UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONALUNIDAD 242CD. VALLES S.L.P.

MAESTRIA EN EDUCACION BASICA

CUESTIONARIO

ADRIANA MARIA GARCIA ORTEGA

RESPUESTA A PREGUNTAS ESPECÍFICAS EN BASE A LAS TEORIAS DEL

DESARROLLO Y ELABORACION DE UN BREVE ESCRITO
RELACIONANDOLAS CON LA INTERVENCION DOCENTE EN EL
PROCESO DE ENSEÑ ANZA APRENDIZAJE.
1.- EXPLIQUE EL OBJETIVO DE LA EPISTEMOLOGIA Y COMO AYUDA
PARA DEFINIR LA POSTURA TEORICA.

Las raíces etimoló gicas de Epistemología provienen del griego

(episteme), conocimiento, y - (logía) estudio. La epistemología
estudia la naturaleza y validez del conocimiento. También ha sido llamada
Teoría del conocimiento (términos má s comú nmente usados y difundido
por los alemanes e italianos), o gnoseología (utilizado frecuentemente por
los franceses). En las ú ltimas décadas también es conocida como filosofía
de la ciencia.

El propó sito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la

seudociencia, la investigació n profunda de la superficial, la bú squeda de la
verdad de só lo un modus vivendi. También debe ser capaz de criticar
programas y aun resultados erró neos, así como de sugerir nuevos
enfoques promisorios.

El problema fundamental que ocupa a la epistemología es el de la relación

sujeto-objeto. En esta teoría se le llama "sujeto" al ser cognoscente y
"objeto" a todo proceso o fenó meno sobre el cual el sujeto desarrolla su
actividad cognitiva. De este modo, el problema se presenta en la relació n
de quien conoce y lo que es cognoscible. En esencia, se trata de la
naturaleza, cará cter y las propiedades específicas de la relació n
cognoscitiva, así como de las particularidades de los elementos que
intervienen en esta relació n.

2.- QUE QUIERE DECIR PERMANENCIA DEL OBJETO Y QUE RELACION

TIENEN CON EL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Para Piaget el desarrollo infantil y el concepto de objeto esta

estrechamente ligado a su habilidad de pensar simbó licamente, para
conceptualizar un objeto independiente de su colocació n o acció n
habitual el niñ o tiene que ser capaz de simbolizar el objeto en el ojo de su
mente de forma mas técnica el niñ o tiene que ser capaz de reconstruir
una representació n mental o esquema del objeto que es independiente de
sus esquemas de acció n. La abstracció n de un esquema simbó lico a partir
de sus esquemas de acció n permite al niñ o concebir la coordinació n del
objeto con una diversidad de actividades sensorias motoras y por tanto
apreciar la esencia intransportable del objeto. la capacidad de construir
símbolos mentales subyace por tanto en el desarrollo de la permanencia
toral del objeto. Se mantienen una relació n aná loga entre el nombre del
objeto o el acontecimiento al que se refiere el nombre. El mismo Piaget
argumenta que la capacidad de evocar el objeto y su nombres la habilidad
de referiste a los objetos en ausencia de estos.

A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles

sensomotores que preceden al lenguaje se elabora todo un sistema de
"esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y
relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de
ló gica de las coordinaciones de acciones que implica relaciones de orden
y vinculaciones del todo con las partes.

El papel del lenguaje como elemento que permite una "representació n"
conceptual es ya un hecho aceptado dentro del mundo de la ciencia e
implica que la posibilidad de representació n está ligada a la adquisició n
del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso
má s general: la funció n simbó lica. Ahora bien, el lenguaje en el niñ o de 2-
7 añ os, es en esencia egocéntrico: habla mucho má s que el adulto, pero no
habla para los demá s sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener
la funció n de socializació n del pensamiento (porque no sabe comunicarlo
enteramente), tiene la de acompañ ar y reforzar la acció n propia. El niñ o
menor de siete añ os habla y piensa de manera egocéntrica, por dos
factores: por una falta de vida social duradera entre niñ os de su misma
edad y porque el lenguaje "social" del niñ o es el empleado en la actividad
infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual
constituido por gestos, mímica, movimientos y símbolos).

3.- quien creía en la utilidad del habla egocéntrica

Jean Piaget
4.- todos los adultos tienen el pensamiento formal ¿por que?

Por una parte, nos encontramos con la teoría de las operaciones

formales de Piaget. Esta teoría se edifica sobre el concepto del
pensamiento formal. Muchos de los movimientos renovadores en
enseñ anza de la ciencia han mostrado un destacado interés por este
planteamiento.

Algunas de las características de esta teoría, son las siguientes:

- Las primeras operaciones formales surgen al comienzo de la

adolescencia (11 ó 12 añ os), prosiguiendo su desarrollo durante toda esta
etapa hasta alcanzar al final de la misma “un pensamiento estructural y
funcionalmente equivalente al de un científico ingenuo”. El adolescente
sería capaz en esta etapa de razonar formalmente: formular hipó tesis;
planificar experiencias; identificar factores causales,…

- Esta etapa evolutiva se diferenciaría de otras anteriores

(preadolescencia) en un aspecto fundamental: la capacidad para pensar
no só lo en lo concreto, sino también en lo posible.

- Las operaciones formales constituyen el ú ltimo escaló n del edificio

cognitivo. Otros de los rasgos que definen al pensamiento formal es su
cará cter universal, su naturaleza uniforme y homogénea.

- El pensamiento formal es una condició n necesaria y suficiente para

acceder al conocimiento científico.

La asunció n por parte de los profesores de esta teoría implicaría

fundamentalmente facilitar al alumno el dominio del método científico, en
vez de proporcionarle los conceptos bá sicos de la ciencia.

Las concepciones piagetianas apuestan de una forma decisiva por el

“aprendizaje por descubrimiento” en contraposició n al “aprendizaje
receptivo”. Al hilo de este presupuesto teó rico cito la frase de Piaget “cada
vez que se le enseña prematuramente a un niño algo que hubiera podido
descubrir solo, se le impide a ese niño inventarlo y, en consecuencia,
entenderlo completamente”.
No hay teoría infalible, y nuevos datos e investigaciones sobre el
pensamiento formal vienen a constatar este hecho:

- Uno de los importantes desacuerdos respecto al pensamiento formal,

consiste en que éste dista mucho de ser universal. Esto implicaría que el
pensamiento formal no puede desarrollarse espontá neamente, sino que
por el contrario requeriría instrucció n. Investigaciones a este respecto
revelan que só lo la mitad de los sujetos sometidos a estudio, presentan un
pensamiento claramente formal.

- Otra de las comprobaciones apunta en la direcció n de que no todos los

esquemas formales se adquieren simultá neamente, poniendo en duda la
existencia de una estructura de conjunto en el pensamiento formal.

Por tanto, existen evidencias suficientes avaladas desde á mbitos

diferentes del conocimiento (Psicología, Historia de la Ciencia,…), que se
contraponen a los presupuestos teó ricos esenciales de Piaget, de tal
forma que las reglas formales de razonamiento no aseguran el
descubrimiento de explicaciones adecuadas de los hechos científicos.
Dicho de otra forma, las habilidades cognitivas recogidas por Piaget bajo
el nombre de pensamiento formal son una condició n necesaria para
acceder al conocimiento científico, pero de ningú n modo pueden
aceptarse como condició n necesaria.

Tampoco parece cierto que la enseñ anza por descubrimiento, incluso

dirigida, asegure por sí sola la adquisició n de los nú cleos conceptuales
fundamentales de la ciencia por parte de los alumnos.

5.- la interacció n es importante para el desarrollo del lenguaje por que

LA CONCEPCIÓN DE PIAGET DEL LENGUAJE

Piaget es uno de los má s importantes que aporto muchos aspectos

diferentes de la psicología del lenguaje basá ndose en sus teorías
bioló gicas del desarrollo del ser humano desde su nacimiento.
En la edad en la que el pensamiento simbó lico parece a partir del
pensamiento sensorio-motriz la utilizació n del lenguaje por parte del niñ o
aumenta espectacularmente. Piaget atribuye este hecho a la aparició n de
una funció n simbó lica, considerando que las palabras son símbolos. Sin
embargo, el paso de usar imá genes, producidas por imitació n diferida a
usar palabras no es repentino, nos referimos a los unos de palabras en
cuanto base de la actividad mental.

En principio no hace, si no traducir la organizació n de unos esquemas

sensorio-motrices a los que no es imprescindible. En esta edad, el
lenguaje es tan solo la compañ ía de la acció n basada en la figuració n.

Ejemplos:

Edad 1:11 (después de una visita la niñ a dice)

Roberto llora, pato nada en el lago, nos fuimos*

Edad 1:28 (Sola en el jardín, la niñ a, a hablando a solas, dice:)

Mamá se fue, Jacqueline se fue con mamá *

EL comentario de Piaget fue: estas conductas ilustran el momento del

cambio en el que el lenguaje en proceso de construcció n deja de ser un
simple acompañ amiento de la acció n en progreso, y pasa a ser usando
para la reconstrucció n de una acció n pasada, ofreciendo pues un principio
de representació n. La palabra entonces comienza a funcionar como signo
es decir, ya no es simplemente una parte de la acció n, sino que la evoca.

A pesar de este paso adelante en el uso del lenguaje, en opinió n de Piaget:

El lenguaje, como sistema simbó lico conceptual, está fuera del alcance del
el niñ o a esa edad. La aparició n del lenguaje, en los primeros añ os de los
niñ os como se vio anteriormente podría decir que el lenguaje se da de la
interacció n del niñ o con su medio ambiente social.

La implicación social del niño.

Impulsa el desarrollo de sus procesos intelectuales. La interacció n social
requiere comunicació n y el niñ o trata de expresar sus pensamientos y de
dar sentido al pensamiento de los demá s.

La unidad principal de intercambio social es el lenguaje, y el niñ o esta

inmerso en un mar de palabras por que definen sus conductas sociales y
sus actividades físicas. Les gusten o no, el niñ o comienza a ver la relació n
con los demá s como recíproca, y no unidireccional.

Descubre que sus pensamientos no son necesariamente iguales a los

demá s. La actividad social y el marco lingü ístico, dentro del que opera
presionan sobre él, y ajuste sus pensamientos de acuerdo con ellos.
Comienza a verse a sí mismo y al mundo que les rodea, desde otros
puntos de vista.

Piaget como se ha visto hasta el momento tomo el lenguaje como un

agente socializado del niño con su ambiente de hecho debido al constante
intercambio con los demá s, podemos decentrarnos y coordinar
internamente relaciones que derivan de puntos de vista diferentes.

Durante estos añ os, loa símbolos del niñ o empieza a relacionarse entre sí,
igual que las palabras se relacionan en modelos de lenguaje. El lenguaje
comienza a operar como vehículo del pensamiento.

La interacció n social con el lenguaje es una contribució n importante al

desarrollo de las estructuras mentales entre los cuatro y los ocho añ os de
edad, y lo seguirá siendo de ahora en adelante. Estos factores influyen en
la descentralizació n de la visió n infantil del mundo. Cuanto má s
socialmente el niñ o, y cuanto má s use el lenguaje en sus actividades, má s
reorienta el modelo mental del medio.

Piget (1945) en que indica como un niñ o empleaba la palabra vouaau

para evocar el ladrido de un perro no só lo para distinguir un perro, sino
también en el contexto donde se desarrollaba la experiencia. Piaget
estaba consciente que en la primera etapa los niñ os normalmente
generalizan.
Una investigació n llevada a cabo fue la de Gó mez y Gardeñ es en 1990. En
donde analizaron el contenido semá ntico de las primeras producciones
verbales del niñ o. Se sometió a dos niñ os, a partir de los 10 meses de
edad, se estudiaban las primeras producciones verbales analizando su
grado de extensió n y el trazo semá ntico. En los resultados se obtiene que
las primeras producciones se dan cuando el niñ o tiene contacto con su
medio ambiente el cual el lenguaje es holofrá stico ya que los niñ os
generalizan al ver algú n objeto similar o a una frase con el adulto.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA SEGÚN VIGOTSKY

El estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensió n de sus

relaciones funcionales es una de las á reas de la psicología la que debe
presentarse mayor atenció n. Hasta tanto no entendamos la interacció n de
pensamiento y palabra.

Podemos delinear la concepció n de la identidad del pensamiento y el

lenguaje a partir de la especulació n de la psicología lingü ística, que
establece que el pensamiento es “habla sin sonido”, hasta las modernas
teorías de los psicó logos americanos y reflexó logos, que lo consideran
inhibido en su parte motora. En todas las teorías de la cuestió n de la
relació n entre pensamiento y lenguaje como pierde significado. Si
constituyen una misma cosa no pueden darse una relació n entre ellos.

El aná lisis del pensamiento verbal en dos elementos separado,

bá sicamente diferentes, preludia cualquier estudio de las relaciones
intrínsecas entre lenguaje y pensamiento. Para captar con éxito el
problema de la relació n entre pensamiento y lenguaje, debemos
preguntarnos primero cuá l de los métodos de aná lisis es el que mejor
puede garantizar la solució n. Para estudiar las estructuras psicoló gicas se
pueden utilizar dos formas de aná lisis esencialmente diferentes.

Segú n Vigotsky la psicología cae en un mismo tipo de callejó n sin salida

cuando analiza al lenguaje y al pensamiento por separado o aislados. En
lugar de permitirnos examinar y explicar las instancias y las fases
especificas y determinar las regularidades las regularidades delimitadas
en él curso de los hechos, este método como resultado generalidades
pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el lenguaje. Este método le
dio la oportunidad a Vigotsky la unió n vital de sonido y significado que
llamamos palabra se escinde en dos partes, que se supone se unirá n só lo
por conexiones mecá nicas asociativas.

Una palabra sin significado es un sonido vacío, no es una parte del

lenguaje humano, el método que debemos seguir en nuestra exploració n
de la naturaleza del pensamiento verbal es el aná lisis semá ntico el estudio
del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que
contiene el pensamiento y al lenguaje interrelacionado.

La función del lenguaje y el intercambio social.

La funció n primaria del lenguaje es la comunicació n, intercambio social.

Cuando se estudiaba el lenguaje a través de su aná lisis en elementos, esta
funció n estaba disociada también de su funció n intelectual, eran tratadas
como si fueras funcione separadas, sin prestar atenció n a su evolució n
estructural y evolutiva; no obstante el significado es una unidad de ambas
funciones. Vigotsky no solo examina el aspecto de las funciones desde el
punto bioló gico también cultural tomando al lenguaje como una
herramienta para el humano de comunicació n social.

Vigotsky planteaba que la palabra codifica la experiencia, la cual es

producto del trabajo del hombre. Donde la palabra se encuentra ligada a
la acció n y tiene y un cará cter simprá xico hasta transformarse en un
sistema de có digos independientes de la acció n. Para Vigotsky la palabra
da la posibilidad de operar mentalmente los objetos, partiendo. Donde
cada palabra cuenta con un significado especifico para cada contexto
situacional.

Vigotsky en su ensayo sobre el tema apunto que el estudio de

pensamiento y lenguaje, la comprensió n de sus relaciones funcionales es
una de las á reas de la psicología a la que debe prestarse mayor atenció n.
En tanto no se entienda la interconexió n entre lenguaje y pensamiento y
palabra no se podrá , ni plantear correctamente, ninguna de las cuestiones
especificas del tema, (García 2000).

PENSAMIENTO Y PALABRA

En el desarrollo de niñ o existe un periodo pre lingü ístico en el

pensamiento y una fase pre intelectual en el lenguaje. La inutilidad de
muchas de las investigaciones anteriores apunta Vigotsky, es debido a la
gran parte de la presunció n de que el pensamiento y la palabra eran
elementos aislados e independientes, y pensamiento verbal un fruto de su
unió n externa.

Vigotsky aporto un nuevo enfoque y sustituyo el aná lisis de los elementos

por el de unidades, considerando que cada una de estas retiene a su vez,
en forma simple, todas las propiedades del conjunto Esta unidad del
pensamiento verbal la encontramos en la significació n de la palabra.

El significado de las palabras es un fenó meno del pensamiento mientras

éste esté encargado en el lenguaje, y del habla só lo en tanto esté
relacionado con el pensamiento iluminado por él. El significado de la
palabra está sujeto a un proceso evolutivo este enfoque debe remplazar
de la inmutalidad de los significados.

Para adquirir el dominio del lenguaje externo, el niñ o arranca de una

palabra, y luego conecta dos o tres palabras, es decir va de una fracció n al
todo. Desde el punto de vista semá ntico, los niñ os parten de la totalidad
de un complejo significativo, y solo má s tarde comienza a dominar las
diferentes unidades semá nticas los significados de las palabras y a dividir
su pensamiento anterior indiferenciado de las unidades.

Desde el punto de vista la convergencia entre el pensamiento y el lenguaje

tiene cuatro estadios principales, ( Kozulin 1990). El primero es un
estadio primitivo en el que el habla todavía es fundamentalmente pre
intelectual y la inteligencia operan sin la ayuda de la funció n verbal.
Después viene el estadio de la inteligencia prá ctica, en el que el niñ o
domina la ló gica de la actividad de la resolució n de problemas a nivel
sensorio motor. Este estadio, el habla se caracteriza por la aparició n de la
s formas y estructuras gramaticales que, sin embargo, estamos aun
divorciadas de sus correspondientes operaciones ló gicas: Por ejemplo, el
niñ o puede usar formas tañ es tales como porque, si, cundo y pero, pero
sin ser consientes de las relaciones temporales, causales o condicionales,
Como decía Vigotsky, la sintaxis del habla viene antes que la sintaxis del
pensamiento, la sintaxis del pensamiento se encuentra aun inserta de
acciones concretas, al tiempo que la sintaxis del habla está inserta en
tares comunicativas concretas.

Durante el tercer estadio, El niñ o empieza a utilizar medios simbó licos

externos para resolver problemas internamente. La producció n verbal de
este estadio se caracteriza por la emisió n de grandes cantidades de habla
egocéntrica. Y por ultimo el cuarto estadio se caracteriza por los proceso
de internalizació n, convirtiéndose en habla interna silenciosa, la cual es
indispensable para plantear acciones tanto intelectuales como verbales.

Morelda, M, (1990). Realizaron un trabajo Analizando de modo

sistemá tico los procesos Psicloligü sticos, de los niñ os provenientes de
hogares culturalmente desaventajados. Se llega a comprobar que existe
en estos niñ os por comparació n con aquellos que provienen de hogares
culturalmente má s aventajados, un déficit en dichos procesos que se
manifiesta fundamentalmente en una mayor dificultada en el uso
cognitivo del lenguaje, así como en una menor posesió n de automatismos
verbales tanto como evocativos como predictos. Se llega también a
comprobar que existen relaciones significativas entre este déficit
psicololingü istico y la presencia de estos niñ os de dificultades de
aprendizaje académico, así como un bajo nivel en dos factores
considerados como bá sicos para dicho aprendizaje, el interés de este
estudio de habilidad mental, la cual podemos ver la unió n de pensamiento
y lenguaje tomando en cuenta el ambiente en el que se desarrollan los
niñ os.
Martínez y Martín, (1985). Realizaron un experimento sobre los medios
para el desarrollo del lenguaje en niñ os, los cuales poseían un rango
pobre de vocabulario bastante repetitivo como requisito. Cuyo objetivo
fue el de ampliar el vocabulario y reducir las actividades fonéticas,
mediante la utilizació n de cuentos específicamente elaborados para los
niñ os, se emplearon 18 niñ os de 2 a 3 añ os los cuales conformaban dos
grupos experimentales y uno control de 6 niñ os cada uno. Para el grupo
experimental 1 se trabajo con cuentos y con lá minas, ademá s del plan de
actividades educativas. El grupo experimental 2 los cuentos que al igual
incluían laminas combinadas con figuras talladas que podía manipular el
niñ o durante la aplicació n, ademá s del plan de actividades educativas. A
los niñ os del grupo control no de les presento cuentos ni laminas, pero si
hay una interacció n con el experimentador y las actividades educativas,
en cada una de las aplicaciones se hacían una serie de preguntas para
constatar la compresió n de cuento y la repetició n de las palabras claves.
Los tres grupos presentaron avances en general, pero en el grupo
experimental 1 se presentaron mejores resultados en la amplitud del
vocabulario, para el grupo experimental 2 se puede destacar que aunque
hubo una completa interacció n con las laminas y figuras talladas con 2
niñ os por razones desconocidas en varias sesiones no hablaban
absolutamente nada. Con el grupo control se pudo ver avances debido a la
estimulació n del experimentador para que participaran en las actividades
educativas.

En conclusiones las tres á reas manejan al lenguaje como desarrollo de ser

humano, pero el Conductismo como una conducta verbal se adquiere en
consecuencia de la interacció n con el medio ambiente. Y Piaget es una
historia de socializació n gradual con su medio. Para Vigotsky el relaciona
lenguaje y pensamiento como uno solo en el niñ o esto quiere decir que el
lenguaje precede al pensamiento ya que el lenguaje se da como la
interacció n del medio social.

 
6.- cual es la secuencia de las etapas del desarrollo. Explica

Desde el nacimiento a los dos añ os de edad

Los niñ os aprenden a coordinar las experiencias sensoriales con la

actividad física, motora. Los sentidos de visió n, tacto, gusto, oído y olfato
ponen a los niñ os en contacto con cosas de distintas propiedades.
Aprenden qué tan lejos se encuentra una pelota para alcanzarla o tocarla,
a mover los ojos y cabeza para seguir un objeto en movimiento, mover la
mano, y el brazo para recoger un objeto. El niñ o no só lo escucha o ve un
sonajero, aprende a sostenerlo, sacudirlo o chuparlo. La tarea es aprender
a coordinar secuencias sensorio motoras para resolver problemas
simples.

Piaget subdividió el periodo sensoriomotor:

 0 a 1 Mes:

Ejercicio Reflejo. Los infantes usan sus reflejos innatos y adquieren cierto
control sobre ellos. Por ejemplo, succionan cualquier cosa que esté cerca
de su boca y empuñ an todo lo que toque su palma. Practican
repetidamente esos y otros reflejos y se vuelven má s diestros, pero no
pueden llegar a succionar o empuñ ar deliveradamente el objeto.

 1 a 4 Meses:

Reacciones Circulares Primarias. Los infantes repitan las conductas

placenteras que ocurren por azar (como chupar el pulgar). Por azar, el
pulgar del niñ o toca la boca, lo que dispara el reflejo de succió n, que
produce una sensació n placentera y lleva a una repetició n de la respuesta.
Esta reacció n circular se denomina primaria porque radica en el propio
cuerpo del niñ o.

 4 a 8 Meses:

Reacciones Circulares Secundarias. El niñ o hace accidentalmente algo

interesante o placentero, como poner en movimiento un mó vil colocado
sobre su cabeza. La acció n es entonces repetida deliberadamente para
obtener el mismo resultado (la acció n-reacció n es circular). Se le
denomina secundaria porque sucede fuera del cuerpo del niñ o.

 8 a 12 Meses:

Coordinació n Propositiva de los Esquemas Secundarios. A medida que el

niñ o coordina la actividad motora con la informació n sensorial la
conducta se hace má s deliberada y propositiva. De esta manera, los niñ os
ven y toman un sonajero o ven un juguete al otro lado del cuarto y gatea
hacia él. Empiezan a anticipar sucesos y a utilizar esquemas previos para
resolver problemas en situaciones actuales. Por ejemplo, cuando desean
tomar un objeto que no está al alcance de su brazo, se inclinan hacia ese
objeto. Algunos niñ os de 5 meses no intentará n alcanzar un objeto si
creen que, aun incliná ndose, la distancia es demasiado grande para poder
alcanzarlo.

 12 a 18 Meses:

Reacciones Circulares Terciarias. En esta etapa, los bebés empiezan a

experimentar con acciones nuevas para ver lo que sucede en lugar de
repetir simplemente patrones de conducta ya aprendidos. Se sirven del
ensayo y error para encontrar la forma má s eficiente de alcanzar nuevas
metas. La etapa se llama de las reacciones terciarias porque su propó sito
es la exploració n. Por ejemplo, un niñ o gateará hacia una caja, se acostará
en ella, luego la pondrá sobre su cabeza o intentará meter en ella al gato.

 18 a 24 Meses:

Soluciones Mentales. Los niñ os empiezan a pensar en los problemas para

encontrar soluciones mentales, es decir, empiezan a interanalizar las
acciones y sus consecuencias, y ya no se basan exclusivamente en el
ensayo y error. De esta manera empieza a desarrollar seguridad sobre la
forma de resolver problemas simples. Este desarrollo es acompañ ado por
una creciente habilidad para el uso de símbolos lingü ísticos al tratar con
gente y situaciones.
Uno de los logros adquiridos en la etapa sensoriomotora es el desarrollo
del concepto de permanencia del objeto, el conocimiento de que un objeto
sigue existiendo independientemente de que podamos verlo, escucharlo,
tocarlo, probarlo y olerlo.

En un experimento realizado con 12 neonatos en la primera hora después

del nacimiento, encontró que cuando los adultos se inclinaban sobre los
infantes y extendían o fruncían los labios los neonatos movían sus labios
de manera similar, también que mostraban imitació n de acciones como
sacar la lengua, pero no de expresiones faciales.

Imitar a algo o a alguien que ya no está presente, se le llama imitació n

diferida. Una niñ a de dos añ os que cambia los pañ ales de su muñ eca en
ausencia de su madre está exhibiendo imitació n diferida.

Desde los 2 a los 7 añ os de edad

Los niñ os adquieren el lenguaje y aprenden que pueden manipular los

símbolos que representan el ambiente. En esta etapa pueden maneja el
mundo de manera simbó lica, pero todavía no son capaces de realizar las
operaciones mentales reversibles. Es por ello que Piaget (1967)
denominó a este periodo la etapa preoperacional del pensamiento.

Piaget lo llamó así a la segunda etapa del pensamiento porque una

operació n mental requiere pensamiento ló gico, y en esta etapa los niñ os
aú n no tienen la capacidad para pensar de manera ló gica. En lugar de ello
los niñ os desarrollan la capacidad para manejar el mundo de manera
simbó lica o por medio de representaciones. Es decir, desarrollan l
capacidad para imanar que hacen algo en lugar de hacerlo realmente. Por
ejemplo, un niñ o en la etapa sensoriomotora del desarrollo aprende có mo
jalar un juguete por el piso, un niñ o que ha alcanzado la etapa
preoperacional desarrolla una representació n mental del juguete y una
imagen mental de có mo jalarlo. Si el niñ o puede usar palabras para
describir la acció n, la está cumpliendo mental y simbó licamente con el
empleo de las palabras. Uno de los principales logros de este periodo es el
desarrollo del lenguaje, la capacidad para pensar y comunicarse por
medio de palabras que representan objetos y acontecimientos.

 Juego Simbó lico:

Se hace má s frecuente cada añ o del periodo preoperacional. Un niñ o de 2

añ os puede utilizar un objeto (como osito de felpa) para simbolizar otro
(como su mamá ). A medida que los niñ os se hacen mayores, simulan una
serie de hechos, como ir de compras, jugar a la casita, o jugará n al doctor
y hará n que mamá y papá vayan al hospital. Buena parte del juego
simbó lico de niñ os de 5 0 6añ os

Requiere la participació n de otros niñ os, por ejemplo, juegan a la tienda o

a policías y ladrones.

 Razonamiento Transductivo:

Obtener piezas separadas de informació n y unirlas para formar una

hipó tesis o llegar a una conclusió n.

 Sincretismo:

Consiste en cometer errores de razonamiento al intentar vincular ideas

que no está n relacionadas. Mamá tuvo un bebé la ú ltima vez que fue al
hospital, de modo que la pró xima vez que vaya al hospital se esperará
erró neamente que traiga a casa otro bebé.

 Egocentrismo:

El egocentrismo es la incapacidad para tomar el lugar de otro para

imaginar el punto de vista de otra persona.

 Animismo:

Consiste en atribuir a los objetos inanimados cualidades de los seres

vivos. Los niñ os suelen hacerlo con objetos que representan figuras vivas,
como animales disecados o muñ ecos de juguete.

 Centració n:
Parte de la razó n por la cual los niñ os en la etapa properacional no
pueden pensar de manera ló gica es que concentran la atenció n en un
aspecto o detalle de la situació n a la vez y son incapaces de tomar en
consideració n otros detalles. Esta tendencia es conocida como centració n.

 Conservació n:

La tendencia a practicar la centració n se revela en las tareas de

conservació n. Por ejemplo, los niñ os pueden llegar a la conclusió n de que
hay má s agua en un plato poco profundo que en un vaso porque el plato
es má s ancho, aunque hayan visto que el agua era vertida del vaso al
plato.

 Clasificació n

Clasificar significa que es posible pensar en los objetos en términos de

categorías o clases. Los niñ os en la etapa preoperacional muestran la
capacidad limitada para clasificar los objetos en categorías.

 Irreversibilidad

Los niñ os de la etapa pre operacional también cometen errores de

pensamiento por causa de la irreversibilidad, es decir, su incapacidad
para reconocer que una operació n puede realizarse en ambos sentidos.
Por ejemplo, no entienden que si se vierte agua de un recipiente alto a
uno extendido, puede trasvasarse otra vez al primer recipiente,
manteniendo la misma cantidad de agua. Los niñ os de la etapa pre
operacional no pueden aceptar mentalmente que sea posible recuperar el
estado original.

Desde los 7 a los 11 añ os de edad

Muestran mayor capacidad para el razonamiento ló gico, aunque limitado

a las cosas que se experimentan realmente. Los niñ os pueden realizar
diversas operaciones mentales: arreglar objetos en clasificaciones
jerá rquicas, comprender las relaciones de inclusió n de clase, de
serializació n (agrupar los objetos por tamañ o y orden alfabético) y los
principios de simetría y reciprocidad (por entre sí). Comprenden el
principio de conservació n, es decir, que es posible pasar un líquido de un
envase alto a uno aplanado sin alterar la cantidad total del líquido.

Durante la etapa de las operaciones concretas, los niñ os muestran una

mayor capacidad para el razonamiento ló gico, aunque todavía a un nivel
muy concreto. El pensamiento del niñ o sigue vinculado a la realidad
empírica. Inhelder y Piaget (1958) escribían: “El pensamiento concreto
sigue vinculado esencialmente a la realidad empírica... por ende, alcanza
no má s que un concepto de lo que es posible, que es una extensió n simple
y no muy grande de la situació n empírica”.

Los niñ os han hecho cierto progreso hacia la extensió n de sus

pensamientos de lo real a lo potencial, pero el punto e partida debe ser lo
que es real porque los niñ os en la etapa de las operaciones concretas só lo
pueden razonar acerca de las cosas con las que han tenido experiencia
personal directa. Cuando tienen que partir de una proposició n hipotética
o contraria a los hechos, tienen dificultades. Pueden distinguir entre
creencia hipotética y evidencia, pero no pueden probar las hipó tesis de
manera sistemá tica y científica.

Muss resume cuatro operaciones que el niñ o en la etapa de operaciones

concretas es capaz de realizar.

 Combinatoria: Habilidad para combinar dos o má s clases en una

clase mayor.

 Reversibilidad: La noció n de que cada operació n tiene una

operació n opuesta que la revierte.

 Asociatividad: La comprensió n de que las operaciones pueden

alcanzar una meta de varias maneras.

 Identidad y Negación: La comprensió n de que una operació n que

se combina con su opuesto se anula, y no cambia. Un ejemplo es que
dar 3 y quitar 3 resulta en cero.

Desde los 11 añ os de edad en adelante

Los adolescentes pasan de las experiencias concretas reales a pensar en
términos ló gicos má s abstractos. Son capaces de utilizar la ló gica
propositiva para la solució n de problemas hipotéticos y para derivar
conclusiones. Son capaces de emplear el razonamiento inductivo para
sistematizar sus ideas y construir teorías sobre ellas pueden usar el
razonamiento deductivo para jugar el papel de científicos en la
construcció n y comprobació n de teorías. Pueden usar un lenguaje
metafó rico y símbolos algebraicos como símbolos de símbolos. Son
capaces de pasar de lo que es real a lo que es posible, pueden pensar en lo
que podría ser, proyectá ndose en el futuro y haciendo planes.

Los adolescentes muestran tres características bá sicas en su conducta de

solució n de problemas.

 Planeaban sus investigaciones de manera sistemá tica empezaban a

probar todas las causas posibles de la variació n en las oscilaciones
del péndulo varios grados de fuerza o impulso, altura mayor o
menor, peso ligero o pesado y cuerda larga o corta.

 Registraban los resultados con precisió n y objetividad.

 Llegaban a conclusiones ló gicas.

Elabora un escrito en donde consideres elementos de la teoría
psicogenética de Piaget en relación a la intervención del proceso
enseñanza aprendizaje.

La desarrollo de Jean Piaget es la má s representativa entre todas las de

enfoque progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera
que la inteligencia se desarrolla a través de etapas" evolutivas, en las que,
sucesivamente, el individuo pasa por distintas formas de conocer, cada
vez má s adecuadas, al reorganizar sus estructuras mentales. Los
principios fundamentales de su teoría son: adaptación, organización,
experiencia, asimilación y acomodación:

La psicología genética, fundada por Jean Piaget durante la primera mitad

del siglo XX, ha tenido un enorme impacto en la educació n, tanto en lo que
respecta a las elaboraciones teó ricas como en la propia prá ctica
pedagó gica. La producció n pedagó gica inspirada en la psicología genética
ha sido vasta y diversificada. En lo que respecta concretamente al á mbito
iberoamericano, el nombre de Piaget es uno de los que con mayor
frecuencia aparece mencionado en las publicaciones pedagó gicas. La
influencia de esta teoría en la educació n sigue siendo muy importante en
nuestros días, si bien las lecturas y el tipo de apropiació n que, desde la
educació n se han hecho de ella, han ido variando a lo largo de las décadas.

Actualmente, los usos y aportes de la teoría de Piaget en la educació n se

enmarcan dentro de lo que ya es comú n denominar como "perspectiva o
concepció n constructivista". (Carretero, 1993, 1998; Coll, 1997, 1998;
Gó mez Granell y Coll, 1994; Resnick, 1999). Como se verá má s adelante,
hasta los añ os ochenta, las diversas propuestas pedagó gicas en las que se
recogen aportes de la psicología genética, tienen la característica comú n
de postular a esta teoría como fundamentació n prá cticamente exclusiva
de una prá ctica docente que tuviera en cuenta las características del
desarrollo cognitivo y social del alumno. Hoy en día, esta postura (que
respondía a un contexto histó rico particular y reconoce una multiplicidad
de condicionantes) está siendo revisada y modificada por muchos
psicó logos y educadores. Actualmente, se considera que una sola teoría
psicoló gica no puede constituir el ú nico fundamento de la teoría y la
prá ctica pedagó gicas. En funció n de ello, los aportes de la teoría de Piaget
y sus usos en educació n, se considera, deben ser complementados e
integrados con aportes provenientes de otras teorías.

Implicaciones educativas de la teoría de Piaget

No es nuevo afirmar que la psicología genética ha tenido un enorme
impacto sobre la educació n. Numerosos autores han destacado la
influencia que esta teoría psicoló gica ha ejercido sobre las teorías y las
prá cticas educativas (Bruner, 1988; Carretero, 1993; Coll, 1983;
Herná ndez Rojas, 1998) en un siglo caracterizado por la expansió n de la
educació n hacia un nú mero cada vez mayor de personas y de á mbitos y
por un creciente interés por las cuestiones educacionales. Ademá s, la
progresiva constitució n de la Pedagogía y de la psicología como
disciplinas científicas ha seguido un proceso en el que esta ú ltima fue
ocupando un espacio central como saber desde el cual fundamentar y
legitimar las teorías y prá cticas de la enseñ anza (Kemmis, 1988;
Popkewitz, 1994; Walkerdine, 1984). Dentro de este marco, la psicología
genética, en tanto teoría que permite explicar los procesos a través de los
cuales los sujetos construyen su conocimiento, ha tenido mucho para
decir y se le ha hecho decir mucho también.
En el presente trabajo, hemos considerado oportuno distinguir, entre las
implicaciones educativas de la teoría de Piaget, dos grandes grupos:
1. Propuestas pedagó gicas: se trata de trabajos o proyectos en los cuales
la psicología genética ha sido utilizada como base para el diseñ o de
programas educativos, métodos de enseñ anza, estrategias didá cticas, etc.
Es decir, trabajos en los que aparecen propuestas para ser aplicadas en la
educació n.
2. Investigaciones psicopedagó gicas: se trata de estudios en los que los
conceptos de la teoría de Piaget se han tomado como base para
desarrollar investigaciones sobre aspectos relacionados con la enseñ anza
y el aprendizaje, pero que no constituyen propuestas de aplicació n directa
en la educació n.

la psicología genética ha constituido, durante los ú ltimos cuarenta añ os,

una innegable fuente de inspiració n para teorías y propuestas educativas.
Si bien Piaget y sus colaboradores de la Escuela de Ginebra nunca
desarrollaron una teoría de la enseñ anza, los conceptos y modelos
psicoló gicos elaborados por ellos fueron ampliamente utilizados para
fundamentar y derivar teorías didá cticas y propuestas pedagó gicas.
Actualmente, y como hemos señ alado en la introducció n de este trabajo,
la utilizació n en educació n de los conceptos de la teoría de Piaget ya no
persigue la finalidad de construir una suerte de didá ctica o pedagogía
"piagetianas", sino que se inscribe dentro de un marco teó rico má s
amplio, el "constructivismo", en el que confluyen, ademá s de la psicología
genética, los aportes de la teoría de Vigotsky y los enfoques
socioculturales así como de teorías de la psicología cognitiva. Como es
sabido, en la reciente década de los noventa se ha producido un profundo
y extenso debate sobre el constructivismo y sus usos en la educació n que
ha tenido presencia internacional.

Ante esta problemá tica es necesario tomar en cuenta:

- La necesidad de reconceptualizar las relaciones entre desarrollo y
aprendizaje. Esto constituye una problemá tica eminentemente teó rica
pero cuya resolució n constituye un determinante central en cuanto al
lugar que puede y debe ocupar la instrucció n en relació n con la
promoció n del desarrollo cognitivo.
- La cuestió n anterior se encuentra estrechamente relacionada con otro
aspecto que constituye actualmente un punto central de debate dentro
del constructivismo, que es la reconsideració n de las obras de Piaget y
Vigotsky, y sus posibilidades de relació n a nivel tanto teó rico como
aplicado.

- La caracterizació n del conocimiento en términos de generalidad -

especificidad, es decir, el debate en torno a si la construcció n del
conocimiento avanza por dominios específicos o a través de estructuras
generales. Este es uno de los puntos de mayor divergencia entre las
diferentes posiciones constructivitas y asimismo, uno de los de mayores
implicaciones para la educació n, ya que permitiría enfrentar un
fundamento teó rico de peso a la cuestió n de la organizació n escolar por
materias aisladas.
- La pregunta por la interacció n entre el conocimiento cotidiano y el
académico, y el rol que la instrucció n puede y debe cumplir en este Inter.-
juego. La posició n constructivista ha puesto el acento en el hecho de que
el conocimiento académico solo se adquiere a través de la interacció n con
el conocimiento espontá neo. Sin embargo, la investigació n ha demostrado
que, en la mayoría de los casos, el conocimiento espontá neo presenta una
gran resistencia a ser abandonado que hace que este persista,
coexistiendo en paralelo con el conocimiento académico. Estrechamente
relacionados con esta problemá tica, pueden señ alarse otras dos
cuestiones:
- La caracterizació n y descripció n en profundidad de los conocimientos
cotidianos. A los fines de diseñ ar estrategias de enseñ anza en dominios
específicos, un campo que viene desarrollando una gran producció n
teó rica es el de la descripció n de los conocimientos espontá neos
(conocimientos previos, mis conceptos) de los niñ os sobre los objetos de
conocimiento escolar.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS:
http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia/epistemolo

http://html.rincondelvago.com/del-pensamiento-formal-a-las-
concepciones-espontaneas_jean-piaget.html

http://www.robertexto.com/archivo7/lenguaje.htm