Las teorias implicitas sobre el aprendizaje y la ensefianza Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, Mar Mateos, Maria del Puy Pérez Echeverria Tal como hemos visto en el capitulo anterior, existen diferentes enfo- ques en el estudio de las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la ensefanza. Aunque sin duda hay notables convergencias entre ellos, cada uno asume una posicién en parte diferente con res- pecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas concepciones. En este capitulo vamos a desarrollar en profundidad los supuestos y las implicaciones de uno de esos enfoques, el que interpreta esas concepcio- nes 0 creencias en términos de teorias implicitas sobre el aprendizaje y la en- sefanza, ya que es la perspectiva te6rica adoptada en nuestras investigaciones, incluida la mayor parte de los estudios que se presentaran en proximos capitulos. El capitulo esta organizado en cuatro apartados. En el primero inten- taremos mostrar que esas concepciones se basan en gran medida en re- presentaciones de naturaleza implicita, por contraposici6n a los conocimientos explicitos. Este caracter implicito de las representaciones que subyacen a buena parte de las concepciones nos ayudar a entender al- gunos de sus rasgos esenciales y a concebir el cambio de esas representa- ciones sobre el aprendizaje y ensefanza como un proceso de cambio conceptual (0, como veremos mas adelante, de cambio representacional). Segtin esta interpretacién, para progresar en los modos de ensehar y aprender no basta con presentar nuevas teorias o concepciones, ni tampo- co con proporcionar nuevos recursos © pautas de accion eficaces, sino que hay que modificar creencias implicitas profundamente arraigadas que sub- yacen a esas concepciones mediante un proceso de explicitacién progresi- va de esas representaciones inicialmente implicitas. En el siguiente apartado, veremos que asumir que esas creencias se organizan en forma de teorias implicitas nos ayuda también a entender algunas de las dificultades para lograr ese cambio, que supone reestruc- turar ciertos principios o supuestos basicos que, por su caracter implici-% [NUEVAS FORMAS DE PENSAB LA ENSERANZA Y EL APRENDIZAIE to, suelen organizar nuestras acciones o decisiones sobre el aprendizaje y la ensehanza, y subyacer a ellas. De hecho, podemos hablar de dife- rentes niveles representacionales —desde esos supuestos implicitos muy estables, y por tanto muy dificiles de cambiar, hasta las acciones fuerte- mente dependientes de contexto, y por tanto mas variables— a través de los cuales deben transcurrir esos procesos de cambio conceptual enten- didos como un proceso de explicitacién y redescripcién progresiva de las teorias implicitas. En el tercer apartado describiremos las principales ‘orias implicitas sobre el aprendizaje y la ensefanza que hemos identificado en nuestros estu- dios, a las que denominaremos respectivamente teoria directa, teoria interpre- tativa, teoria constructiva y teoria posmoderna, identificando los supuestos epistemolégicos, ontolégicos y conceptuales en que se basan, que consti- tuyen esos principios subyacentes que es necesario cambiar o reestructurar para promover el cambio de teorias. En el Gltimo apartado nos ocuparemos en mayor detalle de esos pro- cesos de cambio conceptual o representacional, que segtin este modelo son ne- cesarios para modificar, tal como planteabamos en el capitulo 1, esas creencias profundamente arraigadas sobre el aprendizaje y la ensefanza, producto de aquella doble herencia, biolégica y cultural, y que las nuevas demandas de aprendizaje -orientadas a la construccién de conocimiento y no solo a su transmision- estan reclamando. El anilisis de esos procesos de cambio de las teorias implicitas —con el propésito de acercarlas a las teorias constructivistas que se defienden hoy en dia en este Ambito— nos levara a reconsiderar las relaciones entre el conocimiento explicito € im- plicito en la pr se prefiere, entre el conocimiento te6d- © y practico de los profesionales de la educacién, como un componente esencial que es necesario repensar para mejorar esa propia formacién profesional de los docentes. ctica docente, 0 s Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implicitas Como seiialébamos al comienzo de este libro, en las tiltimas cécadas ha ha- bido grandes cambios en las teorias explicitamente defendidas por los in- vestigadores de los procesos de aprendizaje y ensefianza, e incluso en las ideas explicitamente mantenidas por los profesores, pero esos cambios no se han trasladado en la misma medida a la practica de las aulas (recorde- mos la hipotética «resurrecci6n» de Milles Monroe 0 Woody Allen). gtin el cual del dicho al hecho hay mucho trecho. La mayor parte de los modelos de for- maci6n docente —inicial pero también permanente-, e incluso de los pro- En educaci6n tiene especial vigencia aquel viejo adagio s[AS TEORIAS IMPLICTAS SOBRE EL APRENDIZAJE Y LA ENSERANZA pios modelos de ensefianza de las matérias a los alumnos, siguen confian- to y predicado, como el motor del cambio en Ia comprensién y en Ia accin. Sin embar- go, los datos de la investigacin en numerosos ambitos muestran que cam- biar lo que se dice —el conocimiento explicito— no suele bastar para cambiar lo que se hace —los modelos implicitos en la accién— ni en Ia for- macién docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton, 20002) ni en el apren- dizaje por los alumnos de materias escolares como las ciencias (Pozo y Gémez Crespo, 1998, 2002, 2005), las matematicas (Nunes y Bryant, 1997; Pérez Echeverria y Scheuer, 2005) 0 incluso el arte (Jové, 2001), 0 en la adquisici6n de conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Caste- 116, 2001; Pozo y Postigo, 2000). En nuestra cultura académica, como sefialan Atkinson y Claxton (20008, p. 13 de la trad. cast.), «la importancia de la articulaci6n cons- ciente y deliberada del aprendizaje, tanto de los demas como de uno mismo, esté sobreestimada». En esta cultura profundamente dualista, segtin veremos més adelante, se valora mas el conocimiento formal, ex- plicito, que los saberes o las creencias intuitivas o informales. Se asume, de acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos 0 formales son superiores a los saberes practicos, concretos ¢ informales, de forma que la palabra siempre guia la accién y que, por tanto, proporcio- nar conocimiento verbal 0 explicito es la mejor forma de aprender 0 cam- biar las formas de actuar en el mundo. Es asf en las clases de matematicas © de ciencias (donde por supuesto la teoria es el origen de cualquier prac- tica, y la abstracci6n la guia para cualquier acci6n) y también en los cur~ sos de formacién de profesores (donde se explican nuevos modelos, teorias o recursos para que los profesores los apliquen o pongan en prac- tica). Parece darse por supuesto que si alguien sabe decir algo podra ha- cerlo. do en el poder de la palabra, del conocimiento expl Pero la investigaci6n realizada por la psicologia cognitiva en estas tilti- mas décadas ha mostrado de modo convincente que esa supremacia de lo teGrico sobre lo practico, de lo explicito o formal sobre lo implicito o in- tuitivo, aunque pudiera ser deseable en algunos ambitos (jpero no en todos!), est’ muy alejada del funcionamiento cognitive habitual, natural, de la mente humana, donde mas bien tiende a suceder lo contrario: los Procesos y las representaciones implicitas suelen tener primacia 0 priori- dad funcional con respecto a los procesos y representaciones explicitas, es decir, suelen funcionar de manera mis eficaz, répida y con menor costo cognitivo, por lo que no resulta facil que se abandonen al adquirir conoci- mientos explicitos o formales incongruentes con ellos. Lograr la primacia © el control del conocimiento explicito sobre esas creencias implicitas ~ac- tuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en fun- cién de nuestras acciones— es més una conquista cognitiva y cultural, un 7