La educacién inickal ha-planteado, 2 lo largo de.su Fe: corrido institucional, patticulares modas de planificar, diferentes criterios de seleccién y orgatilzacién de los concenidos. Las decisiones que él doceite asume como Tran estado suster- (cs por disciplinas ¥ optar por ina proputsts globalizadora, coinenzat por lo, cereano pata legar-a,lo lejans, iniciar | por lo conocido pafa sitibar'a lo descindtido, partir de tos eimargenias del grupa,centrarse én os ncéredes de los nifios. Por otra parte; 8 giceden diferentes “formatos” dé pla- nifcacién por centros de interés; por Unidades didcticas, Bor secuencias diddcticas; por: proyectés~"reilizaid® on “recorté” de la realidad. En-tértninos-genierales, mis cerca 6 ids lejbs de las Arad del conocimiento, l docehite tee En esta Infancia fio eF intencién proponer tna nue _va manera de plarificar, con un formato y denoitinaciéh ferences, a fin'de rendvar © destitit’ lo qué se vierie haciendo, sind ubiear al docente, principal decidor de ta jgencia de pensar qyé, _ por qué y pare qué abordar determinados contenidos' en el jardin de infantes. EF el docente ol qué detiesaber de su” construccidin culgural pér® prémiover én los nifias diversos recorridos que les permitan congcer el inundo. Porqué.el ing a través de lo que otros dicen de propuesta, de engefiaiza, en, mundo no ef én si, NOVEDADES EDUCATIVAS - N?275, loviembre 2013 ‘Marta Amelia Migueles 1. La construccién del conocimiento esti siempre media- da-por ta culeura, por el lengiafe, por los adultos; a all te importania de problematizar fos témas que. se planifican an el jardin de infances, como saber a ensefiar ton sentido y direcclonalidail. Eriterios de seleccién y organizaciéa del contenido... algunos interrogautes Comenzar por los sentidos para llegar al pensamiento? En los comienzos del nivel inicil se, sostuvo, desde uria perspéctiva sensual-empirista, que se aprende por 2s0- ciacién pértéptva y sfisorial. Sé insistia en ejercitar los sentidos y promover experiencias fisicas con los abjétes. Decia Luis Borruat (1924) que todo acto inteligente debe pardr de los sentidos para alcanzar el desarrollo intelee- tual, de all-la importaricia de aportarveon materiel que actie sobre llos, En esas concepcioned 8é stents li eniefanm de"ndiclo: nes", adquifidas mediante la vista el racto, el ido, el gusto; al olfat, la accién y el movimiento, Se erigéfabia-eada una separads dé Ja otra, de manera que pudieran abstraerse sus caractetlsticas esericales, ‘Ad hoy ids enconcrammas:con algo de estas Huellas éf fas Salas.de jardin de tafantés, éoh la idea de quapara que los aluriios aprendan basta cori ofrecerles materiéles diz versés pata hacer edn ellos y uh ambiente rico en est}mulos sensoriales, ‘Sin-émbargo, la experiéiicia de-aprendizaje supone perti- bir, sentir y pensar, conjuntamence. Es impostble considerar aque primero se hace, se toca, rhira, éscucha, gust, huel luego sé piesa. Tafnpocé que pueda separarse el penis imiento de las emociories. La experiéncia siempee impli 2 un sujéto. que sientéy, magiia, percibe, piensa; al misnic Liemipo, réflexionando’sobre Ias.consecuencias de au hacer, De alli qué el simple “hitcer” de 108 alunos no’ suponga que aprendan. La experiencia de aprender conjuga accion y peisamign- to, vinculand6 experientias ancériores con lis siguientésito que John Dewey definiria come continuidad y diréec tuna necésaria interaécién entre el sujeto y el medio, Formacién docenia{De las-disciptinas a la propuesta-globalizadora? ‘Yves Chevallard (1997) menciona dos condiciones a “vigilar” en fis transposiciones didicticas que se reali- zan en los objetos de’ ensefianza.*Por un lado, habla de la peréinencia y; legitimidad episcemologica; esto es, que aquello que se decida ensefiar sea legidmo, actualizado aceptado por las dinbites de produccién cientifica y que esta Tilsma comunidad lo Gonsidere relevance de ser en- sefiado, Pero, al mismé elémpo, que sed legleima y pe nente culeuralmante, lo que significa que sea pertinente y legitimo pafa iin Sociedad, para una comunidad y para el grupo al que va destinido, Ambas co ser objeto de preocupacié los que se elaboran los disefios curriculares'y los textos bibliograficos=en tos qué la transposicién ya ha comen- zad0- cGino pars los dosentes que. construyen sus puestas de enséfianza. : Cén Felacion a ello, diferentes tradiciones vienen flu globaliza- y refe- rencias disciplinares. Aribos condicionantes no’ slo han estado presentes en Ia ensefianza en of nivel inicial sino en las inscanclas de foriacion de los dacentes de jardin de infances, Es fundamental recondcer que la formacién de un maes- no puede plantearse eh los mismos cérminos que la Siisefianza en el nivel para el Gus se ests formarido, Que fa propuésta de ensefianza para los nifios de jardin de infantes doras riluchas veces han subsumido las diferenci: “postule una organizacién’ integradora de dtéas y saberes disciplinares, no Supone que'los docerites desconozcan las Es. procedencias disciplinares de Iés saberes que ensefiar tas debi ser sus fuentes de leccura,de estudio y de acti: zacién permanente, on procura dé lgicimida y pertinensia episcemologica “Tedriamos que debadr también si la propuesta de en- sefignza en el nivel inigial debe cencrarse exclusivimenté en una perspectiva globslizadora, st rodo puede integrarse y si basta con “tratar", preguarar, meneionar decerminidos contenidos supuestamence vinculados con para considefar que han sido ensefiados y aprendidos. iferentes areas, (0 abarcat una amplia gama de contenidos de dlife- rentes areas del conocimiente y creer que cada uno de ellos genera aprendizajs tn los nifos significa parr Alef supuesto de que se logra aprendizajes realizindo etividades breves y esporsdieas. Si aprender fuera tan casual, si simplemente haciendo ciereas cosas da ver en cuando los sujetos miodificeran sus hipétesis y cons- truyeran otras més evolucionadas, (a area de ensefar seria infnitivamente mas sencilla, De lo que se trata es, en primer lugar, de no‘foraar sluaciones para abarcar ilgrentes éreas de conocimfento-en-ana misma se- ccuencis didfedes 7 ey segundo lugay d& wo" consider \prermoveduecom NQVEDADES EDUCATIVAS -N*275 + Novjembre'2013 [81 ‘que se estin crab nldeé de’ distntas"Sreaé de coftielmiento-ex2lest slanciones sucesvas; consistentes 7 suldionéemana problematizadoras que hayan propiciado que los nifios ~ puslerin’ en duda sus proplas hipécesis-(Nemirovsky, 1999 124125). : Por otra parte, vale replantéar silo que se considera “ensefiar” en el jardin no es sélo Ja “evaluacién" de lo que los alumnos conocen 6 no de determinados con- tehides, como parte de una "pedagogty de la eéperal” de Jo que “naturalmente” acontézéa y sé desarrolle en cada nifio. El cemor de incidir @ violentit los procesos de. desarrollo de fps alumnos conduce’a redicir ta in- teivencién de fa docence:a la de una aténta observadar ra (Walkerdine, 1995) qué registra toda Io" que sucede y espera que “emerjan"” espontinéamente los conoci- mient5y las elaciones. Desde esta’perspeciive, nada se ensefia 7 todo “sé descubre",al ritmo de cada nifio y de acyerde con sus posibilidades, sin fa'interyencién del maestro. Por el contrario, debemos. réstablecer le relevancia politica de la ensefanza como incidencia dé un adulto ~que sabe més ¥ desde ocro lugar- en los procesds de anacimiento de los alumnos, Un docenté que offece si-| ‘wationes bien organizadas y consiscentes, qué’ perinitan! problematizar las hipétesis de loé ‘fess propuestas ni ran abarcadoras que limiten el tratamiento de Ids contenidos 2 su simple enunciacin,nl ta estrachas que atomicef loi. snberesy la realidad, 4De le cercano alo lejano? Lo geogrificaménte ms préximo no sieripre es lo cer. cana‘ Les miedios masives de’ €orivinicaciér-acaréarrreal aides ubicadas en otros lugares del plajeta:a las que’ los nifios acceden con mas atenciét que a lo que los rode’ cotidianamente. Por otra parte, ja discinicfa tainblén diene connotaciones alectivas y sociales: a veces resulta ino- lerable tratar, sobre todo en Ids cortienzos dél cursadls, temas dé absolvia conflictividad personal y familiar por 4 simple hécho de considerarios "parte de la realidad de Jos alimnds", Son apropiadas las palabras de Michel Pecit cuando plan: yea que: ‘Cuando alguien crece en un universo confinada necesita de fugas que permitan Ie glaboracién de la subjetividad y la posibilidad de pensar més alla de lo préximo. Porqué la expansin del espacio exterior permite fa expansién del espacio interior, huyeido de la cercane hacia lugares ilrni= tados, distinéas, inciertos (2000-10), como posibitidadtes de ensofacién yWe futuro,docente, nunca podremos afirmar que \son realmente lo que los Teeesitan ¥ les titeresy. Por otra pars te. como sefialaba ya hace Tmucha¥ décadas atras John Dewey (1902) : | Necesitamos de “lo lelano”, de paisajes culturales que habiliten otras realidades, La escuela ~el jardin de infane tes- tiene que constituirse en una oportunidad de desvios, debe ensanchar el universe cultural de los alumnos y crear uentes levadizos (Camus, 1994) que permitan acceder a ‘otros mundos. Las interases, en realidad, no son mis que acticudes eC respecta @ posibles experiencias: no son nada aca bado: su valor esté ef ef rivel que ofrecen, no en la realizicién que representan. (...) Apelar al ticerés an el plano accual en qué se halla equivale a una mera 5 excitacién. representa jugar can un poder continua: ; ‘mance hasta irritarto.sindirgirto hacia una reaizacién, definiea. La conéinua iniciaelén, el constance poner en marcha actividades que no llega a un fin es, deca cl punto de vista prictico, tan malo como la représién continua de inichtivas en vista de los supuestos inee- reses de alguna inéeligencia © voluntad mis perfecta 4 (195437), iComenzar por lo conocido Para llegar alo desconocido? bo conocido no requiere ser ensefiado, micntras que {0 totalmente desconocido se conforma en un obsticula para signficar lo nuevo en relacién con algo de lo sabido. Cuando todo se cénoce, no vale fa pena interésarse por aprenderlo, Cuanda todo se desconoce, invade una angustia que paraliza. Lo desconocido, lo nuevo, permite resignificar fo cono- ido, lo antiguo. Lo conocido, lo antiguo, atemipera ef dos- concierto y offaée algin lugar de cobijo a lo desconocido, 1 To nuevo, /, bo que hace interesante y sigaficato al aprendi trabajar entre lo conocido y lo desconocido, entre lo antiguo ¥ lo nuevo. Lo qué interasa y atrapa es aquello sobre lo {que sabemos algo, pero de lo que cambién desconocemos bastante, justamente ese punto de interseccin es el que justifica ta experiencia de aprendizaje, La funcién del maestro no seria entonces organizar su ensefianza apelando al interés actual de los alumiios,redu- “= ciendo la intervencién a su mera excitacién hasta ef hartaz- 89, sino considerarla como una actiud que da pistas para promover experiencia mis complejes y enriquecedoras. La~r funcién del maestro no es centrarse en los intereses Zam}! ue legan fos niiés, esperar que surjan o quedarse en ellos, sino en generar intereses en los nifios. je es radores y enrigaeeddores” iPartir de los esnergentes del grupo? aac Hemos escuchado con frecuencia, tomo preniisas peda. de x i ségicas pita @l trabajo en las salas, que hay que partir y ears, tena, serupunde conedagecs © wrabaler con los emergentes del grupo, que los proyectos «4 fvorescan su propia prclpaclén ft evluciny tienen que plenifiarse sobre su bare y sequls como con- St tanformacién de dog (Nerrony. 1999: 22}. dicién Hecesaria de ensefianza, (1136314 Pero los que llamanics “ericrgentes” Son aquellos que ‘el docente puede leer de y en Ia situacioit édueadiva y siempre estardn mediados por su interpretacién. Ademés, de todo el grupo, sino de algunos de. los alumnos que se descacarén én un moniento 0 de los que el maes- tq pudo escuchar y considerar especialinente. Advierté Miryam Neinirovskyy que tied A partir de estos cuestionamientos sobre tradicionés y mandaeof.machas veces nawuraizados eh el ive nica, pos demos refuhdar santides sobre los eriterios para laborer tna propuesta de ensefianza, ph a Amon te Entre fa “lectura” de la realidad yla Planificacién. Diletitas y decisiones ‘ninca sucede que ef maestro pueda toma? en cuenta, todo fo que surge en el grupo, siempre asta hia lérta seleceién (jor una 0 varias razoneé, ecnsdlentt 0 inconscientemente) da prioridad a alguna intervencin y deja de fado niuchas otras (1999: 121). Elaborar una planificacién, anticipar los saberes a enséfiar n metodol6gica. implica decisiones peda- ‘B6gicas qué asumen un cardctor politico, ético y social. Re- 2 ‘uiere de un docente pensante, responsable y comprometi- ddo con fa trascendencia de su tarea educativa, Algunas preguntas resultan ineludibles a Ia hora de “vi- ilar”, no s6lo la legitimidad y pertinencia epistemolégica, sino la legitimidad y pertinencia cultural dé los saberes a Su construct En tal sentido, el maestro tiene que estar atento tanto 2 o que “lee” ¢ interpreta de la situacién como a las razones Por las que considera importante que algo deba ser recu- Perado para que sus aluninos lo sprendan, iCentrarse en los intereses de los nifios? Soe ae ote |, Como deciamos antes, los incereses y necesidades van» ;Queé relevanca adquieren para ls formacién de este gru- F estar siempre mediados por las interpretaciones del a] NOVEDADES EDUCATIVAS - N°275 « Noviembre 2013 po de alumnos? Formaclén docente