ослабити.
Неке законитости учења
 Вештине које савладамо у потпуности задржавамо трајно и лако их
обнављамо, а вештине које смо савладали површно или делимично
заборављамо ( пливање, вожња бицикла )
 Учење завити и од тога како су расподељена понављања у времену.
Континуирано учење које траје дуже је погодно за савладавање
једноставних вештина ( колут напред ), краће учење подељено у више
термина погодније за учење сложених вештина и стицање знања.
 За ефикасно учење је неопходна вежба.

Скинеров рад

Најпознатије име које се везује за учење инструменталним условљавањем је

С.Ф Скинер. Он је мењао средину да би на жељени начин мењао понашање
животиња. Веровао је да се већина понашања може објаснити последицама
као и да контрола последица може обликовати понашање. Истраживања је
спроводио на животињама смештеним у посебно конструисаним кавезима,
које су касније названим Скинеровим кутијама. У кавезима су се налазиле
посуда за храну и полуга чијим притиском мала количина хране упада у
посуду. Гладна животиња ( обично голуб или пацов ) је смештена у кутију.
Када би кљуцнуо по плочици или полузи, мало хране би упало у посуду.
Након неког времена голуб би научио да кљуцање по плочици доводи до
хране, па би кљуцао без престанка. У другим варијантама кутија би садржала
и получу за задавање неугодних дражи ( снажно светло или електро-шокови

4
). Последица која повећава вероватноћу понављања понашања се назива
поткрепљење. Дакле, особа ће поновити поткрепљено понашање.
Трогодишње дете ће наставити да понавља непристојне речи ако околина на
то реагује смехом.

Поткрепљења се деле на примарна и секундарна. Примарна задовољавају

основне људске потребе ( глад, жеђ, сан, сексуалне потребе ). Секундарна
учимо упаривањем са примарним или раније усвојеним секундарним
поткрепљењима. Нпр новац сам за себе нема никакву врадност, али се може
заменити за низ примарних поткрепљњна. Три врсте секундарних
поткрепљења су –

- Социјална поткрепљења: осмех, загрљај, похвала, пажња

- Поткрепљивачке активности: приступ омиљеним играчкама забави

или игри
- Симболичка поткрепљења: новац, оцене

Премаково начело

Дејвид Премак је предложио да се чињеница да деца неке активности у

школи или кући воле више него неке друге активности искористи тако да
та пожељнија активност послужи за поткрепљивање неке мање честе или
мање привлачне активности. Треба водити паруна да оно што нудимо као
поткрепљење буде заиста оно што деца највише воле. Начин
поктрепљивања једна активности другом, привлачнијом назива се
Премаково начело.

Поткрепљења

Могу бити позитивна и негативна. Позитивна повећавају учесталост

понашања јер доводе до жењених и пријатних последица: похвала
наставника када ученик тачно одговори на постављено питање. Често се
ненамерно поткрепљују непожељна понашања : смех одељења када ученик
довинке неки нетачан, али духовит одговор. Негативна повећавају
учесталост понашања због укидања или уклањања неке непријанте дражи.
Ако бежање са часа омочућује да се избегне тест из физике, а не доноси
негативне последице, ученик ће вероватно и други пут побећи са часа

Казне

Казна, за разлику од негативног поткрепљења, смањује вероватноћу

понављања понашања. Казне имају два облика: задавање наугодних дражи
и ускраћивање пријатних дражи. Када се говори о кажњавању, најчешће се
мисли на казну задавањем наугодних дражи наконе неког облика
понашања. Родитељи ће једногодишњем детету повикати Не! Када крене да
додирне пеглу чак иако је она хладна како би га уплашили и научили да не

5
 дира тај предмет. Опомене и укори се често користе у школи. Телесно
кажњавање деце доводи до страха, бола, понижења, а дугорочна порука
која се шање детету јесте да је насиље прихватљив облик решавања
проблема. Други облик казне јесте ускраћивање пријатних последица.
Родитељи често користе ту казну да би обликовали понашање своје деце:
Ниси поспремио собу, не можеш да се играш. Казна ускраћивањем је
уобичајена и у школској пракси. При кажњавању треба водити рачуна да се
детету не ускрате нужно потребни садржаји.

Однос поткрепљења и казне

Потрепљење је поседица која повећава вероватноћу јављања понашања, а

казна смањује вероватноћу понављања понашања. На тај начин је
избегнута могућност да нешто може бити пријанто за једну особу, а
непријанто и непожељно за другу. Важно је какви су учинци последице на
будућа понашања.

Поткрепљења и казне у школи

 Поткрепљење треба да буде јасно повезано са понашањем,

наставник мора јасно рећи за шта је дете награђено
 Поткрепљивачи треба да буду примерено одабрани и њихова
вредност се не сме умањивати безразложном употребом
 Важно је како ученици интерпретирају доживљено
поткрепљење. Уколико га тумаче као знак напредовања у предмету,
долази до даљег напретка и повећања мотивације.
 Поткрепљења подстичу жељена понашања, али вероватно неће
у потпуности укинути нежељена.
 Казне и опомене су ефиксније уколико их наставник тихо
изриче ученику
 Примедба или опомена треба да се односи на понашање, а не на
личност
 Казна зависи од понашања и треба је примењивати доследно, а
не зависно од наставниковог расположења.
 Домаћи задатак не сме бити казна

Распоред поткрепљења и кажњавања

Постоје четири начина распореда поткрепљивања:

 У правилном временским размацима

 Поткрепљење након тачно одређеног броја реакција
 У неправилним временским размацима
 Поткрепљење након случајог броја реакција

6
Поткрепљења у правилним временским размацима или након тачно одређеног броја
реакција доводе до повећања броја реакција у времену уочи поткрепљивања и до
опадања након тога. У школској пракви примеру су испити на крају семестра, тестови
на крају полугодишта.. Тако ученици могу свој рад прилагодити датуму провере,
односно врло мало радити до пред сам крај. Примеренијим су се показале провере
знања у краћим размацима. Уколико се поткрепљења задају у неправилним размацима
или наком случајног броја реакција, понашање ће бити релативно стабилно у времену и
отпорно на гашење. Пример из школе јесу случајне и честе провере знања. Понашање
коцкара или играча лотоа потврђују овај ефекат. Код свих врста повремених
поткрепљења могуће је поступно продужавати временски интервал или број реакција
потребних за поткрепљење.Када је реч о кажњавању, истраживања на животињама су
показала важност кажњавања непосредно након понашања, вазжно је кажњавати
доследно. Када је реч о људима, казну треба примењивати само када је нужна и то у
најблажем облику. Учинци казне су привремени. Казна може смањити нежељено
понашање, али неће довести до облика пожељног понашања. То се постиже само
поткрепљењем.

Обликовање понашања

То је процес поткрепљивања узастопних апроксимација тачном одговору, поткрепљује

се понашање које је слично жељеном понашању, након тога оно које му је још
сличније, и тако све док се не дође до тачног одговора ( пример са учеником који не
може да седи миран дуже од неколико минута ). Овим поступком могуће је обликовати
понашања која раније нису постојала. Скинер је овим поступком научио голубове да
играју.

Образовна технологија

Бихејвиористиче теорије су имале значајан утицај на школу, своју примену су добиле и

кроз образовну технологију. Програмирани материјали су текстови које ученик
користи да би савладао одређену тему . Састављени су у складу са бихејвиористичим
принципима:

 На почетку је јасно исказан циљ учења

 Ученик напредује кроз материјал малим корацима
 Ученик напредује властитом брзином
 Ученик одмах даје одговор на постављено питање и добија повратну
информацију
 Текстови су састављени тако да смање број погрешака и повећају
вероватноћу тачног одговора

Целина која се жели подучавати као програмирани материјал се подели у низ краћих
јединица. Свака јединица је приказе ученику на једн ој страни. Ученик причира текст,

7
одговори на питање, ако је одговор тачан, наставља даље. Постоје два начина
конструкције програмираног материјала:

 Линеарно програмирање се користи када наставник сматра да сви ученици

треба да прођу кроз исто градиво
 Разгранато програмирање је примереније уколико наставник жели да
уважи индивидуалне потребе ученика.

Програмирани материјали су се показали корисним ако је за мали борј ученика у

одељењу потребно додатно подучавање, овакво подучавање је погодније за млађе,
мање успешне и анксиозније ученике.

Када је реч о подучавању, Скинер је 1968. понудио наставницима нека опшста начела
за побољшање наставног процеса:

 Јасно наведите шта треба научити

 Прво подучавајте основне ствари
 Не терајте све ученике да напредују истим корацима
 Програмирајте наставне јединице

4. Когнитивистички приступ – гешталт психологија

Когнитивна психологија покушава да одговори на питање како се одвијају сложени
сазнајни процеси као што су памћење, закључивање, мишљење..Когнитивистички
приступи проучавању учења и памћења су се развили у првој половини 20. века али су
најчешће били усмерени на експериментална лабораторијска истраживања појава као
што су покрети очију, усмеравање пажње.. У новије време се интересовање
преусмерава ка сазнајним процесима повезаним са вештинама читања, рачунања,
писања..

Разумевање савремених приступа обраде информација претпоставља познавање

почетака когнитивне психологије, посебно гешталт психологије.

Приступ и начела гешталт психологије – огранизација перцепције

Научни приступ проучавању когинитивних процеса почиње појавом гешталт

психологије у Немачкој пре Првог светског рата. У истакнуте гешталтисте се убрајају
Макс Вертхајмер, Курт Кофка, Волфган Келер. Гешталтисти су се успротивили
дотадашњем схватању перцепције као збира чулних доживљаја тврдећи да се на тај
начин се узима смисленост или целина перцепције. Сам појам гешталт дословно значи
облик, конфигурацију, али подразумева целовитост у опажању. Гешталтисти тврде да
људи примењују различита начела како би организиали своје
опажање.

Према начелу затворености људи теже да организују своје опажаје да тако буду што
логичнији и једноставнији. Ако неки делови целине недостају или нису видљиви,
посматрач сам попуњава те празнине.
8
Начело односа фигуре и позадине говори о томе да свако перцептивно поље се састоји
од позадине и лика које се издваја из те позадине ѕбог неких особина ( боја, облик,
величина). Када су лик и позадина нејасни , посматрање огранизујемо по својим
очекивањима.

Начело близине говори да се елементи оји су блиски у перцептивном пољу уочавају

као целина. Ово начело делује и при слушној перцепцији говора. Говор се опажа као
низ речи са паузама.

Начело сличности претпоставља да перцепцију настојимо организовати тако да сличне

елементе повезујемо у целину ( видети слике 3.5, 3.6, 3.4, 3.7 у књизи као примере за
начела )

Учење увиђањем и решавање проблема

Гешталтисти су проучавали и смислено учење. Бихејвиористима су замерали

непризнавање свести и становиште о немогућности проучавања психичких процеса.
Такође су се супротставили асоцијационистима, који сматрају да се цела спознаја може
тумачити као систем механичког слагања и повезивања доживљаја од једноставнијих ка
сложенијим. За гешталтисте учење није стварање нових асоцијација између старих и
нових елемената, већ когнитивни процес који укључује перцепцију ствари , људи и
догађаја на нов начин. Основни механизам решавања проблема јесте учење увиђањем,
иза којег нагло долази до решења. Главну препреку у решавању проблема гешталтисти
виде у функционалној фиксираности, тј. неспособности да се неко средство
употребни на други начин. Класични огледи у том подручју се састоје у задавању неког
практичног проблема – како ухватити и завезати два конопца обешена на удаљености
већој од реширених руку. Треба један конопац претворити у клатно тако што о њега
обесимо неки тежи предмет који се налази у просторији. Клатно се заљуља и када се
приблизи другом конопцу, брзо се ухвате оба и
завежу

5. Когнитивистичкиприступ – пручавање вербалног учења и

заборављања
Проучавање вербалног учења темељи се на асоцијационистичким теоријама, које
претпостављају да запамћивање нових садржаја зависи од врсте и снаге асоцијација
између новог и старог знања. Подстицај за проучавање вербалног учења била су
Ебингхаусова истраживања извршена крајем 19. века . Ебингхаус је у својим
истраживањима показао:

 Да је учење успешније ако се при учењу градиво гласно понавља

 Да је учење успешније ако се градиво подели на мање количине које се уче
засебно него ако се одједном учи већа количина градива
 Постојање серијалног учинка – при учењу бесмислених слогова почетак и
крај се брже уче од средшњег дела

9
  Што се дуже учи то се више материјала може научити, тај однос није
линеаран – након неког времена долази до застоја у учењу, када додатно време
не повећава количину запамћеног градива
 Из криве заборављања је видљиво да при учењу напамет , поготово
бесмисленог градива, заборављање најбрже непосредно након учења, али да
потом долази до успоравања
 На лакоћу и брзни учења делују три чиниоца : смисленост елеманата који се
уче, степен сличности међу њима и дужина раздобља међу покушајима учења

Каснија истраживања вербалног учења укључивала су три врсте експерименталних

задатака:

 Серијално учење или учење низова налазимо у школи при учењу

информација које се морају запамтити одређеним редом ( азбука, хемијски
елементи, месеци године ). Почетак и крај неког градива се лакше памте од
средине. Чињеница да се почетак боље памти приписује се ефекту првенства.
Боље памћење речи са краја листе се приписује ефекту новости. Изузетак чине
истакнуте дражи које се могу налазити било где у низу.
 При учењу парова једна драж се повезује са јединим одговором. Задатак
испитаника је да на одређену драж пронађе тачан одговор ( учење држава и
главних градова, страних речи, битака и година..). Истраживања су се односила
на процесе у позадини таквог учења као и на улогу когнитивне медијације.
Новија истраживања су показала да се учење парова темељи на принципу све
или ништа.
 Код слободног присећања испитаницаима се задају листе са низовима
елемената који се могу научити било којим редом ( земље Европске уније, кости
у телу..) Запажено је да испитаници групишу појмове по категоријама. У огледу
у којем је испитаницима задата листа од 60 речи, састављена од по 15 речи које
се односе на поврће, животиње, имена и занимања, испитаници су настојали да
при присећању групишу сродне речи. Појава груписања подупире
гешталтистичко схватање о склоности ка груписању искуства.

Вербално учење и заборављање

Ебингхаус је претпостављао да је заборављање проузроковано губитком трагова

памћења, до којег долази ако научено не користимо или не обнављамо. Каснија
истраживања вербалног учења су довела до новог схватања учења и заборављања,
тзв интерференцијске теорије заборављања. По тој теорији до заборављања
долази услед тога што нове информације потискују старо знање. Постоје две врсте
интерференције или ометања:

 Ретроактивна интерференција, која се јавља када нове вербалне

асоцијације ометају присећање старих ( нпр када ново градиво из историје
доводи до заборављања година и историјских догађаја из периода које смо
учили раније ).

10
  Проактивна интерференција када страо знање отежава учење новог. (
када прво научимо сабирање природних бројева, па учимо сабирање
разломака, деца понекад сабирају све бројиоце и све имениоце )

Треба поменути да учење једног градива често може помоћи учењу другог градива, то
је тзв. позитиван трансфер учења или пренос знања из једне области у другу ( ако смо
прво научили француски језик, то ће олакшати учење другог романског језика, нпр
италијанског ). Асоцијационистички приступ вербалном учењу је показао ограничену
примену ван лабораторијских услова.

Ретроактивна интерференција у смисленом учењу – пример са Перувијом

У испитивању је учествовало 18 ученика средње сколе подељених на конторлну и

експерименталну групу. Требало је да уче о измишљеној земљи Перувији, која је била
описана са 15 реченица, свака реченица се састојала из две смислене целине. За сваку
групу су била припремљена још по два одломка за уметање између тестирања памћења.
За експериманталну групу одломци су били слични првом тексту, док је контролна
група добила два текста невезана са садржајем првог.Испитивање се изводило
индивидуално. Сви испитаници су текст о Перувији читали два пута, реченицу по
реченицу, имали су 5 секунди за читање. Испитаницима је речено да покушају да
запамте што више реченица и да их покушају повезати са целокупним текстом. После
читања решавали су два теста: тест присећања где су се требали сетити свих 15
реченица по редоследу ( или препричати ) и текст вишеструког избора са 20 питања.
Затим су читали уметнуте текстове и иза сваког одломка одговарали на питања о том
одломку. Претпоставило се да ће код експерименталне групе доћо до ретроактиве
интерференције. Након читања одломака пет су решавали тест о почетном тексту о
Перувији. Исптаници експериманталне групе постигли су знатно слабији резултат у
другом тестирању, код контролне групе није било значајнијих разлика између
теститања. Трећина погрешака експериманталне групе била је повезана са читањем
уметнутих текстова. У тесту присећања није било знатних разлика међу групама.

6. Теорија обраде информација – Пажња

Савремена електронска технологија је дала когнитивним научницима снажан подстицај
за нов начин размишљања о деловању људског ума. Теоретичари обраде информација
су развили модел памћења и учења утемељен на функционисању рачунара. Иако се та
технологија може учинити дехуманизујућом и механицистичкој, исто тако се може
рећи да увид у начин рада рачунара може осветлити један део деловања људског ума.
За неке истраживаче рачунар је само општа метафора, док други помоћу њега
симулирају процесе укључене у памћење и мишљење.
Тростепени модел памћења и учења као обраде информација
Најутицајнији модел обраде информација јесте модел похрањивања, који су први
предложили Аткинсон и Шифрин. Обухвата три подсистема од којих сваки обавља
посебну функцију: сензорни регистар или прималац дражи, радно или краткорочно

11
памћење и дугорочно памћење. Модел укључује и неколико врста процеса који
повезују поједине подсистеме:
 Перципирање и обраћање пажње, који повезују сензорни регистар са радним
памћењем
 Процеси похрањивања и дозивања информација који повезују краткорочно са
дугорочним памћењем
 Контролни процеси који надгледају целокупан проток информација кроз систем
 Обрада информација почиње када нека спољашња драж активира неко чуло.
Сензорни регистар тада прихвата информацију и задржава је врло кратко у
изворном облику. Затим долази до препознавања склопа или перцепције. То је
процес током којег препознајемо смисао поједине дражи у складу са законима
перципирања. Информација се у сензорном регистру задржава 1 или 2 секунде и
у том времену одлучујемо хоћемо ли ту информацију пропустити дање у обраду.
Пажња
Кључну улогу при одабирању и прослеђивању информација из сензорног регистра има
процес пажње. У сваком тренутку наша чула су изложена великом броју дражи, тј не
можемо се усресредити на све њих. Пажња се одређује као процес изборна неких дражи
из мношста оних које нас окружују.
Истраживаче је занимало шта условљава одабирање дражи за дању обраду: спољашње
карактеристике дражи или унутрашњи процеси који у томе учествују, нпр намера да се
усмеримо на једну врсту дражи. Посебно су желели да утврде шта се дешава са
дражима које пуштамо да пролазе. Најчешћи огледи су рађени у подручју дихотичког
слушања, у којима се испитаницима кроз слушалице истовремено пуштају различите
поруке за савко уво. Испитаницима је речено да усмере пажњу на једно уво. Након
испитивања испитанјик треба да каже шта је слушао једним, а шта другим ухом.
Показало се да испитаници сасвим добро могу усмерити пажњу на задато уво и касније
препричати садржај поруке, док су код информација намењених запостављеном уву
регистроване само физичке карактеристике.
Те појаве Бродбент је покушао објаснити теоријом филтера: информација се из чулног
система на основу физичких карактеристика одабира за дању обраду. Према њему, ту
претпоставку потврђују огледи са дихотичким слушањем: испитаници уочавају неке
карактеристике поруке из другог ува јер се утврђивање физичких карактеристика
одвија аутоматски пре филтрирања. Ова теорија је доживела приговоре јер се показало
да изненадом заменом места главне поруке испитаници спонтано настављају да прате
исту поруку од почетка до краја. Селективност пажње ни у почетној фази обраде не
зависи само од физичких особина, него и од њеног значења. Тако је дошло да
разликовања из међу ппретпажње и пажње. Док се за пажњу сматра да је то свесна и
намерна активност, претпажња се може описати као опшста побуђеност нервног
система.
Према моделу обраде информација, место тог похрањивања јесте сензорни регистар, па
се процес којим се информације ту задржавају у неизмењеном облику назива
сензорним памћењем. Сматра се да та врста памћења представља неку врсту
задржавања дражи у чулима док не дође до активирања средишњих нервних структура.

12
Време задржавања износи око 2 секунде за слух, а за вид око пола секунде. Последњу
реч коју чујемо памтимо боље од последње речи коју видимо.
Код пажње разликујемо два аспекта нужна за свако учење – усмеравање и задржавање
пажње. Учење није могуће без усмеравања пажње на релеванте информације, као што
није могуће без способности задржавња пажње на садржају који се учи. Када једном
научимо одређене чињенице или вештине, свесна пажња више није потреба, долази до
аутоматског извођења процеса који се покрећу улазним ифнормацијама на нивоу
претпажње.
Међу људима постоје знатне разлике у могућностима управљања пажњом, ти чиниоци
могу бити лични и средински. Лични су: млађи узраст, хиперактивност, специфичне
тешкоће у учењу, смањена општа ментална способност, емоционални проблеми, као и
стања попут болести или умора. Средински чиниоци могу битигласне дражи у
позадини или монотон, успављујући глас наставника, такође, збуљује и превелика
количина информација одједном.
Поступци којима наставник може усмеравати пажњу ученика јесу:
 Коришћење заповедних исказа
 Промена физичких својстава дражи
 Увођење необичних дражи
 Употреба емоционално обојених дражи
Поступци којима наставник може задржати пажњу:
 Мотивисањем ученика објашњавањем сврхе учења градива и указивањем на
лучну корист коју ће ученици од тога имати
 Вођење рачуна о томе да се ново градиво предаје на часовима када су деца
одморна
 Мењање активности током часа; по правилу, пажња се на истој врсти
материјала може задржати успешно 15 до 20 минута.
 Увођење паузе између појединих наставних целина

7. Kratkoročno ili radno pamćenje

Након проласка кроз сензорни регистар информација стиже у краткорочно или радно
памћење. Тај систем одговара лаичком поимању свесности. Информација се у
краткорочном памћењу задржава сразмерно кратко уколико је не почнемо препађивати
односно уколико не активирамо процес учења. Осим из сензорног регистра,
ибформације у радно памћење долазе и из дугорочног памћења. Тада је реч о
призивању предзнања које зати упоређујемо са пристиглим информацијама како бисмо
их интегрисали у сложене когнитивне схеме. Те информације нам помажу при анализи
и тумачењу нових информација. Уколико не употребимо свесни напор, информација се
у краткорочном памћењу задржава око 20 секунди ( телефонски број задржавамо у
памћењу отприлике толико дуго колико је потребно да га позовемо или запишемо.
Понављање је важно за учење јер што дуже информација остане у краткорочном
13
памћењу , већи су изгледи да ће прећу у дугорочну меморију. Ако нас нова
информација прекине у процесу понављања, претходну информацију ћемо вероватно
неповратно изгубити. Друга особина к. п. је ограничен капацитет – у њему можемо
истовремено баратати са око 7 јединичних информација ( не морају бити једноцифрени
бројеви или појединачне речи, већ могу бити низови бројева или целе реченице.
Спајање информација у скупове или чанкове, омогућује проширивање капацитета к.п.
Једним читањем можемо запамтити око 7 једноцифрених бројева али исто тако и 7
двоцифрених. Још успешнији у задржавањеу информација у к.п ћемо бити ако
информације повежемо са информацијама из дугорочног памћења. У Симоновом
истраживању из 1974. упоређена је количина запамћених елемената градива ( слогова )
. Груписањем грађе у смислене целине омогућило је запамћивање све већег броја
јединичних елемената – слогова ( слика 3.11, о читању неповезаних слогова ) . Код
људи постоје разлике у капацитету к.п: узраст, мисаоне способности и предзање или
искуство. Ова теорија добро објашњава и ефекат првенства, ефекат новости..
Радно памћење у настави
*Један настави час или наставна целина не сме се преоптеретити са превише нових
информација које уз то нису довољно јасно повезане.
* Након увођења новог појма деци треба дати времена да га темељно обраде у
краткорочном памчењу ( да наведу пример или да се сете сличног појма )
* Децу можемо директно подучити како да боље организују појединачне информације
на начин који ће повећати капацитет к.п
8. Дугорочна меморија
Процес којим нове информације припремамо за похрањивање у д.п назива се кодирање.
Оно подразумева осмишљавање нових информација и њихову интеграцију са већ
познатим информацијама у д.п. У д.п можемо похранити и информацију коју нисмо до
краја размели ( нека формула из физике ) За такво знање се каже да је механичко, оно
остаје неповезано са осталим корпусом знања и теже га се присећамо. При
похрањивању информација у дугорочно служимо се стратегијама учења – понављање,
огранизација и елаборација информација

Понављање
Подразумева дословно или сажето вишекратно прелажење преко информација, без
усмереног напора ка њиховој преради. Јавља се спонтано у узрасту од 5,6 година. Ову
стратегију користимо када неки садржај желимо научити напамет.
Организација
Почива на гешталтистичком сазнању да се добро огранизоване информације лакше уче.
Истраживања показују да при учењу испитаници спонтано повезују материјал који није
организован. Један од начина јесте тражење унутрашњих веза, односно успостављање
хијарархије међу кључним појмовима ( класификације у хемији и биологији, навести и
пример са набрајањем земаља Европске уније ). Још један вид организације јесте и
упозреба схема када желимо да већу количину информација огранизујемо у кохерентну

14
целину. Схеме су врсте планова које научимо и онда примењујемо на различите
ситуације. То је врста стереотипа која одређује склоп или след корака, а повезана је са
одређеним појмом или догађајем. Схеме су важне јер нас упозоравају на оно што
можемо очекивати у одређеној ситуацији.
Елаборација
Процес проширивања нових информација додавањем или повезивањем са оним што
већ знамо. При елаборацији можемо користити различита мнемотехничка средства или
мнемотехнике. Мнемотехничка средства омогућавају ученику да осмисли градиво на
њему прихватљив начин да би га лакше запамтио. Како бисмо запамтили неку
формулу, можемо од симбола направити неку смислену реч. Пример вербалне
мнемотехнике јесте обликовање анаграма од почетних слова назива из низа који треба
запамтити. Елаборације захтева доста напора и оптерећују капациттет радног памћења.
( Моја врло знатижељна мајка свима је увек набрајала планете – Меркур, Венера,
Земља, Марс, Јупитер, Сатурн, Уран, Нептун, Плутон )
Примена у школи стратегија учења
Зависи од два фактора која су повезана са развојем детета :
 Доступност стратегије – постоји ли стратегија као потенцијална могућност или
се на захтев може активирати
 Применљивост стратегије – може ли је дете применити у одређеној ситуацији.
Најпре се јавља стратегија понављања, и то најчешће спонтано, пру узрасту око 5, 6
година, затим стратегија огранизације ( 8, 9 година ). Најкасније се јавља стратегија
елаборације ( после 13. године ), како она захтева напор док се не усвоји, многи је
користе ретко, а неки и никад.
Структура знања у дугорочном памћењу
Знање похрањено у дугорочном памћењу је разноврсно и може се разврстати у две
шире категорије:
 Лично знање, повезано са личним искуством, догађајима из живота
 Објективно знање, повезано са значењима, чињеницама, поступцима, који нису
са нама у блиској вези
Тулвинг је предложио хијерархијску класификацију памћења у дугорочном памћењу
управо с обзирном на лично значење. Епизодичко знање је повезано са местима и
догађајима из личног искуства ( зове се још и аутобиографско ). Оно је уклопљено у
семантичко знање које се односи на опште информације и појмове који нису везани за
лично искуство. На највишем нивоу налази се процедурално знање које обухвата
претходна два. Његов најважнији облик обухвата сложене операције попут свирања,
читања и рачунања.
Паивио говори о вербално и визуелно похрањеним информацијама. Визуелно се заснима
на мочућности предочавања у сликама. Код већине људи те слике су сличне, али не
индетичне оригиналном призору. Огледи су подржали ову теорију јер се показало да се
лакше можемо присетити информације која је истовремено похрањена у визуелном и

15
вербалном облику. Мандлер и Џонсон су утврдили да се испитаници лакше могу
присетити призора који могу уклопити у одређену схему.
Паивио даље рашчлањује вербално знање које се, према њему, јавља у три облика:
 Декларативно – које се односи на чињенице, ставове или скриптове
 Процедурално знање – које се састоји од појмова, правила и алгоритама
 Метакогнитивно – које управља применом декларативог и процедуралног
знања
Декларативно знање
Знање које нам говори да нешто јесте. То је знање о себи, другима и свету, а мери се
присећањем одређених информација. Похрањује се у облику појмова које се међусобно
повезују у мреже. Андерсон је процес уклапања нових информација у постојеће мреже
знања у д.п назвао ширењем активације. Пошао је од претпоставке да се знање може
приказати као мрежа чворова у којем сваки чвор представља одређени појам, а везе
између њих су асоцијације међу појмовима. Активација се шири дуж нити мреже тако
да један чвор даље активира суседне. На пример, реч мачка активираће сродне појмове
– пас, миш, млеко, а сваки од ових појмова ће активирати следеће са којима је сродан.
( као пример у настави навести како се све могу применити когнитивне схеме у школи )
Процедурално знање
Односи се на познавање извођења одређеног мисаоног поступка или активности. Такав
пример је познавање посупака у математичким операцијама. Иако су декларативно и
процедурално знање овезани, међу њима постоје битне разлике:
 Декларативно знање је предуслов да би се нека процедура могла применити ( да
бисмо множили писменим путем морамо знати бројеве и симболе за
математичке операције )
 Декларативно знање је непроменљиво, формулисано у облику изјава којима се
утврђује нека чињеница, али се тиме ништа не мења у нашим когнитивним
процесима, док процедурално знање доводи до одређених промена у извођењу.
 Присећање чињеница укључује свестан напор и релативно је споро,
процедурално знање је брзо доступно и ако је добро научено, обрађује се
аутоматски.
Процедурално знање се примењује и при когнитивним активностима као што су
класификовање предмета или стварање појмова.
Метакогнитивно знање
Метакогниција је појам који се односи на сазнање о могућностима сопственог
сазнања. Укључује и кондиционално знање или познавање услова под којима се нека
операција може успешно извести, као и способност самоосматрања сопствених
мисаоних активности. Први знаци метакогинције се јављју око пете године – нпр када
дете каже да је неку песмицу научило лако, а другу тешко. . кондиционално знање
подразумева разумевање када и зашзо треба употребити поједине облике
процедуралног и декларативног знања. Метакогиниција има неколико нивоа:

16
  Свест о разликовању опажања од учења
 Знање о томе да постоје различите стратегије као што су понављање,
организација, елаборација..
 Способност праћења властитог напредовања у учењу , што укључује и
способност планирања учења.
Чиниоци који утичу на метакогинцију јесу развојне промене код ученика, особине
задатака и доступност појединих стратегија. Метакогиниција зависи и од стратегија
којима се деца служе. Употреба метакогнитивних стратегија подразумева да ученици
разматрају градиво које треба научити, потенцијалне приступе градиву, као и своју
увежбаност при употреби појединих стратегија.
Новију модификацију модела структуре знања у д.п дали су Румелхарт и Меклиланд.
Овај модел се назива конекционистичким зато што наглашава да је знање похрањено у
вишеструким мрежама у мозгу. Вежба доводи до учења јачањем појединих веза међу
мрежама.
Модел дубине обраде информација
Аутори модела дубине обраде нформација Крајк и Локхарт сматрају да се речи или
појмови могу обрађивати на неколико ниво, од површинског, чулног који полази од
физичких карактеристика до високог нивоа семантичке анализе значења. Што се више
пажње посвећује обележјима дражи, што се више мисаоних операција изводи с
подражајном речи, то ћемо је боље запамтити. Дубина обраде се повећава ако од
ученика тражимо да градиво обради на аафективном плану или му да лично значење.
Брансфорд и сарадници су запазили да памћење не зависи само од дубине обраде него
и од начина како се нека информација учи, као и од ситуације у којој се проверава.
( као пример навести квалитативну разлику у учењу: исходе и процесе )
9. Социјалне теорије учења
Социјална теорија учења коју је поставио Алберт Бандура прихвата већину поставки
бихејвиористичких теорија учења али садржи и елементе когнитивних теорија. Према
Бандури, понашање, унутрашње когнитивне структуре и средина су у таквом односу да
сваки део утиче на остале. За време социјалних интеракција, под утицајем понашања
других људи , појединац може научити да модификује своје понашање. Овакво
опсервационо учење се одвија у два облика:
Моделовање
Моделовање се односи на промене у понашању појединца које су резултат посматрња
понашања других. Иако је признавао важност Скинеровог оперантог учења, Бандура је
сматрао да није свако учење резултат непосредног поткрепљивања одговора. Људи
такође уче опонашањем других и такво учење се одвија иако опонашајући одговори
нису директо поткрепљени. Деца често опонашају понашање својих родитеља, иако
њихови постипци нису директно поткрепљени. Моделовање има велику важност као
механизам учења. Зато се од родитеља тражи да буду прави пример деци.
Врсте моделовања:

17
  Директно моделовање –ученик једноставно покушава да опонаша понашање
модела
 Симболичко моделовање – опонашање понашања које је приказано у
филмовима, књигама..
 Синкретизовано моделовање – развијање понашања комбиновањем делова
опажених акција
 Апстрактно моделовање – стварање система правила посматрањем пимера у
којима се та правила виде
Моделовање и поткрепљивање понашања
Иако учење по моделу не захтева директно и непосредно поткрепљивање, оно је, ипак,
укључено у процес. Многи значајни модели у дететовом свету имају контролу над
поткрепљивањм понашања детета. Родитељ честто поткрепљује дете за опонашано
понашање. Социјално учење може бити ојачано поткрепљењем. Опонашано понашање
дуже ће се задржати ако ученик у стању да га опише речима.
Викаријанско учење
Људи такођњ уче тако што посматрају како су други награђени или кажњени за своје
понашање. Такво учење се назива викаријанско. Када неки ученик неозбиљно
приступа задатку , наставник често одбира оне који озбиљно раде и поткрепљује их за
такав рад. Ученик види да се озбиљан рад награђује и стога и он почиње озбиљније
радити.
Исходи опсервационог учења
 Учење нових понашања – учење које није постојано пре посматрања модела
 Подстицање постојењег понашања
 Усмеревање пажње – може се усмерити пажње ученика на одређене аспекте
средине
 Мерење инхибиција – огранигење у понашанју које особа сама себи поставља
 Изазивање емоција – особа може променити ниво својих емоција тако што
опажа како модел исказује своје емоције.

Два фактора највише утичу на ефикасност модела:

Опажена сличност
Модел је ефикаснији уколико нам је сличнији. Такође, више модела је ефикасније него
један. Школске вештине ученици могу учити од наставника оба пола, међутим, више су
склони да опонашају понашање наставника истог пола као они сами. То је, вероватно,
последица опажене сличности са моделом. Ово је један од разлога зашто у уџбеницима
треба да буду заступљани и мушкарци и жене и да буду предочени и нетрадиционални
модели занимања.
Опажена компетентност

18
Ученици су склонији да опонашају модел који сматрају компетентним него модел који
сметрају некомпетентним без обзира на опажену сличност. Ученик нећеопонашати
понашање другог ученика ако га сматра неуспешним без обзира на сличност.
Компетенциија и сличност могу бити у интеракцији. Када се ученици боје ситуације у
којој се налазе, онда су склонији да опонашају модел који се и сам налази у истој
ситуацији него модел који је већ успео.
Ефикасност модела зависи и од личности посматрача. Независна деца су мање склона
опоннашању престижног модела од страшљиве деце. Анксиозна деца чешће опонашају
модел којји показује страх него сигурна и самоуверена деца. Деца су склонија
опонашању оних модела који потврђују оно што деца већ раде него непозанто
понашање.
Процес опсервационог учења
 Усмеравањ пажње – прва фаза је усмеравање пажње на модел. Наставници су
врло утицајни модели, компетентни су, стручни.. Само привлачење пажње није
довољно да бу учење било ефикасно, пажња мора бити усмерена на најважније
аспекте моделованог понашања.
 Задражавање – понашање мора бити на неки начин похрањено у памћење да би
га ученици касније могли репродуковати. То може укључити ментално
вербализовање или визуализацију
 Репродукција – за време ове фазе ученици понашају да ускладе своје понашање
са понашањем модела. У идеалном случају ученици би само знали да
репродукују моделовано понашање. То се у пракси не догађа често. Иако
наставник савесно прође кроз све кораке, често их ученици не запамте. Зато при
првом понављању наставник групно води ученике кроз поједине кораке.
 Мотивација – мотивација започиње директним или викаријанским
поткрепљењем. Ова фаза у одељењу најчешће укључује похвале или добре
оцене за успешно опонашање наставниковог понашања.
Опсервационо учење у одељењу
Наставници су, поред родитеља, вероватно најважнији модел у животу деце. Деца уче и
на осаносу онога како се наставник понаша. У одељењеу се могу препознати три општа
типа моделовања:
 Наставник стално моделује начин размишљања како о градиву, тако и о
различитим друштвеним, политичким и вредносним питањима.
 Наставник моделује когнитивне вештине као што су креативно мишљење или
решавање проблема које се не могу научити корак по корак
 Трећи тип укључује демонстрацију корак по корак одређеног поступка
Наставник као модел понашања
Опсервационо учење се одвију у одељењу чак и када наставници нису тога свесни. Ако
нису доследни, једно говоре, а друго раде, ученици ће опонашати њихово понашање.
Иако је важно шт наставници говоре, још важније је како се понашају према
ученицима. Наставници који су упорни своју упорност преносе на ученике, док они

19
неистрајни у решавању проблема доводе до смањења упорности код ученика
( Зимерман и Блотнер, 1979).
Примена опсервационог учења у школи
 Понашајте се према ученицима како желите да се и они понашају
 Моделујте ученицима вештину коју желите да науче, за време моделовања
описујте речима то што радите
 Пре него што ученици крену вежбати одређену вештину, омогућите им групно
вежбање тако што их водите кроз примере
 Користите викаријанско поткрепљење
Социјално-когитивистичка теорија учења
У каснијој фази развоја своје теорије Бандура је све више наглашавао когницију, а све
мање поткрепљење: људи стално уче когнитивним посредовањм онога што посматрају
у односу између понашања и последива тог понашања. . Бандура верује да у основи
нашег учења се налази пет основних когнитивних процеса:
Симболизација, викаријанско поткрепљење, претходно размишљање, саморегулација,
саморефлексивност.
Преношење агресије опонашањем агресивних модела
Испитивано је да ли су испитаници сколнији опонашањеу модела истог или супротног
пола и да ли су дечаци склонији агресији од девојчица. Испитивано је 36 дечака и 36
девојчица у једном вртићу у Америци. Подељени су у 8 експериманталних група ( по 6
) и једну конторлну ( 24 ). Половина у експерименталним групама је била изложена
понашању агресивног модела ( малтертирање лутке Бобо ), половина неагресивном..
половина у свакој подгрупи је посматрала модел истог, а половина супротног пола.
Контролна група није била изложенна понашању модела. Након ове фазе деца су се
играла са атрактивним играчкама, које су има после тога одузете, а замењене су мање
атрактивним, међу којима је билаи лутка Бобо. После тога су бележене реакције
опонашајуће и неопонашајуће агресије. Испитаници изложени агресивном моделу
опонашали су у великој мери његово физичко и вербално агресивно понашање, такође
су показали значајно више делимичног опонашања модела као и неопонашајућег
агресивног понашања. Дечаци су показали значајно више физичког агресивног
понашања након посматрања модела од девојчица, док у вербалном није било разлике.
Испитаници који су посматрали неагресивни модел посебно мушки, били су мање
агресивни од испитаника у контролној групи.
10. Педагошке импликације Пијажеа
Пијаже је веровао да основни циљ образовања треба да буде помагање деци да науче
како да уче, тако да конструишу сопствена значења и да би образовање требало да
обликује, а не да опрема умове који уче. Многи су засновали образовне програме на
његовим идејама. Програм Одскочна даска скициран у оквиру Фазе оснивања
Националног наставног програма садржи савете за практичаре: како да планирају
активности којима се задовољавају потребе ученика на различитим стадијумима развоја
у оквиру 6 области ( овде се препознаје развојно напредовањ деце у учењу )

20
Разумевање и надградња дечијег мишљења
Ученици се могу разликовати и по нивоу когнитивног развоја на коме се налазе и по
знању. Наставник може желети да установи да ли деца имају потешкоће због тога што
им недостају неопходне способности мишљења или једноставно нису научили
чињенице. Кејтс сматра да треба пажљиво посматрати ученике док покушавају да реше
постављени проблем. Ако их питамо како су покушали да реше проблем и обратимо
пажњу на њихове одговоре, можемо да откријемо какав су начин мишљења и какве
стратегије користили.
Имплликације Пијажеове теорије на контексте учења
Важна импликација је оно што је Хант назвао проблемом подударања. Деци не сме да
буде ни досадно у раду који је једноставан, нити смеју да заостају због пофучавања које
не могу да испрате. Неравнотежа мора да се одржава на нивоу баш како требада би се
подстицао раст. Постављање ученика у неочекиване ситуације може да помогне да се
створи адекватан ниво неравнотеже. Многе лекције се могу разумети на неколико
нивоа и могу да буду баш како треба за читав спектар когнитивних способности ( нпр
Алиса у земљи чуда ). Такође је могуће да се деци заједно постави тема, а да они
индивидуално раде пратеће активности, које се подударају са њиховим потребама
учења. Коришћење лекција на више нивоа назива се диференцирана настава.
Активност и конструкција знања
Пијажеов основни увид је био да је учење конструктиван процес. На сваком нивоу
когтивног развоја желећете да деца буду активна. Активно искуство не би требало да
буде ограничено на физичко манипулисање чан ни на најранијим узрастима. Требало
би да укључује ментално манипулисање идејама које се рађају из школских пројеката и
експреимената. Сви ученици би требали да улазе у интеракцију са наставницима и
вршњацима да би тестирали своје мишљење. Неравнотежа се често природно покреће
када се предложи нов начин размишљања о нечему. Комуникација са другима тера
ученике да тестирају, користе и понекад мењају своје способности мишљења.
Вредност игре
Пијаже би се сложио са тврдњом Марије Монтесори да је игра дечији посао. Мозаг се
развија уз стимулацију, а игра пружа један део те стимулације на свим узрастима.
Пијаже нас је научио да деца не размишљају као одрасли. Постоје и докази о
променама односа између детета и наставника откад су уведене Пијажеове идеје у
образовну психологију.
11. Педагошке импликације Виготског
Постоје најмање три начина како се средства обликована у култури могу преносити са
једне особе на другу: учење имитацијом, инструисано учење и колаборативно учење.
Виготски се највише занимао за инструисано учење путем директог поучавања или
путем структурисања искустава које потпомажу учење других. Идеје виготског су
важне за оне који се баве директним поучавањем и креирају окружење за учење. Један
од главних аспеката јесте помоћ у учењу.
Улога одраслих и вршњака

21
Виготски је веровао да се когнитивни развој одвија кроз дететове разговоре и
интеракцију са одрасима или вршњацима вештијим од њега. Они пружају информације
и подршку, који су неопходни да би се дете интелектуално развијало. Дете није
усамљено у откривању конзервације или класификације. У неким културама дечије
учење је вођено посматрањем вештог извођења. Џером Брунер је ову помоћ одраслих
назвао подражавањем ( деца помоћ користе као подршку док изграђују чврсто
разумевање које ће им касније омогућити да самостално решавају проблеме ).
Помоћ у учењу
Помоћ у учењу или вођено учествовање у учионици захтева подражавање: од давања
инфорамција, навиђења ученика на прави одговор до постепеног дозвољавања
ученицима да све више раде самостално. Наставници и родитељи могу помоћи тако
што ће прилагодити материјале тренутном нивоу на ком се деца налазе... когнитивна
самоинструкција је један пример помоћи у учењу. Још неки примери су когнитивно
вођење и инструктивни разговори.
Поучавање и магична средина
Ученике треба поучавати у простору магиче средине или на месту подударања где им
није превише досадно нити су фрустрирани . треба их поставити у ситуације у којима
морају да се потрудне да би разумела, али где им је доступна и помоћ. Понекад је друго
дете које је управо схватило како да реши проблем најбољи учитељ. Децу и младе би
требало водити показивањем, објашњењима и радом са другим ученицима, што су
прилике за учење путем сарадње.. децу би требало подстицати да користе језик како би
организовала своје мишљење и да говоре о ономе што покушавају да остваре.
Дискусија и дијалог су важни путеви ка учењу.
12. Развој језика
Сва деца у свим културама овладају системом матерњег језика осим ако не дође до
озбиљне депривације или физичкиг проблема. Ово знање је изузетно. Према једном
становишту, брбљање које дете изговара праћено је одговором оних који брину о
детету. Дете научи нову реч зато што је било награђено позитивним одговором и
великом пажњом. Деца уче нове речи имитирајући звукове које чују и унапређују своју
употребу језика како их особе око њих исправљају. Такође, деца често измишљају речи
које нису чула да неко користи. Награда и исправљање играју важну улогу, али је веома
важно и дечије мишљење. Важно је да деца развијају језик уз надградњу својих
когнитивних способности, активним настојањем да аразумеју оно што чују. У овом
процесу људи могу имати урођене пристрасности, правила и препреке у вези са
језиком, који ограничавају број разматраних могућности. Начин на који се свако дете
повезује са језиком и конституише га кључан је за његов развој и разумевање језика.
Теорије језичког развоја
До 3 или 4 године већина деце овлада основама свог матерњег језика. Ово постаје још
импресивније када се узме у обзир комплексност читавог процеа.
Бихејвиористичке теорије ( средина )

22
Бихејвиористички приступи су тврдили у суштини да деца језик уче путем
поткрепљења. На брбљање детета као што је „ татата“ родитељи би га поткрепили
похвалом и пажњом. Ово повећава вероватноћу да ће дете то поновити. Многе тврдње
овог приступа се нису одржале током времена јер често можемо чути како деца
креативно употребљавају речи које никада раније нису чула, нити су била поткрепљена
да их користе. Граматичка правила су тешка, а родитељи ретко исправљају граматичке
грешке у говору деце. Овај риступ пружа увид у значај средине и утицај родитеа.
Нативистички приступи
Нативистички приступи тврде да деца имају урођену способност за језик и да су
биолошки програмирана да га развију. Ноам Чомски је истицао да је разлох зашто деца
лако усвајају матерњи језик то што поседују урођени нервни апарат ( апарат за
усвајање језика ), који им омогућава да лако упијају и декодирају језик. Овај апарат се
активира када особа чује изговарање језика. Ленеберг сматра да постоји критични
период за развој језика. Касније мозак губи своју флексибилност, па је учење језика
након тог периода веома тешко
Социјално интеракционистички приступи
Слажу се са тврдњом да су људи биолошки припремљени за језик. Исто тако, они
среднину сматрају важним делом језичког развоја. Брунер је веровао да начин на који је
језик представљен детету помаже му да му се лакше посвети. Начин на који се одрасли
обраћају деци назвао говором које дете усмераваи сматрао да га одрасли користе
аутоматски како би језик приближили деци. Идеје Пијажеа и Виготског укључују и
резумевање улоге интеракциједетета са средином када је реч о развоју.
( погледати у књизи табелу 2.4 прекретнице у језичком развоју у првих 6 година, не
може се прекуцати :D )
Развој језика на школском узрасту
Шта дете школског узраста треба да постигне
Изговор – Већина петогодишњака и шестогодишњака је овладала гласовима матерњаг
језика, мада неки могу остати несавладани. Млађа деца могу да разумеју и користе
многе речи али радије употребљавају оне које су им лакше за изговор
Граматика – деца рано овладају основама реда речи у реченици, али је за
компликованије облике као што је пасив потребно више времена. До 5. године разумеју
пасив али га не користе. Друга постигнућа у млађим разредима ош подразумевају прво
разумевање, а потом употребу компликованих граматичких структура.
Фонд речи и значење–просечан шестогодишњак има фонд речи између 8000-14000,
који до 11. године расте до 40000. Процењује се да деца на почетку школовања уче и до
20 речи дневно. Нека деца у том узрасту могу имати потешкоће са апстрактним речима,
недостаје им когнитивне способност резоновања о ономе што није истина. Омгу се
исказе тумачити буквално, па неће резумети сарказам или метафору.
Прагматика – укључује адекватно коришћење језика у сврхе комуникације. На
пример, деца морају да науче правила смењивања говорника у разговору. До средњег
детињства почињу да схватају да оно што звучи као запажање може бити и наредба. У

23
адолесценцији су врло вешта у променама језичког стила како би се прилагодила
ситуацији. (са вршњацима разговарају у сленгу, са одраслима пристојно ).
Металингвистичка свест – око пете године је развијају. То значи да њихово
разумевање језика и тога како он функционише постаје експлицитно, они имају знање о
самом језику. Овај процес се наставља целог живота, један од циљева школовања јесте
и развој језика и писмености.
Савез са породицом
Нарочито на млађим узрастима, дететова искуства у кући су кључна за развој језика и
писмености. У породицама у којима се подстиче писменост, читање се представља као
извор задовољства и сл.. не обезбеђују све породице писмено богату средину али
наставници могу да помогну тиме што ће настојати да подстиче породице да са
укључују у циљеве и активности који се стављају пред децу.
Двојни језички развој
Многа деца школског узраста у школи говоре једним језиком, а у кући другим. Заблуда
је да деца лаксе уче језик него него адолесценти и одрасли . оддрасли имају ввећи број
стратегија учења и веће знање о језику уопште. Што људи раније науче други језик, то
ће љихов итговор звучати као да им је то матерњи. После адолесценције је тешко
научити други језик без акцента. Кетлин бергер закључује да је најбољи период за
учење другог језика рано и средње детињство. Учење другог језика не омета
разумевање првог. Што је особа компетентнији говорник првог језика, брже ће
савладати други. Код већине деце која уче два језика, на узрасту између 2 и 3 године,
долази до споријег напретка зато што нису схватила да уче два језика. До 4 године
разрешавају потешкоће и говоре подједнако добро као монолингвисти. Не постоје
недостаци на когнитивном плану за децу која уче и говоре два језика. Шта више, то има
својих предности.
Кроскултуралне разлике у когниивном развоју
Пијаже је тачно описао редослед стадијума, али постоје разлике у опсегу по узрастима
по стадијумима. Деца из западљачким друштава обично прелазе у следећи стадијум две
до три године раније од деце из незападњачких друштава. Испитивања су показала да
ове разлике зависе и од предмета који се испитује и од тога колико се у одређеној
култури вреднује и подучава знање у датој области.
Кроскултурне сличности у когнитивном развоју
1. За когнитивни развој неопходне су и физичка и социјална стимулација
2. Да би развила мишљење, деца морају да буду активна и физички и ментално и
језички.
3. Игра је важна
4. Поучавање ономе што ученик већ зна је досадно
5. Ако се изазови постављају уз подршку, уеници ће бити активни и неће се
плашити.
13.Интелигенција – одрађење појма, Спирманово, Кателово и Керолово виђење.
Најраније торије о природи нитлигенције бавиле су се једном од следеће три теме :

24
  Капацитет за учење
 Свеукупно знање које је особа стекла
 Способност прилагођавања на нове ситуације и средину уопште
Неки теоретичари сматрају да је интелигенција основна способност која утиче на
учинак у свим когнитивно орјентисаним задацима. Ово се изнова потврђује доказима из
истраживања. Чарлс Спирман је сматрао да постоји једна ментална карактеристика
коју назива г фактором или општом интелигенцијом, која се користи у решавању
било ког теста, али да су за сваки тест потребне и неке специфичне способности поред г
фактора. Сматрао је да се особе разликују и по општој интелигенцији и по
специфичним способностима и да ти фактори заједно одређују успех у менталним
задацима.
Кател-Хорнова терорија о флуидној и кристалној интелигенцији се одржала током
времена. Флуидна интелигенција је суштински невербална и слободна од културе (
способност особе да брзо мисли и реагује, решава нове проблеме..). Расте до
адолесценције, са годинама опада, осетљива је на повреде. Кристализована
интелигенија, способност примене културлолошки прихваћених модела решавања
проблема, може да се увећава током целог живота јер њу чине научена знања и
вештине. Улагањем флуидне интелигенције у у решавање проблема ми развијамо
кристализовану интелигенцију, али за многе задатке потребне су обе. Данас је широко
прихваћено уверење да интелигенција има више аспеката и да представља хијерархију
способности, при чему се општа способност налази на врху, а на нижим специфичне
способности.
Џон Керол идентификује једну општу способност, неколико широких способности
(учење и памћење, визуелна и аудитивна перцепција, брзина обрадне информација..) и
барем седамдесет специфичних способности. Могуће да је општа способност повезана
са сазревањем и функционисањем фронталног режња, који учествује у : контроли
импулса, суђењу, језику, меморији, моторичким функцијама..
Неки теоретичари ипак сматрају да постоји већи број издвојених типова интелигенције
или вишеструка интелигенција, а не хијерархијска структура.

14. Теорија вишеструке нителигенције, емоционална интелигенција

Према Гарднеровој теорији вишеструке интелигенције постоји барем 8 издвојених
типова интелигенвије: лингвистичка, музичка, прострорна, логичко-математичка,
телесно-кинетичка, интерперсонална, интраперсонална и природњачка. Своју теорију о
посебним способностима заснива на доказима да оштећење мозга често омета
функционисање у једној области, али не утиче на функционисање у другој. Гарднер
тврди да је интелигенција способност решавања проблема и креирање продуката или
исхода који се вреднују у култури. Различите културе и различита историјска раздобља
различито вреднују ових осам интелигенција. Гарднер верује да интелигенција има
биолошку основу. Особа може, али и не мора да развије свој интелектуални потенцијал,
у зависности од срединских искустава. Теорија вишеструке интелигенције није наишла

25
на широко прихватањсе у научној заједници иако су је прихватиле многе особе које
раде у школи. Неки критичари верују да су неке ових неколико интелигенција у ствари
таленти. Осим тога, ових осам нителигенција нису независне, међу њима постоје
корелације ( нпр логичко-математичка и просторна интелигенција ). На критике је
реагова тако што је издвојио велики број митова и погрешних представа о овој теорији
и образовању.
Вишеструка интелигенција у школи
Теорија о вишеструкој интелигенцији Хауарда Гарднера укључује интраперсоналну и
интерперсоналну интелигенцију – интелигенцију о себи и другима. Слична перспектива
је емоционална интелигенција. Први су је дефинисали Питер Саловеј и Џон Мејер, а
Данијел Големан је својим бестселером Емоционална интелигенција популаризовао
идеју о овом типу интелигенције.
Шта је ЕQ?
У средишту емоционалне интелигенције ЕQ се налазе четири широке способности:
опажање, интегрисање разумевање и управљање емоцијама. Ако не можемо да
опажамо шта осећамо, како можемо доносити адекватне одлуке? Особе које опажају и
разумеју емоције других људи често се издвајају као лидери. Ако се можемо
интегрисати своје емоције и мисли, нити их разумети, како можемо прецизно
комуницирати са другима. Морамо управљати емоцијама, нарочито негативно, јер не
треба бити преплављен њима. Неки научници су критиковали ЕQ, тврдећи да не
представљагрупу способности већ склом црта личности или примену опште
интелигенције у социјалним ситуацијама. Британски истраживачи кажу да корени еи
могу да се нађу већ у Торндајковом концепту социјалне интелигенцијекоји описује
способност да људи разумеју друге и управљају њима. Сматрају да је еи повезана са
постигнућем и неадекватним понашањем у школи.
ЕQ у школи
Истраживања у САД сугеришу да програми осмишљени да деци помогну у изградњи
емоционалне компетентности имају позитивне ефекте уклључујући сарадљиво
понашање и смањњењ антисоцијалних активности. Норма Фешбах је осмислила
програм од 36 сати за млађе разреде ош у ком се код деце развија емпатија и
способност да се поставе на место друге особе и разумеју како се та друга особа осећа.
Погледати табеле 4.1 и 4.2 у књижи
15. Тројна теорија успешне интелигенције
Успешна интелигенција према Стернбергу укључује вештине и знање потребне за
успех у животупрема сопственој дефиницији успеха особе, у оквиру њеног сопственог
социокултуралног контекста. Има три дела: аналитички, креативни и практични.
Аналитичка/компоненцијална интелигенција
Укључује менталне процесе који воде ка мање или више интелигентном понашању.
Ови процесу су дефинисани као компоненте елементарне обраде информација које се
класификују на основу функција које врше и тога колико су опште. Метакомпоненте
врше функције вишег реда ( планирање, одабир стратегија, праћење ). Спровођење

26
одабраних стратегија обављају изведбене компоненте. Усвајање нових знања врше
компоненте за усвајање знања. Неке компонетне су специфичне, неопходне у само
једној врсти задатака ( нпр аналогије ). Друге су опште и могу бити неопходне у готово
свим когнитивним задацима. Нпр метакомпоненте увек функционишу тако да врше
одабир стратегија и прате напредовање.
Креативна / искуствена интелигенција
Укључује суочавање са новим искуствима. Интелигентно понашање одређују две
карактеристике:
 Увид или способност сналажења у новим ситуацијама
 Аутоматизам – способност ефикасног и аутоматизованог мишљења
Практична / контекстуална интелигенција
Истиче се важност избора да се живи и ради у оквиру контекста у ком је могуће
остварити успех, прилагођавања на тај контекст и његовог преобликовања ако је то
неопходно. Култура је овде главни фактор у одређивању успешног избора, у
прилагођавању и преобликовању. Интелигенција у овом трећем смислу се односи на
практичне ствари, као што су одабир професије или социјалне вештине.
Практична интелигенција је највећим делом сачињена од акционо орјентисаног
имплицитног знања. За њега је већа вероватноћа да ће бити научено у свакодневном
животу него путем формалног школовања, оно је знати како пре него знати да.
Видети табелу 4.3 у лекцији и унацити неки свој пример
16. Мерење интелигенције
1904. Бине се суочио са проблемом како се рано у току школовања могу
идентификовати деца којој је потребно додатно поучавање пре него што покажу
неуспех у редовним одељењима?
Бине и његов сарадник Теодор Симон су издвојили 58 тестова, по неколико за сваку
узрасну групу, од 3 до 13 година. На основу Бинеових тестова испитивач је могао да
одреди ментални узраст детета. Дете које успешно решава задатке које решава већина
шестогодишњака процењује са да је на менталном узрасту од шест година. Концепт
IQје придодат када је тест стигао у САД, где је ревидиран на Стенфорду.IQскор је
израчунат тако што је скор менталног узраста упоређен са стварним хронолошким
узрастом особе. Формула је била
Коефицијент интелигенције = ментални узраст/хронолошко израст * 100
Дете на менталном узрасту од 6 година и хронолошком узрасту од 8 година имало би
IQ 75. Пракса израчунавања менталног узраста показала се проблематичном зато што
скорови на основу менталног узраста немају исто значење како деца расту. Због тога је
уведен концепт девијационог IQ. Децијациони IQје број који тачно показује колико је
резултат који је постигла особа на тесту изнад или испод просека који постижу особе
истог узраста .
Групни насупрот индивидуалним тестовима интелигенције

27
Стенфорд-Бинеов тест је индивидуални тест интелигенције. Задаје се индивидуално, од
стране обучених психолога и траје отприлике 2 сата. Већина питања се поставља
усмено. Ееца су обично пажљивија и мотивисанија да постигну добар резултат када
раде са одраслом особом. Психолози су такође развили тестови који могу да се задају
истовремено целом одељењу или школи. У поређењу са индивидуалним тестовима,
групни пружају мање прецизну слику о способностима неке особе.
Шта значиIQ разултат?
Већина IQ тестова је конструисана тако да имају одређене статистичке карактеристике.
На пример: просечан резултат је 100, 50% људи који решавају тест постићи че резултат
већи или једнак од 100%, а 50% мањи. Око 68% ће постићи резултат између 85-100,
16% испод 85, а свега 16% изнад 115. Треба имати на уму да су ови проценти засновани
на нормама у Великој Британији, при чему се претпоставља да је матерњи језик
тестиране осоне енглески.

Важно је разумети да тестови интелиганције представљају само

процену опште спремности за учење.
Видети део практична примена у књизи, зна и то да пита понекад 
Флинов ефекат
Одкако су тестови интелигенције уведени у употребу, резултати константо расту. У
једној генерацији се резултат на стандардизованим тестовима повећава за 18
IQјединица. Ово је названо Флиновим ефектом, по Џејмсу Флину, политикологу који
је први документовао овај проблем. У неким објашњењима ове појаве наводе се бољи
услови живота и боља припремњеност за тест. Једна од последица Флиновог ефекта
јесте да тежина питањау тестовима мора да се повећава. У неким новијим
испитивањима, која су спроведена у 69 школа у Британији пронађен је пад у
IQскоровима у периоду између 1976. и 2003.
Интелигенција и постигнуће
Резултати на тестовима интелигенције приличнодобро предвиђају школско постигнуће
, барем код великих група. Корелације између стандардизованих тестова постигнућа и
резултата на тестовима интелигенције су око 0,5 до 0,7. то не изненађује јер су тестови
дизајнирани да предвиђају школски успех. Одговорна питање да ли људи који постижу
више резултате на тестовима интелигенције постижу више у у животу је мање јасан.
Има доказа да је општа интелигенција у корелацији са реалним академским, социјалним
и професионалним постигнућимаали постоји велика расправа о значењу и висини ових
корелација. Особе са вишим скоровима на тестовима интелигенције углавном се више
школују и имају послове на бољим позицијама. Други фактори, као што су мотивација,
социјалне вештине и срећа, такође могу имати утицај на успех у животу. Расправе се
настављају по свим питањима која се тичу интелигенције.
Интелигенција: наслеђе или средина?
Готово је немогуће раздвојити интелигенцију која је у генима од оне која је настала
искуством.Данас већина психолога сматра да су разлике у интелигенцији резултат и
наслеђа и средине, вероватно у приближно једнакој мери код деце. Гени не одређују

28
понашање. Они пружају одређени опсег могућих реакција на спектар моогућих
искустава које средина може да пружи. Даље, средински утицаји укључују све од
мајчиног здравља у току трудноће до квалитета подучавања које дете добија. За
наставнике је важно да схвате да когнитивне вештине увек могу да се унапређују.
Интелигенција је тренутно стање ствари, под утицајем прошлих искустава и
отворена за будуће промене. Чак иако интелигенцја представља ограничени потенцијал,
тај потенцијал је и дање прилично велики и представља велики изазов за наставнике.
На пример, јапански и кинески ученици знају много боље математику од америчких
ученика, али су њихови скорови на тестовима интелигенције врло слични. Ова
супериорност у математици је вероватно у веза са различитим начинима поучавања и
учења математике у ове три земље и са вештинама самомотивисања ученика које многи
азијски ученици имају.
17. Распоређивање или формирање одељења по сличним способностима
Када се формира одељења на основу сличних способности, тај процес се назива
рспоређивањем или формирањем одељења по сличним способностима. Распоређивање
се засива на идеји да је ниво способности ученика релативно непроменљив. Програм
11+ селективног секундарног образовања, смештао је децу у различите школе у
зависности од њихових способности, у Британији је био актуелан до 70их година. По
овом систему да су по завршетку млађих разреда смештана у различите школе:
гимназије ( највиши ниво способности ), савремене школе секундарног образовања (
нижи ниво способности ), техничке школе ( средњи ниво способности ) на основу
учинка на низу тестова познатијим по називу 11+. Овај начин поучавања се често
сматра елитистичким јер су деца из богатијих породица била у повољнијем положају. У
другим европским земљама постоје различите врсте посебног уређења за децу када
полазе у старије разреде. У Данској се свуда примењује формирање мешовитих
одељења по способностима ученика. Истраживања у Сад су показала да издвајање по
способностима слабијим ученицима доноси мноштво проблема, укључујући ниска
очекивања и ниско самопоштовање. Керкхоф је је 1996. нашао извесне доказе о томе да
ученици распоређени у одељења са високим способностима били у незнатној
предности у односу на значајне губитке које су претрпели слабији ученици.
Истраживања у САД показују да групе ученика слабијих способности добијају лошије
поучавање. Наставници наглашавају ниже циљеве и рутинске процедуре, пред одељење
се стављају ниска очекивања, ученици често могу бити проблематични. У оваквим
одељењима често има несразмерно велики број ученика мањинских група или из
економски лошијег окружења. У Британији је постојао покрет за поучавање свих
ученика у одељењима мешовитим по способностима иако се у одређеним наставним
предметима јавља позиционирање. Актуелне иницијативе имају за циљ да унапреде
образовање у урбаним срединама са традиционално лошијим школским постигнућем.
Овај пројекат пружа додатке шансе за ученике на оба краја димензије способности, а
указује и на то да од ористи може бити и циљање на одређене групе. Данас се многа
одељења млађих разреда основне школе формирају за читање или математику, мада
нема јасних доказа да је ово груписање по сличним способностима унутра одељења
боље у односу на друге приступе. Суштина било које стратегије груписања би требало
да буде пружање адекватних изазова и подршке , тј приступање деци у оквиру њихове
зоне напредног развоја. Изгледа да најбоље функционише груписање по способностима
које је флексибилно.
29
18. Стилови и преферанције у учењу
Начин на који особа приступа учењу и изучавању назива се њеним стилом учења. Тема
која уједињује већину стилова јесте разлика између дубинских и површинских
приступа обради информација у учењу. Особе које примењују приступ дубинске
обраде, активности учења виде као начим за разумевање неких концепата или значења
који се налазе у основи садржаја који се учи ( Нпр лекције повезујемо са примерима из
живота да бисмо их лакше запамтили ). Ове особе уче јер желе да науче и мање се
брину о проценама њиховог учинка, мотивација овде такође има улогу. Ученици који
примењују приступ површне обраде фокусирани су на запамћивање наставног градива,
а не на његово разумевање. Најчешће су мотивисани наградама, оценама.. Ситуација у
којој се налазимо може да утиче да дубинску или површну обраду.
Опрез у вези са преференцијама у учењу
Преференције у учењу се често називају стиловима учења, али су преференције тачнији
назив али је префренција тачнији назив зато што су стилови одређени преференцијама
према неким условима учења. Питање је да ли су преференције важне за учење.
Постоји велики број инструмената који процењује преференције у учењу код људи.
Међутим, ови тестови су веома критиковани због недостатка доказа о поузданости и
валидности. Неки заговорници стилова учења верују да људи више науче када уче у
својим омиљеним условима и на омиљени начин, а постоје и докази да је веома
бистрим ученицима потребно манје структуре и да више воле учење у миру и самоћи.
Зашто су ове идеје толико популарне? Један део одговора је да комерцијалне
индустрије су такође направљене да наставницима нуде савете о стиловима учења, а
велики део тога су преувеличане тврдње и уопштени закључци. Многи ученици,
нарочито млађи, не умеју најбоље да процене како треба да уче. Понекад ученици,
поготово слабији, воле оно што је лакше и удобније, а право учење зна да буде тешко и
напорно . Понекад уче на одређени начин јер је то једини начин на који умеју да уче.
Њима може користити да науче нове и можда ефикасније начине учења.. нова
истраживања показују да је бољи начин за разумевање учења код људи посматрати
особу у контексту читавог система учења и поучавања.

Разлике визуелно – вербално

Ричард Мејер је проучавао разлику између визуелних и вербалних типова ученика. Он
уочава да постоји димензија визуализатор – вербализатор, која има три аспекта:
 когнитивна просторна способност – мери се да би се проценило је л ниска или
висока
 когнитивни стил – визуализатор насупрот вербализатору
 преференција у учењу - вербални насупрот визуелном типу ученика
Слика је комплекснија и не подразумева само једноставно сврставање особе у
категорију виртуелних или вербалних ученика. Особе могу да преферирају учење уз
употребу слика, али њихова ниска просторна способност може да умањи ефикасност
таквог учења. Ове разлике се могу поуздано мерити. Погледај табелу 4.4 у књизи у
оквиру лекције

30
Вредност разматрања стилова учења
Помажући ученицима да размишљају о томе како уче можемо код њих развити
промишљено праћење себе и самосвесност. Ако наставници узму у обзир индивидуалне
приступе ученика учењу , то може да им помогне да цене, прихвате и прилагоде се
разликама међу ученицима.
19. Инклузија, индивидуални образовни план
Инклузија представља интегрисање свих ученика у редовна одељења. Актом о
потребама специјалног образовања и сметњама дискриминација угеника са сметњама у
Енглеској и Велсу је постала противзаконита, а права деце са посебним образовним
потребама ( поп ) да се укључе у редовно образовање додатно оснажена. По закони сви
који поучавају су обавезни да децу са сметњама тратирају на исти начин као децу која
немају сметње и да им прилагоде своје установе. Школе су дужне да обавесте родитеље
о местима које спроводе поп и да имају право да траже процену ученичких поп.
Предложене промене акта СЕНДА у Енглеској и Велсу подразумевају.
 Избор школе се препушта родитељима
 Деца са поп се идентификују у оквиру једне категорије, у предшколском или
школском оквиру
 Локална образовна управа и други сервиси обезбеђују локална средства.
 Поп проценама се допушта више независности
Код праксе
Школе и локална самоуправа морају да узму у обзир Код праксе када планирају како да
обезбеде потребе деце са поп. Већина деце са поп ће се образовати у редовним школама
уз укључење помоћи спољашњих стручњака тамо где је потребно. Код предлаже
степеновани приступ деци са поп јер препознаје да постоји низ потреба у зависности од
сметње коју дете има. Ако ове сметње постоје и пре школе, требале би да се укључе и
локална управа и здравствене службе. Код наглашава да би деца са поп требало
нормално да:
 Стичу образовање са другом децом у редовним школама
 Имају пун приступ ширем и уравнотеженом образовању
Улога родитеља сматра се кључном, а задаци процењивања и задовољавања потреба
деце се сматрају најуспелијим када:
 Школа, локална управа сарађују са родитељима
 Жеље детета се узимају у обзир
 Постоји блиска сарадњиа између свих укључених институција
Степеновани приступ назива се Акција школе и Акција школе плус или, за млађу децу,
Акција на предшколском узрасту плус. У свим фазама би требало о свему констатовати
родитеље и ученике. Сажети приказ степенованог приступа:
 Идентификација – одељенски старешина или педагошки асистент идентификује
дететове поп

31
  Акција школе – школа информише родитење да верује да дете има поп, ствара се
индивидуални образовни план – иоп
 Акција школе плус – координатор за поп доводи стручњаке ради саветовања око
дањих промена
 Законска процена – локална управа разматра потребу за законском проценом
 Издавање извештаја – л.у разматра потребу за извештајем о поп, ако је потребно,
даје извештај и прати спровођење мера
Индивидуални образовни план
Сва деца регистрована у фази Акције школе имају право на иоп, дужност одељенског
старешине је да припреми и процени тај план. У иоп би требало да буду укључене
стратегије које се користе да потпомогну дететово напредовање, информације би
требале да буду јасно организоване и повезане са следећим:
 Краткорочним циљевима који су постављени пред дете
 Стратегијама поучавања које требају да се користе
 Спровођењем посебних мера
 Датумом предвиђеним за проверу
 Критеријумом успеха/излазака
 Искодима
Постављени циљеви треба да буду специфични за кључне области у комуникацији,
писмености, математици, понашању и физичким вештинама, и треба узети у обзир
личне снаге и успехе ученика. Иоп такође може да укључује како родитељи/породица
могу да помогну детету у учењу.
Најчешћи изазови
Око 236.000 ученика у Енглеској има извештаје о попу. Од тга, 58,7% је уписано у
редовне школе, а 35% похађа специјалне. То значи да у већини одељења у
обдаништима и школама постоји једно или више деце са поп. За око половину свих
ученика у школама који добијају неку врсту специјалног образовања је процењено да
имају тешкоће или сметње у учењу.

Ученици са тешкоћама/сметњама у учењу

Тешкоће/сметње у учењу је релативно нова и контраверзна категорија. Контраверзна је
зато што многи људи радије користе термин особе са тешкоћама у учењу да би
описали специфичне проблеме у учењу, и то је префериран термин у Британији. Ни око
једне дефиниције тешкоћа/сметњи не постоји потпуно слагање, али стратегија
Уважавање људи наводи следеће:
 Значајно умањена способност разумевања нових или комплексих информација
 Умањена способност самосталног функционисања
 Што је почело пре одраслог доба, са последицама на развој

32
То значи да ће особа имати тешкоће у учењу, тако да мое имати тешкоће и у
социјалним контекстима. Неки образовни радници и психолози сматрају да се ова
етикета претерано користи и злоупотребљава.
Карактеристике ученика
Нису све особе са тешкоћама или сметњама у учењу исте. Најчешће карактеристе су;
проблеми са усмеравањем пажње, хиперактивност и импулсивност, поремећаји
мишљења, памћења, говора.. многи ученици са другим сметњама или обични ученици
могу имати неку од ових караткетистика. Неће све особе са тешкоћама у учењу имати
ове проблеме, а мали број њих ће имати све. Једна особа може да буде у заостатку са
читањем, а да буде натпросечна у математици.Најчешће имају проблеме са
читањем/спеловањем, затим у математици.. Види табелу 4.5
Рано дијагностификовање је важно да особе не би постале фрустриране и обесхрабрене.
Сами не могу разумети зашто имају толико проблема и могу постати жртве научене
беспомоћности. Ово стање је први пут откривено у експериментима учења извођеним
на животињама. Оне су постављане у ситуацију у којој су добијале казну (
електоршокове ) коју нису могле да контролишу. Касније, када су могле да контролишу
шокове или да их избегну, нису чиниле ништа. Научиле су да буду беспомоћне жртве.
Ово уверење је моћно. Особе никада не улажу труд да би откриле да могу да утичну на
своје учење, тако да остају пасивне и беспомоћне
Поучавање ученика са тешкоћама/сметњама у учењу
Приступ који обећава је стављање нагласка на вештине учења и методе у одређеном
предмету, као што је читање или математика. У поучавању читања, комбинација
поучавањеа знању о вези слово – глас и стратегијама препознавања речи делује
ефикасно. Морин Ловет и њене колеге у Канади користе четири различите стратегије
препознавања речи:
 Препознавање речи по аналогији
 Тражење дела речи које дете разуме
 Испробавање другачијег изговора волака
 Скинаде прфикса и суфикса у речима са више слогова.
Директно поучавање је посебно важно за ученике са сметњама у читању.

20. Ученици са хиперактивношћу и поремећајем пажње

Oво је модеран термин, до пре 50-69 година није било хиперактивне деце. Таква деца су
сматрана бутновном, лењом или немирном. Хиперактивност подразумева две врсте
проблема који могу, али и не морају да се јаве заједно: поремећаји пажње и поремећаји
са хиперактивношћу и импулсивноћшу.
Дефиниције
Многи психолози се слажу да деци која су етикетирана као хиперактивна главни
проблем представља усмеравање и одржавање пажње, а не контролисање сопствене
физичке активности. Видети табелу 4.6 или навести одлике хиперкативности.

33
Деца са адхд имају и потешкоће са адекватним реаговањем и истрајавањем у раду на
остварењу циљева. Не могу да контролишу своје понашање ни пи наређењу, чак ни на
кратко. Процене колико има хиперактивне деце варирају у зависности од популације из
које је узет узорак, од коришћених метода и примењеног критеријума.. око три до
четири пута више дечака него девојчица се процењује као хиперактивно, али се ова
разлика смањује. Пре неколико година се сматрало да се адхд смањује са
адолесценцијом, али овај период може бити врло стресанза особе са овим поремећајем.
Узроци адхд-а
Бројне студије показују да је овај поремећај биолошког порекла и да је повезан са
хемијским дисбалансом у мозгу. Истраживања спроведена у различитим земљама
указују на то да су овде укључени јаки генетски фактори. Иако фактори, као што су
породично окружење, родитељске вештине, стресни догађаји, утичу на особе са адхд,
они нису сами по себи довољни да изазову поремећај.
Третман и поучавање ученика са адхд-ом
Данас се већина третмана ослања на медикаментозну терапију. Између 1990 и 1998
дошло је до повећања производње риталина за око 700% у САД. Истраживања показују
да је око 70%-80% деце лакше контролисати када су под терапијом, али су ефекти
краткотрајни и не представљају трајни лек. Код многих се јављају нежењени ефекти.
Врло мало се зна о дугорочним ефектима медикаментозне терапије, тако да треба бити
обазрив. Иако дође до побољшања понашања услед терапије, реткокада долази до
побољшања у академском учењу, социјалним вештинама и односу са вршњацима. Деци
је и даље потребна посебна помоћ у поучавању. Стир сугерише да би претерану
медикализацију требало избегавати и истиче суштински значај психоедукације у
оквиру подршке деци и породицама. Још један приступ који обаћава укључује
поучавање учењу и стратегије памћења са тренингом мотивације. Циљ је помоћи
ученицима да развију вештине вивољу да унапреде своје постигнуће. Уместо третмана
проблематичног детета, идеја Дејвида Најлунда је да се детету да контрола. Уместо да
се проблеми видде у детету, Најлунд свима помаже да адхд сматрају нечим што је
изван детета „демонима које треба победити“. Кораци у приступу су:
 Одвајање проблема од детета
 Мапирање утицаја адхд-а на дете и породицу
 Неговање изизетака у причи о адхд
 Враћање децци којој је дијагностификован адхд њихових посебних способности
 Причање и слављење нове приче
Они који раде са децом могу да траже периоде када је ученик ангажован и испитују шта
је тада другачије. Чак иако ученици пију лекове, веома је важно да науче и амадемске и
социјалне вештине које ће им требати за преживљавање. То се неће десити само од
себе, чак иако се понашање побољша због лекова
21. Ученици са дислексијом, диспраксијом и дискалкулацијом
Дислексија представља тешкоће у учењу која укључује проблеме са писменошћу.
Процењује се да 2%-15% популације има неки облик дислексије. Ученици са
дислексијом имају значајне проблеме приликом учења читања, писања и спеловања,

34
оне опстају упркос чињеници да у другим обласитма миже доћи до напретка. Може се
јавити слабо разумевање прочитаног текста, лош рукопис.. Већина истраживача се
слаже око тога да су узроци дислексије у вези са деловима мозга везаним за обраду
језика. Дислексија ће утицати на дететово напредовање у школи, тако да када се јави
сумња у дислексију, дете могу упутити образовном психологу који врши процену:
прикупљање података од родитеља/наставника, о образовној историји, општем
здравственом стању, а од детета ће тражити да уради серију тестова који изгледају као
игре или слагалице да би дете било опуштеније.
Поучавање ученика са дислексијом
Национална стратегија писмености подстиче фонично проучавање, при чему се деца
подстичу да идентификују звукове и повезују их у речи. Укњучују се и три нивоа
подршке. Деца којој је тешко да прате стандардне часове, могу да се укључе у мање
групе у којима је поучавање спорије, ако и даље не успева добијају индивидуалне
циљане интервенције. За децу са тежим обликом дислексије вероватно ће бити
потребна даља подршка на индивидуалном нивоу, предлажу се посебне методе за
дислексичне ученике у млађим разредима ( мултисензорни приступи, мапирање ума,
поучавање специфичним приступима памћења. Видети део практична примена.
Диспраксија се сматра оштећењем начина организације покрета и ученици са овим
поремећајем делују неспретно. Јављају се тешкоће са координацијом, равнотежом,
фином и грубом моториком. То значајно може утицати на способности ученика за
писање, физичко васпитање.. може доћи до успореног развоја језика и говора. Видети
квадратић практична примена у књизи.
Дискалкулацијаје поремећај који утиче на усвајање аритметичких вештина. Ученици
могу имати тешкоће у разумевању једноставних нумеричких концепата, недостаје им
интуитивно разумевање бројева, проблеми са чињеницама израженим бројевима.
Истраживања су у раном стадијуму, тако да је до сада створен мали број чињеница и
стратегија. Сматра се да до дискалкулације долази због тога што се поједине области
мозга ( које се налазе у паријенталном режњу ) не развијају адекватно. Методе за
процену укључују тестирање различитих способности детета, дискалкулација се
дијагностикује када на математичким тестовима добије скор испод граничног.

Поучавање ученика са дискалкулацијом

Национална стратегија нумеричке писмености истииче значај живог и интерактивног
приступа поучавању математике, укњучујући и рад у малим групама и разговор у
целом одељењу. После млађих разреда не постоји посебна подршка за децу са
дискалкулацијом. Погледати део практична примена
22.Ученици са тешкоћама у комуникацији; ученици са интелектуалним сметњама
Проблеми или поремећаји комуникације су изузетно чести код деце и младих, особе
које раде у образовању ће се вероватно сусрести са ученицима који имају неке или све
проблеме у комуникацији. Било какво оштећење моторичких функција које су

35
укључење у говор може проузроковати говорне поремећаје, било који проблем у
когнитивном функционисању може да утиче на способност употребе језика
Тешкоће у говору и језику
Деца са специфичним тешкоћама у говору и језику имају примарни језички проблем
који се не може објаснити губитком слуха, интелекуалним оштећењем, нити недостатко
изложености језику. Поред тога, могу имати и проблеме са писменошћу,
социоемотивне проблеме.. Проблеми са арртикулацијом и муцањем или замуцкивањем
су два најчешћа проблема.
Поремећаји артикулације подразумевају: замену једног гласа другим ( јуди уместо
људи ), дисторзију гласа ( шушкање, на пример ), додавање гласа ( појен уместо поен )
или изостављање гласа ( мо-е уместо море ). Деца тек од 6. године могу да исправно
изговоре све гласове. Постоје и разлике у дијалектима, у зависности од географског
подручја, које не престављају проблем са артикулацијом ( на један начин одређену реч
изговара особа из Лесковца, на другу из Новог Сада, нпр ).
Муцање се јавља између треће и четврте године. Узроци нису потпуно јасни али могу
укључивати емоционалне или неуролошке проблеме или научено понашање. Може
довести до стида и анксиозности код особе која муца.
Проблеми са гласом укључују неадекватну висину тона говора, гласноћу или
једноличан говор. Ученика који има неки од ових проблема би требало упутити
логопеду. Важно је и обратити пажњу на особе које ретко говоре,. Могуће да су оне
једноставно стидљиве , али и да имају проблеме са језиком.
Језички поремећаји
Ученици са језичким поремећајем су они код којих је способност разумевања језика
или језичког изражавања приметно оштећена, у поређењу са другим ученицима. Децу и
младе који ретко говоре, користе мало речи или врло кратке реченице треба упутити
квалификованом стручњаку. Видети табелу 4.7
Ученици са интелектуалним сметњама
Интелекуалне сметње су алтернативни израз за тешкоће/сметње у учењу, али се он у
Британији ретко користи. Раније су у САД биле поснате као ментална ретардација.
Интелектуално функционисање се обично мери тестовима са граничним скором од 70
као једним од индикатора проблема у учењу. Скор није довољан да се детету
дијагностикују интелектуалне сметње; морају бити присутни и проблеми у адаптивном
понашању, независном функционисању у животу и у социјалном функционисању.
Користе се термини умерено, тешко и дубоко којима повезују скорове са нивоима
тешкоћа/сметњи у учењу. Наставници ће вероватно радити са децом која имају
тешкоће/сметње у оквиру умерене или тешке категорије, али неће радити са ученицима
који залазе у категорију дубоких или дубоко вишеструких сметњи. На раном узрасту
ова деца једноставно уче спорије него њихови вршњаци. Циљеви учења за децу са
интелектуалним сметњама на узрасту између 9 и 13 година укључују основе читања,
писања, артиметике, социјалног понашања и личних интересовања. У основним и
средњим школаманагласак се ставља на вештине занимања и функционисања у
домаћинству, описмењавање за живот, понашање у ситуацијама везаним за посао..

36
Нагласак се све више ставља на оспособљавање особе да живи и ради у друштвеној
заједници.
23. Ученици са емоционалним или поремећајима понашања
Ученици са емоционалним поремећајима или поремећајима понашања могу бити међу
најтежим за поучавање у регуларном одељењу. Поремећаји понашања представљају
понашања која толико одступају од норме да ометају и раст и развој самог детета и/или
животе других људи. Одступање подразумева разлику у односу на неки стандард, а
стандарди се разликују од ситуације до ситуације. ( не може се исто понашати на
утакмици и у ресторану или банци ). Одстпање мора да буде више од привременог
одговора на стресне догађаје, мора се јављати доследно током времена и у различитим
ситуацијама. Табела 4.8
Ученици са оваквим тешкоћама чинили су преко 30% деце код којих су
идентификоване поп. Више је дечака него девојчица са овим поремећајем. Ученици са
емоционалним поремећајима често крше границе и правила, па их наставници
дисциплинују.
Ученици са другим тешкоћама могу имати емоционалне или бихевиоралне проблеме.
Бихевиорална анализа и директно поучавање социјалним вештинама су приступи који
помажу. Корисним се показало и пружање структуре, организационих средстава и
избора, тако да им буде јасно шта се од њих очекује.
Самоубиство
Неће свако дете и млада особа са емоционалним проблемима размишљати о
самоубиству, док ће многе особе које немају те пробелем размишљати о томе, а
депресија је често повезана са самоубиством. Самоубиство је други по учесталости
узрок у 23% младих између 14-24 године. Први је случајна смрт. Већа вероватноћа за
покушај суицида је код девојака, али од момака је већа вероватноћа да ће услед
покушаја и умрети, можда због метода које одабирају. Значајни фактори код суицида су
злоупотреба супстанци, академски притисак, распад породице и проблеми у везама.
Ако је било насиља у породици раније, то повећава ризик. Лекови против депресије
могу да повећају ризик од суицида код адолесцената. Многа самоубиства младића су
била импулсивна. Самоубиство се често јавља као реакција на проблеме које други
отписују. Треба обратити пажњу на промене у спавању, исхрани, тежини, нивоу
активности, интересовањима, оценама.. Многи почну да поклањају своје вредне и драге
ствари другима, делују депресивно, говоре ствари као што су Ништа више није важно,
Нећете морати више да бринете за мене.. Посебно је опасно ако особа има план како
да изведе самоубиство. Заједнички осећај за све људе који покушају самоубиство јесте
да их нико не разуме. Постављање питања о самоубиству не провоцира самоубиство.
Многи осете олакшање када је некоме довољно стало до њих да их пита. Треба бити
реалистичан о самоубиству и особу схватити озбиљно. Самоубиства тинејџера се често
дешавају у серијама. Када се особа убије или када медији извештавају о томе поваћава
се вероватноћа да ће га други тинејџери имитирати. Научити митове и чињенице о
самоубиству.
Злоупотреба дрога

37
Многи адолесценти са емоционалним проблемима злоупотребљавају дроге, иако дрога
није са тим директно повезана. Употреба дрога је постала проблем за ученике из много
разлога, укључујући контрадикторне поруке које се шаљу кроз медије. Истраживања
показују да је 11% ученика ош и средње школе пробало дрогу месец дана пре
анкетирања, међу децом од 11 година, 4% су удисала испаравајуће супстанце а 1% је
конзумирао канабис. Мора се направити разлика између експериментисања и
злоупотребе. Многе младе особе пробају неку врсту дроге на журкама, али не постану
зависници. Што су људи старији када експериментишу са дрогама, већа је вероватноћа
да ће се понашати одговорно при прављењу избора. Најбољи програми да се помогне
ученицима да се одупру јесу вршњачки програми у којима уче да кажу не на
асервативан начин. Успешни програми такође помажу у изградњи самопоштовања и
поучавају општим социјалним вешзтинама.
Превенција
Тактика застрашивања има мало позитивног ефекта, а може да подстакне
заинтересованост и експериментисање. Важно је да све школе имају политику
поучавања о дрогама која одређује улогу школе у вези са свим питањима која се тичу
дроге. Навести сугестије за превенцију злоупотребе дрога.
24. Ученици са оштећеним здрављем, чулним оштећењем, поремећајима
аутистичног спектра.
Неки ученици користе специјалне апарате како би могли да се укључе у нормалан
школски програм. Ако у школи постоје одговарајућуа архитектоснка решења и
наставници ученицима чине уступке, не треба много урадити да би се променио
уобичајени наставни програм. Обољења која имају директан утицај на учење детета
јесу целебрална парализа и поремећаји са нападима.
Целебрална парализа и вишеструке сметње
Оштећење мозга пре или током рођења или током периода одојчета може изазвати
тешкоће са кретањем и координисањем тела код детета. Проблем може бити благ тако
да дете делује неспретно или толико јак да су вољни покрети немогући. Парализу
најчешће карактерише спастичност, а могу имати и секундарне сметње. Секундарне
сметње су у учионици највећа брига и око њих наставник највише може помоћи.

Поремећаји са нападима ( епилепсија )

Напад представља групу понашања који се јављају као одговор на абнормалне
неурохемојске активности у мозгу. Особе са епилепсијом имају нападе који се
понављају, али нису сви напади последица епилепсије. Напади се разликују по дужини
трајања, учесталости и покретима који су укључени. Делимични или напад
одсустваукључује само мали део мозга , док генерализовани или тонично клинични
укључују много већи део. Напади који су најопштији ( гранд мал ) су праћени
неконтролисаним трзајима који трају 2-5 минута, могућим губитком конторле црева
или бешике, неправилним дисањем, некон чега следи дубок сан или кома. По повратку
свести особа може бити уморна или збуњена. Већина напада се може контролисати

38
лековима. Највећа опасност за онога ко има напад јесте повређивање приликом ударца
у тврду површину током трзаја.
Понекад особа само на кратко изгуби контакт, и пропушта оно што се десило у року од
једне до 30 секунди. Овакви напади се се некада називали петит мал, а сада се називају
нападима одсуства и лако могу проћи непримећено. Највећи проблем за ученике са
нападима одсуства јесте континуитет интеракције на часу јер се напади могу поновити
и по 100 на дан. Практична примена, рад са ученицима са епилепсијом.
Глуви и наглуви
Број глувих ученика се у протеклих 30 година смањивао, али када се проблем ипак јави,
последице по учење су огромне. Знаци проблема са слухом су : окретање једног уха
према ономе ко говори, давање предности једном уху, погрсшно разумевање
саговорника када му не могу видети лице...
Расправљало се да ли је за глуву и наглуву децу бољи орални или мануелни приступ.
Орали укључује учење читања говора ( читање са усана ) и вежбање у коришћењу оно
мало слуша који имају. Мануелни приступи укључују знаковни језик и спеловање
прстима. Деца која уче мануелну методу имају бољи академски успех и социјално су
зрелија од ученика изложених само оралној методи.
Према једном становишту глуви и наглуви припадају различитој култури, са
другагијим вредностима, језиком... Из ове перспективе циљ је помоћи глувим
ученивима да постану билингвални и бикултурни.
Слепи и слабовиди ученици.
Ученици који имају тешкоћа са видом често држе књигу близу или далеко од очију.
Очи могу да им буду натечене, црвене. Могу погрешно да прочитају шта је записано на
табли, да се жале да им је вид замућен, могу бити осетљиви на светлост. Посебни
материјали који им помажу крупно штампане књиге, програми који штампани текст
претварају у говор или Брајеву азбуку, диктафони, графикови, тродимензионалне мапе..
Распоред у просторији је такође битан. Ученици са проблемима са видом морају да
знају где се шта налази, треба да постоји место за све и све треба да буде на свом месту.
Препоручљиво је да се остави доста места за кретање по просторији и треба пратити
могуће препреке и небезбедне делове.

Ученици са поремећајем сутистичног спектра и Аспергеровим синдромом

1943. Лео Канер, аустријско-амерички психијатар, први је пут описао класични
аутистични синдром, а од тада је концепт аутистичних поремећаја стално ширио.
Термин поремећаји аутистичног спектрасе користи да би се наглсаило да аутизам
подразумева спектар поремећаја од благог ка јаком. Деца са поремећајима из
аутистичног спектра могу имати потешкоће у социјалним односима. Избегавају контакт
очима, не стварају везе са другима, и не деле своја осећања. Комуникација је оштећена,
половима ове деце је невербална, други пак измишљају своји језик. Могу опсесивно да
инсистирају на на правилностима и непроменљивости свог окружења, а промена зна да

39
буде узнемирујућа. Могу да понављају понашања и да имају ограничена интересовања.
Могу бити преосетљиви на звук, светлост, додир..
Аспегеров/Аспергер синдромје једна од сметњи из аутистичног спектра. Деца која
имају побројане симптоме, али су им социјални односи највећи проблем, често добијају
ову дијагнозу. Њихов говор је мање оштећен, али може бити наобичан, нпр мешање
заменица ја и ти. Ученици са Аспергеровим синдромом имају просечну до натпросечну
интелигенцију. Чудан догађај са псом у неко доба ноћи Марка Хедона пруза увид у
Аспергеров синдром посредством главног лика. Књигу је у првом лицу написао
Кристоф, 15годишњи математички геније, који слабо разуме друге особе са овим
проблемом
Теорија ума
Још једно актуелно објашњење аутизма и Аспергеровог синдрома је да овој деци
недостаје теорија ума – разумевање да они и други људи имају своје умове, мисли
емоције. Они имају тешкоће да објашњавањем сопственог понашања, поштовањем тога
да други људи могу имати другачија осећања и предвиђања како понашање може да
утиче на емоције. Ученик може да стоји сувише близу или сувише далеко у току
комуникације, не схватајући зашто је другима због тога непријатно.
Интервенције
Рад и интензивне интервенције које се фокусирају на комуникацију и социјалне односе
посебно су важни за децу са поремећајима аутистичног спектра. Многе локалне
области имају наставника обученог за ПАС (поремећаје аутистичног спектра) који
може да посећује, саветује и прави адекватне иоп-е. Када пођу у школу, многа од ове
деце ће бити у инклузивним оквирима, друга ће бити у специјалним школама, док ће
нека имати комбинацију ова два. Сарадња између наставника и породице је врло важна.
Подршка у виду мањих одељења, структурисане средине, обезбеђивање сигурне базе
код куће за стресне периоде, доследност у поучавању може бити део плана заједничког
рада.

25. Надарени и талентовани ученици

У прошлости је обезбеђивање напреднијег образовања за екстремно паметне или
талентоване ученике сматрано недемократским и елитистичким. Сада се све више
препознаје да се надареној деци у многим школама мало пружа. У Јулу 2006 Влада
Велике британије је лансирала национални регистар да би се идентификовало и
пратило 5% најбољих ученика по способности. Од свих школа секундарног образовања
је тражено да идентификују своје надарене ученике, а од 2007 то је проширено и на
школе примарног образовања.

40
Ко су ови ученици?
Има много дефиниција надарености јер особе могу имати много различитих
даровитости. Рензули и Рајс имају тродечни концепт даровитости који се састоји из
натпросечне опште способности, високог нивоа креативности или мотивације за
постигнућем. Дфес је последњих година проширио своју дефиницију, идентификујући:
 Надарене ученике као оне који имају способност у једном или више предмета у
оквиру прописаног наставног програма
 Талентоване ученике који имају способност у области ументости и дизајна,
музичке културе, извођачке ументости као што је плес
Деца која су заиста надарена нису она која једноставно лако уче и без много напора.
Рад надарене деце је изузетно напредад за њихов узраст, оригиналан и од
потенцијалног трајног значаја. Класичну студију карактеристика академски и
интелектуално надарених започели су Луис Терман и његове колеге. Овај пројекат је
пратио животе 1528 даровитих мушкараца и жена и то је све трајало до 2010. сви
учесници су имали скор интелигенције који улази у највиши један посто популације (
140 и више ). Терман и колеге су открили да су ова деца била физичи напреднија и
здравија у односу на просек. Била су емоционално стабилнија од својих вршњака и
постајала су прилагођенија као одрасла. Ова студија говори само о академски надареној
деци.
Какво је порекло ових даровитости?
Има доказа да су присутни и наслеђе/средина у вези са талентима и посебним
способностима. Дубинско и дуготрајно вежбање је неопходно да би се достигли
највиши нивои. Блумова студија талента је овде важна. Његов тим је између осталих
интервјуисао врхунске тенисере, њихове тренере, породице и пријатеље. Један тренер
је изјавио да се дешавало да он преложи, а да неколико дана касније тенисер потпуно
овлада тим покретном. Онда су родитељи испричали како је дете сатима напорно
вежбало по савету тренера. Дакле, фокусирано вежбање игра значајну улогу. Породице
надарених имају тенденцију да се фокусирају на дете и да се посвећују подржавању
дететовог талента. Деца су на жртвовање породица реаговала тако што су улагала још
више напора. И улога наслеђа је важна. Деца коју је Блум изучавао су показала јасан
таленат у области у којој су се касније развили. Нека новија истраживања показују да
надарена деца могу имати необичну организацију мозга, барем она са талентима у
математици, музици и визуелним уметностима, што може имати својих предности и
мана. Изгледа да је даровитост у музици, математици, визуелним уметностима повезана
са појачаним развојем десне стране мозга. Већа је вероватноћа да ова деце неће имати
доминацију десне рукеи да ће имати проблема са језиком.
Са којим проблемима се суочавају надарени?
Надарени адолесценти, нарочито девојчице, имају веће шансе да буду депресивни и да
имају социјалне и емоционалне проблеме. Надарено дете се суочава са многим
проблемима, укључујуци досаду и фрустрираност у школи, као и изолацију од
вршњака. Надарена деца могу бити нестрпљива се пријатељима, родитељима, чак и
наставницима који не деле њихова интересовања или способности. Осетљиви су на
очекивања и осећања других људи, тако да ова деца и млади могу бити веома рањиви

41
на критике и подсмех. Изгледа да најдаровитији, они који су на највишем академском
нивоу ( изнад 180 ) имају највише проблема са прилагођавањем.
Стратегија за идентификовање и поучавање даровитих ученика.
Идентификовати надарену децу није увек лако, а њихово поучавање представља још
већи изазов. У школи секундарног образовања надарени ученици намерно добијају
слабије оцене, због чега је теже препознати њихове таленте. Девојчице су нарочито
сколе прикривању својих способности. То може бити у вези са јаким потребама за
прихватањем од вршњака.
Препознавање даровитости и талената
За идентификацију даровите деце се користи неколико приступа, укључујући и скорове
на тестовима, као и запажања наставника. Наставници су свега 10-15 ученика успесни у
проналажењу даровите деце. Мерилин Френд предлаже питања као што су – Ко је дуго
сконцентрисан на оно што га лично занима? Ко је рано развио језик и читање? Чији је
рад креативан и оригиналан?.. Други важни извори су информације од родитеља самих
ученика и од њихових вршњака. Такође се користи преглед радова ученика као и чек-
ин листе. Многи психолози препоручују приступ студије случаја. То значи прикупљање
различитих врста информација о особи у различитим контекстима – резултати на
тестовима, оцене примери радова, портфолија, писма или процене чланова друштвених
заједница, самопроцене, предлози наставника и вршњака.. треба запамити да ученици
изванредних способности у једној области могу да имају мање импресивне способности
у другим областима
Поучавање надарених ученика
Неки образовни радници сматрају да ове ученике треба убрзати – убрзано преводити
кроз разреде и предмете. Други су за то да им се омогући додатни рад, на напреднијем
нивоу, али са ученицима истог узраста у школи. Многи се противе убрзавању из страха
да то не остави последице по социјалне и емоционалне интеракције са децом њиховог
узраста. Истразивања су показала да у случају убрзања социјално и емоционално
прилагођавање није оштећено јер надарени ученици више воле да се друже са старијом
децом. Убрзавање можда није решење за неког конкретног ученика, али постоје
аргументи који иду томе у прилог. Алтернатива је да им се дозволи убзавање из једног
или две конкретна предмета или упоредо укључивање у напредне курсеве. Методе
поучавања за надарене ученике треба да подстичу апстрактно мишљење, креативност,
читање текстова на вишем нивоу, оригиналне радове и независност. Истраживање
Фримена показују да групе са ученицима мешовитих способности нису корисне за
ученике који су даровити јер се наставник фокусира на средњи опсег способности и
имаа мања очекивања. У раду са талентованим и надареним ученицима наставник треба
да буде маштовит, флексибилан, толерантан и да се не осећа угроженим због
способности ове деце и младих. Као што не треба спречавати децу у њиховом улагању
у таленат, исто тако треба да избегавамо интримзичку мотивацију високим притисцима
и спољашњим наградама.
26. Креативност
Дефинисање креативности

42
  Људи се рађају креативни – креативност се може развити, побољшати, подржати
од средину у којој појединац живи
 Креативност је испреплитана негативним особинама –неки креативни људи се
некомформисти и могу имати емоционалне или менталне проблеме, али и многи
некреативни људи их имају
 Креативност је нејасан, слаб конструкт – креативни људи могу битифокусирани,
организовани, флексибилни
 Креативност се побољшава у групи – олуја идеја у групи може довсети до
креативних идеја, али је ово продуктивније ако особе прво самостално размисле
Креативност је способност продуковања рада који је оригиналан, али и даље
прикладан и користан. Да би неко био креативан, његов изум мора бити намеран. Људи
могу бити креативни у одређеној области. Дефиниција која повезује многе аспекте
креативности истиче да креативност:
 Често укључује више од једне особе
 Дешава се када људи примењују своје способности као део морисног процеса у
средини која пружа подршку
 За резултат има препознатљив производ који је користан и нов у одређеној
култури или ситуацији.
Извори креативности
Да би објаснили креативност, истраживачи су истраживали когинитивне процесе,
факторе личности, обрасце мотивације, али да бисмо разумели креативност, морамо
укњучити и средину. Тереза Амебајл и Џенифер Мјулер прдлажу троделни модел
креативности:
 Вештине релевантне за домен – укњучујући таленте и компетенције који су
релевантни за домен
 Процесе важне за креативност укључујући црте личности и радне навике
 Интризичку мотивисаност за задатак или дубоку радозналост и одушевљење
задатком
Још један социјални фактор који утиче на креативност јесте да ли је средина спремна да
препозна креативни допринос. Историја је пуна креативних продора које су
савременици одбацили.

Креативност и когниција
За решавање многих проблема је потребно разбијање нормалне поставке –
реконструисање проблемада би се ствари виделе на нов начин, што доводи до
изнденадног увида. Ово се често дешава када се неко мучи са задатком и онда га неко
време оставни по страни. Многи психолози сматрају да то време када је осоа удаљена
од проблема омогућава инкубацију, врсту несвесног рада на њему. То може прекинути
ригидне начине размишљања. Креативност захтева велико знање, флексибилност и
стално реорганизовање идеја.
Процењивање креативности
43
Пол Торенс је развио два типа тестова креативности: вербални и графички. У
вербалном тесту се од нас може тражити да наведемо што више начина употребе цигле
нпр. Код графичког можемо добити 30 кругова уз помоћ којих треба да направимо 3о
различитих цртежа, при чему сваки цртеж треба да садржи бар један круг. Ови тестови
захтевају дивергентно мишљење, способност смишљањамного различитих идеја или
одговора. Конвергенто мишљење је уобичајена способност налажења само јендог
одговора.
Одговори на овим задацима оцењују се за оригиналност, флуентност и флексибилност,
три аспекта дивергентог мишљења. Огигиналност се може установити статистичи.
Услов да се одговор сматра оригиналним јесте да је добије од највише 5 људи на сваких
сто који су тестирани. Флуентност представља број различитих одговора.
Флексибилност се мери бројем категорија различитих одговора. Ако наведете 20
начина употребе цигле, а сви су у вези са употребом за итградњу нечега, резултат на
флуентности би био висок, али на флексибилности низак.
Наставници нису увек најбољи у просуђивању креативности. На основу студије
праћења не постоји повезаност између процена наставника о креативним
способностима ученика и њихове стварне креативости.
Неколико могућих индикатора креативности ученика су: радозналост,
сконцентрисаност, прилагодљивост, много енергије, хумор ( понекад бизаран ),
независност, разиграност, неконформизам, нетолераност према досади.. ови
индикатори су такође они који би се могли користити за идентификовање деце
надарене или талентоване – у одређеној области или уопште.
Креативност у учионици
Наставници често гуше креативне идеје а да ни не схватају шта раде. Ипак, они се
налазе у једниственој позицији да охрабрују или обесхтабрују креативност својих
прихватањем или одбијањем необичног и имагинативног. Наставници треба да
прихватају и охрабрују дивергентно мишљење, толеришу неслагања у мишљењу,
подстичу ученике да верују у сопствени рад, наглашавају да је свако способан да буде
креативан, да обезбеђују простор, време и материјале којима ће подржати креативне
пројекте, буду стимулус за креативно мишљење ( овај део се може проширити из
практичне примене )

Олуја идеја
Основно начело олује идеја јесте раздвојити процес стварања идеја од процеса њихове
евалуације , пошто евалуација често инхибира флуентност и флексибилност.
Евалуација, дискусија и критиковање су одложени док се не изнесу сви могући
предлози
 Одложите процењивање
 Избегавајте власништво над идејама
 Слободно се повежите са туђим идејама
 Подстичите дивље идеје ( исто може мало олуја идеја да се прошири из књиге 

44
Има доказа да су млађа деца која су провела више времена у фантазирању и игри
претварања креативнија.
Велико К – револуционарна новина
Елен Винер описује креативност са великим К или новину која успоставља ново
поље или прави револуцију у старом. Генијалци добро установљеним доменима
овладају врло рано, али иноватори мењају читав домен. Хауард Гарднер објашњава
разлику између креативности и надарености тако што наглашава способност ствараоца
да мења, а не само да овладава. Винер наглашава замке које би родитељи и ствараоци
требали да избегавају:
 Избегавајте да форсирате дете
 Избегавајте да терате дете толико да му касније буде жао због много тога што је
пропустило у детињству
 Избегавајте да замрзнете дете у безбедном, технички савршеном начину
извођења које је доносило награде
27. Стратегије учења и вештине изучавања
Већина наставника ће рећи да жели да њихови ученици науче да уче. Коришћење
добрих стратегија учења ученицима помаже да уче, такође, могуће је подучавати их
ових стратегијама. Ученици морају когнитивно да се ангажују да би учили, морају да
уложе труд, да повезју, разрађују, преводе како би могли да размишљају и обрађују на
дубинском нивоу. Коначно ученици морају да регулишу и надгледају своје учење, да
прате шта има смисла и да запажају када је потребан нови приступ.
Стратегија и тактике учења
Стратегије учења су идеје за остваривање циљева, нека врста општег плана напада.
Технике учења су специфичне техинке којима се осмишљава план. Стратегије могу
укључивати мнемотехнике за запамћивање најважнијих појмова, површно прелажење
како бисмо одредили организацију.. употреба стратегија и техника
одражаваметакогнитивно знање, односно знање о знању и учењу. Неколико важних
принципа коришћења стратегија учења:
 Ученици морају бити изложени великом броју различитих стратегија, не само
општим већ конкретним
 Ученике треба поучавати кондиционалном знању о томе када, где и зашто треба
да користе различите стратегије
 Ученици могу да знају када и како да користе одређену стратегију , али ако не
развију жељу да користе те вештине, општа спсобност учења се неће поправити.
 Ученици би требало да добијају директе инструкције о шематском знању , ово
је често важна компонента увежбавања стратегија. Видети табелу 8.1
Одредити шта је важно
Учење почиње усмеравањем пажње – одређивањем онога шта је важно. Разликовање
главне идеје од од мање важних информација није увек лако. Често се фокусирамо на
мање битне детаље зато што су занимљивији. Налажење главне идеје је посебно тешко

45
ако недостаје претходно знање у датој области. Ученицима можемо сугерисати да
користе сигнале у тексту, наслове, задебљане речи..
Сажеци
Џин Ормрод даје следеће предлоге за помагање ученицима како да праве сажете
приказе
 За сваки пасус напишу реченицу која се односи на тему
 Идентификовање велике идеје која покрива неколико специфичних тачака
 Пронађу неке информације које подржавају велику идеју
 Избришу све сувишне информације и детаље
Ангажовање за знање – ангажовање у учењу
Када се дефиниција учења пребацила на гешталтистички процес међусобно повезаних
вештина и стратегија, интересовање наставника се окренуло ка активној улози ученика
у учењу. Добри ученици свесно прате своје разумевање текста и предузимају мере како
би се суочили са евентуалним потешкоћама. Користе свесне и подсвесне стратегије
како би из текста извукли смисао. Почињу да вежбају известан степен контроле над
својим учењем. Овој метакогнитивној свесности би требало поучавати невеште ученике
и почетнике. Флинов модел који описује метакогнитивно решавање проблема има три
компоненте:
 Пуну метакогнитивну свесност – перцепцију ученика о његовим сопственим
когнитивним ресурсима
 Саморегулишуће мере – праћење разумевања и решавања проблема
 Компензаторне стратегије – стратегије поправљања током процеса уласка
информација
Теорије метакогнитивног решавања проблема пружају корисне увиде у процес стицања
разумевања. Упркос овим увидима и аргументима теоретичара учења у школама и на
универзитетима остаје дубоко укорењено гледиште које ученике сматра потрошачима
наставног програма. Корени оваквог становишта могу се пронаћи у образовном моделу
названом Нинбершки левак. Коришћен је да би се сипало знање у главе ученика које
се отварају. Мало је доказа да је увођење компјутера променило доминацију приступа
Нинбершког левка упркос општем прихватању идеје да учење није пасиван процес
упијања. Упркос најбољим намерама, и даље се превише времена проводи у
састављању текстова и графикона на екрану, што је еквивалент бојању наслова, мапа и
дијаграма. Да ли су бојење и цртање замењени функцијама копи и пејст или Енкарта
синдромом. Енкарта синдром је уобичајен одговор ученика на задатак проналажења
информација. Претражују енциклопедију Енкарта и штампају странице са одговорима.
У гланку зашто Гери сада воли историју: моћ процесора речи, Бен Волш описује
проблем неструктурисане збирке информација, он предлаже начин борбе са овим
проблемом, нпр треба тражити од ученика да пронађу пет најважнијих ствари о
Лењину. Овај задатак можда не структурише искуство учења довољно да би се
одговорило на забринутост због недостатка когнитивног ангажовања када ученици
добију приступ огромним количинама информација. Начин на који наставници
структуришу кључна питања спречава ученика да неселективно сакупљају

46
информације.Начин на који је кључно питање уоквирено ће имати моћан утицај на
начине на које ученици користе икт. Обично су питања у виду неког од ова три типа:
 Отворена питања – шта можете да сазнате о замковима јесте веома отворено
питање које пружа огроман простор ученицима да прикупе велике количине
информација
 Затворена питања–наведите пет највећих замкова у Велсу ( питање са сетом
тачних одговора )
 Структурисана питања – много је већа вертоватноћа да ће питања која од
ученика захтевају да се ангажује у једној или више активности активирати
ученике у њиховом учењу и структурисати искуство.
Први елемент модела укључује типичне активности претраживања и одабира
информација са интернета, прављење бележака, други елемент одговарање на
материјале из оригиналних извода и историјске извештаје. Трећи елемент би могао да
укључи индивидуално презентовање, писање проширених радова..
Активности обраде представљају тумачење, извођење поставки, реаговање,
критиковање, синтетизовање, категоризовање, одбацивање..
Друге две стратегије изучавања које се заснивају на идентификацији главних идеја јесу
подвлачење текста и прављење бележака.
Подвлачење и истицање/обележавање
Подвлачење и хватање бележака су вероватно две најчешће али неефикасно коришћене
стратегије. Читаоци често подвуку или истичу превише. Поред тога што су критично
селективни, активно трансформишу информације у своје речи док подвалче или хватају
белешке, праве белешке о везама између онога што већ читају и других стцари које већ
знају. Траже организационе обрасце у градиву и користе их да их они воде у
подвлачењеу или хватању бележака.
Хватање бележака
 Хватање бележака фокусира пажњу за време часа и помаже тумачењу
информација тако да оне имају шансу да дођу до дугорочне меморије. Да би се
забележиле кључне идеје. Мора се преводити, повезивати, разрадити..
 Белешске пружају проширено спољно складиште које вам омогућује да се
вратите и поновите. Ученици који користе своје белешке имају бољи учинак на
тестовима
 Ученици експерти белешке усклађују са љиховом очекиваном употребом и
прилагођавају стратегије након тестова и задатака: употребљавају личне шифре
за обележавање градива које је непознато или тешко, попуњавају рупе
посматрајући релеванте изворе
 Да би ученицима помогли да се организују приликом хватања бележака, неки
наставници обезбеђују матрице или мапе.
Визуелна средства организације
Ефикасне стратегије и тактике учења требало би да ученицима помогну да усмере
пажњу тако да дубински обрађују информације. Многи користе мнемотехнике како би

47
ученицима помогли да запамте кораке који су у то укључени. Једна осмишљена
стратегија за старије ученике је READS
R –review – Č – čitaj naslove
E – examineI – istraži
A – ask T – traži odgovor
D – do A – aktiviraj se
S – summarise J – jednostavno prikaži
Стратегија која се може користити код литерарних дела
C – characters – ko su likovi
A – aim – koja je svrha priče
P – problem – koji problem rešava
S – solve - kako se problem rešava?
Професор Роберт Андерсон и његове колеге су навели неколико разлога зашто су ове
стратегије ефикасне. Када прате кораке, ученици су свеснији огранизације датог
поглавља, ови кораци захтевају од ученика да поглавље уче по деловима. Многи
наставници користе стратегију KWL којом воде учење и истраживање уопште.
K – sta je već znam o ovom predmetu –know
W - šsta želim da znam –want
L – sta sam naučio na kraju čitanja – learn
Коју год стратегију да користима, морамо обучити ученике како да их користе.
Директно поучавање стратегијама учења и читања је важно за ученике који имају
проблема са учењем.

Примењивање стратегија учења

Да би ученици применили стратегије учења, мора бити испуњено неколико услова.
Прво, задатак мора бити прикладан.
Вредновање учења – други услов је неопходност жеље за учењем и разумевањем, те да
су постављени циљеви који се могу остварити употребом ефикасних стратегија. Често
су ученици и студенти орјентисани на то да прођу на тестовима који су у вези с
одређеним предметима и не показују никакву жељу са читањем и учењем које није
директно повезана са полагањем предмета.
Труд и ефикасност – ученици морају да верују да су труд и улагање који супотребни
за примену стратегија разумни са обзиром на вероватноћу да ће се исплатити

48
Епистемолошка уверења–оно што ученици верују о знању и учењу утицаће на врсту
стратегија коју користе. Истраживачи су издвојили неколико епистемолошких уверења
- структура знања, стабилност/извесност знања, способност учења, брзина учења,
природа учења.
Ако сматрамо да би знање требало да се стиче брзо, вероватно ћемо исробати неку од
брзих стратегија. Ако сматрамо да учење значи развијање интегрисаних разумевања,
обрађиваћемо градиво на дубљем нивоу.
28. Трансфер учења
Кад год нешто претходно научено утиче на тренутно учење или раније решавање
проблема утиче на то како решавамо нови проблем, дошло је до трансфера учења. Ерик
де Корте трансфер учења назива продуктивном употребом средстава и мотивације. Ово
значење трансфера учења значи да се ради нешто ново , а не да се само репродукује
претходна примена средстава. Утицај прошлог учења на садашње није увек позитиван,
функционална фиксираност и сет одговора су примери негативног трансфра учења јер
представљају покушаје да се познате али неадекватне стратегије примене на нову
ситуацију.
Аспекти трансфера учења
Рани радови су се фокусирали на посебан трансфер вештина и општи трансфер
менталне дисциплине стечене изучавањем прецизних предмета, као што су латински
или математика, док су други изучавали позитиван и негативан трансфер учења. У
скорије време прави се разлика између аутоматске, директне употребе вештина као што
су читање или писање и посебног трансфера знања и стратегија за долажење до
иновативних решења. Гавријел Саломом и Дејвид Перкинс описују ниски и високи
трансфер учења. Ниски спонтани, аутоматски трансфер високо увежбаних вештина са
мало употребе рефлексивних размишљања. Кључ је често вежбање вештине, у
различитим ситуацијама, све док изведба не постане аутоматска. Високи подразумева
свесну примену апстрактног знања или стратегија научених у једној ситуацији на другу
ситуацију. То се може десити на два начина: први, можемо научити принцип или
стратегију са намером да је користимо у будућности – проактивни трансфер учења .
Друго, када се суочимо са проблемом, можемо се осврнути на оношто смо научили у
другим ситуацијама како би нам то помогло у новој ситуацији – ретроактивни
трансфер учења. Аналогно размишљање је пример овог трансфера учења. Кључ
високог трансфера учења је свесна апстракција или намерно одређивање главне идеје ,
стратегије или процедуре која није повезана са специфичним проблемом или
ситуацијом, већ се може применити на многе. Таква апстракција постаје део
метакогнитивног знања. Брансфорд и Шварц додају још један кључ – средину богату
ресурсима која подржава продуктивни трансфер учења. Види табелу 8.2
Поучавање за позитивни трансфер учења
Ученици ће овладати новим знањем, процедурама решавања проблема али их обично
неће користити ако их неко не наводи на то. Нпр људи математиче процедуре научене у
школи не примењују увек приликом решавања проблема код куће или проблема који не
садрже математиче симболе. То се дешава зато што је учење ситуационо, тј дешава се у

49
специфичним ситуацијама. Ми учимо решења на конкретне проблеме, а не решења за
све намене које могу да се уклопе у било који проблем.
Шта вреди научити?
Учење основних вештина као што су читање, писање и рачунање, сарадња и говор
засигурно ће се пренети на друге ситуације зато што су те вештине неопходне за
каснији рад и у школи и ван ње. Наставници такође морају бити свесни тога каква ће
бити будућност њихових ученика и као групе и као појединаца, шта ће друшто
очекивати од њих као одраслих особа.
Како наставници могу да помогну?
За основне вештине већи трансфер учења се може обезбедити преучавањем, вежбањем
вештине и након што овладамо њоме. Преучавање помаже да се информације поврате
брзо и аутоматски ( нпр таблица множења ). За трансфер учења вишег нивоа ученици
морају да науче и разумеју. Вероватније је да ће пренети знање у нове ситуације ако су
активно били укључени у процес учења. Ерик де Корте сматра да наставници
подржавају трансфер учења онда када створе моћне средине поучавања и учења
користећи неке од следећих принципа осмишљавања:
 Средине треба да подрже конструктивне процесе учења код свих ученика
 Средине би требале да подстичу развој саморегулације код ученика, тако што им
наставници предају све више и више обавеза
 Учење треа да укључује интеракцију и заједнички рад
 Ученици би требали да се сусрећу да проблемима који за љих имају лично
значење, проблемима који су налик онима са којима ће се сусретати у
будућности
Посебно важна врста трансфера учења за ученике је – трансфер стратегија учења.
Фазе трансфера стратегија
Образовни психолог Гери Фај описује три фазе развоја трансфера стратегија. У фази
стицања ученци не само да треба да добију инструкције о стратегији и о томе како се
она користи, већ би требали да и увежбају дату стратегију и да буду свесни када и како
је користе. У фази ретенције више вежбе уз давање повратних информација ученицима
помаже да изоштравају коришћења стратегија. У фази трансфера стратегија наставник
би требао да обезбеди нове проблеме који се могу решавати путем исте стратегије, иако
проблеми делују другачије на површини.
За све почетнике изазов је да схвате апстракције: принципе који се налазе у основама,
структуре, стратегије и велике идеје. Баш те велике идеје воде до разумевања и служе
као основа за будуће учење. Код свих ученика постоји позитивна повезаност између
коришћењастратегија учења и академског напретка. Неки ученици ће самостално
научити стратегије које су продуктивне али ће сви ученици имати корист од директног
поучавања стратегијама. Ово је важан начин за припремање свих наших ученика за
будућност. Позитиван трансфер учења се подстиче када се веж ау аутентичним
условима, сличним оним који ће се јавит касније када вештине буду потребне. Видети
практичну примену у оквиру лекције у књизи.

50
29. Социокогнитивистича теорија
Бандурина теорија социјалног учења наглашава посматрање, моделовање и
викаријанско учење. Временом, ова објашњљња учења почела су да пажњу усмеравају
и на когнитивне факторе. Његово актуелно становиште се назица
социокогнитивистичка теорија.
Реципрочни детерминизам
У социокогнитивистичкој теорији важни су и унутрашњи и спољашњи фактори.
Сматра се да су догађаји у окружењу, лични фактори и понашања у међусобној
интеракцији:
 Лични фактори – уверења, очекивања, фактори и знање
 Физичка и социјална средина – ресурси, последице акција, други људи и
физичко окружење
 Понашање – акције, избори и вербалне изјаве особе
Бандура ову интеракцију сила назива реципрочним детерминизмом. Друштвени
фактори као што су модели, стратегије поучавања и повратне информације за ученике
представљају елементе средине. Они могу да утичу на личне факторе као што су
циљеви, осећај ефикасности на задатку, атрибуције и процеси саморегулације.
Повратна информација наставника може да наведе ученика да поставе више циљеве.
Друштвени утицаји из средине и лични фактори подстичу понашања која воде ка
успеху, као што су истрајност, труд и учење. Ова понашања такође реципрочно утичу
на личне факторе. Процес рецпрочног детерминизма је динамичан и континуиран.
Нови ученик касни на час јер се изгубио у непознатој згради. Има тетоважу и неколико
пирсинга. Анксиозан је јер му је то први дан у школи, нада се да ће му кренути мало
боље, али реакција наставника на кашњење је непријатна. Ученик се осећа увређено и
тако одговара, наставник формира извесна очекивања о њему. Ученик осећа ово
неповерење и мање се ангажује, наставник то примећује у улаже мање труда у његово
поучавање.
Самоефикасност
Бандруа тврди да су предвиђања могућих исхода кључна за учење зато што утичу на
мотивацију. На ова предвиђања утиче самоефикасност , тј наша уверења о личној
компетентности или ефикасности у датој области.
Самоефикасност, селф концепт и самопоштовање
Већина људи предпоставља да је самоефикасност исто што и селф концепт или
самопоштовање али нису у праву. Селф концепт је општији конструкт који садржи
многе перцепције о селфу, укључујући и самоефикасност. Селф концепт се развија као
разултат спољашњих и утутрашњих поређења, при чему се други људи или други
аспекти селфа користе као референтни оквири. Самоефикасност је орјантисана на
будућност, фокусира се на нашу способност да успешно испунимо одређени задатак,
без потребе за упоређивањем – питање је да ли ми то можемо да урадимо, а не други.
Самоефикасност се везује за суђење о личним способностима, самопоштовање се везује
за суђење о сопственој вредности. Не постоји директна веза између њих. Могуће је

51
осећати се високо ефикасним у једној области, а и даље немати високо самопоштовање
или обрнуто.
Извори самоефикасности
Бандура наводи четири извора очекивања самоефикасности: искуства овладавања,
психолошко и емотивно побуђивање, викаријанска искуства и социјално убеђивање.
Искуства овладавања су наша сопствена директна искуства, најмоћнији извор
информација о ефикасности. Успеси повећавају уверења, неуспеси снижавају
ефикасност.
Ниво побуђености утиче на самоефикасност у зависности од тога како се
интерпретира. Када се суочимо са задатком – да ли смо анксиозни и забринути или
узбуђени и спремни.
Код викаријанских искустава неко други моделује постигнућа. Што се ученик више
идентификује са моделом, то ће утицај на самоефикасност бити већи. Када је учинак
модела добар, ефикасност ученика је повећана и обрнуто. Кејсер и Барлинг су оучили
да се деца више ослањају на моделовање као изворе ефикасности.
Социјално убеђивање могу представити бодрење или конкретне повратне
информације о изведби. Не може довести до трајног раста самоефикасности , али
охрабрење самоефикасности убеђивањем може да води ученика да уложи напор,
испроба нове стратегије или да се потруди довољно да би успео. Моћ убеђивања зависи
од кредибилитета, поузданости и стручности особе која убеђује.
30. Примена социокогнитивистиче теорије
Самоефикасност и мотивација.
Самоефикасност утиче на мотивацију и путем постављања циљева. Ако имамо висок
осећај ефикасности у датој области, поставићемо више циљеве, мање ћемо се плашити
неуспеха, проналазићемо нове стратегије ако старе не успевају. Ако је осећај
ефикасности низак, генерално ћемо избегавати задатке и лако одустајати ако се појаве
проблеми. Постоје одређени докази да већи доживљај самоефикасности подржава
мотивацију чак и кад је ефикасност прецењена. Деца и одрасли који су
оптимистичнији, ментално и физички су здравији, мање депресивни и мотивисанији су
за успех. Постоје опасности од потцењивања способности јер ће ондаученици улагати
мање напора и лако одустајати, али има и опасности код константног прецењивања
изведбе. Изведба у школи се побољшава и самоефикасност се повећава у следећим
случајевима:
 Када ученици усвајају краткорочне циљеве
 Када се ученици поучавају да користе конкретне стратегије учења
 Када ученици добијају награду на основу постигнућа, а не на основу залагања
У скоријем истраживању у Бринатијиуочена су знатна побољшања у читању код
ученика млађих разреда основне школе који су искусили интегративни приступ
часовима писмености
Осећај ефикасности наставника

52
Наставников осећај ефикасности је једна од малобројних личних карактеристика која је
у корелацији са постигнућем ученика. Теорија о самоефикасности предвиђа да
наставници са већим осећајем ефикасности улажу више труда чак и са ученицима које
је тешко поучавати. У истраживању у 10 немачких школа нађено је да лична
самоефикасност наставника повезана са успешнијим поучавањем и да су они због тога
резилијентнији, као и да је мања вероватноћа да ће осетити исцрпљеност или да ће
сагорети. Осећај ефикасности можеопасти после прве године проведене на радном
месту наставника, можда зато што нестаје подршке која је била присутна прве године.
Осећај ефикасности наставника већи је у школама у којима остални наставници и
управа имају висока очекивања од ученика. Ефикасност расте на основу стварног
успеха са ученицима, а не само на основу моралне подршке. Опстимистични
наставници вероватно постављају више циљеве, више раде.. Сумња у своју ефикасност
може имати предности: могу да подстичу на размишљање, мотивацију за учење,
продуктивност у заједничком раду..
Саморегулисано учење
Саморегулисано учење се појавило током протекле деценије као важан нов конструкт
у образовање. Бери Зимерман саморегулацију дефинише као процес који користимо за
активирање и одржавање својих мисли , понашања и емоција како бисмо постигли своје
циљеве. Када циљеви подразумевају учење, говоримо о саморегулисаном учењу. Један
од циљева поучавања би требало да буде ослобађање ученика од потребе за
наставницима, тако да ученици могу да наставе да уче самостално током целог живота.
У том случају, морамо бити ученик који се саморегулише током учења. Ученици који
се саморегулишу при учењу имају вољу и вештину да уче, своје менталне способности
претварају у академске стратегије и вештине.
Шта утиче на саморегулацију?
Три фактора утучу на ученике који се саморегулишу при учењу: знање,
самодисциплина или воља. Да би се саморегулисали при учењу, људима је потребно
знање о себи, предмету, задатку, стратегијама учења.. Ученици експери познају себе и
знају како најбоље уче. Доста знају о предмету који уче, а што више знају, све им је
лакше да више науче. Они вероватно разумеју да различити задаци учења захтевају
различит приступ. Укратко, они су овладали великим , флексибилним репертоаром
стратегија и техника учења. Ученици експерти размишљају и о контекстима у којима ће
применити своје знање.
Ученици који се саморегулишу при учењу мотивисани су да науче. Њима су многи
школски задаци занимљиви зато што цене учење, а не само добру изведбу пред
другима. Они знају зашто уче, тако да само одређују своје поступке и изборе.
Ученицима који се саморегулишу потребна је воља или самодисциплина. Воља је стара
реч за снагу воље. Техничка дефиниција воље јесте обезбеђивање прилика за постизање
циљева применом саморегулисаног учења. Ови ученици знају како и где да уче да би
се заштитили од ометања , знају како да се снађу ако се осећају анксиозно или поспано
или ако падну у искушење да престану са радом. Неки психолози предлажу да се овај
капацитет посматра као једну од многих карактеристика по којима се појединци
разликују.

53
Модели саморегулисаног учења и агенсности
Модели саморегулисаног учења описују како ученици бирају вештине које користе за
учење и како управљају факторима који утичу на учење. Један од модела развили су
Фил Вине и Алисон Хадвин ( видети слику 9.2 у књижи, ко жели  ) . Тај модел се
заснива на становишту да су ученици агенсни. Агенсност представљанкапацитет за
усклађивање вештина учења, мотивације и емоција да би се постигли циљеви. Агенсни
ученици контролишу многе факторе који утичу на то како они уче. Ученици који се
саморегулишу при учењу вежбају агенсност када се укључују у циклус од 4 главне
фазе:
1. Анализирање задатка учења – ученици испитују сваку информацију за коју
мисле да је битна како би развили осећај о томе о чему је реч у задатку, које
изворе да примене и како се осећају поводом посла који треба да обаве
2. Постављање циљева и осмишљавање планова - познавање услова који утичу
на рад на задацима пружа информације које ученици користе за креирање
циљева учења. Потом се могу развијати планови како остварити те циљеве.
3. Спровођење тактика и стратегија ради остваривања задатка – ученици су
посебно будни у овој фази док прате како се план остварује. То је
метакогнитивно праћење.
4. Регулисање учења – у овој фази ученици доносе одлуке да ли су у нелој од
претходне три фазе потребне промене.
Пример са Патриком из књиге ко жели више 
У учионицама
Ученици се разликују по свом знању о саморегулацији и вештинама саморегулације,
али наставници морају да раде са целим одељењем и да се повежу са свима.
Решавање математичких проблема
Лин Фокс и њене колеге су процењивали вредност уграђивања стратегија
саморегулисаног учења у часове решавања проблема из математике у реалним
учионицама. Неки од наставника су поучавали на свој убоичајен начин. Друга група је
уградила стратегије којима се подстиче трансфер учења при решавању проблема, трећа
је наставним јединицамадодала стратегије трансфера учења и саморегулисаног учења.
Неколико стратегија којима се поучавало:
 Уз помоћ кључа деца су оцењивала сопствене задатке
 Бележила су завршавање домаћих задатака у виду графикона
 За графичко приказивање дневних скорова користила су индивидулне графиконе
типа термометра
 На почетку часа деца су прегледала претходне графиконе и као циљеве
постављала превазилажење претходних задатака
Стратегије писања
Истраживање Марка Торенса, Ракел Фидалго и Хесус Никасија Гарсије потврдило је да
се компетентност у писањеу поправила и одржала када је коришћена когинитвна
саморегулишућа инструкција. Торенс и Фидалго су закључили да пружање конкретних

54
информација о томе шта ученици треба да ураде у својим писменим задацима и
метакогнитивне стратегије за праћење и регулисање онога што пишу имају своју
вредност.
Поучавање усмерено на развој самоефикасности и саморегулисаног учења
Већина наставника се слаже да ученици треба да развијају ставове за самостално учење
целог живота. Истраживања указују на то да ученици ове ставове и вештине развијају
када их наставници укључују у комплексне задатке који трају током дужих временских
периода, ученици морају имати извесну контолу над процесима учења, морају правити
изборе, наставници могу укључити ученике у одређивање критеријума за евалуацију
сопствених процеса и исхода учења, а потом им дати прилику да расуђују о свом
напретку.
Комплексни задаци
Задаци који највише мотивишу и доносе највећу академску корист јесу задаци који
пред ученике стављају изазове, али их не преплављују; комплексни задаци не треба да
ученицима буду претешки. Термин сложени/комплексни се односи на дизајн задатака, а
не на ниво тежине. Задаци су комплексни када обухватају више циљева и укључују
велике групе значења, као што су пројекти и тематске јединице. Трају дуже, укључују
ученике у различите когтивине и метакогнитивне процесе и омогућују ширење спектра
продуката. Комплексни задаци пружају ученицима податке о њиховом напредовању,
захтевају да се посвете дубинском, елаборативном размишљању и решавању проблема.
Контрола
Наставници могу да поделе контролу са ученицима тако што ће им пружити изборе.
Када имају избора, већа је вероватноћа да ће очекивати успешан исход, постепено
повећавати напоре.. Овим их наставници позивају да преузму одговорност за учење
тако што ће планирати, постављати циљеве, пратити напредак и вршити евалуацију
исхода. Пружа им прилику да прилагоде ниво изазова који пред њих стављају одређени
задаци. Високо ефикасни наставници пажљиво бирају изборе које дају ученицима.
Старају се да ученици имају знања и вештине потребне за самосталан рад. Овакви
наставници такође моделују доношење добрих одлука, и дају повратне информације о
њиховим изборима.

Самоевалуација
Укључивање ученика у стварање критеријума за евалуацију и евалуирање сопственог
рада, давањем људима осећаја контроле над исходима, смањује анксиозност која
обично прати процењивање. Ученици могу да просуђују о свом раду у односу на скуп
квалитетакоје они и њихови наставници сматрају добрим радом. Могу да разматрају
ефикасност својих приступа учењу.
Заједнички рад

55
Учење путем заједничког рада се бави конструисањем значења посредством
интеракције са другима и ефкисасна је стратегија поучавања и учења за подстицање
идеја и дискусије. Има доказа да је учење путем заједничког рада нарочито корисно
приликом побољшавања језикчих вештина двојезичних ученика. Најефикаснија
употреба сарадничких односа је она која одржава климу заједнице и заједничко
решавање проблема. У овим контекстима наставници и ученици заистазаједно једни
другима регулишу учење. Заједнички рад је важан састојак у конструктивистичком
учењу.
31. Когнитивистички и социјални конструктивизам
Конструктивизам је широк појам који филозофи и психолози у образовању.
Конструктивистичка становишта су утемељена у истраживањима Пијажеа, Виготског,
гешталт психолога, Барлета и Брунера, као и у филозофији Џона Дјуиа.
Заједничке за већину конструктивиста су две идеје: да су ученици активни у
конструисању сопственог знања и да су социјалне интеракције важне за конструкцију
знања. Конструктивизам учење види као више од примања и обраде информација које
преносе други људи или писани материјали учење је пре активно и лично конструисање
знања. Један од начина да се контруктивистича становишта огранизују јесте да се
разговара о две облика конструктивизма: психолошком и социјалном конструисању.
Психолошки конструктивисти се фокусирају на то како особе користе информације,
ресурсе да изграђују и унапређују своје менталне моделе и стратегије решавања
проблема. Социјални конструктивистиучење виде као увећавање наших способности да
заједно са другима учествујемо у активностима које су смислене у култури.
Психолошки/индивидуални конструктивизам
Психолошки конструктивисти су заинтересовани за индивидуално знање, уверења,
селф концепт или идентитет, тако да се некада називају индивидуалистички или
когнитивистички конструктивисти; фокусирају се на унутрашњи психолошки живот
људи. Приступи учењу засновани на обради информација сматрају људски ум
системом обраде симбола. Овај систем претвара сензорне улазне информације у
симболичке структуре, а потом те структуре обрађује тако да се знање може држати у
меморији и повратити. Спољашњи свет се сматра извором улазних информација, али
када се сензације једном опазе и уђу у радну меморију, претпоставља се да се обавља
важан рад у глави особе. Пијажеово психолошко конструктивистичко становиште се
мање бави тачним репрезантацијама, а више се занима за значење – како га особа
конструише. Пијаже је предложио стадијума кроз које пролазе сви људи. Мишљење на
сваком стадијуму обухвата претходне и надограђује их док постаје организованије,
адаптивније и мање повезано са конкретним догађајима. Посмебно са занимао за
логику и конструкцију универзалног знања које се не може научити директно од
средине. Такво знање долази од размишљања и координисања наших сопствених
когниција или мисли. Друштвену средину је видео као важан фактор у развоју , али
није сматрао да је друштвени механизам главни за мењање мишљења. Неки образовни
психолози Пијажеову врсту конструктивизма називају првим таласом
конструктивизма или соло конструктивизмом. На екстремном крају индивидуланог
конструктивизма се налази идеја радикалног конструктивизма. Према овом
становишту, на свету не постоји реалност или истина већ само перцепције и веровања

56
особе. Свако од нас конструише значење из сопствених искустава, али ми немамо
начина да разумемо или знамо реалност других особа.
Социјални конструктивизам Виготског
Учешћем у широком спектру активности са другима ученици поунутравају исходе
настале заједничким радом; ови исходи могу да укључују и нове стратегије и знање.
Стављање учења у друштвени и културолошки контекст је други талас
конструктивизма. Већина психолога Виготског класификује као социјалног
конструктивисту. Међутим, неки теоретичари га карактеришу као психолошког
конструктивисту пошто се занимао за развој унутар индивидуе. На неки начин,
Виготски је био и једно и друго. Једна од преднсоти његове теорије учења јесте да нам
ружа начин да разматрамо и психолошко и социјално; он премошћује оба становишта.
Један од начина за интеграцију социјалног и индивидуалног конструктивизма јесте да
знање сматрамо индивидуално конструисаним и социјално посредованим.
Конструкционизам или социолошки конструктивизам
Социолошки конструктивисти се интересују за то како се конструише јавно знање у
дисциплинама као што су природне науке, математика, економија.. Такође су
заинтетсовани за то како се здраворазумске идеје, свакодневна уверења и уобичајена
разумевања о свету и људима комуницирају новим члановима социокултурне групе.
Све знање је социјално конструисано и неки људи имају више моћи од других да
одређују шта чини такво знање. Односи наставника, ученика, породица и заједнице су
главна питања. Подстиче се заједнички рад како би се разумеле различите тачке
гледишта. Филозофије Жака Дериде и Мишела Фукоа за конструкционисте
представљају важне изворе. Теорија в+Виготског има заједничке елементе за
конструкционимзом.
Како је знање конструисано?
Мошман опосује три начина као се знање конструише
1. Стварности и истине спољашњем света усмеравају конструкцију знања. Особе
реконструишу спољашњу реалност тако што изграђују тачне менталне представе
као што су мреже пропозиција, концепти, обрасци и правила продуковања која
одражавају ствари какве заиста јесу
2. Унутрашњи процеси као што су Пијажеова организација, асимилација и
акомодација усмеравају конструкцију знања. Ново знање се апстрахује из старог
знања
3. И спољашњи и унутрашњи фактори усмеравају конструкцију знања. Знање расте
путем интерације унутрашњим и спољашњих фактора. Слика 9.1
Знање – ситуационо или опште?
Питање које прожима многа конструктивистича становишта јесте да ли је знање опште
и преносиво или је везано за време и место у којима је настало. Психолози који
наглашавају социјалну конструкцију потврђују идеју Виготског да је учење у својој
основи социјално и усађено у конкренти културолошки контекст. Оно што је тачно у
једно време и на једном месту, постаје нетачно у неко друго време и на другом месту.

57
Оно што се сматра новим знањем делимично је одређено тиме како се нова идеја
уклапа у актуелно прихваћену праксу.
Ситуационо учење истиче да учење у стварном свету није као изучавање у школи.
Ситуационо учење се често описује као усвајање норми понашања, вештина, уверења,
језика и ставова одређене заједнице – било која група која има различите начине
размишљања и делања. Знање се не сматра индивидуалним когинитвним структурама,
већ креацијом заједнице која настаке током времена. Пракса заједнице и средства која
је та заједница креирала чине њено знање.на најосновнијем нивоу ситуационо учење
истиче идеју да је велики део нога што се научи специфичан за ситуацију у којој је
научен. Такође изгледа да знања могу да се примене у контекстима који нису били део
првобитне ситуације учења.
Заједнички елементи конструктивистичких перспектива
Конструктивисти имају сличне циљеве учења, наглашавају знање које се употребљава,
уместо складиштења интерних чињеница, концепата и размишљања. Циљеви учења
укључују развој способности налажења и решавања слабо структурисаних проблема,
критичко мишљење, истраживање.. Многи конструктивистички приступи препоручују
следеће услове за учење
1. Уградите учење у сложене, реалистичне средине за учење
2. Обезбедите специјално преговарање и подељену одговорносткао део учења
3. Подржие различита становишта
4. Негујте самосвесност и разумевање да се знање конструише
5. Подстичите власништво у учењу
Сложене средине за учење и аутентични задаци
Конструктивисти сматрају да ученике треба суочити са сложеним срединама које се
баве слабо структурисаним проблемима. Свет изван школе пружа мало једноставних
проблема, тако да би школе требале да осигурају да сваки ученик има искуства у
решавању комплексих проблема: они имају много делова, имају елементе који су у
интеракцији и могућа су вишеструка решења. Нема једног јединог исправног решења, а
свако решење може да донесе нови скуп проблема.
Социјално преговарање
Многи когнитивнисти деле становиште Виготског да се виши ментални процеси
развијају кроз социјално преговарање и интеракцију, тако да је заједнички рад при
учењу вреднован. Главни циљ поучавања јесте развијање способности ученика да
бране и успоставе сопствене позиције док истовремено поштују позиције других и
заједно ппреговарају или заједнички конструише значење. Да би ово остварили,
ученици морају да разговарају и слушају једни друге.
Вишеструка становишта и вишеструко представљање садржаја
Ако се ученицимадаје само један пример начина да изведу одређену активност, они га
могу копирати и претерано поједностављивати при поремећајима и можда неће
адекватно разумети садржај. Боље је прижити вишеструко представљање садржаја уз
употребу различитих аналогија, примера и метафора. Ранд Спиро и његове колеге тврде

58
да је ревидирање истог исотг градива у различито време, у промењеним контекстима
кључно за остваривање циљева стицања напредног знања. Ова идеја је у складу са
спиралним курикулумом Џерома Брунера, структуром за поучавање по којој се основна
структура свих предмета, уводи на раном школском усрасту, а онда се током времена
предмети ревидирају у све сложенијим облицима.
32. Примена конструктивистичких становишта
Конструктивистичке приступе можемо препознати на основу активности наставника и
ученика. Три конкретна приступа поучавању која ученика стављају у средиште су:
учење истраживањем и учење засновано на решавању проблема, дијалог и
инструктивни разговори и когнитивно шегртовање. ( погледати практичну примену у
лекцији ).
Учење истраживањем и учење засновано на решавању проблема
Џон Дјуи је описао основну форму учења истраживањем 1910. године. Наставник
обично представља загонетан догађај, питање или проблем, а ученици:
 Формулишу хипотезе како би објаснили догађај или решили проблем
 Прикупљају податке како би тестирали хипитезе
 Извлаче закључке и
 Размишљају о првобитном проблему и процесима мишљења
Примери истраживања
Код једне врсте истраживања наставници излажу проблем, а ученици постављају да/не
питања како би прикупили податке и тестирали хипотезе.
1. Наставница представља контрадикторан ( неочекиван ) догађај ( након
разјашњења основних правила.
2. Ученици постављају питања да би прикупили што више информација и
издвојили релевантне варијабле, наставница одговара само са да или не.
3. Ученици тестирају узрочне везе
4. Ученици формирају генерализацију ( принцип )
5. Наставница води ученике у дискусију оњиховим процесима вежбања
Ширли Магнусон и Анамарија Палинксар су развиле наставнички водич за планирање,
имплементацију и процену различитих фаза истраживачких јединица у оквиру
предмета природних наука Вођено истраживање које подржава вишеструке
писмености. Ова идеја је заснована на томе да наставник прво одреди област наставног
програма и нека опшста водећа питања, енигме. Учитељ бира комуникацију као област
и поставља опште питање Како и зашто људи комуницирају? Затим неколико
специфичних фокусирајућих питања Како комуницирају китови или гориле?.
Фокусирајућа питања морају бити пажљиво одабрана да би ученика водила ка важним
разумевањима. Следећа фаза је ангажовање ученика у истраживању
( опонашање различитих животињских звукова, тражење од одељења да погађа тврдње
о комуникацији и сл ). Потом одељење изводи истраживања из прве и друге руке.
Истраживања из прве руке су директна искуства и експерименти. У истраживањима
из друге руке ученици консултују књиге, интернет, консултују стручњаке и друге

59
изворе како би пронашли конкретне информације или добили нове идеје. Део њиховог
истраживања јесте и почетак уочавања образаца. Ученици могу да прођу кроз неколико
циклуса истраживања пре него што пређу на конструисање објашњења и прављења
коначних извештаја. Још један могућ циклус јесте евалуирање пре објашњења тако што
ће се правити и потом проверавати предвиђања.
Учење засновано на решавању проблема
Циљ овог учења јесте да помогне ученицима на развију флексибилно знање које се
може применити у многим ситуацијама, насупрот интерном знању (информације које
се меморишу али ретко користе). Други циљеви су појачање интризичке мотивације и
вештине решавања проблема, заједничког рада и самоусмереног учења током целог
живота. Ученици се сусрећу са проблемом који покреће њихово истраживање док
заједно раде на пробаласку решења. Соучени са сценаријом проблема, они
идентификују и анализирају проблем на основу чињеница из сценарија и праве
хипотезе о решењу. Ово покреће фазу самоусмереног учења и истраживања. Док
предлажу хипотезе, ученици уочавају које информације недостају. Даље ученици
примењују своје ново знање и размишљају о вештинама које су стекли. Џејмс Атертон
тврди да постоје различити облици учења засновани на решавању проблема, који се
крећи од најслабијег до стварног учења заснованог на решавању проблема ( види сиви
квадрат у лекцији ако желиш да знаш више ).
Истраживања о учењу истраживањем и учењу заснованом на решавању проблема
Методе учења истраживањем сличе су учењу откривањем и неки проблеми су им
заједнички, тако да истраживање мора да буде пажљивопланирано и организовано.
Истраживања су показала да методе откривања су неефикасне, па чак и штетне за
ученике са нижим способностима. 1993. направљено је поређење поучавања заснованог
на решавању проблема у медицинској школи. Особе које су училе уз поучавање
засновано на решавању проблема су биле успешније из клиничких вештина, али су
имале слабије основно научено знање. У другој студији додипломски студенти су су
учили користећи методе засноване на решавању проблема били су бољи у објашњењу
датог концепта од оних који су га учили путем предавања и дискусије. Ученици који су
бољи у саморегулацији могу имати више користи од метода заснованих на решавању
проблема. Синди Хмело Силвер је пронашла доказе да учење засновано на решавању
проблема подржава и конструисање флексибилног знања и развој вештина решавања
проблема. Можда би најбољи приступ у школама примарног и секундарног образовања
била уравнотежена употреба метода фокусираних на садржај или истраживачких или
метода заснованих на решавању проблема. Ева Тот, Дејвид Клар и Зи Чен тестирали су
уравнотежени приступ у поучавањеу деветогодишњака како да користе стратегију
контролисаних варијабли. Метода је имала три фазе:
1. Ученици су спровели истраживачке експерименте како би установили варијабле
које су утицале на то да се кугла дање котрља низ рампу
2. Учитељ је водио дискусију и моделовао добарначин размишљања о дизајну
експеримента
3. Ученици су дизајнирали и спровели примењене експерименте како би изоловали
варијабле које су утицале да се кугла даље котрља

60
Дијалог и инструктивни разговори
Једна од импликација теорија когнитивног равоја Виготског јесте да важно учење и
разумевање захтева интеракцију и разговор. Ученици треба да се хватају у коштац са
проблемима у оквиру зоне напредног развоја и потребно има је подржавање које им
пружа интеракција са наставником или другим ученицима.
Инструктивни разговору су инструктивни зато што су осмишљени да унапређују
учење али су разговори, а не предавања. Често се одвијају у малим групама или
дискусијама један на један и чине део најуспешнијих стратегија поучавања. Циљ
наставника је да сви остану когнитивно ангажовани у озбиљној дискусији. У овој врсти
разговора наставник се укључујуе после сваког ученика.
Когнитивно шегртовање
Шегртовање се показало као ефикасан облик образовања кроз векове . образовни
водичи пружају модел , демонстрирање и корекције, као и личну повезаност која делује
мотивишуће. Заједно са вођеним учествовањем у реалним задацима долази и усвајање
учествовањем- ученици поунутрују знање, вештине и вредности укључене у решавање
задатака. Алан Колинс и његове колеге тврде да су знање и вештине које се уче у
школи постали сувише пдвојени од њихове употребе ван школе. Препоручује са да
школе усвоје многе моделе шегртовања. Шегртовање у школи би се фокусирало на
когнитивне циљеве. Заједниче особине модела шегтовања:
1. Ученици посматрају експерта како моделује изведбу
2. Добијају подршку споља путем тренирања или туторисања
3. Ученици добијају концеотуално подржавање које нестаје како ученик постаје
вештији
4. Ученици коначно артикулишу своје знање
5. Ученици размишљају о свом напретку
6. Од ученика се захтева да истражују нове начине да примене оно што уче
Како поучавање може да пружи когнитивно шегртовање? Коришћење икт у школама
све више повлачи употребу конструктивистичких модела и когнитивног шегртовања.
Холмс и Грејк су су упоредили искуства деце у руралним школама примарног
образовања са једним наставником у Ирској са са искуствима ученика који користе хан
систем. Хан је група од 3-4 ученика у одељњеу који имају груону одговорност да
осигурају да си чланови групе адекватно напредују у усвајаању напредног градива. То
се значајно разликује од западног система у коме се нагласак ставља на индивидуални
напредак и постигнуће.
Когинитивно шегртовање у настави математике
Шоенфелд је уочио да су почетници у решавању математичхих проблема кретали
еефикасним правцима и да су такво кретање настављали икао није давало резултате,
док су се сстручњаци кретали ка решењима користећи различие когнитивне процесе.
Да би помогао ученицима да постану стручнији у решавању проблема, он поставља три
питања. Шта радиш? Зашто то радиш? Како ће ти успех у томе што радиш помоћи
да пронађеш решење за проблем?Ова питања помажу ученицима да контролишу
процесе које користе и изграђују своју метакогнитивну свест.

61
Шегртовање у размишљању
Многи образовни психилози сматрају да добри начини размишљања могу и требају да
се развију у школи, алинпоучавање размишљању захтева много више од стандардне
праксе. Шта је још потребно? Један од приступа био је фокусирање на развој вештина
размишљања, било путем програма самосталности који вештинама поучаавају директно
било путем индиректних метода. Предност програма самосталног размишљања јесте
што ученицима што ученицима није потребно опширно знање из датог предмета да би
овладали вештинама. Недостатак је што се опште вештине не користе за иизван
програма осим ако наставници не користе усмерени напор.
Развијање размишљања на сваком часу
Дејвид Перкинс и његове колеге предлажу да наставници ово могу да ураде тако што ће
креирати културу размишљања у својим учионицама. То значи да постоји дух
радозналости и критичког мишљења , увежавања резоновања и креативности. У таквој
учионици образовање се сматра укултуравањем, што је широк и сложен процес
разумевања и усвајања знања, а у скалду је са теоријом посреднованог учења
Виготског.
Критичко мишљење
Вештине критичког мишљења користе су у свакој животној прилици, чак и у
процењивању медијских реклама. Људи који раде у образовању не слазу се око тога
који је начин најбољи за подстицање критичког мишљења у школама. Важно је
критичко мишљење пропратити додатном праксом. Док вештине мишљења не постану
преучене и релативно аутоматске, мала је вероватноћа да ће се пренети на нове
ситуације.
33. Мотивација – одређење појма, врсте мотивације, општи приступи мотивацији
Мотивација се обично деифинише као унутрашње стање које побуђује, усмерава и
задржава понашање. Психолози су се фокусирали на пет основних питања:
1. Које изборе праве људи у погледу свог понашања?
2. Колико је времена потребно да се почне?
3. Колики је интензитет нивоа укључивања у одабрану активност?
4. Шта узрокује истрајавања или одустајања особе?
5. Ша особа мисли и осећа док је ангажована у одређеној активности?
Интринзичка и екстринзичка мотивација
Одређени људи имају снажну потребу за постигнућем, страх од испита или
нитересовање за уметност, тако да они напорно раде да би успели, избегли испите и
проводили сате у уметничким галеријама. Други психолози мотивацију сматрају више
стањем, привременом ситуацијом. Мотивација коју доживљавамо у било ком тренутку
је обично комбинација стања и црта.
Нека објашњењ мотивације се ослањају на унутрашње, личне факторе, а друга указују
на спољашње, срединске. Уобичајено је разликовање између интринзичке и
екстринзичке мотивације. Интринзичка мотивација представља природну склоност
ка тражењу и савладавању изазова док стремимо ка личним интересима и увезбавамо

62
способности. Када смо интринзички мотивисани нису нам потребни побиђивачи нити
казне јер је активност сама по себи награда. Када радимо нешто да бисмо заслужили
одређену оцену, избегли казну или из неког другог разлога који нема много везе са
задатком, онда доживљавамо екстринзичку мотивацију.Активност на не занима
заиста, важно је оно што добијамо обављајући је. Само на основу посматрања није
могуће установити дали је понашање мотивисано интринзички или екстринизчки.
Суштинску разлику чини разлог да ли је разлог који има особа за делање , тј да ли је
локус узрочности за акцију спољашњи или утутрашњни, да ли је у особи или лежи
изван ње. Дихотомија између интринзичке и екстринзичке мотивације је сувише
једноставна, све или ништа. Једно објашњење је да се наше активности налазе на
континууму између потпуно самоодређених и потпуно одређених од стране других.
Ученици могу својевољно да бирају да напорно раде у оквиру активности које им нису
нарочито пријатне зато што су те активности важне за постизање вреднованог циља. Да
ли је ово интринзичка или екстринзичка мотивација? Особа је интернизовала
спољашњи узрок. Алтернативно објашњење је да мотивација може да укључи и
интринзичке и екстринзичке факторе. То су две независне могућности и у било ком
тренутку можемо бити мотивисани и једнима и другима. Ако наставници рачунају да ће
интринзичка мотивација бити довољна све време свим најбољим ученицима, варају се,
има ситуациа када су побуђивачи и спољашња мотивација неопходни.
Општи приступи мотивацији
Фројд је сматрао да су све акције и понашања резултат унутрашњих, биолошких
инстиката који њима управљају. Концепт нагона у психоанализи еквивалнетан је идеји
о мотивацији . особа реагује или на нагон усмерен ка животу ( сексуални ) или ка смрти
( агресија ). Друштво не дозвољава да се ова понашања показују, те се она потискују.
Фројд је сматрао да су људи често несвесни стварних разлога зашто се понашају на
одређени начин. Док су многи Фројдови следбеници одбацили ову идеју,
психоаналитички приступ отивацији пружа дубински увид у људско понашање и био је
доминантан у области психологије на погетку 20. века.
Бихејвиористички приступи мотивацији
Према бихејвиористичком становишту разумевање мотивације ученика почиње
брижљивом анализом побуђивача и награда које су присутне у учионици.Награда је
прибављен објекат или догађај који је прибављен као последица одређеног понашања.
Побуђивач јесте објекат или догађај који подстиче или осујећује понашање. Ако смо
доследно поткрепљени за одређена понашања, ми можемо развити навике или
сколоности ка томе да се понашамо на одређене начине. Давање оцена, звездица и
других поткрепљивача за учење, односно, давање негативних оцена за лоше понашање
су покушаји мотивисања ученка екстринзичким средствима за побуђивање,
награђивање, кажњавање.

Хуманистички приступ мотивацији

Честрдесетих година 20. века поборници хуманистиче психологије су тврдили да
ниједна од доминантних школа психологије није успела да објасни зашто с људи
понашају тако како се понашају. Са хуманистичког становишта мотивисати значи

63
подстаћи унутрашње ресурсе људи, њихов осећај компетентности, самопоштовања,
аутономију и самоактуализацију. Масловљава тероја представља врло утицајно
хуманистичко објашњење мотивације.
Масловљевахијерархија
Абрахам Маслов тврди да људи имају хијерархију потреба које се крећу од нижег
нивоа – за опстанком и сигрурношћу, до потреба највишег нивоа – за
самоаклуализацијом. Самоакутуализација је Масловљев термин за самоиспуњеност и
оствареност личних потенцијала. Све ниже потребе морају бити задовољене пре него
што се крене у задовољење више потребе.
Масловје 4 потребе нижег нивоа - за опстанком, сигурношћу, припадањем и
самопоштовањем – назвао потребама недостатака. Када су ове потребе задовољене,
мотивација за њихово испуњење опада. Потребе вишег нивоа је назвао потребама раста
или потребама бивствовања. Када су оне задовољене мотивација особе не престаје, она
се повећава и тражи даља испуњења. Ове потребе никада не могу да се испуне у
потпуности. Ова тероија је критикована из разлога што се људи не понашају увек онако
како би теорија предвидела.
Масловљева теорија заиста нам пружа начин да посматрамо целокупну особу чије су
потребе међусобно повезане. Дете чији су осећај сигурности и припадања пољуљани
разводом, можда ће се слабије интересовати за учење.
Когнитивистички и социокогнитивистички приступи мотивацији
У когнитивистичким теоријама људи се посматрају као активни и радознали. Дакле,
когнитивистички теоретичари наглашавају интринзичку мотивацију. Ове теорије су се
развиле и као реакција на бихејвиористичка гледишта. Когнитивистички теоретичари
верују да је понашање одређено нашим мишљењем, а не тиме да ли смо у прошлости
награђени или не за такво понашање.
Теорије очекивања и вредности
Терорије које узимају у обзир и бихејвиористичко замимање за ефекте или исходе
понашања и когнитивистичко интересовање за утицај индивидуалног мишљења могу се
окарактерисати као теорије очекивања и вредности. То значи да се мотивација сматра
продуктом две снаге: очекивањем особе да ће постићи циљ и вредности коју за њу циљ
има. Мотивација је продукт ове две снаге, јер ако је било који од ових фактора раван
нули, нема мотивације да се ради на остварењу циља.
Елемент цене треба додати једнагини очекивања икс вредности. Вредности се морају
разматрати у односу на цену њиховог остваривања. Бандурина тероија
самоефикасности представља социокогнитивистички приступ мотивацији у виду
очекивања икс вредности.

Социокултурални концепт мотивације

Наглашава учешће у заједницама праксе. Љљуди се ангажују у активностима како би
одржали свој идентитет и међусобне односе у заједници. Ми учимо под утицајем људи

64
са којима смо у контакту. Концепт идентитета је централни у социокултуралним
схватањима мотивације, идентитет у оквиру неке заједнице. Део наше социјализације
јесте кретање од легитимног периферног учествовања до вентралног учествовања у
датој групи. Легитимно периферно учествовање значи да су почетници активно
укључени у рад групе, чак иако су њихове способности неразвијене, а допринос
малисваки задатак је део реалног рада стручњака. Идентитет и почетника и стручњака
уско је повезан са њиховим учешћем у заједници. Они су мотивисани да науче
вредности и праксу заједнице како би одржали свој идентитет чланова заједнице. Неке
средине су намерно структурисане као заједнице за учење. Ангажовање је смислено
учествовање у контексту где се знање које треба научити вреднује и користи.
34. Компетенција, аутономија, повезаност
Рана истраживања психологију посматрају у смислу потреба налик цртама или у
смисли коегзистентнихособина личности. Три потребе које су широко изучаване биле
су потребе за постигнућем, моћи и припадањем.
Самоодређеност
Ова теорија наводи да је свима нама потребо да се осећамо компетентним и способним
у својим интеракцијама са светом, да имамо изборе и осећај контроле над својим
животом као и да припадамо друштвеној групи.
Потреба за аутономијом је у средишту самоодређености зато што је то жеља да
споствене жеље одређују наше акције. Људи настоје да управљају својим понашањем и
константно се боре против притисака околине.
Самоодређеност у учионици
Окружења у учионицама која подржавају аутономију и самоодређеност ученика
повезана су са осећајем комптетнтности, креативношћу.. Ове везе трају докле год се
особа образује. Ученици имају тенденцију да интернализују образовне циљеве и узму
их као своје.контролишуће средине имају тенденцију да побољшају учинак само у
задацима присећања онога штоје научено напамет. Када су ученици под притиском да
добро изводе, они често траже најбрже решење. У интеракцијама са ученицима треба се
базирати на информације а не на контролу
Информације и контрола
Когнитивистича евалуациона тероија објашњава да догађаји у току једног школског
дана имају утицај на интринзичку мотивацију ученика тако што утичу на њихов осећај
самоодређености и компетентности. Према овој теорији, сви дођајаји имају два
аспекта- аспект контоле и аспект информисања ако ученици осећају притисак да се
понашају на одређени начин, онда ће то доживети као мањак контроле и њихова
интринзичка мотивација ће се смањити. Ако догађај пружа информације о
компетентности, онда ће се интринзичка мотивација повећати. Ако наставник похвали
ученика речима да је добио добру оцену следећи његова упуства, онда је то високо
контролишућа изјава и одаје признање наставнику и тако поткопава учеников осећај
самоодређености и интринзичку мотивацију. Наставници треба да ограниче
контролишуће оруке својим ученицима и осигурају д информације које дају
наглашавају растућу компетенцију ученика.

65
Практична примена
 Допустите ученицима д праве изборе и подстчите их да то раде
 Помозите ученицима да планирају акције за остварење циљева које су сами
одабрали
 Нека ученици буду одговорни за последице својих избора
 Дајте образложење за границе, правила и ограничења
 Признајте да су негативне емоције валидне реакције на наставничу конторлу
 Дајте неконтолишуће, позитивне повратне информације
Потреба за повезаношћу
Потреба за повезаношћу је потреба за успостављањем блиских емоционалних веза и
афективне повезаности са другима. Када наставници и родитељи показују да су им
интерес и добробит детета важни, деца показују високу интринзичку мотивацију. Када
одрасли не реагују нањихове потребе, деца губе интринзичку мотивацију. Ученици који
осећају повезаност са наставницима, родитељима и вршњацима више се емоционално
укључују у школи. Емоционални и физички проблеми чешћи су код људи којима
недостају социјалне везе.
Потребе: лекције за наставнике
Људи желе да буду компетенстии и повезани. Већа је вероватноћа да ће ученици
учествовати активностима које им помажу да постану компетентни, док је маља
вероватноћа да ће се посветити активностима које ће довести до неуспеха. Потребни су
им адекватно изазовни задаци. Како би били повезнаи, ученици треба да осете да је
људима у школи стало до њих.
35. Оријентације циљева и мотивација
Циљ представља исход или остварење које особа настоји да постигне. Када ученици
настоје да причитају поглавље, они су ангажовани у циљем усмереном понашању.у
стремљењу ка цињевима ученици су свесни неких актулених услова, неких идеалних
услова и раскорака између идеалне и реалне ситуације. Циљеви мотивишу људе да
делују како би смаљили раскорак између онога где се налазе и где би желели да се
налазе.Према Локу и Латаму постоје 4 основна разлога зашто постављање циљева
побољшава учинак:
1. Усмеравају пажњу на актуелни задатак и удаљавају је од ометача
2. Дају енергију за улагање напора
3. Поваћавају истрајност
4. Унапређују развој новог знања и стратегија када старе стратегије подбаце
Типови циљева и оријентација циљева
Типови циљева које постављамо утичу на то колико ћемо бити мотивисани да их
постигнемо. Циљеви који су конкретни, умерено тешки и имају велике шансе да се
постигну у блиској будућности обично повећавају мотивацију и истрајност. Такође,
пружају јасне стандарде за прицењивање учинка. Ако се у изведби подбаци, ми
настваљамо даље. Умеренс тежина пружа изазов, али не неразуман изазов. Мала је

66
вероватноћа да ће циљеви који се могу постићи реалтивно скоро бацити у страну.
Групе самопомоћи показују да су свесне краткорочних циљева.
Четири оријентације циљева у школи
Оријентације циљева представљају обрасце уверења оциљевима који су повезани са
постигнућем у школи. Укључује резлоге због којих стремимо ка циљевима и стандарде
које користимо за евалуацију напредовања ка тим циљевима. Постоје четири основне
оријентације циљева: овладавање, изведба, избегавање рада и социјална оријентација.
Највећа разлика у истраживању ученичких циљева јесте она између циљева овладавања
и циљева изведбе. Суштина циља овладавања јесте унапређивање, учење без обзирана
то колико грешака правите. Људи који постављају ове циљеве склони су тражењу
изазова и истрајавају када наиђу на потешкоће. Ови ученици се називају ученицима
укљученим у задатак. Често се каже да се ови људи изгубе у послу
Друга врсте циљева јесу циљеви изведбе. Ученицима који постављају циљеве изведбе
важно је да своју способност прикажу пред другима. Важна је туља евалуација њиховог
учинка, а не да ли су нешто научили. Ови ученици се називају его-укључени ученици
зато што су окупирани собом. Моге се понашати на начине који штете учењу, тражити
пречице или варати.
Да ли су циљеви изведбе увек лоши?
Раније истраживања су указала да су циљеви изведбе генерално лоши по учење, али као
и екстринзичка мотивација, ни орјентација на циљеве изведбе не мора бити сасвим
лоша. Нека истраживања указују на то да су и циљеви олладавања и циљеви изведбе
повезани са употребом стратегија активног учења и високом самоефикасношћу.
Ученици могу бити мотивисани или да се приближавају овладавању или да избегавају
погрешно разумевање. Ученици који избегавају изведбу могу да усвоје одбрамбене
стратегијемза избегавање неуспеха као што је претварање да их није брига.
Даље од овладавања и изведбе
Ученике који покушавају да задатке и активности заврше што је брже могуће, без
улагања много труда Џон Николас назива ученицима који избегавају рад – они се
осећају успешно када не морају много да се труде.
Социјални циљеви постају важнији како су људи старији. Како ученици улазе у
адолесценцију, њихов друштвене навике се мењају, а циљеви учења које поставња
школа могу да фрустрирају социјалне циљеве ученика. Неакадемски циљеви се такмиче
са школским. Социјални циљеви укључују разне потребе и мотивације, неки помажу
али и неки ометају учење. Остваривање циљева као што су забављање са пријатењима
или избегавање етикете штребер може да омета учење, али циљ да се своја породица
или екипа учини поносном због вредног рада може да подржи учење. Бокартс сматрда
се многи облици непримереног понашања на часу могу сагледати као сукобљавање
циљева, те да наставници према ученницима треба да се понашају са поштовањем и да
објашњавају разлоге за своје наметање циљева. Социјални и академски циљеви су
понекад неспојиви. Ако ученици не виде повезаност између школског постигнућа и
успеха у животу, нарочито када их дискриминација спречава да успеју, онда те особе
вероватно неће постављати као циљ академске успехе. Понекад успех у вршљачкој

67
групи занчи неуспех у школи, а успех у вршњачкој групи је важан. Потреба за
социјалним везама је код већине људи базична и снажна.
Повратне информације и прихватање циљева
Два фактора која постављање цињева у учионици чине ефикасним су повратна
информација и прихватање циљева.
Повратна информација - да бисмо били мотивисани разликом између онога где се
налазимо и онога где желимо да будемо, морамо имати и тачну представу о свом
тренутном статусу и о томе колико далеко желимо да стигнемо. Има доказа да су
најефектније повратне информације које подстичу напредак. Када наглашавају
постигнуће, тада су самопоуздање, аналитичко мишљење, и изведба учесника
повећани.
Други фактор јесте прихватање циљева– ако угеници одбацују циљеве који су други
поставили или одбијају да поставе споствене циљеве, то ће неповољно утицати на
њихову мотивацију. Људи се генерално радије посвећују циљевима других ако делују
реалистично, разумно тешко и смислено, а и ако су дати добри разлози за њихову
вредност.
36. Интересовања и емоције
Истраживачи данас наглашавају да учење није само хладна когниција прилоком
резоновања и решавања проблема. Учење и обрада информација су такође под утицајем
емоција, тако да и вруће когниције или појачаниодговори на стимулусе играју улочу у
учењу. Вероватније је да ће ученици обратити пажњу, сећати се догађаја и слика који
изазивају емоционалне одговоре или оне који имају везе са њиховим интересовањима.
Искористити интересовања
Постоје две врсте интересовања – лична ( индивидуална ) и ситуациона. Лич а или
нидивидуална су трајније карактеристе особе као што је трајна склоност и узивање у
предметима као што су језици, историја, математика. Ученици који показују
индивидуална интересовања имају позитивније ставове према школовању. Ситуациона
интересовања представљају краткотрајне аспекте текста или градива који захватају
ученичку пажњу. Већа интересовања воде ка вишем постигнућу. Интересовања се
повећавају када се ученици осете компетентним.
Хватање и задржавање интересовања
Кад год је то могуће, пожељно је повезивати академски садржај са личним
интересовањима ученика, али тешко је скројити лекције по личним интересовањима
сваког ученика. Наставници морају више да се ослањају на ситуациона интересовања.
Изазов није само ухватити, већ и задржати интересовање. Истраживање спроведено у
школама секундарног образовања у Америци показало је да увођење рачунара и
загонетки на часовима математике није задржавало пажњу. Часови који су одржали
заинтересованост укључивали су математичке активности повезане са свакодневним
проблемима у стварном животу. Још један извор информација је фантазија. Кордова и
Лепер су уочили да су појединци научили више математичких чињеница када је пред

68
њих стављен изазов да као капетани свамирских бродова управњају кроз свемир тако
што ће решавати математиче проблеме ( на компјутерским вежбама ).
Побуђеност: узбуђење и анксиозност приликом учења
Побуђеност укључује и психолошке и физиолошке реакције. Осећамо се активним,
потпуно будним. Ефекти побуђености на мотивацију. Касно ноћу покушавамо да
савладамо градиво које не разумемо, пажња се удаљава јер смо поспани. Одлучимо да
легнемо и устанемо рано како бисмо учили. Замислите да сутра имате важан тест на
основу ког се одлучује да ли ћете уписати жељени факултет, са свих страна осећате
притисак да добро урадите тест. Знате да вам је потребан сан, али сте потпуно будни. У
првом сличају побуђеност је прениска, у другом превисока. Високи нивои побуђености
погодни су за једноставније задатке, али нићи нивои су бољи код комплексијих
задатака.
Радозналост: новина и комплексност
Интересовање и радозналост су повезани. Радозналост би се могла дефинисати као
склоност особе да се интресује за широк дијапазон области. Раније су психолози
тврдили да су људи природно мотивисани да траже новине, изненађења и
комплексност. Разноликост у приступима поучавању и задацима може да подржи
учење. Манипулисање објектима за млађе ученике може бити ефикасан начин
стимулисања радозналости, а за старије добро структурисана питања, лочичке
загонетке. Нека истраживања показују да радозналост расте када је пажња усмерена ка
празнинама у знању. Ова идеја је слична Пијажеовом концепту неравнотеже.
Ученицима је потреба основа знања пре него што доживе празнине у знању које воде ка
радозналости. Ученици морају бити свесни празнина да би се јавила радозналост. Што
више учимо о једној теми, радозналсот за њу расте. Као што је Маслов предвидео,
задовољавање потребе за знањем повећава потребу да се зна још више.
Анксиозност у учионици
Пре или касније свако искуси анксиозност или општу нелагодност, осећај сумње у себе
и нелагодност. Анксиозност оставља ефекте на школско постигнуће. Може бити и
узрок школског неуспеха- ученици постижу слабе резултате зато што су анксиозни, а
њихов слаб учинак повећава њихову анксиозност. То је вероватно и црта и стање. Неки
ученици имају тенденцију да буду анксиозни у многим ситуацијама, јер је то део
њихове личности, али неке ситуације посебно провоцирају анксиозност. Когнитивна
страна анксиозности укључује бригу и негативне мисли, а афективна подразумева
физиолошке и емоционалне реакције. Увек када постоје притисак да изведба буде
добра, повећава се анксиозност. Истраживања са децом школског узраста показују
повезаност између квалитета сна и анксиозности.
Како анксиозност омета постигнуће'
Анксиозност омета учење и учинак на тесту: при усмеравању пажње, учењу, и
тестирању. Високо анксиозни ученицисвоју пажњу деле између новог градива и тога
колико се забринуто осећају. Уместо да се сконцентришу, константно размишљају о
томе колико су напети. Анксиозни ученици имају потешкоће са учењем градива које од

69
њих занима памћење, такође имају лоше навике учење. На крају, често знају више него
што покажу на тесту.
Излажење на крај са анксиозношћу
Када се суоче са стресним ситуацијама као што су тестови, ученици користе три врсте
стратегија превладавања: решавање проблема, управљање емоцијама, и избегавање.
Стратегије усмерене на решавање проблема могу да укључују планирање распореда
учења, позајмљивање добрих бележака и сл. Стратегије усмерена на емоције јесу
покушаји да се анксиозна стања смање, нпр извођење вежби опуштања или описивање
стања пријатељу. Ово друго може постати и стратегија избегавања Различите
стратегије су од помоћи у различио време и различитим људима. Наставници могу
високо анксиозним ученицима помоћи да поставе реалистичне циљеве зато што ове
особе често имају потешкоћа са прављењем мудрих избора. Бирају или изузетно тешке
или изузетно лаке задатке. У првом случају вероватно неће успети што може повећати
осећај ансиозности, а у другом ће вероватно успети, али ће им недостајати осећај
задовољста који би могао да подтскне улагање већег труда. Погледати практичну
примену
37. Уверења и селф шеме
Нека од најмоћнијих уверења која утичу на мотивацију у школи су уверења о
способностима. Одрасли користе два основна концетпа способности. Код посматрања
способности као ентитета претпоставља се да је способност стабила, некотролабилна
црта, карактеристика која се не може променити. По овом становишту, неки њуди
имају веће способности од других. Код инкременталног посматрања спсосбности,
тврди се да је спсосбност нестабилн и контролабилна, вредним радом се може увећати.
Млађа деца су склона искључивом инкременталном посматрању способности, већина
деце веује да је труд исто што и интелигенција. Паметни људи улажу ммого труда, а
улагање труда вас чини паметним. Тек на узрасту 11,12 година могу да праве разлику
између труда, способности и изведбе. Тада уверења о способностима почињу да делују
на изведбу.
Ученици који одржавају виђење интелигенције као ентитетасклони су постављању
циљева изведбе како би избегли да се у туђим очима покажу лоше. За ученике са
сметњама у учењу већа је вероватноћ да ће спсобност посматрати као ентитет.
Наставници који спсобност посматрају као ентитет брже формирају судове о
ученицима и спорије мењају своје мишљење.
Уверења о узроцима и контроли; теорија атрибуције
Да бисмо разумели сопствене успехе и неусхепе, све се питамо Зашто?
Успеси/неуспеси се могу приписати расположењу, труду.. да бисмо разумели туђе
успехе/неуспехе, ми формирамо атрибуције – да су други паметни, имају среће..
Теорије атрибуције мотивације описују како објашњења, оправдања и изговоре особе о
себи и другима утичу на мотивацију. Према Бернарду Вајнеру већи део атрибутисаних
успеха/неуспеха може се окарактерисати трима димензијама:
1. Локусу – месту узрока, да ли је он код особе спољашњи или унитрашњи

70
 2. Стабилности – да ли ће узрок у блиској будућности остати исти или се може
променити
3. Контролабилности – да ли особа може да контролише узрок
Сваки узрок успеха/неусеха се може контролисати на основу ове три диманзије. На
пример , срећа је спољашња ( локус ), нестабилна ( стабилмост ), и не може се
котролисати ( контролабилност ). Ове три димензије утичу на очекивање и вредност.
Диманзија стабилности је изгледа блиско повезана са очекивањима од будућности. Ако
ученици свој неуспех приписују стабилним факторима, они ће очекивати да у
будућности неће имати успеха из тог предмета, али ако исход приписују нестабилним
факторима, онда ,огу чекивати боље резултате. Димензија контролабилности је
повезана са емоцијама као што су љутња, захвалност, стид. Ако се осећамо
одговориним за своје неуспехе, ножемо осетити кривицу, ако се осећамо одговорним за
успехе, можемо се осетити поносним.
Атрибуције у учионици
Када успешни ученици не успевају, они обично активирају унутрашње, контролабилне
атрибуције; последица тога је да се обично фокусирају на стратегије уз чију ће помоћ
следећи пут успети. Највећи проблеми са мотивацијом настају када ученици своје
неуспехе приписују стабилним, неконтролисаним условима. Такви ученици могу
деловати резигнирано у односу на неуспех, депресивно.. На неуспех реагују још већим
фокусирањем на на своју неадекватност
Акције наставника и атрибуције ученика
Ми атрибуирамо и узроке успеха/неуспеха и других људи. Када претпостављају да се
неуспех ученика може приписати силама које су изван њихове контроле, наставници
реагују саосећањем и избегавају кажњавање. Ако се неуспеси припијисују
контролабилним факторима, нпр недовољан труд, реакција наставника ће вероватно
бити иритираност или љутња, а могу уследити и прекори. Према истраживањима
Сандре Грејемима доказа да када наставници на грешке ученика реагују сажаљењем,
похвалом за добар покушај, постоји већа вероватноћа да ће ученици свој неуспех
неконтролабилном узроку – врв недостатку способности. Ово подсећа да похвала као
утешна награда за науспех или претерана брижна помоћ могу да шаљљу поруке које
нисмо намеравали. Грејемова наводи да многи ученици који припадају мањинским
групама могу бити жртве добронамерног сажаљења наставника.
Уверења о самоефикасности
Самоефикасност чине уверења о нашој личној компетентности или ефикасности у датој
области. У школама смо посебно заинтересовани за самоефикасност код ученика из
математике, историје и других предмета, као и код коришћења стратегија учења.
Самоефикасност и атрибуција утичу једни на друге. Ако се успех приписује
спољашњим или контролабилним узроцима, онда се самоефикасност повећава.
Међутим, ако се успех приписујенсрећи или туђим интервенцијама, онда
самоефикасност не може да оснажи. Људи са снљжним осећајем самоефикасности у
датом задатку, склони су да своје неуспехе приписују недовољном труду. Људи са
ниским осећајем, сколи су да неуспехе приписују недостатку способности. Снажан

71
осећај ефикасности у одређеном задатку подстиче контролабилне атрибуције, а
контролабилне атрибуције увећавају самоефикасност. Ако ученик способност посматра
као ентитет и има низам осећај самоефикасности, његова мотивација ће бити уништена
када се неуспеси приписују недостатку способности.
Уверења о наученој беспомоћности
Осећај ефикасности, контроле и самоодређености је веома важан како би људи били
интринзички мотивисани. Када поверују да су догађаји у њиховим животима
неконтролабилни, тада су развили научену беспомоћност. У експерименту Хирота и
Селигмана испитаници добијају решиве или нерешиве загонетке. У следећој фази, сви
испитаници добијају серију решивих загонетки. Испинтаници који су у првој фази се
мучили са нерешивим загонеткама обично у другој решавају мањи број загонетки.
Неучили су да не могу контролисати исход, зашто би се трудили?
Научена бесомоћност узрокује три типа недостатака: мотивационе, когнитивне и
афективне. Ученици које се осећају безнадежно биће немотивисани и оклеваће са
започињањем рада, очекују неуспех – тако да ово утиче неповољно на мотивацију. Ови
ученици пропуштају прилике да вежбају и тако побољшају своје вештине. Они имају
афективне проблеме као што су депресија и анксиозност.
Уверења о сопственој вредности
Ковингтон и његове колеге сматрају да се атрибуције успеха/неуспеха, уверења о
способностим, самоефикасности и споственој вредности комбинују у три врсте
мотивационих сетова: орјентисаност на овладавање, избегавање неуспеха и прихватање
неуспеха.
Ученици орјентисани на овладавање склони су да цене постигнуће, те сматрају да се
способност може унапредити, фокусирају се на циљеве овладавања како би увећали
своје вештине. Неуспех не угрожава њихов осећај компетентности, већ се са њим
конструктивно суочавају. Преузимају одговорност за учење и имају снажан осећај
самоефикасности.
Ученици који избегавају неуспех склони су да способност доживљавају као ентитет.
Недостају им снажан осећај компетентности и личне вредности који су раздвојени од
њиховог учинка. Осећају се онолико паментим колико су добро урадили задатак, никад
не развију чврст осећај самоефикасности. Да би се осетили компетентним, они морају
себе да заштите од неуспеха
Стратегије избегавања неуспеха генерално воде неуспеху. Ако се неуспеси настављају,
а изговори постају све слабији, ученици коначно могу закључити да су некомпетенти.
Њихова осећања сопствене вредности и ефикасности се умањују, одустају и тако
постају ученици који прихватају неуспех. Уверени су да њихови проблеми настају
услед ниске способности.
Наставници можда могу да спрече да прихвате неуспех тако што ће им помоћи да нађу
нове и реалистичније циљеве. Неким ученицима је потребна подршка за стремљење ка
вишим нивоима када су суочени са стереотипима у вези са тим шта би требало да желе
или шта не би требало да буду у стању добро да раде. Ове врсте подршке би могла да
потпуне преокрене ситуацију.

72
38. Мотивација за учење у школи
Џере Брофи описује мотивацију за учење као тенденцију ученика да академске
активности сматра смисленим и вредним труда, те настојање да из еих извуче
планиране академске користи. Ова мотивација може бити конструисана и као општа
црта и као стање специфично за ситуацију. Мотивација за учење подразумева више од
жеље или намере да се учи, подразумева квалитет менталних напора ученика.
Наставници имају три главна циља . Први је створити стање мотивисаности за учење.
Други и дугоричнији циљ јесте развити црту мотивисаности за учење код ученика тако
да буду у стању да се одразују сами током целог живота. Пожељно је да ученици
промишљају док уче, да дубински размишљају о ономе што изучавају.
Задаци за учење
Да бисмо разумели како академски задатак утиче на мотивацију ученика треба га
анализирати.
Вредност задатака
На основу уверења ученика о вредноси задатака могу предвидети избори који они
праве. На основу очекивања ефикасности може се предвидети постигнуће у
испањавању задатака. Могу се разматрати 4 комоненте вредности задатака: значај,
интересовање, употреба и цена. Важност или вредност задатака представља значај
доброг постигнућа на задаткује уско повезано са потребама особе. Друга компонента је
интересна или интринзичка вредност. То је једноставно задовољство које пружа
задатак. Задаци могу имати и употребну вредност, тј они нам помажу да остваримо
неки крткорочан или дугорочан циљ. Задаци имау своју цену – негативне последице
које могу уследитизбог обављања задатака. Лични и средински утицаји су у
константној узајамној повезаности.
Аутентнични задаци
Аутентичан задатак је онај који је повезан са проблемима и ситуацијама у стварном
животу, с којима ће се ученици сусретати изван учионице. Ако су задаци аутентични,
већа је вероватноћа да ће ученици видети стварну употребну вредност рада и задаци ће
им бити смислени и занимљиви. Учење засновано на решавању проблема јесте пример
коришћења аутентичних задатака.
Подржавање аутономије и признање постигнућа
Могућност прављења избора у редовним школама није уобичајена пракса у многим
земљама Европе и Америке. Деца проводе време у школама где други одлучују шта ће
се дешавати.. самоодређеност и осећај унутрашњег локуса узрочности су веома важни
са одржање интринзичке мотивације.
Подржавање могућности избора
Неструктурисани и невођени избори могу бити контрапродуктивни за учење. Дајсон је
уочио да деца постају анксиозна и узнемирана када наставници кажу да цртају или
пишу шта год желе.

73
Алтернатива је ограничен избор – пружити ученицима дијапазон опција којима се за
њих постављају вредни задаци, али им се и дозвољава да следе лична интересовања. И
једног и другог треба да буде у уједначеној мери.
Признавање постигнућа
Ученицима би требало одавати признања када превазилазе личне најбоље резултате,
када покушавају да реше тешке задатке, када су упорни и креативни, а не само када
имају бољи учинак од других. Похвала понекад може имати парадоксалне ефекте.
Ученици похвале/критике могу сматарти наговештајима спсосбности – похвала значи
да нисам много паметан, тако да када успем, заслужујем признање. Критика значи да
наставник мисли да бих могао боље. Разултати истраживања ученичке мотивације
Универзитета у Глазгову јесу да би повратне информације требало да буду конкретне и
реалистичне да би имале позитиван ефекат. Коментари су повезани са кредибилитетом
особе која их даје.
Груписање и структуре циљева
На мотивацију се може утицати начинима на које се односимо према другим људима
који су укључени у постизање одређеног циља. Џонсон и Џонсон су ово назвали
структуром циља задатака. Постоје три такве структуре: сарадничка, такмичарска и
индивидуалисичка. Када задатка укључује сложене вештине учења и решавања
проблема, сарадња доводи до већег постигнућа од такмичења. Особе уче да постављају
остварљиве циљевњ и преговарају, увећавају свој алтруизам.
Евалуација
Што је нагласак на такмичарској евалуацији и оцењивању већи, то ће се ученици више
усредсредити на циљеве изведбе уместо на циљеве овладавања, а мање успешни
ученици ће можда само желети да што пре заврше са тим, без много наде за успех.
Наставници могу да умање наглашавање оцена и да нагласе учење на часовима.
Ученици треба да разумеју вредност рада, требало би да преносе поруку да је
разумевање важније од завршавања.
Време
У једном школском дану има сувише рада, а премало времена. Ученици морају да
напредују као група. Ако поједници напредују брже или спорије, они ће и даље морати
да прате темпо целе групе. Распореди често ометају мотивацију приморавајући
поједнице да се крећу брже или спорије од онога што би било адекватно или
прекидајући их у ономе што раде. Ниво мотивације ученика има везе са атмосфером у
одељењу, изгледом учионице, са односом наставника према ученицима.
39. Разред као група, стилови руковођења
Свако одељење је посебна социјална група са сопственим нормама, психолошком
атмосфером очекивањима. Наставник управља одељењем и треба да предузме све како
би одељење успешно функционисало као високо кохезивна група. У високо кохезивним
одељењима ученици се добро познају и добро су повезани. конфликти се
конструктивно решавају и нема сукобљених појединаца као ни подгрупа. Наставник
може подстицати кохезивност тако што:

74
  Даје ученицима задатке који захтевају сарадњу
 Смањују такмичење на најмању могућу веру
 Подстуче просоцијално понашање
 Помаже сваком ученику да се идентификује са одељењем као са целином
 Избегава фаворизовање неких ученика
Стилови управљања одељењем
1839. Курт Левин је организовао истраживање у коме је желео да одговори на питање о
о начину како група реагује на различите стилове руковођења. Десетогодишњи дечаци
су били подељени у три групе, а свака група је имала одраслог водитеља који су били
обучени да руководе групом на ауторитативан, демократски, или стихијски начин:
 Ауторитаран водитељ поставља чврста правила и стандарде, не жели да
расправља о разлозима за постављање таквих правила
 Демократски помаже да се успоставе правила унутар групе тако да укључује
групу у постављање правила
 Стихијски водитељ нити поставља нити одржава групна правила
Стилови су били вредновани у односу на групну продуктивност.
Дечаци у дмократској групи су се спријатељили међусобно и са водитељем, уживали су
у међусобној сарадњи. У обављању задатака су били нешто мало лошији од
аутроитативне групе.
Група са ауторитарним водитељем је била најуспешнија јер су радили у складу са врло
чврстим правилима, али је у самој групи владала напетост
Група са стихијским вођењем није била успешна ни по једном критеријуму.
Каснија истраживања су показала сличне резултате. Стихијски стил уопште није био
успешан, ауторитативан јесте, али су чланови били незадовољни, демократски стил
доводи до позитивних ставова у групи иако је то науштрб успешности.
Баумринданова је 1837. извела истраживање о стилу васпитања деце. Она је родитеље
поделила на ауторитативне, ауторитарне и пермисивне. Ауторитарни су наглашавали
послушност, њихова деца су била прилично несигурна и окупирана тиме како да
удовоље другима. Ауторитативни су давали деци објашњења правила.омогућавали им
иницијативу и преузимање одговорности.деца су била самопоузданија, сигурнија и
имала су позитивнију слику о себи. Баумриданова је користила термин ауторитативни,
а не демократски.
Ауторитативно руковођење одељењем се тако назива јер водитељ задржава
одговорност и право коначног доншења одлука.од чланова. Од чланова група тражи
мишљење, покушава да постигне концензус, поставља јасна очекивања и стандарде,
спреман је да расправља о разлозима таквих очекивања и образложи их. Термин
ауторитативан има одређених предности над термином демократски јер сугерише идеја
да наставник има коначну одговорност за руковођењем одељењем.
Ауторитаран наставник подстиче ученике да о правилима у одељењу размишљају на
апсолутан, а не функционалан начин. Ученици се покоравају правилима зато што ће

75
бити награђени или кажњени. Супротно томе, ауторитативан наставник помаже
ученицима да схвате зашто је одређен рад у одељењу потребан и како су они за њега
одговорни. Модел послушнпсти наглашава конформизам и послушност ауторитету
наставика, док модел одговорности наглашава саморегулацију и помоћ ученицима да
схвате разлоге постојања правила и последице уколико се она не поштују.
40. Социјални процеси у учењу
Постоје три социјална утицаја на ученике: вршњаци, родитељи, наставници-
Вршњаци
Постојало је много истраживања ефекта друштвених група, притисака вршњака,
родних разликаи социјалне слике на постигнућа ученика. Да бисмо разумели моћ
вршњака, можемо искористити сопствена искуства из школе као ученика. Моли
Ворлингтон са Универзитета у Кембриџу и њене колеге су у трогодишљој студији
нагласак ставили на притисак вршњака, имиџ и друштвено груписање.нађено је да је за
девојчице прихватљивије да вредно раде, а да и даље буду део популарне екипе, док су
дечаци под већим притиском да се прилагоде кул имиџу и вероватно би били исмејани
ако би вредно радили. Прихватање дечака у групу и од стране групе је обично
подразумевало дечачко понашање: намерно изазивање ауторитета, привлачење пажње
на себе, претварање да им није стало до рада. Понекад дечаци увиде да им такво
побашање није дугорочно у интересу, али не могу да скрену од очекиване норме групе.
Каролин Џексон са Универзитета у Ланкастерује истраживала да ли неке девојчице
усвајају дечачке ставове и понашања, и ако је тако, какве би могле бити последице на
плану образовних искустава и исхода. Неке девојчице могу да се понашају дечачки у
покушају да постану популарне и избегну да буду непопуларне. Социјалне везе
сачињавају важну компоненту школског живота, а последице социјалног неуспеха –
чесо маргинализација и/или насиље могу бити изузетно узнемирујуће за све ученике.
Родитељи и наставници
Ако се упореди атрибуција родитељских стилова са различитим породичним
катактеристикама, у групи адолесцената са нормалних академским постигнућем
родитељски стил боље предвиђа успех. Код ученика са слабијим успехом породичне
варијабле играју важнију улогу у предвиђању успеха.
Каиса Аунола и Јари-Ерик Нурми су истраживали родитељске стилове који би били
најутицајнији у предвиђању проблематичног понашања. Укупно 196 деце, узраста 5,6
година је праћено да би се 6 пута мерила проблематича понашања. Доминирали су
родитељски стилови мајки. Резултати су показали да виши нивои психолошке контоле
које су испољавале мајке, у комбинацији са високом нежношћу, предвиђа повећавање
нивоа проблематичнох понашања. Контрола понашања које су спроводиле мајке
умањивала је спољашње проблематично понашање, али само у комбинацији са ниским
нивоом психолошке конроле.
Недостатак родитељске љубави и одобравања у детињству резултира осећајем
несигурности, ниским осећајем личне вредности и тешкоцама интерперсоналних
односа у учионици. Лоебер и Стоутмахер-Лоебер су закључили да је примарни утицај
имало родитељски замемаривање деце, те њихов недостатак активног интересовања за

76
децу и односа са њима. Слаба родитељска контола је у вези са проблематичним
понашањем и одбијањем прилика за учење. Оно што је потребно јесте јасан систем
правила и контроле заснован на односу пуном љубави.
Ричард Рајдинг и Памела Ферхурст су замолили одељењске старешине 109 ученика
старости између 9 и 11 година да на скали, од веома лошег до веома доброг, оцене
понашање својих ученика у учиониции њихове кућне околности. Студија је потврдила
да ће дететово понашање бити вероватно под великим утицајем квалитета љубави,
стабилности кућног окружења и дате конроле. Уочена је интеракција између рода и
кућног окружења са тим што се девојчице понашају боље него дечаци.
У неколико америчких студија ученици су описивали стилове својих родитеља и своје
оријентације ка вршњачким групама. Код адолесцената који су родитеље декларисали
као ауторитативне постојала је већа вроватноћа да преферирају добро закоружене групе
које награђују и норме одраслих и оне које подржавају вршњаци., нпр нормалне и
шмокљане. Код ученика, нарочито девојчица, које су своје родитеље окарактерисали
као неукључене постојала је већа вероватноћа да се оријентишу ка партијашима и
наркоманима који нису подржавали вредности одраслих. За дечаке са попустљивим
родитељима постојала је већа вероватноћа да се оријентишу ка културама забаве. За
адолесценте са ауторитативним родитељима већа је вероватноћа да реагују на притисак
вршњака да уче у школи него да се повинују притиску да користе дрогу и алкохол-
Када деца немају пријатеље или имају неколико њих, родитељи и наставници могу да
играју важну улогу у шклоском постигнућу. Кенрин Венцел и њене колеге сз уочили да
је подршка наставника повезана са мотивацијом за учење и прилагођавањем у школи.
Када их наставници воле, то може да отклони негативне ефекте услед одбацивања
вршњака на средем школском узрасту.
41. Заједнички рад и сарадња
Иако је академско учење основна директива школе имају велику одговорност и за
друге аспекте ученичког развоја, као што је помагање ученицима да развију ставове,
вештине и оријентације потребна за живот људи, те да се понашају ефикасно као
грађани. Током протекле три деценије су испитивани заједнички рад и сарадња у
школама. Већина студија показује да истински сарадљиве групе имају позитивне
ефекте на емпатију ученика, толеранцију према различитостима, осећање
прихваћености, пријатељства, па чак и редовног похађања наставе.
Учење путем заједничког рада, групног рада и сарадње
Иако има извесног преклапања међу овим терминима, има и разлика. Сарадња је
филозофија о томе како се односити према другима, то је начин рада уз поштовање
различитости, дељења моћи.. Заједнички рад представња начин рада како би се
постигао заједнички циљ. Учење путем сарадње има корене у раду Џона Дјуиа и
Курта Левина. Може се рећи да је ово учење један начин за обављање заједничког
рада. Још један начин гледања на разлике ова два појма јесте да сарадњу
посматрамо као начин учења које се дешава тако што ученици раде и разговарају
заједно како би разменили мишљења, док заједничи рад представља договорено
понашање којим се доприноси остваривање заједничког циља.

77
Групни рад чини неколико ученика који једноставно раде заједно; они могу, али и
не морају да сарађују, али заједнички рад. Многе активности се могу завршити у
групама ученика које заједнички раде.
Даље од група, напредовање ка сарадњи
Учење путем сарадње има дугу историју у образовању. На почетку двадесетог века
Џон Дјуи је критиковао коришћење такмичења у образовању, 40их и 50година ове
идеје су постале неомиљене, делом због сукоба светских размера, а дошло је до
буђења такимичарства. 60их је поново дошло до враћања на индивидуализоване и
сарадничке структуре учења. Данас је развијају становишта конструктивиста
заједнице, о учењу у ком ученици сарађују како би изградили знање не само један с
другим него и један за другог: проширена употреба икт-а и вршљачког поучавања.
Теоретичари обраде информација указују на вредност групне дискусије у помагању
ученицима да вежбају, разрађују и проширују своје знање. Чланови групе морају да
повезују своје знање, организују и обнављају – то су све процеси који подржавају
обраду информација и памћење. Заговорници пијажеовског становишта тврде да
интеракције у групама могу да створе когнитивни конфликт и неравнотежу који
особу наводе да испитује своје разумевање. Они који фаворизују теорију Виготског
тврде да је социјална интеракција важна за учење зато што више менталне функције
потичу из социјалних интеракција, а затим их особа интернализује. Деца уз
социјалну подршку могу да испуне когнитивне задатке пре него што је у стању да
их особа испуни самостално. Учење путем сарадње пружа друштвену пмоћ
потребну да би се ученици кретали напред

Погрешно коришћење групног учења

Без пажљивог планирања и праћења наставника , групне интеракције могу да
ометају учење и сузе социјалне односе у одељењима. Ако у групи постоји притисак
да се чланови групе конформирају или један ученик доминира над осталима,
интеракције могу бити непродуктивне и без размишљања. Могу се поткрепљивати
заблуде и тиме конструисати површно разумевање. Ученици који раде у групама, а
долазе до погрешних одговора, могу бити сувише уверени да су у праву. Идеје
неомиљених ученика могу бити игнорисане или исмеване, док се доприноси
популарних ученика прихватају без обзира на вредност оба скупа идеја. Мери
Меккаслин и Том Гуд наводе неколико недостатака групног учења:
 Ученици често вреднују процес или процедуре него учење, брзина има
предност над учењем
 Дружење и међусобни односи имају предност над учењем
 Уместо да исправљају заблуде, ученици поткрепљују погрешна разумевања
 Ученици могу једноставно да зависност пребаце са наставника на експерта у
групи

78
  Статусне разлике могу да се повећају уместо да се смање – неки ученици
науче да се шлепају зато што група напредује, док други могу бити убеђени
да нису у стању да разумеју
Сајмон Венман, Бренда Кентер и Кики Пост у студији показују да без пажљивог
планирња и праћења споровођење сарадничког груписања ће наставити да поткрепљује
доминацију индивидуалистичког учења у школи.
Задаци за учење путем сарадње
Задаци за сарадничке групе могу бити више или мање структурисани. Високо
структурисани задаци укључују рад који има тачне одговоре – вежбање и праксу,
примену рутина и процедура, одговарање на питања из прочитаних текстова.. Слабо
структурисани сложени задаци имају вишеструке одговоре и нејасне процедуре које
захтевају проналажење проблема и мишљење вишег реда. Ово су прави групни задаци,
тј вероватно ће захтевати ресурсе свих чланова групе како би их испунили, док високо
структурисане задатке ученици често могу да успешно самостално изврше. Слабо
структурисани задаци захтевају више интервенција.
Високо структурисани задаци, задаци обнављања и задаци изградње вештина
За релативно структурисан задатак, као што је понављање претходно наученог градива,
структурисана техника као што је СТАД ( student team achievement divisions ) може
добро послужити. Код стад технике такмиче се тимови од по 4 ученика како би се
установило у ком су тиму чланови који могу да остваре највеће напредовање у односу
на претходно постигнућемекстринзичке награде могу да повећају мотивацију и
упорност у овим условима.
Слабо структурисани, концептуални и задаци решавања проблема
Ако је задатак слабо структурисан и по природи више когнитиван, онда ће отворена
размена и елаборирана дискусија бити од помоћи. Стратегије које подстичу проширене
и продуктивне интеракције су прикладне када је циљ развити мишљење и решавање
проблема вишег реда. Уско структурисан процес, такмичење између група за награде и
круто додељивање улога вероватно ће инхибирати ученичке интеракције и ометати
напредовање ка циљу. Стратегије које подстичу интеракције укључују интервенције
отвореног типа:
 Реципрочно пропитивање
 Реципрочно поучавање
 Дељење у паре ( парови ученика размењују своје почетко разумевање питања )
 Слагалица ( један члан групе се премешта у групу другог одељења ради размене
мишљења или закључака)
Када се адекватно користе, ове технике подстичи и шиере интеракцију и елаборацију у
ситуацијама када су ученици изложени сложеног градиву. Употреба награда може
одвратити групу од циља дубинске когнитивне обраде.
Социјалне вештине и задаци комуникације

79
Када је циљ појачање социјалних вештина или повећање унутаргрупног разумевања,
додељивање конкретних улога и функција у групи може да подржи комуникацију. У
овим ситуацијама може бити од помоћи да се улоге вође ротирају тако да ученици
припадници мањинских група и женског пола могу да добију прилику да развију
вештине вођства.
42. Припремање ученика за рад путем сарадње
Дејвид и Роџер Џонсон су покушали да фенитишугрупе за истинско учење путем
сарадње прегледом елемената сарадње у учионици. Ученици комуницирају лицем у
лице и близу једни других, а не са краја на крај учионице. Чланови групе доживљавају
позитивну међузависност – потребни су једни другима ради подршке, објашњења..
Иако раде заједно, чланови групе на крају морају да покажу самостално учење; они се
сматрају индивидуално одговорним за учење. Вештина заједничког рада су неопходне
за функционисање у групи. Често се овим вештинама мора поучавати и оне сморају
увежбати пре него што се група упусти у задатак учења. На крају, чланови прате
групне процесе и односе како би осигурали да група ефикасно ради и научили нешто о
динамици група. У истраживању учења у Аустралији, уочено је да ученици у
сарадничким групама, структурисаним тако да захтевају позитивну међузависност,
учили више из математике, природних наука и енглеског него ученици у групама
неструктурисаним за учење.
Формирање сарадничких група
Ако је циљ да чланови групе обнављају или увежбавају информације, добра величина
групе била би 4,5 до 6 ученика. Међутим, ако је циљ да сваки ученик подтакне да
учествује у дискусијама, решавању проблема, одна најбоље функционишу групе од 2 до
4 члана. Када се формирају сарадничке групе, има смисла правити равнотежу међу
половима. Када у групи има само неколико девојцица, ону су углавном изостављене из
дискусија, осим ако су најспособније. Насупрот томе, када у групи има само 1 или 2
дечака, они су склони да доминирају и девојчице их интервјуишу, осим ако су веома
стидљиви или мање способни. . величина сарадничке групе зависи од циљева учења.

Давање и прихватање објашњења

Ефекти учења у групи су различити у зависности од тога ко је у групи и шта се заиста
дешавау њој. Ако само неколико људи преузима одговорност за рад, они ће вероватно
научити, остали вероватно не. Ученици који постављају питања, одговарају имају веће
шансе да науче градиво него они који не постављају питања или не добијају одговоре
на њих.постоје докази о томе да што ученик више пружа објашњења другим ученицима
у групи, то ће више нааучити онај који објашњава. Да бисте објаснили, ви морате
применити више стратегија учења.
Истраживачи са Универзитета у Сао Паолу, Карваљо и Жил-Перес, истраживали су
како се ученици узраста 7-10 година уводе у конструкцију објашњења физичких
феномена у наставни природних наука. Направљени су снимци часова на којима су
деца радећи у групама решила 15 различитих истраживачких проблема тако што су
постављали и тестирали сопствене хипотезе. У случају експеримента са клатном, фаза

80
експеримантисања је трајала 20 минута. Деца су покушавала да објасне како су решила
проблем и зашто је то успело ( побуђивање свесности, повезивање, раздвајање,
концептуализација ). Нађено је да ниво објашњења која се нуде и примају статистички
значајно повезан са учењем: постављање адекватних питања и давање јасних
објашњења су од кључне важности., а обично је потребно поучавати ових вештинама и
моделовати их.
Додељивање улога
Неки наставници додељују ученицима улоге како би подстакли сарадњу и потпуно
учествовање. Неке од улога су подстрекивач, чувар, тренер, начелник за питања,
проверавач, шеф за задатке, бележник, одражавалац, тихи капитен, контролор
материјала.. у групама које се фокусирају на социјалне вештине улоге би требало да
подражавају слушање, охрабривање и поштовање разлика. У групама које се
фокусирају на вежбу или овладавање основним вештинама требало би да се подстичу
истрајност, учествовање.. У групама које се фокусирају на решавање проблема вишег
реда или комплексно учење улоге би требало да подстичу промишљену дискусију,
истраживае, објашњавање, олују идеја и креативност.
Стратегије учења путем сарадње често укључују групно презентовање целом одељењу.
Да би процес учинили кориснијим и за публику и за оне који презентују Анамарија
Палинксар и Лесли Хенерол поучавале су чланове одељења да користе интелектуалне
улоге док слушају презентације. Ове улоге су засноване на научним стратегијама
предвиђања и теоретисања, резимирања резултата и повезивања предвиђања са
резултатима. Неким члановима одељења је била додељена улога да проверавају да ли
су презентације тачно повезане са предвиђањима и теоријама. Други су обраћали
пажњу на јасноћу налаза, а остали су били одговорни за евалуацију колико су групне
презентације повезивале предвиђања теорије и налазе. Коришћење ових улога
унапређује дијалог у учионици, мишљење и решавање проблема.

Дизајни сарадње
Реципрочно пропитивање
Реципрочно пропитивање не захтева посебне материјае мити процедуре тестирање и
може се користити на различитим узрастима. Након лекције или презентације
наставника, ученици у паровима или у троје постављају питања о градиву и одговарају
на њих. Наставник обезбеђује одговоре на њих, а онда се ученици поучавају како да
формулишу конкретна питања у вези са градивом користећи универзалне костуре.
Ученици креирају питања, а потом се смењују постављајући питања и одговарајући на
њих. Овај процес се показао ефикаснијим од традиционалних дискусионих група зато
што изгледа да подтиче дубње размишљање о градиву.
Сарадња према сценарију

81
Психолог Доналд Дансеро су развили методу за учење у паровима под називом учење
по сценарију. Ученици раде заједно на готово сваком задатку, читање текстова,
решавање математичких проблема.. Нпр, код читања оба партнера прочитају исти
пасус, затим један усмено резимира, други коментарише резимирано и истиче пропусте
или грешке. Потом заједно раде на разради информација. Код следећег дела који се
чита, партнери измењују улоге и тако настављају да се смењују све док не заврше
задатке.
Практична примена – коришћење учења путем сарадње
Прилагодите величину и састав групе ономе чему намеравате да поучавате
1. За циљеве који се односе на социјалне вештине користите групе од2-5 чланова,
ученике сличних интересовања, мешовите групе..
2. За структурисане чињенице, вежбање засновано на вештинама и задатке,
користите груп 2-4 члана, мешовте групе са различитим способностима: висока-
средња, средња-ниска, висока-ниска, средња-средња
3. За задатке вишег нивоа концептуализације и размишљања групе од 2-4 члана;
бирајте чланове ради подстицања интеракције.
Додељујте адекватне улоге
1. За циљеве социјалних вештина и изградњу тима додељујте улоге како бисте
надгледали учествовање и сукобе; смењујте вође група
2. За структурисане чињенице, вежбање засновано на вештинама додељујте улоге
како бисте пратилиангажовање и осигурали да и мање популарни ученици имају
ресурсе које могу да понуде
3. За задатке вишег нивоа концептуализације улоге за подстицање интеракције,
дивергентног мишљења и проширеног дискурса, нпр дебатни тимови
Осигурајте да ви као наставник имате подржавајућу улогу
1. За социјалне циљеве будите подстекивач и модел
2. За структуросане чињенице будите модел, управљач или тренер
3. За задатке вишег нивоа концептуализације будите модел или помагач
Крећите се по учионици и надгледајте групе
1. За социјалне циљеве пратите слушање, смењивање и разрешивање конфликата
2. За структурисане чињенице посматрајте постављање питања, давање
објашњења, пажњу и вежбу
3. За виши ниво концептуалзације посматрајте постављање питања, објашњавање,
разрађивање, објашњавање, откривање, дивергентно мишљење, образлагање..
Почните од малог и једнставнног док и ви и ученици не научие како да коритите
методе сарадње
1. За социјалне циљеве испробајте парафразирање и слушање
2. За структурисане чињенице да ученици пропитују једни друге
3. За задатке вишеч нивоа концептуализације реципрочно пропитивање у паровима
и то само са неколико костура питања.

82
Допирање до сваког ученика: мудро коришћење учења путем сарадње
Укључивање ученика са посебним потребама у учење путем сарадње понекад захтева
додатно планирање и припрему. Сарадничке структуре, као што су пропитивање по
сценарију и вршњачко поучавање, зависи од уравнотежене интеракције онога ко
поставља питања и онога ко одговара. У овим интеракцијама желите чути и објашњење
и поучавање. Многи ученици са сметњама у учењу имаће потешкоће у разумевању
нових конвепата, тако да и ученик који поставља питања/објашњава и онај који
одговара/слуша могу постати фрустрирани, а може уследити и социјално одбацивање
ученика са сметњама у учењу. Није паметно доводити ове ученике у ситуације у којима
можедоћи до новог одбацивања. Учење путем сарадње није увек делотворно за
ученика са сметњама у учењу, а утицај вршњака из одељења на когнитивну изведбу
деце са проблемима у понашању обично је штетан.
И надарени ученици можда неће имати користи од учења путем сарадње када су у
питању групе измешаних способности. Темпо може бити преспор, задаци једноставни,
а такође могу склизнути у улогу наставника. Коришћење сложених задатака који
захтевају ангажовање на различитим нивоима јесте изазовно ако у групи имамо
надарене ученике.
Учење путем сарадње може бити добар избор за учење енглеског као додатног језика .
данас у учионицама сррћемо доста различитих матерњих језика. Ученици који говоре
два или више језика могу да помогну тако што ће преводити и објашњавати лекције
другима у групи.
Стратегија учења путем сарадње типа слагалице.
Приступ слагалице је развијен као одговор на потребе за стварањем високе
међуповезаности у разноврсним групама. Психолог Елиот Аронсон је са својим
студентима измислио Учионицу слагалицу. Код слагалице сваки члан групе добија свој
део градива које цела група треба да научи и постаје експрет за свој део. Ученици
морају да поучавају једни друге , тако да је свачији дипринос важан. У новијој верзији
слагалица 2 додате су експретске групе у којима ученици који имају исто градиво у
свакој од група за учење размењују идеје како би осигурали да разумеју свој додељени
део и попом планирају начине како да тај део представе својој групи. Потом се враћају
својим групама за учење, доносећи своју стручност у дискусије. На крају, ученици
индивидуално решавају тест који покрива читаво градиво, а добијају и додатне поене за
скор свог тима.

43. Одељенска заједница – конструктивно решавање конфликата

Дејвид и Роџер Џонсон описују три Ц за безбедне и продуктивне школе: сарадничка
заједница ( на енгл cooperative community ), конструктивно решавање конфликата (
constructive conflict resolution ) и грађанске вредности ( civil values ). У основи заједнице
је идеја о позитивној међузависности – појединци заједно раде како би постигли
заједничке циљеве.
Конструктивно решавање конфликата

83
Је од велике важности за заједницу; конфликти су неизбежни, а понекад чак и
неопходни за учење. Пијажеова теорија развоја и истраживања концептуалних промена
у поучавању говоре како дубинско учење захтева когитивни конфликт. Ученици ће
долазити у конфликте док се играју, раде и док су у групи, што такође може довести до
учења. Конфликт, ако се њиме добро управља, може да подржи учење. Академски
конфликти могу да воде ка критичком мишљењу и концептуалној промени. Конфликти
интересовања су неизбежни, али се могу решавати тако да нико на губи. У једном
истраживању петнаестогодишњака уочено је да ученици који нису били у праву, али из
различитих разлога, понекад били у стању да исправе своја неразумевања. Ако су се
расправљали у вези са својим сукобљеним погрешним одговорима.
Малтретирање вршњака
Један уобичајен облик конфликата у школама укључује и насиље. Наставници су
склони да потцењују израженост насиља у школама. У једној анкети међу
тринаестогодишњацима , 60% ученика је рекло да их је неки насилник малтертирао,
али су њихови наставници претпостављали да је овај проценат 16%. у другом
истраживању нађено је да је око 33% деце између 11-15 година било умешамо у
умерено или често насиље, а у истраживању у енгеским школама 2000. забележено је
ћутање код 30% жртава узраста 10-14 година, које никоме не говоре о насиљу. Потреба
да се одрже везе је веома снажна.
Шта наставници могу да ураде?
Конфликти постоје у свакој заједници, а научити како да их решавамо је важна животна
лекција. У двогодишњној лонгитудиналној студији у којој је праћен узорак деце од 5 до
11 година, нађено је да су агресивна деца коју су наставници поучавали стратегијама
управљања конфликата била одвраћена од агресије и насиља у будућности. Када
наставници ћуте о агресији, ученици могу помислити да то одобравају. Излажење на
крај са конфликтима је тешко, а младим људима може бити још теже.
У школама примарног образовања конфликти су најчешће фокусирани на расправе око
ресурса и око преференција. Пре 30 година у великом истраживању нађено је да се 90%
конфликата међу ученицима разрешава на деструктивне начине или се неикада и не
разреши. Избегавање, силе и претње изгледа да су главне стратегије за решавање
конфликата, али има и бољих начина као што су стратегије вршњачког преговарања и
посредовања.

Вршњачко посредовање и преговарање

Дејвид Џонсон и његове колеге су обезбедили тренинг разрешавања конфликата за 227
уеника узрста од 7-10 година. Ученици су учили стратегију у пет корака
1. Заједнички дефинишите конфликт – раздвојте особу од проблема и акција у вези
са конфликтом, дефинишите циљеве за обе стране
2. Размените позиције и интересовања – изнесите предлог и аргументујте га,
саслишајте и другу страну.

84
 3. Преокрените перспективе – сагледајте ситуацију из угла друге особе
4. Смислите барем три споразума који омогућују заједничку добит – спроведите
олују идеја, фокусирајте се на циљеве
5. Постигните интегрисани договор –
Поред овога, сви ученици су увежбавали стратегије посредовања/медијације. Улога
посредника/медијатора се мењала, наставник је сваког дана бирао два ученика која ће
бити одељенски медијатори. Ученици су научили технике решавања конфликата и
медијације и примењивали их у школи и ван ње.
Чарлс Канигхам је са својим колегама испитивао ефекте програма за разрешавање
конфликата уз посредовање ученика на игралиштима школа примарног образовања.
Медијациони тимови су прошли обуку према моделу који су развили Канингхам и
сарадници, а медијација је уведена на игралишта школа. Медијатори су успешно
разрешили 90% конфликата, а физичка агресија се смањила за 65%.
Грађанске вредности
Грађанске вредности су разумевања и уверења која држе заједницу на окупу.
Вредности се уче путем директног поучавања, моделовања, читања литературе.. Неки
наставници имају кутију за важне ствари у коју ученици могу да убацују папириће на
којима записују своје бриге и проблеме, она се отвара јдном недељно и разговара се о
тим проблемима. Џонсон и Џонсон наводе пример одељенског састанка са темом
поштовања, нпр разговара се о томе шта значи имати поштовања и зашто је важно
поштовање.
Образовање карактера
Неки наставници сматрају да се грађанским вредностима најбоље поучава образовањем
карактера, али се не слажу сви да би карактеру требало поучавати у школама.
Поучавање грађанским вредностима у оквиру наставног програма: пример
глобалних грађанских улога и разрешавања конфликата
Учење и поседовање извесних знања о грађанским вредностима, улогама и сарадњи је
део првих корака у успостављању и одржавању заједнице. Многи тврде да не можемо
имати заједницу без сета правила или повеље ( договорени начини понашања према
другима ). Елтоном извештај препоручује да се од прве лекције успоставе главна
базична правила. За изградњу одељенске заједнице је потребна свакодневна пажња
којом се показује да је сваки ученик поштован, да су бриге појединаца признате и да
они уводе посебне потребе у одељенску заједницу у коју сваког јутра улазе. Када
ученици своје школе опажају као такмичаркса места где их третирају другачије на
основу неке особине, онда постоји већа вероватноћа да ће испољити проблематично
понашање или се потпуно повлачити. Када осећају да имају изборе, да је нагласак
наличном напредовању, а не на поређењу, већа је вероватноћа да ће се ученици везати
за школу. Ученици ће имати већи осећај припадности школи ако верују да је њиховим
наставницима стало до њих.
44. Насиље у школама

85
Екстремно насиље је ретко у школама у Сад и Европи, али је било неких страшних
трагедија и напада у школама у протеклој деценији. Велики број ученика са собом носи
ножеве у школу и употребљава их у обрачунима или нападима на друге ученике или
наставнике.
Насиље у школама не мора да се манифестује толико екстремно, било је и случајева
када незадовољни родитељи нападну наставнике. Већина наставника ће се суочити са
неким обликом насилне претње или акције током каријере, али је екстремно насиље
веома ретко.
Интерперсонално насиље забрињава и родитеље и наставнике. Млади узраста 14-24
године најчешће су жртве насиља које нема фатални исход, а многи од ових напада се
одиграју на територији школе. Отприлике једна трећина свих смрти услед повреда
резултат је интерперсоналног насиља, а млади су често жртве нападача у овим
насилном актима. Овај проблем има много узрока и представља изазов за изазов за
сваки део друштва.
Превенција
Најбољи одговор на насиље у школама јесте превенција. Наставници могу много да
допринесу томе како ученици треба да се понашају једни према другима и осећају
заједнице креиране у одељењима. Прихватањем и саосећању можемо поучавати
директним и инддиректим средствима. Можемо креирати културу припадања за све
ученике. У неким истраживањима се тврди да су лоше родитељство, виктимизација
ученика од стране школског особља, место на коме се школа налази, а нарочито утицај
банди главни фактори који доприносе насиљу у школама. Неки наставници и школе
успевају да се боре против насиља и од својих школа и учионица направе безбедна
места за ученике упркос свим факторима и лошим утицајима. Зашто се тинејџери
уопште окрећу бандама?
Неки чланови банди су изјављивали да су се окренули активностима банде када су их
љихови наставници вређали или за све инциденте окривљивали поједине
ученике.ученици су изјављивали да су се придруживали бандама због безбедности, те
како би побегли од наставника који су имали ниска очевивања због њихове етничке
припадности. Још један приступ којим се изграђује поштовање и прихватање се дешава
ван учионице, а то је учење путем друштвено корисног рада.
45. Сарадња са родитељима
Родитељи су оартнери наставницима на заједницком задатку: у помоћи деци да развиу
своје способности, културу рада и добру слику о себи. Због тога се развијена сарадња
са родитељима сматра битном одредницом педагошки ефикасне успешне школе.
Сарадња са ридутељима је само делимично усмерена на превенцију, онд решавање
проблема дисциплине. Истраћивања показују да су добити, посебно ученичке,
вишеструке, огледају се у:
 Бољим оценама
 Редовнијем похађању наставе
 Већој спремности да се писшу домаћи задаци

86
Родитељи кроз сарадњу са наставницима и школом уопште имају могућност да провере
своје васпитне поступке, стекну нова знања из психологије и педагогије, размене
искуства са другим родитељима.. Познавајући дететове родитеље и услове у којима
породица живи, наставник ће боље разумети дете.
Низ истраживања у Америци потврђује да учествовање родитеља у активностима
школе има позитиван утицај на ученике и делује мотивишуће на наставнике и
родитеље.
Облици сарадње са родитељима
Родитељски састанцин
Родитељски састанци су најуобичајенији облик комуникације са наставника и
родитеља. На њима се расправљају питања од интересовања за све родитеље, као групу.
То су информације са наставничких већа, упознавање са шклоским плановима и
боавезама ученика, опште информације о напредовању одељења.. Оно чему није место
на родитељским састанцима јесу информације о успеху и изостанцима и другим
проблемима ученика као појединца – осим у писаном облику. Важна улога ових
састанака јесте у томе да подстакне родитеље и на друге облике сарадње, да уоче какве
користи од тога имају..
На састанцима се могу организовати и радионице на различите теме.
Индивидуални разговори родитељаса наставником (стручним сарадником,
директором )
Уобичајено је да наставник, обично одељенски старешина, одреди дане када може
примити родитеље ученика на разговор, и то о оним проблемима о којима није могуће
разговарати на родитељским састанцима. У неким школама се уводи дан отворених
врата када родитељи могу доћи да се посаветују са наставницима и стручним лицима
Посета наставника ученичкој кући
Последњих година овај облик сарадње се проредио, поговото у великим градовима. Са
друге стране, у приватним и алтернативним школама, али и у школама у мањим
местима, сарадња се посебно негује, па су и посете уобичајене.
Писмене поруке родитељима (индивидуалне или билтени информација)
Писмене поруке своде на најмању меру могућност погрешног разумевања порука које
наставник понекад жели да пренесе родитељима.

Како унапредити сарадњу са родитељима

Наставници и родитељи треба да буду савезници којима је заједнички циљ добробит
детета, партнери који имају заједнички циљ. Нажалост, понекад родитељи и
наставници постану непријатељи и долази до сукоба.
Шта све наставник треба да уради

87
  Успоставите комуникацију са родитељима на самом почетку школске године
 Упознајте породицу свог ученика
 Комуницирајте током целе године
 Ако се родитељи не појављују на родитељским састанцима, позовите их
 Ако имате времена, једном месечно напишите родитељима писмо шта се у том
периоду дешавало са дететом
 Немојте родитељима говорити само о лошим стварима у вези са дететом, већ и о
добрим
 Када упознате родитеље, размислите како их можете укључити у живот школе
Како се походити са тешким родитељима
То су они родитељи који долазе ушколу да би се на нешто жалили, за њих је разлог
увек оправдан
 Ако се направили грешку, обавестите директора или дежурног наставника како
би знали о чему се ради када родитељ стигне у школу
 Научите да слушате
 О проблему размишљајте и говорите у терминима ситуације
 Ако се један проблем решили, немојте се враћати на њега првом следећом
приликом
 Пре него што се упустите у расправу са родитељима, разјасните себи разлоге
понашања и акција које намеравате да преузмете.
 Останите мирни, не дозволите да вас увлаче у препирку
Едукација наставника за сарадњу са родитељима
Систематичним образовањем и усавршавањем наставника за рад са родитељима
оствариће се знатно боља сарадња школе и породице, а тиме, са једне стране – бољи
резултати ученика у васпитнообразовној пракси, а са друге – виши ниво педагошке
културе породице.
Програмски садржаји за оспособљавање наставника за рад са родитељима би се могли
разврстати у две целине:
1. Методички садржаји- садржаји везани са организацију и остваривање ефикасне
сарадње са родитељима
2. Едукацијски садржаји – садржаји повезани за непосредно унапређивање
родитељске и опште педагошке културе
У првој целини би требало да буду следећи садржаји: принципи рада са родитељима,
облици и садржаји сарадње школе и породице, организација родитељског састанка,
динамика групног рада, култура комуницирања, социјална перцепција ( методе
упознавања људи )
Другу целину чине едукацијски садржаји чију сврху можемо повезати са неким новим
тенденцијама и приступима унапређивања функционисања породице. Теоријска знања
о породици и раду са родитељима могу помоћи наставнику на два начина – за
интепретирање одређене ситуације и за решавање проблема - за разлику од искуства
чије је примена ограничена само на већ виђене ситуације.

88
Кад, на пример, родитељ вербално нападне наставника, то се може приписати
негативним особинама личности родитеља и најбоње је са таквим људима немати
посла. Ако се познајуначини реаговања на фрустрацију и стрес, интерпретација таквих
испада отвориће могућност за заједнички покушај решавања конфликата.
46. Особине наставнка и успешно поучавање
Однос између ставова наставница према поучавању, очекивања у вези са ученичким
постигнућем и исхода поучавања почео се интензивније проучавати 60их година. Ту
посебно треба истаћи истраживање Розентала и Џекобсонове о односу ученичких
менталних способности и очекивања наставница. То истраживање је показало да су
ученици од којих су наставнице очкивале интелектуални напредак тај напредак заиста
и остваривали. Тај налаз је познат под називом Пигмалион ефекат.
Брофи и Гуд су посматрали како се наставнице понашају према ученицима од којих се
очекују различита постигнућа. Ученици од којих се очекивало добро постигнуће
добијали много више похвала за такво постигнуће док су они од којих се није очекивао
успех добијали много више критика за лоше постигнуће. Наставнице су више пажње
посвећивалетачним одговорима високо процењених ученика и погрешним одговорима
ниско процењеним ученицима. У проналажењу тачног одговора су више помагале
ученицима од којих су имале виша очекивања.
Пристрасност у односу према ученицима су уочене и у погледу обележја као што су:
спољашњи изглед, културна или етнича припадност, социо-економски статус и пол.
Броја истраживања се баве понашањем према ученицима различитог пола.
Истраживачи у америчким школама су установили да наставници више пажње
посвећују дечацима. Они који су посматрали своје понашање на снимку нису уочавали
те пристрасности.
Данас је широко прихваћено становиште да они који верују у способност ученика за
учење имају ученике који у учењу постижу веће резултате. Роџерс процењује како
наставничина позитивна очекивања у вези са ученичким могућностима објашњавају и
до 20% школског успеха. Главне компоненте тог отвореног става су:
 Показивање ентузијазма за предмет поучавања
 Изражавање јасних циљева и очекивања у вези са учењем
 Подстицање усмерености на задатак
 Јасно показивање уверења у ученичке могућности савладавања градива
 Заинтересованост за ученике и њихово учење
Рамзден је у погледу истраживања о наставничиним ставовима према поучавању уочио
груписање његових уверења у три групе које он назива теоријама поучавања.
 Наставнице које се ослаљају на теорију 1 сматрају да су познавање градива и
способност течног излагања довољни услови за добро подучавање
 Наставнице које се ослањају на теорију 2 сматрају да је уз испуњење претходна
два услова важно подстицати ученичку активност
 Теоријом 3 се руководе наставнице које сматрају да је важно познавати однос
између структуре знања у одређеној области и ученичких могућности учења

89
Пигмалион у одељењу
Циљ истраживања је био да се утврди да ли информације које долазе споља могу
деловати на очекивања наставница у вези са интелектуалним способностима, и да ли
тако изазвана очекивања имају утицај на ученичко постигнуће.
У истраживање су била укњучена по три одељења ош од 1 до 6 разреда и њихове
разредне старешине.
На почетку године ученици су били тестирани тестовима интелигенције. настаницима
је речено како тај тест може открити децу која ће веома напредовати следеће године.
Свака наставница је добила листу са иманеима 20% ученика који су наводно постигли
најбоље разултате на тесту, али су заправу случајно изабрани. Једина разлика између
њих и деце која нису била на листи била је у томе што су прва представљена
наставницима као деца која ће следеће године постићи добре резултате. На крају
школске године наставници су опет тестирани истим тестом интелигенције.
Упоређени су резултати тестова са почетка и краја школске године. Учинак
спољашњих ( лажних ) информацијајасно се испољио у првом и другом разреду, где је
дошло да значајног пораста бодова на тесту код експериманталне групе у односу на
контролну. У вишим разредима разлике се нису испољавале.
Уколико наставнице очекују да ће нека деца постићи бољи резултат или интелектуални
напредак, деца ће га заиста и постићи. То је вероватно последица директо промењеног
наставнициног понашања: тој деци посвећују више пажње, постављају већа очекивања.
Млађа деца се лакше мењају, наставнице имају слабије изграђен утисак о млађој деци.
Знања
За успешно подучавање су потребне две врсте знања. Једна врста су знања из одређене
области, која укључују два аспекта: познавање структуре и познавање синтаксе те
јединице. Познавање структуре се односи на главне чиљенице и кључне појмове у тој
области, али и на начин како се ти елементи класификују, повезују и организују.
Синтаксичко знање се односи на познавање научних метода помоћу којих се
организују феномени и процеси у тој области.
Друга врста знања се односи на природе когнитивних и мотивацијских процеса у
осноси учења, као и познавање специфичности етапа когнитивно и социоемотивног
развоја ученика. Предуслов за успешно подучавање јесте и разумевање индивидуалних
разлика међу ученицима.

Вештине
Истраживања наставничиних вештина на свим нивоима су показала да успешне
наставнице поседују скуп когнитивних и социјалних вештина које их разликују од
мање успешних. Те вештине се обично разврставају у три групе:
1. Вештине планирања и извођења поучавања
2. Вештине утврђивања исхода учења
90
 3. Вештине управљања одељењем као социјалном заједницом
Гуд и Брофи наводе 4 врсте основних наставнициних вештина које су повезане са
позитивним исходима учења.
Комуницирање добро структурисаним информацијама јасно комуницирање
претпоставља употребу прецизно одређених појмова, јасан и препознатљив след
излагања..
Примерено обликовање питања са циљем провере размевања, подстичу ученике на
дубље размишљање
Праћење ученичког напретка и давање непосредних и специфичних повратних
информација
Индивиуализован приступ ученицима кроз прикаладан избор активности и задатака за
самосталан школски, одн домаћи рад.
47. Процењивање, мерење и оцењивање знања – одређење појмова, сврха
проверавања знања
Део рада наставника везан је за процењивање и мерење ученичких знања и
напредовања. Те активности имају последице и по ученике, родитеље, наставнике и
школу као целину.
Бројне замерке се упућују на рачун прицењивања и мерења знања. Често се тврди како
то дехуманизује процес процес подучавања и ствара неповерење између ученика и
наставника. Критичари процењују да оно развија анксиозност код ученика и да деца
која постижу слабије резултате развијају лошу слику о себи, замерке се односе и на
стварање такмичарске атмосфере у одељењу и често се поставља питање да ли је оцена
реалан показатељ знања. ( НИЈЕ  ).
Процењивање, мерење и оцењивање имају своју улогу и сврху и незаобилазан су део
школског рада.
Процењивање знања је систематичан процес у којем наставник прикупља податке,
анализира их и тумачи како би одредио у којој су мери ученици савладали образовне
циљеве. То је широк појам и укључује и мерење знања и неквантитивне технике (
посматрање, нпр ).. При процењивању је укључено и вредновање ( Ана добро напредује
у читању ).
Мерење се односи на процес одређивања бројчане мере нечијег постигнућа или
особине. Ограничено је на квантификацију и не укључује квалитативан опис знања
нити процену нечијег успеха ( Ана је решила 15 од 20 задатака ). Уколико се измерено
постигнуће искаже оценом, онда је реч о вредновању знања у односу на неке унапред
задате критеријуме или ученике. При оцењивању, измерено знање се изражава оценом.
У нашем школском систему то су оцене од 1 до 5, а у другим школским системима се
изражавају словима A, B, C, D, E.
Сврха проверавања знања

91
Проверавање знања ученика може имати различиту сврху ( повратне информације,
мотивација, селекција..), а подаци добијени провером могу бити намењени бројним
корисницима ( ученици, наставници, родитељи).
Подаци намењени ученицима
Проверавање знања ученицима може дати податке оњиховом стварном знању и
напредовању. Уз помоћ повратних информација ученици могу сазнати да ли њихове
стратегије учења дају добре резултате или где треба улозити додатног напора. Ученици
који добијају и описне повратне информације у већој мери побољшавају постигнуће и
више од других верују да је њихов успех последица уложеног труда.
Друга сврха јесте мотивисање ученика. Повратна информација о постигнућу може
деловати подстицајно. Уколико су провере краће и чешће резултати ће бити бољи него
код реткох и дугих писмених испита јер наводе ученике да редовно прате градиво.
Провера знања је везана и за оцењивање. Оцена је екстринзичка мотивација. Главни
циљ образовања не би требало да буду оцене већ стицање знаља и вештина. Ученици
виде ведност у доброј оцени јер је она показатељ њиховог успеха. Дугорочно гледано,
добра оцена омогућује упис у жељену средњу школу или факултет. Ученици ће
врадновати добру оцену ако то чине и њихови родитељи.
Подаци намењени наставницима
Проверавање ученичког знања пружа наставницима значајне повратне информације.
Треба разликовати формативну и сумативну проверу
Подаци прикупљени формативном провером служе наставнику за проверу ученичким
знања или предзнања која су усвојена током једног периода подучавања и омогућује
наставнику боље планирање подучавања.
Сумативна провера говори о ученичком знању после подучавања. Ови подаци могу
служити за оцењивање ученика али и служити за проверу ефикасности подучавања.
Ако већина ученика грши у одговорима у одређеној области, наставник може
претпоставити да тај део није јасно изложио ученицима.
Подаци намењени родитељима
Проверавање ученичког знања пружа родитељима податке о школском напредовању
њиховог детета. Најчешћи облик јесте школска оцена. Родитељи могу сазнати и о
утисцима самог детета о сопственом напредовању. Резултати провере знања и подаци
наставника даће родитељима независан извор информација.
Понекад дете родитељима може рећи да улаже велики труд, а да не постиже
одговарајуће резултате. Тада родитељ може помоћи у избору стратегија учења или
упутити дете стручњаку који може да му помогне.

Подаци намењени просветним властима

Ови подаци могу послужити просветним властима за оцену успешности неке школе
или наставника. Могуће је упоредити знања ученика једне школе са просечним

92
знањима ученика на нивоу државе. Тек сложеније анализе могу открити разиле у
успеху.
Усвојено знање ученика може дати податке о томе да ли наставни програм одговара
ученицима одређеног узраста, провера знања ће показати слабе резултате ако су
захтеви програма претешки за когнитивни узраст детета.
Подаци намењени средњим школама и факултетима
Провере знања током шг обликују оцену ученика из одређеног предмета и општи успех
у том разреду. Оцене из завршних разреда ош служе при упису у средњу школу, а
оцене из средње школе су део података за избор кандидата при упису на факултет. На
тај начин, сврха провере знања јесте и коришћење тих података при селекцији. Често се
истиче да коришћење искључиво оцена при селекцији има низ недостатака, нор лоше
метријске карактеристике. При упису на факултет у нашој земљи, поред оцена, користе
се и пријемни испити.
48. Усмено и писмено проверавање знања
Усмено испитивање јесте најчешћи облик провере знања у нашим школама и има за
циљ сумативно оцењивање. Овакав облик испитивања има низ предности:
 У току усменог испита, наставник може да реагује на угеничке одговоре и тако
боље испита стварно знање
 Приликом испитивања наставник може водити рачуна у квалитативним
разликама у знању
 Наставник може уочити и реаговати на одговоре који су приближно тачни или
потпуно апсурдни
 Боље се може проверити разумевање и примена знања
 Ученици чешће уче са разумевањем ако их очекује усмена провера
Усмено испитивање је временски неекономично, нужно је субјективно, различити
ученици добијају различита питања, и обухваћено је мање знања него на писменом
испиту
У случају оваквог испитивања наставник је уједно и мерни инструмент. Гргин је
објаснио низ грешака које такав мерни инструмент има
 Лична формула – тенденција испитивача ка благом или строгом вредновању
неког постигнућа. Неки оцењивачи постављају високе критеријуме за одређену
оцену, док су критеријуми других знатно блажи
 Хало ефекат – појава да наставник прицењује знање неког ученика у складу са
својим мишљењем о том ученику ( она је добра девојчица, даћу јој 5, иако
одговор није довољно добар ), овај ефекат се може засновати и на проценама
дугих, тј осталим оценама
 Логичка погрешка – када наставник сматра да су неки садржаји нужно
повезани и да ученик не може знати градиво без других знања ( не зна
математику, не зна ни физику )
 Погрешка средина – наставник свим одговорима даје оцене из средњег дела
скале, а избегава оне са почетка и краја

93
  Погрешка диференцијације – када наставник покушава да разликује знања која
је објективно немогуће разликовати, тада се јављају оцене као што су 3+ или 4-,
нпр
 Погрешка контраста – знање ученика који су претходно одговарали утиче на
процену знања ученика који одговарају после њих. Уколико су претходници
били добри, ученички одговор ће бити лошије оцењен
 Прилагођавање критеријума – када наставник своје критеријуме обликује са
обзирном на квалитет одељења у коме предаје и испитује знање. Исти одговор у
једном добром одељењу ће бити лошији од истог одговора у неком лошијем
одељењу
Писмено испитивање знања
Утицај субјективности испитивача је мањи него код усменог испитивања, али то зависи
и од врсте писменог испита. Предности су:
 Свим ученицима су задати исти задаци, тако да је њихово знање упоредиво
 Исти су режим рада и време одговарања за све
 Уколико су јасно одређени критеријуми, онда је оцењивање објективније него на
усменом
 Може се обухватити више градива него усмено
 Писмено испитивање је временски економично
Код писменогиспитивања најчешће је речо испитима састављенимтако да траже само
познавање чињеница, без разумевања или примене. Такав начин састављања доводи до
тога да се ученици припремају за писмену проверу бубајући чињенице.
49. Тестови, нормативни и критеријумски тестови
У свакодневном говору често се каже да су деца радила тест или да наставници
испитују усмено, а понекад и да тестирају знање ученика. Тиме се излажемо
уобичајеној погрешци да упоређујемо писмену проверу знања и тест.
Стандардизовани тестови и низови задатака објективног типа
У психологији се тест дефинише као низ задатака који се испитаницима задају у
стандардизованим условима и затим вреднујемо постигнуће са обзиром на просек
популације.. тест је целина састављена од низа задатака и има проверене метријске
карактеристике. Примењен је на репрезентативном узорку популације ( нпр ученици 6.
разреда једне ош ) и на основу тога баждарен. Наставник може знати у којој се мери
може поуздати у резултате испитивања, а може упоредити резултате својих ученика са
нормама за популацију.
Могу се упоредити постигнућа једног ученика на два теста из различитих предмета.
Ученик нпр постиже добре резултате из математике а слабе из историје.
Школске писмени испити заправо не задовољавају услове који се стављају пред тест. У
школама се ретко користе прави тестови знања, конструисани према психометријским
начелима. Писмени испити који се у пракси најчешће примењују су низови задатака
објективног типа. Оно што им је заједничко јестеобблик задатака. Задаци су

94
конструисани по истим начелима, али само низ задатака са провереним и
одговарајућим метријским карактеристикама можемо назвати тестом.
Нормативни и критеријски тестови
Резултати добијени естом знања могу се интерпретирати на два начина. Први начин
јесте поређење резултата које је постигао појединац са резултатима које постиже
одговарајућа група ученика. Тако се резултат једног ученика може упоредити са
резултатима других ученика у љеговом одељењу. Група са којом се пореди могу бити
ученици истог разреда једне школе или чак поулација тог разреда у држави. Таквом, тзв
нормативном интерпретацијом је одређена позиција ученика у односу на друге, али се
не говори ниста о томе што он стварно зна.
Други начин је критеријска интерпретација резултата испитивања. На основу резултата
закључује се шта угеник стварно зна, без обзира на знањњ других ученика. Ова
интерпертација говори на ком је нивоу усвојено знање или се упоређује постгнуће на
тесту са унапред задатим критеријумима.
У зависности од врсте интерпретације говоримо о нормативним и критеријским
тестовима. Норматицни тестови су састављени тако да што боље разликују
испитанике, а критеријски да што боље описују стечена знања. Те две врсте тестова
треба посматрати са два краја истог континуума. Тако је могуће конструисати тестове
који омогућују и нормативну и критеријску интерпретацију. Ови тестови имају неке
заједничке особине:
 Захтевају јасно одређење области знања које ће се испитивати
 Траже репрезентативан узорак одговарајућих задатака
 Садрже исте врсте задатака
 Задаци се конструишу по истим правилима
 Морају задовоњити психометријске захтеве који се подстављају пред тест
(ваљаност, поузданост, објективност, осетљивост).
Планирање избора питања
При конструкцији нестандардизованих тестова знања које сам прави наставник мора
унапред планирати шта мери и колико ће се питања односити на појединачну област
градива. Добро је унапред израдити табелу спецификације у којој ће се унапред
предвидети одговори на та питања. Неки аутори препоручују наставницима да пре
испита са ученицима анализирају табелу како би ученици схватили шта треба да науче.
Израда табеле касније омогућава наставнику да анализира ученичко постигнуће на
појединим образовним циљевима или појединим деловима градива и тако стекне бољи
увид у знање ученика
50. Врсте и начин конструкције задатака у испитима знања
Поделе задатака у стандардизованим и нестандардизованим тестовима су бројне и
разноврсне. Гронланд говори о једноставним задацима објективниг типа, задацима са
вишеструким изборима, интерпретативним задацима и задацима есејског типа који
мере сложена постигнућа. Брофи и Гуд деле задатке на оне објективног типа и есејског
типа, а Славин задатке есејског типа, објективног типа и оне који захтевају решавање

95
проблема. Славинова подела се чини најпрактичнијом са становишста школске праксе,
задаци есејског типа се најчешће користе у друштвеним и хуманистичким наукама, а
задаци решавања проблема у математици и природним наукама.
Различити задаци су погодни за испитивање различитих образовних циљева, најбоље
их је комбиновати, на стандардизованом тесту избор задатака зависи од циља који
наставник жели да провери.
Број задатака зависи од образовних циљева који се провравају, врсте и сврхе испита, од
врсте задатака, као и од узраста ученика. Када се испитом проверавају сложенији нивои
знања, број задатака биће мањи него у проверама основних вештина. Такође, истит
којем је сврха вредновање ученичких знања биће дужи него испит којим се прати
напредовање ученика у савладавању неког градива.
Писмени испити нормативног типа дужи су него испити критеријског типа, то је
последица количине градива које обухватају ови тестови. Узраст ученика је значајан
при одређивању дужине трајања теста.
Постоје правила која важе за конструкцију свих брста задатака:
 Питања не смеју бити директно преузета из уџбеника
 Тест питања мора бити граматички и правиписно тачан
 Питања не смеју олакшавати одговор
 Питања не смеју бити двосмислена
 Задаци не смеју бити међусобно везани
 Треба избегавати употребу речи које указују на решење
Задаци есејског типа
Обично су састављени као питања на која треба одговорити у две три реченице или две,
три стране текста у складу са захтевима испитивача. Најчешће испитују познавање и
разумевање неких дефиниција, упоређивање важних појмова.. Деле се на питања са
ограниченим одговором ( опишите школску ситуацију у којој је оправдано користити
награду и казну ) и питања са неограниченим одговором ( упоредите утицај награде и
казне на понашање ).
Питања са неограниченим одговором допушта ученику да одлучи које ће чињенице и
идеје укључити у одговор, а питање са ограниченим одговором јасно деинише шта се
од ученика очекује.
Предности су у томе што овакви задаци дају наставнику увид у ученикове способности
разумевања и промишљања, наставник може оценити вештину писања, оригиналност
одговора и организацију идеја, испит је временски економичан.
Није свако градиво погодно за испите овог типа, не могу покрити цело градиво, тешки
су за исправку, питање је како третирати граматичке и правиписне грешке, често зависи
и од уредности и лепоте рукописа.
Код састављања задатака есејског типа ттреба вофити рачуна о следећем:
 Питања треба да буду чпвезана са образовним циљевима које желимо да
подучавајући у одређеним областима

96
  Треба пазизи да питања буду потпуно јасна и да се у њима детаљно објасни шта
се од ученика тражи
 Ученицима мора бити позната и дужина одговора који се од њих очекује
 Наставникм би сам требао да састави и одговор којим ће вредновати
 При писању одговора ученици би требали да знају колико имају времена за
одговоре
Одговор ученика се вреднује према моделу који наставник раније припреми. На основу
њега распоређује бодове за појединачне аспекте одговора. Немогуће је потпуно
објективно оценити ученичке одговоре. Предлаже се да се има ученика пише на крају
задатка, или да се прво прочитају сви одговори на једно питање, па да се оцењују..
Грешке при оцењивању су исте као и при усменом оцењивању.
Задаци објективног типа
Према Мужићу, могу се поделити на:
 Задатке отвореног типа – ученик својим речима даје одговор
 Задатке затвореног типа – ученик бира тачан одговор међу понуђеним
Ова подела указује на различите когнитивне процесе који су у позадини тачнпг
одговора. У задацима затвореног типа треба само препознати тачан одговор, а у
задацима отворенг типа треба се присетити одговора. Групи задатака затвореног типа
припадајузадаци алтернативног типа, задаци вишеструког избора и задаци повезивања
и сређивања, задацима отвореног типа припадају задаци присећања и допуњавања.
Задаци присећања и допуњавања
У задацима присећања ученик треба кратко да одговори на постављено питање. Чест је
у реалном животу, ученици са њим имају довољно искуства, па му се даје предност у
малђим разредима основне школе, често се користе за проверу познавања чињеница.
Задаци допуњавања су сложенији и теже разумљиви за млађе ученике. Ученик треба да
допише једну или више речи којенедостају у реченици, њиме се може и испитивати и
разумевање.
Овакви задаци су чести на стандардизованим и нестандардизованим тестовима, лакше
их је саставити од задатака објективног типа и просторно су економични. У поппуности
укључују могућност погађања ученичког тачног одговора.
Исправљање је нешто зеже од задатака објективног типа, није могуће искључити
субјективност. Понекад се јавља недоумица како оценити непредиђене одговоре,
делимично тачне..
Састављање и оцењивање оваквих задатака
 У пракси се показало да је боље користити задатке присећања него задатке
допуњавања
 Тражени одговор треба да буде што краћи
 Важно је не преузимати реченице директно из учбеника
 Места за одговоре морају бити обележена цртама једнаке дужине
 Добро је сместити све црте за одговоре на десну страну листа са питањима
97
  Не сме бити више празних места које трба попунити
Објективнији су од есејских садатака, али и даље нису потпуно објективни. Одговори
могу бити делимично или приближно тачни, па се јавља дилема како их оценити.
Ученик може дати тачан одговор на другачије схваћено питање.
Задаци алтернативног избора
У овим задацима ученик треба да препозна да ли је наведена тврдња тачна или не и да
обележи или напише тачан одговор, постоје само два могућа решења. Овим задацима је
могуће испитивати и разумевање узрочно последичних односа. Могу се саставити
задаци где се од ученика тражи да уколико је тврдња нетачна, уз њу упише решење које
би је учинило тачном.
Њихова највећа предност је брза и лака конструкција, ученик у кратком времену може
да одговори на велики број питања. Економични су и при времену и приоцењивању, а
оцењивање је потпуно објективно. Највећа замерка им је могућност погађања, чак и кад
не зна, ученик има 50% шанси да погоди тачан одговор.
При састављању треба водити рачуна о:
 Тврдње у задацима треба да буду сасвим тачне или не
 Треба пазити да буде једнако тачних и нетачних тврдњи
 Дужина тачних и нетачних тврдњи треба да буде једнака
 Треба избегавати дугачке и сложене тврдње, посебно је важно да у тврдњама
буде само јенда идеја.
При исправљању могуће је корисити формулу за корекцију
Резултат=тачни одговори – погрешни одговори/ могућност погрешних одговора –
1
Када је број могућих одговора 2, формула има облик:
Резултат = тачни одговори – погрешни одговори
Задаци вишеструког избора
Њима је могуће испитивати познавање чињеница, али и разумевањ принципа.
Састављени су од питања или тврдње и више предложених одговора међу којима треба
одабрати тачан, најчешће је предложено 4 до 5 одговора
Њихова примењљивост је вишеструка, ученик треба да између предложених
алтернатива изабере тачно решење. Уколико је предложен довољан број решења,
смањена је могућност погађања. Са бројем решења расте и поузданост одговора.
Решавање траје доста дуго, нарочито у нижим разредима.
При састављању треба водити рачуна о следећим елементима:
 Увода тврдња или питање треба да буду разумљиви и да чине смислену целину
и без понуђених одговора
 При конструкцији јавља се потешкоћа у проналажењу довољног броја
вероватних, а нетачних одговора, тзв дистрактора ( ометача ).

98
  У класичним задацима вишеструког избора само један одговор сме да буде
тачан. У нешто сложенијим могуће је тражити избор најбољег одговора, па чак и
онај који је највише погрешан
 Сви одговори се морају граматички слагати са уводним делом задатка
 Сви одговори треба да буду исте дужине
Исправка је релативно лака и потпуно објективна. Могуће је користити формулу за
корекцију погађања:
Резултат = тачни одговори – погрешни одговори/ 3 ( бр различитих одговора )
За 5 понуђених одговора
Разултати = тачни одговори- погрешно одговори/ 4
Задаци повезивања и сређивања
Ови задаци испитују да ли ученик према неком унапред задатом принципу уме
међусобно да повеже задате парове. Састоји се од уводне тврдње или питања и два
ступца података које треба повезати. Могу бити са истим бројем одговора, па говоримо
о уједначеном типу задатака или један стубац има више података, па говоримо о
неуједначеним задацима.
Нпр Повежи цртама књижевне правце и њихове представнике
Задаци сређивања траже од ученика да среди низ према неком задатом редоследу,
најчешће хронолошки.
Нпр Поређај књижевне правце по редоследу појављивања у историји.
Ови задаци су временски економични и захтевају мало простора. Захтевају релативно
хомоген материјал који се наводи у ступцима. Уколико је реч о хетерогеном материјалу
задаци се могу решити погађањем. Ако је реч о уједначеном типу задатака, последње
податке у сваком ступцу ученици могу решити тако што споје само оне који су
преостали.
При састављању треба водити рачуна о следећем:
 Материјал мора бити хомоген
 Уводна тврдња или питање морају бити потпуно јасни
 Број елемената у ступцима треба да буде између 4 и 7
 Пожељно је да један стубац буде сложен по неко логичком редоследу
Ови задаци се могу потпуно објкетивно оцењивати, тешки су и неприкладни за млађе
ученике, они повлаче црту од елемената у једном ступцу до елемената у другом ступцу,
што отежава корекцију.
Задаци решавања проблема
У неким предметима као што су математике, физика..чести су задаци који захтевају
решавање проблема. Испитују се вештине орчанизовања, избора и примене поступака
из више сложених корака.

99
Ови задаци могу пружизи важне податке о томе како ученик примеђује стечена знања
и вештине на појединачним проблемима. Могу проверавати познавање појмова, али и
процедурална и стратешка знања. Јављају се у облику у којем постоји проблем у
реалном животу.
Ови задаци често мере једино познавање примене појединих алгоритама, тј само
прицедурална знања. . могује је да ученик примени исправну процедуру, а да не разуме
суштину задатака.
Састављање и оцењивање
 Треба водити рачуна о томе да осим процедуре, испитују и разумевање
проблема
 Треба унапред имати одређену идеју како вредновати ученичко постигнуће
Славин прелаже вредновање које укључује следеће компоненте:
1. Организација проблема
2. Процедуре рада на проблему
3. Да ли је решење прихватљиво, проверено, тачно..
4. Логичко закључивање у специфичним детаљима или примени информација

100
101