* (CHULA ARASLAWSY SARLO, B. (1992) La imaginacién técnira, Buenos Aires, Nueva Vi si6n. TEIERINA, R. (1931) Vide ¢ wotar, Buenos Ait Danae Buenos Aires. Talleres Graficos TERAN, O. (1938) “Anibst Ponce: cel m: in nacién?” eee TERAN, O. (1987) Positivismn y Nacidn en li TERAN. 0. (198 la Argentina. Buenos TORDTER, ‘A. (1924) Lecciones de lectura y escrimra, Buenos Aites, TORO Y GOMEZ. C. de (19321 La escuela y la ' Kapelusz (decimooctava edicitin), Bucnos Aires, VIGIL. C. (3!) Alma nueva. Buewos Aires, Alléniida (anterior a 1929, aio en que ya es citado por Florién Olive). WAINERMAN, C. y BARCK DE RAMAN, R. (1984) La divisién seaual del trabajo en los libros de lectura de ta escuela primaria ‘argentina, Buenos Aires, Cuadernos del CENEP nro. 32. Presencias y ausencias en la historiografia pedagégica latinoamericana® Adriana Puiggrés Durante el dltimo tercio de! siglo XX, los sisternas educativos mo- dernos latinoamericanos estén sufriendo la crisis mAs importante de su historia, es decir desde su fundacién durante Ia segunda mitad del sigto XIX, cuando se dictaron las leyes de educ: comin, laica, grawita y obligatoria. La crisis afecta a la educaciéin de los paises latinoamericanos y a la poblacién lalinoemericana de los Estados Unidos (Torres, 1986; Warten, 1990; Giroux y Mc Laren, 1992; English, 1992; Prieto, 1992; Pavel, 1992. Anzaldsa, 1987; Trejo, 1992) y no tiene su origen solamente en las estrate- gias de reduccién del gasto piblico, que provocaron el més recien- te colapso de los sistemas escolares, Existen también causas de tipo histérico y cullural que es necesasio estudiar y que, aunadas a las anteriores, nos permiten plantear como hipétesis que asistimos a una crisis del sistema educative que lamaré “orgénica” (Grams- ci, 1975), tomando tal categoria con algunos recaudos (Weber. 1982). En otros trabajos he argumentaco que el campo de determi- naciones de esa situacién puede describirse como sigue: . La decadencia de) sisterna educative modern occidental como: * Bae aniculo he publicado ovginariamente en la Revisia Argentina de Educ cid 090.19. nfo 11, marza de 1993. Buenos Ars, AGCE. Se reproduce con m1 per- is.“ ALAIANA PUIGGROS ha denominado “un nuevo imaginario pedagégico” y avanzar ha- cla produeciones mds sisternsticas de tipo tebrico. Balance del punto de purtida Resumigndo en una frase Ia caracteristica sabresaliente de la historiogeatia pedagdgica cldsica tatinoamericans, podrinmas decir que se Irata de un esfuerzo por mantener ef discurso en fa mds pura positividad. Me refers a In accién de la afiemacién, a tn pos- tulacién de certezas, al rechazo de Ia duda. La creencia de que sia es posible una versién de la Historia, que ef pasado es suscep- tible de una Unica leclura, y fa discusién sobre cusl debia ser su método y qué comtenidos los verdaderas, nos dividid, a los historia ores y a los pedagogos. Laberales y marxistas. nacionalistas, lati noamericanistas y curopeizantes, « adictos a las versiones cstado- unidenses de nuestra historia, cl elementa compartido era una com copeign sustancinlista del ticrnpo y del espacio histérico-pedapogi- £0, y ciertos a priori histOricos (Foucault, 1979). Las divisiones entre aquellos grupos fueron consideradas esenciales e imeductibles ¥, €n especial en algunos paises, el rechayo a su mutua penciracién 0 Su parcial articulacién fue tan fuerte que permite sospechar e} sjervicio de la diferenciacisn més com cl cummplirniento de cienios rituales que como ejercicio de ts libertad de disenso. Recién @ par- tir del més importante trabajo sobre fa historia de la educacion la- tinoamericana, el libre de Gregorio Weinberg. asoman en el texto los procesos allernativos, ulopias y sujetas que no Iegaron a ser hegemsnicos presentindose como nuevos problemas para investi- gar, y dejando cuestionada la “verdadera” historia de la educacién, y abiertas infinidad de preguntas. Sélo en escasas ocasiones, coma ‘en In anicrios, se ha hecho Io que sealiza Frank Safford (3989) en ‘3 estudlo sobre la relacion entre educacivn y desarrollo econsrico enel siglo XIX colombiano: sumergirse cn las preguntas antes de allnesrse. en un tipo de respuesta. Lo investigacin historica-pedagégica se ha pacccide 2 ke tarea de los detectives de corte lombrosiano de lus policiates clasi- cot, # Sherlock Holmes a en algunos casos al comisario Maigret, [FRESENCIAS Y AUSENCIAS FN LA HISTORIOGRAFIA FEDAGOGICA 9 que en definitive buscan la esencia de fe criminalidad, fos rasgos Comunes y cafacteristicos que hacen de una persona un asesino Pocas veces alguien se ha fijado en ¢t simple personaje de las no- ‘velas hist6ricas pese a que los trabajos de Garcia Mérquez, Ernesto ‘Sabato o Catlos Fuentes contienen clementos importaniisimos para econsiruir profundes procesos educacionales de] pueblo. La carta robada, puesta simplemente sobre la mesa, estuvo oculla a la vista Ge la historiogratia de la educacién modems. Los delitos educacio- + pales cometides por ef comin de los monales, todos ellos siempre condenados a ser educadores 0 educandos, Jograron escurrirse del discurso considerado “pedagogico”. EJ pedagogo chileno Ivan Nuiiez sefiala como sesgo de la bistoriografia tradicional chilena “que estima a la educacion corn tuna fonci6n sistemdtica e institucionalizada de fa escuela”. y que “iende a aislar a la cducacidn del funcionamiento real de 1a co- respandiente formacién histisica” (Nafez, 1995). Efectivarnens desde que se produjo su encierro en los extablecimientos ~esparios siempre cuadriculados, tiempos reductibles a cuadriculas del siste ina escolar se adjudicé a la educacién, como una de sus princina- {es funciones, disfrazar de vinud 1a perversidad. Educaci6n y edu- ‘cadores fueron registrados como apéstoles del saber, encefiantes de ta moral, difusores del bien. Su trabajo se definié como garantizar fa reproduccién de la cultura, la comiinuidad, Ia repeticidn: su tes- nologta, ef jucgc de espejas. te “interrogaci6n a partir de Sas rex- puestas ya escritas”, Ia falsficaciOn de “la respuesta ya hechs (Foucault, 1981: 28 y 33). La historiografia pedagégica no debi sino registrar tal imagen, dar cuenta de Ia noble tarea reslizads per fos educadores en pos det orden, de la legalizacién, de ta institucio- halizacién, de la formacién del ciudadano. Sin espacio para lo que fo fue, ni para lo que podria haber sido, ni pare lo improbable ‘S6lo algunas pocas huellas del pasado quedaron en el archivo, sO. squellas que son el resultado ganador de (as disputas entre polit ‘co-educadores, en él interior de la comunidad educative, entre po: Gree, alumnos, docentes, Estado, empresarios e Iglesia Catélica. £1 festudio de la historia de la educaciGn de los pafses Iatinoamerics nos se convini6. asf. en una de Tas més aburridas tareas que Se Pu diera encomendar a los estudiames normalistas o de pedagos(sEl progresisma libera) y/o el reproductivismo marxista influ- yeron sobre varias generacioncs de pedagogos latinoamericanas, impigiéndoles adverir 1a complejidad de pasado, presente y futuro de tos procesos educativos. Entre los més actualizados, Ia lectura de Foucault como un te6rico del poder, lectura parcial, queds im- pregnads por la idea previa de la educaci6n como eterna posi- lividad: y Ia inevitable produccién de la diferencia en el interior del proceso educacional quedé arrinconada en los mérgenes de tos discursas socio-pedagégicos. La influencia reproductivista fue muy fuente, Tal como en la teoria de Basil Bernstein, et discurso pedagé- gico fue considerado por lox reproductivistas latinoamcricanos “esencialmente” un dispositive destinado a “iraducir las relaciones de poder en discursos de control simbélico, y para traducir los dis- ‘cursos de control simbélico en relaciones de poder". Pero la histo- Tiografia pedagégica Jatinoamericana no logré ain colocar una carga explosiva, como aquella que Bernstein se decidié uhimamen- te a introducir en su propio texto, abriendo una brecha para lo “impensable” y Jo “imposible”. Aunque Bemstein acata Jas condi- ciones de produccién de aquella citeunstancia casi reduci¢ndola a una excepcién, deja instaurada la pasibitidad de un corrimiento de- to pedayugico hacia el “punto de encuentro del orden y ¢! desor- den, de la coherencia y Ia incuherencia”, y advierte en la pedago- ‘ela “el sitio erucial del ‘todavia por pensarse’” (Bemsicin, 1990: 125), tal como hace Pierre Bourdieu cuando deja abierta Ia posibi- Jidad de dificultades en la instalacién det “habitus” dominante, incluso del enfrentamiento entre “habitus”, Al reducir el sistema escolar a un instrumento de la clase dominante y otorgarle el poder Ue dominio Ue todo ¢l campo ve produccién de discursos pedagégi- tos, e] reproductivismo no solamente no alcanza a visualizar otros iscursas (distinlos, disidentes o amagénicos) que se desarrotlan en el interior del sistema educative moderno, sino que tampoco pose clemenios teSrico-metodolégicas para descubrir los bordes (Giroux, 1992) pedagogicos de la Modemidad. El tema de los “bordes”, de Jos limites, de tas zonas te6ricas y politicas en las cuales se disuel- ven viejos enunciados pedaggicos y surgen elementos de otros huevos, esié vinculado a Jos problemas de la preduccién del dis- PRESENCIAS ¥ AUSENCIAS EN LA HISTORIOGRATA MEDAUUGICA.. 97 curso pedag6gico. y a las leorins sobre la produccién de lo politico y del cambio social En Latinoamérica, una historia de la educacién virtuosa y tuna prospectiva neopositivista que expresa Ia soberbia de las do- minadores, construyendo un escenario futuro con proyecciones Ji reales, niegan el conflicto y tratan de separar a los educadores de. 1a politica, Desconucer la historia como conflicto crea ta ilusién del ocultamienio del origen del poder y de la fulitidad det fantas- ma, 0 de una supuesta opacidad que ocultaria su fondo esencial. No es fécil distinguir entre la representaciGn del poder como eter- nidad y los tiempus fistcos de su permanencia, Por tal razén, Ia consiruceién de una historia de ta educacién descarnada de luchas. reducida al listadu de ius hechos fundadores de instituciones, at texto de las ieyes y al retrato ce los grandes pedagogos, ayuda a la resignaci6n, Debe subrayarse que no importan el contenido o le direccion ideviigica explicita de las instituciones, que encadenados a fechas y héroes constituyen la historia oficial de la educacién Jatinoamericana, No sé trata de oponer una verdad a otra, un he- cho educativi fundador a orr, sino de abrir paso a palabras, mira- das y scnsacivnes, ye come fragments de discurso abortados 0 sarrompides. ¢ incurporados al Uiscurse pedagégico oficial, © per- sistentes en rincones ce la vida social, pueden brotar de Ta historia de ta eduvacidn, esa tessa que tantas veces es deserita como ya estéril a los jdvenes educadores que 4a tansitan. Confiictos y diferencias No sestendré, pues, qué el tinico pecado de los historiadores aunque es sin duda el mayor de ellos fa sido ocultar la escena fundadora de auestra educacisn. aquelta vibujada por Juan Lopez de Palacios Rubies, cunsejero dk Femande e| Catdlico, al redactar en 1514 el Requerinnenws. Explicaciin sumaria de la doctrina cris- tigna y justificacicn del derecho de los eristianos a sujelar a los indigenas a su poder. el Requerimiento pronuncisdo en espatiol por los conquistadores ante persnnas alGnitas tenfa un eardcter perfor- mativo. Su enuncracién equivalia a I Tundacidn de una relucién Aveaiitea ADRIANA FUIGGROS pedagdgica. Ese vinculo no lo es genéricamente entre dominator y dominado; no se trata de la repruduccidin de una escena del pasado, sino de la creaci6n de una forma particular de dominacién. La es- cena de imposicién de} Requerimiemto cs un momento de enorme significacién y condensacidn simbdlica, y ura singularidad. Pero tal coracter exeepcional no nos conduce a teducir los conflictos a aquella escena. No sc trata de abrir el telén y encontrar tuna confrontacién tinica susceptible de ser reducida a dos unidades canfrontadas: indigenavespafioles, americanaveuropeos. Si fue te ro de la desigualdad que caracteri7é los vinculos pedagdgicos cole nial ¥ moderno latinoamericanas, aquella escena tiene su especifi- cidad, al mismo tiempo que ¢s producto de la sobredetcrminacién de mihtiples historias a las cuales es necesariv acceder. Una de las mayores dificultades para “deconstruit” la escent del Requerimiento es ta falta de registro de Jos discursos indigenss cn los de sus conquistadores (Todurov. 1990). Del mas importante debate pedagégico de la época colonial, el Ue los “justos titulos”, no surge la decisién de ningun intercambio cultural, de incorpore cidn alguna de elementos culturales indigenas a lo europco. Los spafioles no mezclaban su cuerpo con el de sus conquistados ame- tricanos, sino que los elintinahan. La resistencia de los espafioles a la peneiracién cultural indigena fuc ue hicero. Elios impusieron su palabra, su nombre y su Divs congelado, y no abandonaron sus te- Tritorios. Establecieron la ley. ex decir los términos de la equiva: lencia de los sujetus, recomaciendo su semejanza en ef espacio de desconocimiento, » no en el de sus suberes. Wdenliticaron a tos indigenas por su ignorancia de la lengua y Ia retigiGn dominado- ras, y no por ¢l cenocimicato de Ia propia. Los seilalaron como no educados y los sospecharon incapaces de educaci6n. Y en el mismo acto de establecimiento de las equivalencias al vacto y a fa muerte, fundaron et olvido de maikiples viferencias que. con otra légi podrian haber side convocadas desde uiferentes (érminos de equi valencia, Acaso podrian haber destacado como comtin entre los indfgenas los bilos que unian las diversas cufturas superpuestas y conguistadas enire sf, o haber seguido tas huellas de las aztecas desde que Huitzilopochili les arden einigrar del mitico Aztlan y dejar de servir @ sus sefiores. abandinar aqucl nombre y amarse mexicas, seguramente porque ya habian incorporado a mucher ‘otros y constitufan un nuevo sujeto, O haber descubierio los secre fos que se aprendian en los telpochcalli ~templos-tugares de ense- Ganza de México Technochiithén- mediante los discursos admoni- {orios 0 huehuetlatolli. O haber aprendide de los aylhi e6mo amar {a tierra andina, c6mo penetrarla; o haber escuchado a los amau. as. La linealided temporal Le biisqueda de unidad que ha guiado la mayor parte de los ‘estudios sobre la historia de la educacién latinoamericana adolece de una incapacidad bisica, pues parte del pre-juicio de un enfren- tamiento entre dos sustancias -conquistadores y conquistados— re- feridas como términos homogéneos, en lugar de comprender que el enfrentamiento fue entre dos complejos, cada uno de los cuales condensaba multiples scries de significados. Se establece uni bipolaridad que tiene como condicidn una concepcién lineal y ab- soluta del tiempo histérico. La misma limitacién se produce cuando la historiagratfa pedagégica latinoamericana organiza Ia escena de los paises inde pendientes. En muchos textos, el siglo XIX educative de América Latina no parece registrar rastros det pasado colonial. Los cambios nominales tales como “Escuclas del Rey” por “Escuelas de la Pa- tia” producidos en las primeras décadas no motivaron 2 los histo- rindores a registrar los cajones de los pupitres, y fos dimes y diretes de 1a correspondencia de la época que atin sobrevive en algunos archivos, El conservadurismo pedagégico es casi siempre relacionado con la influencia positivista. y en escasas ocasiones con ta pervivencia de elementos coloniales. 7 La causa principal de este descuido de los estudios sobre las anticulaciones temporales de los discursos pedag6gicos latinoame- ficanos no ¢s Is escasez de clementos evolucionisias en las concep- ‘ciones bist6rico-pedagégicas, sino consecuencia del norninalisme y ce] sustancialismo. Ambos resultan obsticuls epistemolégicos para entender la historia de la educacién més alté de un encadenamien-ADRIANA PUKIGROS: to de relaciones lineates de causa-efecto, sin permitir Ja penetra- cin del primer término en e} segundo, ni la determinacién de la tulopfa 0 el proyecto sobre el presente © pasado de una cifcunstan- cin pedagdgica. Este sesgo puede ser compartido por todos los ti- pos de historia de la educacién que propone Cecilia Braslavsky (Braslavsky, s/f. Tomande ta) propuesta, que es sumamemte escla- recedora, encontramos que el modelo que la autora denomina his- toria total cealiza una tarea de simplificacién de las articulaciones para construir uns imagen lo més completa posible de grandes selaciones, en tanto Ia historia temdtica, tos abordajes més espect- ficos, tienen mayores oportunidades de conocer la complejidad. Ha sido muy difundida entre tos historiadores de la educe- ci6a Jatinoamericana -y, més avn, iberoamericana— la creencia en 1a posibilidad de “encontrar” una periodizacién “verdadera” y de- finitiva, Io cual pone en evidencia varias dificultades. En primer Tugar, la fijacién de una periodizacidn implica erigir una Gnice serie de hechos Como e) hilo esencial de la historia de Ia educacién Yatinoamericana. A tales hechos se reducirian finalmente todas las cireunslancias y todos los acontecimientos. En segundo lugar, se produce una operacin de prorrufativa de la historia de fas institu- iones politicas sobre el anilisis de Jo hist6rico-pedagégico. En ros trabajos argumenté sobre las dificultades que ha tenido la pedagogia latinoamericana para construir su propio, objeto, como sintoma de le falta de desarrollo de un discurso pedagégico madu- 19, suficientemente diferenciado de los discursos politicos, econé- micos, sociales, psicolsgicos. aunque atravesado, constiwwido por ellos. Esa insuficiencia de diferenciacién de lo educative y otras formas de significacién de lo social ha impedido descubrir las ar- ticulaciones y las reglas de formacién de lo pedagégico, mediante dos mecanismos apazcntemente contradiciorios, pero en defini concurrentes @ un mismo resuliado. Se ha desarroltade la historit de la educacién latinoamericana como una historia de la ideas, subyaciendo en tal orientaciGn la identificacién de la pedagogia con la filosofia, y negando el caracter social de Ia educacién y sv profunda imbricacion en las luchas sociales. De la mnisma forma, $e escribieron historias del desarrullo politica-institucional de las SO ciedades, y se enunciaron los actos edueacionates derivases. En Seabee PRESENCIAS ¥ AUSENCIAS TN 1A HISTORIOGRAFIA PEDAGOGICA... 101 ninguna de ambos casos las luchas sociales estuvieron preseates como trama constitutiva de lo pedagégico. Pero cuando se comen- 26 a encarar tal presencia -posivién que predomind desde los aitas {60 hasta los 80 cost6 trabajo reconocer las operaciones educacio- rales, y se tendié a minimizardas en e) marco de Jo econémico- social, En relaci6n a In conceptualizacién temporal, la mayor difi- cultad estriba atin en introducir las determinaciones, y al mismo tiempo la asincronia y especificidad que unen y diferencian a la historia de Ia educacién ue la historia econémico-social y politica. Dentro de la tradicién inarsista, uno de los primeros que encaré la historia latinoamericana de la educaci6n fue el peruano José Carlos Mariiteeui. La fundamentacién de este autor sobre la forma de periadizucisin clegida cs muy vatiosa porque encara ta n y sociedad con mayor amplilud y profun- didad que ¢! marxismo reducciowisia de su época -década de 1920- y que representaria Anibal Ponce en la siguiente. En su tra- bajo El proceso de la instruccién piiblica, propane Masidiegui una periodizacién de la historia peruana de 1a educacién basada en fas. Fay que Suir’ el pais (ta espaiiota, to fran imprimicron orientaciones distintas «ta educacién, das, de orden econémico-so- cial, cultural e idenkigico, constituyen en el texto de Maridtegui las condiciones de produccivin de las politicas educativas nacionates. No solainente no reduin el autor tales condiciones a ta lucha de dlases, sino que advntio solve ts comnpljidad de los procesos, y re present sus vinculos ris como articulaciones que como contradic- ciones reducidas a la determinacidn de ta base sobre la superes- trvctura. Coneibié 1a educacién como un proceso en el cual se combinaban Ue maneras diversas sectores sociales desiguales, y que producia Iragmentaciones en ta cultura y en la sociedad. Le profunda escisisn siine fa cual se erige la historia del Pend 10 im- presion6, permniliéniole constatar “la superposicién de elementos extranjeros insuficientemente combinados, insuficientemente acli- matados”, y sostener que el problema de la instruccién publica peruana esta en las rarces del Peri hijo de Ja conquisia, Escribié: “Somos un purblo en ef que conviven, sin fusionarae autn, sn102 AINE PUIEGKOS entenderse todavia, indigenis y conquistudores.” (Maridtegui, 1969: 88) La idea de una superpusicidn bizarra de unas y otras histo- tias, historias de quechuas, ayinaras ¢ incas, historias de espafoles ¥ luego tantas historias europeas, asi como Ia norteamericana, vol- cadas al Peri, sin soldat. sin cstablocer urliculuciones sincréicas y definkivas, Nena de rclatividad el discurso de Maridtegui. Pone at descubierto el cardcter parcial Ue su propia periodizaci6n, sujeta a una atadura tan liviana como las “influencias” externas sobre el proceso de la instruccién publica pervana. El tiempo del Peni blan- co, alfaberizado, que mira hacia afuera del pais, es distinto del liempo indfgena, del de sierra udentra, ese que comienza mucho antes de 1a cong) nica, Naturalmente, el historiador de la educacién no debe confun- Categorias que eslablece para una periodizacién con las ca. legorias temporales de los diversas sujetas que farman parte de su campo problematica, Pero, justamente, uno de los sesgos de la “historia oficial” es imponer una cuadricula temporal que refleja sobre la educacién Ia historia de las ideas o de las instiluciones de Jos sectores sociales dominanies, Por su parte, la historiograffa de corte marxista también ha impuesto a Ia historia de 1a educacion latinoamericana mecanismos ee construccién de sus procesos y re- Blas de produccién de sus discursos, de carécter reflejo. Mariétegui ‘sj abienta la posibilidad de investigar los procesos de constitu. cit de lo pedagsgico en el inerior de tas articulaciones méltiples ¥ multideterminadas de lo social, pero no se produjeron trabajos posteriores que profundizaran tal orientaciGn. Educacién y lucha de tases. de Aniral Ponce, la historia geveral de Ja educacidn escrita por un latinoamericano que ha le- nnido gran difusién en Améri ina de cincuenta edicin- ines, enue legales y “piratas"— aparcciés muy tempranamenle, a me- diador de 1930. El trabajo de Ponce tiene el valor de baber intro- ducido bruscamente en Ia discusién Ia relacién entre educacién historia de la hicha de clases, Pero debe seitalurse que reduce lo pedayégico a un reflejo de la estructura suciah, y acuiwda Tos pe- Hlodes educativos al modelo gencral de modos de proxluccidn, lo PRESENCIAS Y AUSEACIAS EN LY HISTORIOGRAFIA PEDAGOCACA. 102 | ‘cual snula las posibilidades de comprensién de las anticulaciones espectficas. El trabajo de Ponce no encara 1a historia de Ia educa- ci6n latinoamericana, pero ha tenido una enorme influencia sobre los historiadores de izquierda. ‘Otro éjemplo de ordenamicnto temporal de los acontecimicn- tos educativos, derivandolos de una cronologia basada en la aplica- cién de las etapas clisicas del materialismo histérico, es la obra de Carlos Gonzélez Orellana, Historia de la Educacidn en Guatera- |, que constituye, sin embargo, un valioso estudio sobre un campo lan poco desarrollade como Ia historia educacional centroamerica- ‘na. Otro trabajo que propone un ordenamicnto temporal basado en ‘categorias marais(as, en este.caso althusserianas, es Ideologia, Iu- cha de clases y aparatos educativos en el desarrollo de América Latina, de Tomés Vasconi. Varios trabajos publicados por el Laboratorio educative, be Venezuela, reflejan el interés pur vincular la periodizacién de la ‘educaci6n con las luchas sociales, déndole una dimensién clasista, ‘Al mismo tiempo, los editores advierten limnitaciones que se produ- ‘cen en algunos andlisis que publican en su coleccién “Cuadernos ‘de Educaci6n”, por ejemplo Evolucién histérica de la pedagogfa en Venezuela, de Imelda R. de Maldonado. Luego de valorizar po- sitivamente la relacién entre educacién y luchas sociales que esta- blece Ia autora y rechazar la posibilided dc la neutralidad de la pe- dagogia, lamentan en Ia presentacisn que {a autora sefiale causas sociales pero no profundice en las consecuencias det fenémeno de li dependencia sobre nuesira cultura y nuestra identidad. Un historiador que vislumbra la complejidad de las determi- naciones de Io educative, no concibiendo su historia como una acumulacién de datos sino como trama cruzada por las luchas so- ciates, es el colombiano Fermin Gonzdlez (1978), quien ha trabaja- do con {uentes disimiles una temética atfpica, en la cual la rela- cién entre educacién piiblica y privada no sigue los alineamientos caracteristicos en Ia mayor parte de los paises latinoamericanos, y requiere de una profunda comprensi6n de Ja relacién entre el bi- partidismmo homogencizador de la estructura politica eolombiana y Ja fragmentacién profunda de la sociedad. GonzSlez intenta combi- nar elementos de orden econdmico-social. polfice y cultural paraios ADRIANA PLIGUROS onganizar temporalmente su texto. Oteo esfuerzo, en el sentido de desarrollar una historia social de la educacién analizando les arti- culaciones del canjumto de los procesos concurrentes, es Historia da educagao no Brasil, de Otaiza de Oliveira Romanelli. Investigadores del grupo APPEAL (Aliernativas Pedagégicas y Prospectiva Educativa en América Latina) hemos advertido sobre ja dificultad de establecer una periodizaciGn general y definitiva de Ia historia de la educacién latinonmericana, abarcativa de todos los paises y acontecimientos. Hemos argumentado también sobre necesidad de construir una discurso pedagsgico y desarrollar histo- rin de Ja educacién sin caer en la derivacién de las categorias. y en particular de Ins categorias temporales de la historia politica, ideo- I6gica 0 econdmico-social, 0 al menos sin realizar las transforma ciones concepluales necesarias. Aclaramos también que nuestra bisqueda no significa que considenmus Ia historia de la educavién como un proceso independiente de la tolalidad social. Definimos esta tiltima como un conjunto de relaciones en proceso, caracieri- zado por sus articulaciones miluples ¢ histécicamente variables, discutiendo a concepcisn tradicional marxista de totalidad social. Entendida Ja educacién como una operacién de sobredeterminacién en el marco de las luchas por la hegemonia, adquiere legitimidad plantear tanto la necesidad de construir un lenguaje pedagdgico, como de deseubrir Jos provesos que tlamaremos de constitucién 0 Sormacién de lo pedagégico en la historia sacial, Hemos propucsto vatias periodizaciones en relacién a Ia his- toria de la educacién latinoamericana y 2 Ia historia educacional de algunos paises, particndo ds considerar tova periodizacién como un acuerdo, una decision arhitraria, una forma de ordenar los su- cesos en el marco del discursu. Nuestra eleccién de hechos signifi- cativas tiene como criterio central destacar los nudos de articula- ciones, (os puntos de inflexién y transformeci6n, y tos momentos en las cuales se condensan acontecimicnlos que eseguran que nada cambiars, El historiador de ta educacin latinoamericana debe hacerse a la idea de ta importancia de registrar en su discurso el desarrollo desigual, asincrénico y combinado de 1a evolucién per- versa de Ios sistemas educacionales. Fn las relaciones educativas “bancarias”, injustas, desiguales. los tiempos y los acontecimientos PRESENCLAS Y AUDESCINS 6 1 HISTORIOGRAFIA FEDAGOGICA, 103 de los educadores no son siempre los mismos que los de los edu- candos, Pero tampoce Ia categoria educandos refiere una unidad. La necesidad de registrar las diferencias, y no solamente las continuidades, en los tiempos hist6ricos de la educacién latinoame- ricana, no quiere decir que sea legitimo construit historias parale- las. No existié una historia de Ya edueacién de los scctores domi nantes y otra de tos dominados, sino un refate oficial de ta historia educacional del conjunto. Esa historia oficial se construyé exclu- yendo, negando. eliminando, absurvicndo, subordinando, cambian- do el sentiga 0 destruyendo los sujetos, las ideas, las propuesias, Jas experiencias, los enunciados acabados 0 interrumpidos de orden pedagdgico yue sc opusicran su légica, Tntroducie diversas temporalidades no quiere decir hacer his- torias paralelas, pues ef tema central de la pedagogia latinoameri- cana es precisamente la vinculacién canflictiva entre lgicas es- pacio-temporales, politicas y culturates distinas. Se trata mds bien de dar cuenta de tales conflictos. . La desaparicin de lus pruebas En cl apanage: anicrior planicé argumentas para sastener que la historiografia pedagéyica latinoamericana, salvo excepeiones, ha tenido un carficter lincal, evolucionista. y con una importante carga positivista, 30 cual ha procucido ohsticulos epistemol6gicos para la comprensiGn del pasado educacional come un espacio de comple- {jas significaciones y multideterminado. Las consecuencias de esa visi6n no solamente se regisiran en el descanocimiento de aquellos procesos educativos que esvapan a ta “historia oficial” de las insti- tuciones, tes Iérocs y ta fegistacién, sino que afectan ta forma en que sc archivan los materiales, es decir Ins caminas que se estable- cen para el acceso al campo problemstico de nuestro interés. Como resultado de {a parcialidud en ta investigacisn hist6ricu-educacio- nal, que lo ex en el disesn del objeto de investigacidn, y que es li- mitaci6n del campo problematico (Zemmelman, 1987), la organi- liciona) de Ins archivns oficiales (sean de instituciones Prblicas 0 privadas), ercluye tos elementos de 1a cocina educacio-pal. No pueden encontrarse en Las tibliotceas de las universidades, en los museas privatos de personalidades, ni en casi ningin arci- Yo computarizado, curtas personales, expedientes que vineularon unas instituciones educativas con otras. bilécoras, cuademos de clase, cartillas, nous personales, planillas de asistencia. registras de discusiones pedagigicas. Todos esos materiales fueron despre ciados por Ins cancertiros del saber, y s6lo algunas personas lot guardaron en cardciet de bienes personales. Por esa razén resullan yacimicntos de mayor valor los archivos familiares que vonservan recuerdos de viejus maestros de provincia, que cualquier museo de Personalidades. que sicmpre es producto de una scteccién en lt que prima fa solemnidad. Pur otf@ parle, 1a formacién de los od cadores en ja concepwiin travicional de 1a historia de 1a educaciéa impide que regisiren. guarden y cuiden, comprendiendo todo s¢ valor, fa mayar parte de los productos del trabajo edueativo. | Pero en muchos paises Jatinoamericanos, a Ja censura ime puesta por espiritus lineales y buroerdlicos hay que agregar oira mds cruel: a Jas dictaduras militares siempre les obsesions destruir Jus archivos y las bibliotecas, y transformar sus espacio. en mu. seos, Los dictadores aman los museos organizados por ellos. La dictadusa militar argentina fundé et Museu de ta SubversiGn, adn 1 de Uebian concurrir obligatoriamente los alumnos de las escuelas de ta Capital con sus profesores. El musco de la subversidn era el relato oficial de la historia reviente. Numerosas bibliotecas pedag6- gicas fueron saqueadas en a Argentina, Chile, Uruguay y Para Buay por los dictadores. La biblioteca de ta Escuela Normal de Pa sand, que contenfa unu de Tos acervos histGricos de mayor valor de We historia de te educacisn argentina y materiales importantes de la bistoria cducacional sudamericana, fue saqueada y quemada en dos ‘oportunidades por grupos fascistas: en 1943 y en 1976. Una sign ficativa parte de la Biblioteca vel Maestro, ubicada en ¢} edificio central del Ministerio de Educacién de la Argentina, fue vendida a Particulares. En 1984, cuando se reestablecié Ia constitucionatidad politica, buscamnos inutilinente ¢! tomo correspondiente a 1882 de a revista El Monitor de ta Educucién Comin, publicacién oficial Uel Conteja Nacional de Educacidn durante casi cien afws. Ese i mo contiene el Uchate eutre liberales y conscrvadires sobre la edo. [PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN LA HISTORIOGRAFIA FEDAGOGICA 1" ‘caci6n comiin, y registra ¢} triunfo de los argumentos en pos ue ¥ gratuita, Habla desaparecide de todas ina escuela publica, tai *: kas grandes bibliotecas publicas de Buenos Aires. Los ejemplos de :guema de libros, destruccién y dispersiGn de archivos y bibliotox ‘venta de patrimonio hemerografico. bibliogréfico y documents! Fpoblico, pueden mukplicarse hasta el infinito en ls pases lain Fe tnericanos, Y a ello debe agregarse Ia confiscacién y destruccién ‘archivos privados. =. Bo la actualidad hay algunos intentos de registrar festimis nios de viejas educadores y alurnnos. organizando archivos de his toria oral. También existen proyectos para microfilmas materiale ‘que se encuentran en fos bogares, en armarias herrumbradox y wt ‘yidados en las escuelas, clubs ¥ oltas inslituciones, y en centrts ica Lai uiltura popular. Pero la debacle ecunémica actual de An tina y las dificultades que cila acarrea para Ia investigacisin histe rica avanzan més ido de lo que les queda de vida a los ancis nos que pueden dammos un manojo de recuerdos, y de los papel ‘que tratan de sobrevivir a las ratas. ‘Son pocos los paiscs lalinoamericanos que han valorade « _guardado Jos documentos de su historia de Ia educacién. Los mex+ ‘canos 50n excepcionaimente cuidadosus al respecto, y sus bibli ‘eas y museos guardan una buena parte de la documentacion pews ‘gbgica latinoamericana. Pero en Ia mayoria de las naciones de ¢-' + repiGn ee ha extendido aquel proceso de perpetuo empobrecimicn' que denuncié Mariétegui cn varios articulos en relacién al Pes: (Maridtegui, 1978). La fuerte presencia de la cultura popular en «* Estado Mexicano durante muchas décadas permitié, al menos. v! desarrollo de dispuias entre hispanisias ¢ indigenistas de divers orientaciones, que tuvicron la fuerza suficiente como para evit que el eriterio unicista y excncialista invadiera totalmente rmasev Ddibliotecas y cenlros de docurmentecién. El caso de Argentina se ubica en el extreme opuesto. La ch se social que dirigié 1a guerra de Ia independencia en contca itv Espaia cjecuté el genocidio de la poblacién indigena # mediach. Gel siglo XIX, y a comienzos del XX intenté someter a los int grantes. Entre las mds poxtcroses operaciones realizadas con ese lin esié la destruccién de ta memoria sobre la historia cultural y eluy08 ADRIANA PUIGUROS cacional popular. Les bibliolecas argeniinas y su industria editorial estuvieron, hasta hace dos décadas, entre 1as mAs importantes de ‘América Latina. Pero su acervo, y en particular su contenido his- tGrico-educacional, fue casi con exclusividad material europeo y norteamericano, sin que s¢ diera cabida a Ia produccién latinoame- ricana y a la producci6n nacional no oficial. publica o privada, Los cereanos parentescos Hechos conectadtos temporalmente con otros hechos medisa- {e reducidas y forzadas relaciones de causa-cfecto. Pruebas inten- cionalmente perdidas. Huellas desdibujadas. Cuerpos confundidos. Todo ello organizado en un relato sin fisuras que pretende ser fo- ograffa dé una temporalidad considerada la Gnica posible. Un he- cho sucede a otro y es su consecuencia necesaria. No hay contin- ‘gencia. No hay lugar para la transgresin de la secuencia hist6rica. El relato es una sucesiGn inalterable y escatonada, pero esconde un Profundo caos, oculta la desaparicién de muchos momentos y el; cruce no s6lo de tiempos, sino de espacios diversos. No se ha escrito atin una historia de la educacién latinoame- ticana, y parecen existir grandes dificultades para hacerlo. Pocos han side tos intentos de recorrer en una investigacién simulténea- mente las historias de Ia educacién de toda América Latina, o de realizar conceptuatizaciones abarcativas del conjunto (1o cual no quiere decir hacer una historia total, sino desarroltar una teor(a de Ia historia educativa Intinoamericana) (Weinberg, 1984; Carnoy, 1977; Braslavsky, s/f). Entre los trabajos més abarcativos de los problemas educativos latinoamericanos. asi como de enfoques re- gionales, deben sefalarse los de UNESCO y otros organismos in- lernacionates, en los cuales existen menciones a Ta historia de Ia educacién, pero ésta no ocupa un lugar central. ‘Tampoco se ha desarrollado suficientemente un enfoque Tati- noamericanista de las historias educativas de los pafses tatinoame- ricanos. Los trabajos ienden a recortar Jos acontecimientos nacio- rales, incluyendo excepcionalmente referencias a paises cercanos. Ejemplo son los estudios sobre 1emas especificos de la historia de te PRESENG V AUSPRCIAS BX La HISTORIOGRAHIA PUDAGUGICA la educaci6n centroamericana, regisn en la cual noes posible des- lindar totalmente procesos que han sido generalmente abarcativos de més de un pais. Tal el libro de Carlos Tunnerman (1980) sobre J pensamiento universitario, y algunos trabajos de tesis (Tinajero, 1984). También hay algunos pocos temas que convocaron a enfo- gues latinoamericanistas; cl ms concurrido es la historia del mo- vimiento reformista de 1918_ La falta de desarrollo de un enfoque latinoaniericanisia de la historia de ta educacién ticne raices hondas, que ser na la csce- na pedagdgica fundamental, a la fundacién de la dominacién colo- nial, y a las sucesivas balcanizaciones lerritoriales, politicas y cul- turales. Los discursos pedagégicos historiograficos liberates, mar- xistas y nacionalistas han estado determinados por una presencia traumdtica y timitativa, que muy frecuentemente se denomina “la influencia”, término con vl cual también Maridiegui comicnza su estudio. Las firmas que va cobrando esa presencia ocupan todo el campo problemitico «lel investigador. Por una parte, se establece tuna relacién intema, dial, impenetrable para lerceros, entre los alos sobre el procest educaciona? del pais en cuesti6n y las co- Tienles externas; por oir pare, s6lo a través de algunos mdrgenes 4e paginas mal encvadrags logran escapar fragmentos discursivos populares y ne oficiales sobre cl pasado educacional. Veamos un ejemplo. La primera frase de la Historia de fo educacién argentina, eserita por el historiador liberal Manuel Horacio Solari, alude a las inflacnvias externas durante la colonia. El resto del texto es un fuerte intento por sostener el discurse sin gue salgan a ta luz process educacionales populares. EY autor re liza una operacidn mediante la cual la obra fundadora de la educa cién nacional cn la regién, realizada por caudillos populares de Uniguay. Argentina y Paraguay como Artigas, Estanisteo Lopez y Solano L.épez, queda descalificada por la forma de ubicarla en el texto ep un acapite secundario. Las representantes de ta oligaryuia liberal, europeizante, son presentados como los constructores de! sistema de educaciGn, No registra ¢l autor parentescos con los pro- cetos acurridas simultineatente en olres paises, tales como las refortnas tiberales y ta constitucisn de los sistemas de insiruccidn piblica, cl movimiento refurmista de 1918, 0 fas reformus nacio-patistes populares. Varias zeneraciones de pedagogos argentinos luvieron, como Gnica bibliogratia sobre el tema, el libro de Solas. Por €! contrasiv, Ivs nucionalistas argentinas no han produci- do historiografia educacional. Las menciones a la cuestion «que se ‘encueniran en sus trabajas subse historia potilica argentina constr yen un esquema semejante ai de Sulari. pero inverso. Tambien se ‘cupan especialmente de las influencias externas. pero como sus detraciores. No reatizan investigacisin sobre la produccién cducati- va popular ni disefian una pedagogia latinoamericanista. En cuanto a las corrientes que se originan en la “pedagugia eraci6n" que inspiré Paulo Freire, han coincidide en el ‘escaso interés por Ia investigacién en histonia de la educacién. y se han volcado hacia la préctiva, Su desinterés por ta ptoducci6n te6- rica es comraria a la posiciin de Freire, quien sostienc Ia nevosi- dad de vincular teoria y préctica. El extremo practicismo de algu- ‘os grupos reduné en la pérdida Ue horizontes, especialmente cuando se derrumbaron Ias »pciones politicas de ta izquicrda tradi- cional latinoamericana, en medio ue Ia crisis del inarxismo y lot estados socialistas burocriticos. Muchas de las llamadas experien- ccias de “educacién popular” latinvamericana dispusieron de impor. lantes fuentes de financiamiento desde mediados de tos 60 hasta mediados de los 80, pero no realizarcn investigaciones que les per- miticran comprender los grandes problemas. las con(radieciones, Jos puntos nodales conslitativas de los procesas educativos latinoa- mericanos. Asumiendo pasicianes reproduccionistas. descalificaron cn bloque Ia historia de las sistemas escolares, quedandu incapaci- tados para descubrir tos mecanismos de constitucién de to pedag6- Bico en el inerior de la lucha por la hegemanta. Probablemente, la extrema unign enire las praclicas educati- vas con sectores populares y a militancia politica fue una de las causas por Jas cuales tampoco hubo un desarrollo suficiemte de te “teorta de la dependencia® en tas investigaciones sobre histuria de Ja cducacién latinoamericana. La produccién de la corriente que sustent6 aquella leorfa se concentris en temas econdmico-sociales durante 1a época en la cual wvo mids auge ~lécada de 1970- y fo- Br6 una conceptualizacién de sleance latinoamericano. Pese al re- conocimicnio quc hoy puede hacerse de muchas de sus insuficien- PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN LA HISTORIOGRAFIA PEDAGOGIA... 11 cias, Ia “teorfa de In dependencia” construyé una serie de catego~ ras que han sido incorporadas criticamente por los teéricos de !a ‘camunicacién y los estudiosos de temas culturales latinoamerica- nos, en su produccién més actual (Martin Barbero, 1987). Desde mediados de 10s 80, e1 campo de la comunicacién se constituyd en material importante para la conceptualizaciOn de procesos que lin- dan lo educacional, o bien se superponen con ello. Et rebote de esos desarrolilos teéricos sobre Is socialogia de la educacién se ha comenzado a sentir, y es deseable que posibiliten también nuevos enfoques en Ia investigacién historico pedagégica. De! reiato heroico a las miltiples miradas El “practicismo” es una actitud que impide el conocimiento de la préctica. Los educadores populares latinoamerieanos no se cocuparon de Ta recuperaciGn histérica de las précticas educativas del pueblo, salvo escasas excepciones, enlre las cuales se destacan las publicaciones del Laboratorio Educativo (de Venezuela), la re vista Cuadernos de Marcha (del Uruguay) y ef Centro de Estustios Educativos de México. Trahajos de la investigadora ecuatoriana Rosa Masia Torres y del grupo APPEAL (México-Bolivia-Argenti- na) se ham dirigido a la eecuperacién de Ia memoria histérica po- lar en relaci6n al pasado educativo. : Pe por su part, ie constuccicn de a historia de la educacién ‘como una serie refleja de otras de orden politico-institucional, rea~ lizada por los historiadores clisicos, descalificé 1a préctica educa- tiva como un campo de interés. Una notable excepcién Ta constitu ye el libro Evolucién de la instruccidn piblica en Costa Rica, de Luis Felipe Gonzélez Flores (1978). Esta investigacion ha logrado poner luz sobre los textos, los rituales, las costumbres, las normas disciplinarias, las précticas educativas dirigidas a las mujeres. y muchos otros temas de enorme airactivo, desde la época coloni hasta fines del siglo XIX. Aunque ei texto no perdis la clasic ‘monotonia de las historias de la educaci6n, ef autor utiliza fuentes primarias tan poco frecuentadas para el estudio de nuesizo tema en ‘América Latina, y abre un mundo de discursos distmiles tan ricoHa ADRIANA PLIGLKOS. que merece seguir siendo indagado, Nucvamente, ta investigacién sobre la historia de ia educa- cién en México constituye una excepcién. La préctica educativa es tenida en cuenta en los textos generales sobre el tema (Jiménez Alare6n, 1986; Llings, 1979), pero ademds existen numerosas i vestigaciones que fa abordan desde enfoques especificos, tales como la educacién indfgena o la historia de Jos maestros mexica- nos (Campos de Garcia, 1973; Tenti, 1988). Las historias clAsicas de la educacién latinoamericana consis- (en en un relato que impide la emergencia de las historias particu- lares. Son cn sf mismas mecanismos de represién de Ia organiza- ci6n conceptual de toda serie diferente de la “historia oficial”. Lo ton también de ta informacién que permitirfa reconsirnir los enun- ciados que no han tenido éxito, que han representado a sujetos so- ciales y polfticos no dominantes —mujeres, indigenas, exitiados, marginales. etc.-, propueslas pedagdgicas diferentes que fundaban vinculos educacionales democréticos. Las vaces de los vencidos picrden toda posibilidad real de emisién ante envnciados como el que sigu “Desde el primer momento Espana envié sus pobladares a tas islas descubiertas y asi comencé el trosplante de su propia alma @ estas sierras tan tejanas. Mas no limité su interés por el es- parol, sino que transformé también en stibditas de la corona a los indigenas y let proporcioné los beneficios de la civilizacién cristiana |... El indigena era mds dificil de conocer. Muy di- verso en su idiosincrasia, segiin las distintus regiones de Amé- rica, formaba parte de grandes culturas en devadencia como en México y en el Peri, y era muy primitivo en lox islas de! Caribe ven el Plata.” (Zarowi, 1950: 245-246) Se estd construyendo un sujeto pedaggico cuyas caracterts- ticas indican, como unico camino de abordaje de la historia educe- tiva colonial, el discurso de los conquistadores. La justificacién de 4a transformacién de los indigenas en silbditns ~educandos de una ‘elacién bancaria- se apoya en dos a priori histéricos: el carfcter inenéfico de la cristianizacién, y cl supuesto estado de decadencia PRESENTS ¥ AUSISCIAS EN LA TISTORIOGRAFIA PEDAGOGICA... 145 de las grandes civilizaciones americanas precolombinas. Tales ar- gumentos producen Ios siguientes efectos: + eslablecen rigidamente quignes serdn educadores y quiénes edu- candos, y las distancias y posiciones de su relacién, cuya caracte- ristica sobresaliente es la desigualdad; - agrupan monoliticamente a las culturas indigenas; * desealifican a las cultuas indigenas desde el punto de vista ideo- W6pico-religioso y desde su potencialidad progresista. La historia de Ja educacién durante la conquisia sélo intere- sa, desde tal posicién, como relato de los triunfos del cristianismo frente a la barbaric. E1 heroismo ocupa toda 18 Irama de! relato, sin que se puedan ya descifrar las estrategias pedagégicas de la dominacidn, ni las estratepias culturales indigenas para Ia sobrevi. vencia, Menos aun pueden alcanzarse a conocer, a partir det (ipo de relato historico pédagiigico heruica y colalizante, las formas de asticulacién expecificas que se prodtujeron entre los multiples frag- nentox discursivos que se encontraron y enfrentaron durante Ta conquista, S6lu resta describir las instituciones educativas coloca- das en un mundo ideal, desprendidas de las luchas sociales, en cvyo marco han sido creadas. El historiador maxicano Alfredo Léper Austin muestra una concepeién que contrasta fuerlemente con Ia anterior, al mismo tiempo que pone de manifiesto criterios que han predominado en Ja historiografia educacional mexicana. Sostiene que “la investiga- cién histérica, udemiis, no pucde coriar un sector de la realidad para entenderlo abstriaido de su contexto”, y la importancia de es- tudiar la complejidad de nuestro pasado, del cual destace Ja nece- sidad del estudio desde las socicuades mesoamericanas hasta los cazadores-reeclectores. primeros habitants del actual territorio mexicano, Dice textualinente: “Somos descendientes y hereslerus de esos hombres, y lo somas de heres, celtas, griegos. fenicios, cartagineses, godos, drabes y ‘orros pueblos que dieron origen al hispano. Nuestras tradiciones ycostunbres se hen farrada por su confluencia ¥ por ta de mu- ‘chas otras vertientes de tade. of mundo, no come un mero mo- satca de puriicutas diversas |.. | sine formauda complejos etne AURIAMA PLIGGHOS nveturadas que podenos lunar con tte propiedad mexicans.” (Leper. Austin, 1985: 12) Por su parte, en [a Introduccion a una de sus obras, Utf0 ise (oriador de la antigua educacién mexicana, Pablo vierte: “El concepio de Méxica Antiguo’ to nambra una reatidad mo: nolttica: por el contrario designa ut nosaice ricamente matizado com los colores de ta pluralidad y lox tonne de to diverso y cam- diame, Como podra spreciar el lector. los textas de esta an- rologia -heterogéneor- reftejan esa pluratidad.* (Escafante. 1985: 9) Esa noci6n dc ta phuralidad cultural, come principal compo- nente de tos fundamentos Ue los procesos educativos latinoamerica fos. Construye Un sujel Pedaygico distinto al de la tradicién libe- ral latinoamericana, en la trama del discusso historiagrafico. Los sujetos se pluralizan, La relacidn pedagiigica te duminacién, fun- dante, sc torna un proceso, un complejo Ue series y articulaciones ‘que es necesario desanudar. En ef proceso de deconstruccién de la escena del Requerimienma se hace evidente el varécter autoritario de las generalidades que se nos han impuesto para el estudio de la historia de 1a educacién latinoamericana, Otras leyes, medidas de ras equivalencias, resultan posibles. Si, como dice Todorov, “to ddos somos descendientes direcios de Cokin. con é) comienza mes: (a gencalogia, en la medida en que la palabra ‘comienzo* tiene sentido”. Si el descubrimienta de América “es lo qute anuncia y funda nuestra identidad presente” (Todorov, 1987: 15), no lo e& como unidad Gitima ¢ indivisible, sino como nuestra herida més profunda, de maltiples bores. yue nv cess de volver “como singue lar diferencia” (Foucault, 1981: 44) El discursu heroico y completu cicrra toda posibifidad de investigaciOn de la historia de la educaciin latinoamericana. Des- tiga a ta cducacién de La historia social, y al tarnar incompren: ‘ies fos procesus de censtituctin de lo educacional, confunde el diseurso pedegégico con ct politicu. Quivnes aspiramos a seguit produciende cn esie campo problematico. tenemos ante nosotros la PRESENCIAS Y AUSENCIAS EN LA HISTORIOGAAA FEDAGOGICA.. 115 urea de romper Ya velaraaa que iinpide peneirar la historia educu- B ; uva por otros dngulos, desde otros puntos de vista. Las “otras his- varias" han sido parcializadas; (as huellas, dispersadas. Es necesa- vio panir de tal dispersién de informacién, de materiales, de sabe- ses y de sujetos hiséricos, Como hace Gijherto Guevara Nichla en fm Invroducci6n a La educacién socialisia en México (1934-1945) (1985), ni aun en el estudio de los acontecimientos hist6ricos mis queridos debe evitarse poner al descubierto las fisuras. Para Gueva- 1a Niebla... “La educacién socialisia mexicana (1934-1945) es una de lax experiencias educetivas nds apasivnantes y puradojicas que se han conocido en América Latina.” (Guevara Nicbla, 1985: 9) Uno de Jos valores del texto que sigue a Ta cita es que ch autor se esfuerza por decir las paradojas, lo cual es una contribu ccidn importante a la discusién sobre los valores y las razones det fracaso ~combinaciOn de fimitaciones propias y citcunstancias his- \6ricas— de Ja reforma, Sefialar las paradojas, las contradicciones, las superficies ‘excesivamente lisas, fas coherencias sospechosas, permiite descubrir tuna cantidad de problemas que es necesario estudiar, y realizar un primer inventario de las nevesidades de Ia historia de la educacién latinoamericana. A partir de aspecios de a historia de la educacién chilena que, segan Ivén Nifex, es tiempo de investigar, puede darse comienzo a tal inventario. Son ellos la educacién que se de- sarrolla fuera de los murvs. y la que dentro de ellos escapa a los ecanistaos de reproducciGn: como se edacé el pueblo pese a las numerosas exclusiones a las cuales fue sometido {y no solamente a qué tipo de educacién no accedié). ol andlisis de las articulaciones enire Ja educaci6n, las cambiantes estructuras sociales y politicas, las coyunturas imernacionales, etc, la historia reciente ~descalifi- cada en los inslitutus de capacitacién pedagégica y en los curricula de formacién de educadares-, y podemos agregar la historia de los maestros, la dé los proyectos fracasados ~que seguramente nos perinitiré descubrir luchas inesperadas y comprender buewa parten6 ADRIANA PLRGGHOS de Jos enunciados de los discursos Iriunfantes-, Ja historia de la educacién silenciosa, ta historia educacional de la mujer, de la edueacién para el sometimiento. la historia de la ensefianza de los rituales, de los conceptos. No se trata de un listado, que en realidad serfa infinito, sina de ejemplificar una posicién que consiste en considerar la historia de la educacién como una actividad, un tra- bajo, superando su vieja imagen que la reduce a ser sarcéfago de una serie iinica de datos. Se trata de recuperar el pasado tanto con finalidades cientificas y esttticas como con finalidades politicas, que lo conectan profundamente con nuesteo presente y nuestro fu- ture, Nuevos enfoques para discutir Los equipos de las dos investigaciones sobre historia y pros pectiva que dirijo y asesoro estén abocados a una profunda discu- sién conceptual, algunos de cuyos temas quisiera comunicarles muy susciniamente, a) Estamos discutiendo cinco enunciadas principates: desarrollo desigual y combinado de los sistemas eductlivos latinoamericanos: discurso pedagégicn modemno: crisis orgdnica del sistema educati- vo y bordes de la educacién modems. Este conjunto es articulado por oles dos conceptos: hegemonfa (Lactau, Mouffe, 1987) y suje- tw educative. b) Consideramos que para analizar este campo problemitica es de gran utilidad la discusién del concepto “desarrollo desigual y combinado”, a pantir del andlisis de su uso cn ta teorfa marxista, reconceptualizado en América Latina en la discusién sobre la de- nominada “teorfa de la dependencia”. tipica de la década del 70 (Bambirra, 1975, 1978; Cardoso y Faletio, 1974; Sunkel y Paz, 1978; Cueva, 1978). En las posibilidades de su utilizacién en estu- dios de historia de la educacién latinoamericana, he incursionado reileradamente desde hace algunos afios. UNimamente ha sido mi preocupzeién confroniar algunos usos de aquel conceplo con el PRESS) «34 ¥ALSEXCIAS EN LA MISTORIOGHARIA PEDAGOGRA.. 1 andlisis al cual Jo soinete Lactau (1990), con Ja categorfa “cultures hibridas” de Gareia Canclini (1991), con 1a categoria “border crossing”, de Giroux (1992), y “desarrollo asincrénico de los mo- delns educativos latinoamericanos”, cle Weinberg (1984), que si bien no son co-extensivas a “desarrollo desigual y combinodo’ fequieren de tal cunceplo para suslentarse. ©) Sobre “discurse pedagégico modemo”. Algunas nuevas produc- ciones de teorfa politica postmarnistas y postestructuralisias indican la necesidad de cunstruir como campo problemético la crisis de la Modernidad (Casullo, 1989). Al respecio, he planteado en otros trabajos la pertinencia de englobar en fa categoria “discursos peda- g6gicos modernos” el conjunto desarrollado tanto en el ex-campo socialista como en cl capilalismo avanzado y el dependiente, y me he releride a ta FelaciOn entre (a erisis de la “Madernidad’ (Paz, 1992) y la crisis de los sistemas educacionales, La “deconstruc- cidn” de las categorias marsistas y estructuralistas que realiza Er- nesto Lacau, y lus anilisis en torno de la produccién de lo politico del mismo autor en cvlabvracién con Chantal Moulfe (1987), nen importancia para la comprensién de los Itmites de la cultura politica modema. y derivaciones para el andlisis de los problemas tedrico-pedagsgivos. Desde una profunda critica al concepto de cambio social y al reducciunismo economicista de las determins- cianes de la historia. ellos proponen considerar ambos términos. como producto de especificas combinaciones entre necesidad y contingencia, en cya resolucién el elemento politica tendria un Pape! fundamental. E1 andlisis del discurso politico no solamente adgpiere una funcitin metodolégica, sino que el coneepto de “lo politica” se hace por momentos coextensivo a “Io social”. En un reciente desarrollo sostengo la pertinencia de utilizar la catego! “discurse educacionat” y su utilidad para e! undlisis de Ia historia de los sistenvas educativos modernos, hasta su crisis orginica ac- tual, Una categiria semejante ha sido recientemente utilizada por Basil Bernstein (1990), entre otros autores. Sin embargo, a a luz de Ivy desarrollo citados. asi como de algunos nuevos trabajos sobre el discursi profesional docente (Tenti, 1988; Tsatsaroni, 1991), crea necesarte revisar los usos de aquella categoria parave ADRIANA 11 avanzar en Ia conceplualicacién de tas relaciones entre Ia educe. ci6n y la politi 1) El uso de “hegemonia” es de especial importancia para com- render 14s especificas articulaciones que hist6ricamente han vite culado educacién y socieitad en América Latina, y las transforma: ciones prescnics de esa relucin. Et uso de las categorias “colonia {ismo cultural” y “educaciém colonizadora” que hacen algunos ay- tores requiere de una discusién que se confromte con Ia calegoris “hegemon(a". En cuanto al conceplo “sujeto pedagégico™, surge del andlisis empirico sobre los nuevos sujetos pol/lico-culturales que se estan formando (Vilches. 1987; Anzaldia, 1987; Garcia Canclini, 1990; Manin Barbero, 1987; SIAPPEAL, 1990), su relo- ci6n con la crisis del sistema educative moderno, con el problema de Ia identidad nacional, con los nuevs espacios piblicas y priva- dos educativos que s¢ estén generando (formaciones educativas de los “chicos de Ja calle”, socializacién de la juventud en ta cultura del narcotrdfico, redes informaticas privadas de comunicacién, €1c.). Pero el uso de este concepc proviene también de Ia discusién del término “agentes sociales” en las formas en que lo utilizaron el funcionalismo y cl reproductivismo clisicos (Bernstein, 1990) ¢ ia- fenta, en la discusi6n actual latinoamericana (Aguilar et al, 1950; Pereyra, 1984), dar cuenta de una formacién compleja que no es reductible a las clases 0 a los estamentos econémico-sociales. Inro- dueit en el campo problemético clementos politico-culturales y educacionales contribuye a diseiior la nocién de “sujelo”, que es ‘mucho més apta para analizar los problemas educacionales en uaa etapa caracterizada por la ruptura de los continentes de los anti- gu0¥ sujetos politicos y sociales. de las identidades nacionales, de lias iradiciones culturales, y de las modalidades educacionales, Producir nuevos conceptos no implica avanzar hacia el cierre de una nveva teoria. Por cl vontrario, de acucrdo a la formas ac- tuales de produccién y validacidn de conocimientos. es més peni- ‘Renle trabajar con un concepio de tcoria como totalidad en perma nente recomposicién (Zemelman, 1989: Laclau, 1990). Se trata de abric discusiones que estén demasiado cerradas y que se han (rans- PRESENCIAS Y AUSENCIAS AN LA HISTORIOGRAFIA PEDAGOGICA,.. 11> formado en obstéculos epistemoldgicos para la comprensién de | crisis actual y de su telacién con la historia de la educacién, "AGUERRONDO, I. (dit) (1992) fnvestigacién sobre rendimiento es. terio de Cultura y Educaci6n de la Nacién. Workin AGUILAR et al. (1990) Critica del sujeto. México, UNAM, Fitosofi.s y Leuras. ANZALDUA, G. (1987) Borderland. La Frontera. The New Mestizi San Francisco, Spinsters/aunt tute. BAMBIRRA, V. (1975) £1 cupitalismo dependiente tatinoamericani: México, Siglo XXI. BAMBIRRA, V. (1978) Teoria de fa dependencia: una anticritica México, ERA. BENJAMIN, W. (1986) "Descishalo mi biblioteca”, en revista Punt: de vista, Buenos Aires, affo IX. Nro. 26. BERNSTEIN. B. (1990) “Sobre el discurso pedag6gico", en La vons truccién social det discurso pedagégico, Bogots, El Griot. BRASLAVSKY. C. (s/f) Historia de la educacién primaria en la Ar- gentina. Mimeo. CAMPOS DE GARCIA, M. (1973) Escuela y comunidad ew Tepetlacxtoc. México, SEP. CARDOSO, F. y FALETTO, E. (1974) Dependencia y desarrollo en América Latina. México, Siglo XXI.ADRIANA IRIGGROS CARNOY. M. (1977) La educacién como imperialismo cultural. México, Sigho XXI. CASULLO, N. (comp.) (1989) E! debate modernidad/posmodernidad. Buenos Aires, Puntosur, CUEVA, A. (1978) El desarrolto del copitalismo en América Latina, México, Siglo 3X0. ENGLISH, F, (1992) “Corporate America's Prescription for Public Education”, en International Journal of Educational Reform. Vol 1, Nio. 2 (abril) USA. ESCALANTE, P. (1985) Educacién ¢ ideologia en el México antiguo. México, SEP. FOUCAULT. M. (1979) La arqueclogia del saber. México, Siglo XXI. FOUCAULT, M. (1981) Un didlogo sobre el poder. Madrid, Alianza. GARCIA CANCLINI, N. (1990) Culturas hibridas. México, Grijalbo. GASCHE, R. (1986) The Tain of the Mirrar, Derrida and the Philosophy of Reflection. Cambridge, Harvard University Press. GIROUX, H. (1992) Border Crossings. Cultural Workers and the Palitics of Education, New York, Routledge. GIROUX, H. y McLAREN, P. (1992) “Americ 2000 and the Politics of Erasure: Democracy and Cultural Difference under Siege”, en International Journo! of Educational Reform, Nol. 1, nro. 2 (abril) USA GRAMSCT, A. (1975) Notas sobre Maquiavela, sobre politica y sobre el Estado moderno. México, Juan Pablos editor. GUEVARA NIEBLA. G. (1985) La eduencién socialina en México, México, Sepsetenins. PRESEXCIAS Yo 0 SIRS EF CA MISTORIOGRABA PEGI dct JIMENEZ ALARCON. ©. (1986) Rafael Ramirez y la escuela rural mexicana. MExico, SEP LACLAU. E. (1990) New Reflections on the Revolution of our Time. Londres, Verso, LACLAU, B. y MOUFFi CHANTAL (1987) Hegemouia y estraregia socialista. Madrid. LOPEZ AUSTIN, A. (1985) Lu educacidn de los antiguos nahuas. México. LLINAS, E. (1979) Revutuciin, educacién y mexicanidad. México, UNAM. i MARIATEGUI, J. 11978) Temas de educacién. Lima, Amauta. MARTIN BARBERO, 5. (1927) “Comunicacién, pueblo y cultura en cl tiempo de las transnacionales”, en CLACSO, Camunicacién y cule turas populares en Latwioanieric. México, FELAFACS. McLAREN, P, (1992s PussimodicinisnvPast-Coloniatisny Pedagogy. A ‘Spetiat Double Iesue of Education aud Sociery. Miami University OF Ohio, Guest Fducati NUNEZ, |. (en prensa) “La eduvacidn chilena en cl perfedo 1945- 1990". en Lozano, C. y Puiggrds, A. (coords.) Historia de lu educa: cién en therocméricu, Fann 1. Buenos Aires, Mifio y Davila editores, OTAIZA DE OLIVEIRA ROMANELLI (1978) Historia da Educagao nna Brasil. Betropoir, Vores, PAVEL, M, 11992) “Amverisan Indi Higher Education: Voices From an Elie Indepetsfent Institution" (Working paper. PAZ, ©. 11992) “La democracia, Io absoluto y lo relativo”, en Suple- menia de cultura de La Navin, Buenos Aires, 14 de j PEREYRA, ©. (198%) Bf sujeto de la historia, México, Alianza Uni-im ADRIANA PLIGGROS versidad Mexicana. PRIETO, A. (1992) “Los hispanus en Estados Unidos, Las ficciones que nadie esperaba”, en Suplemento cultural del diario Primera pla- na, Buenos Aires, 26 ue julio SAFFORD, F. (1989) El debute de fo prictica. Bogots, Empresa Edi- torial Universidad Nacional/i:l Ancora, SIAPPEAL (1989) "Serie de experiencias con nuevos sujetos educsdo- res y educandos" (Working Paper). Buenos Aires SOLARI, M. (1972) Historia de la Educacién Argentina, Buenos Aix res, Paidés. SUNKEL. O. y PAZ, P. (19701 El subdesuratio larinoamericano y la teoria de desarrollo, México. Siglo XXI. TENTI, E. (1988) El arte del buen maestro, México, Pax. TINAJERO, G. (1984) La educacién en Cemroamérica (1880-1935). UNAM. Filosofia y Letras, TODOROV, T. (1990) EI descubrimienta de América, La conquista del otro, México, Siglo XXI. TORRES, C. (1986) "Nation at Risk. La educaci6n conservadora”. en revista Nueva sociedad, nro. 86, Costa Rica, juliofagosto. TREJO, Y. (1992) “Espaldas mojadas cn las aulas. Experiencias peds- Béigicas con migrantes meaicanos” (Working paper). Proyecto AP- PEAL, UNAM. México. TSATSARONYI, A. (1991) “Re-writing Professional Discourse”. Tesis presentada 8 la Universidad de Londres para ¢1 Doetorado en Filoso- Fla, Department of Policy Studics-Sociology of Education, Institute of Education. Londres TUNNERMAN, C. (1980) Pensuntienta wiiversirarie centroamerica- FRESENCIAS V AUSFNCIAS FS: 1A IISTORIOGRAFIA PEDACOGICA 121 no. Costa Rica, Editorial Universitaria Centroamericana. VILCHES, L. (1987) Teoria de fa imagen periodistica. Barcclons. Paidés. WEBER, M. (1982) Etcritas politices. México, Fotios. WEINBERG. G. (1984) Modelos educativos en la historia de América Latina, Buenos Aires. Kapelusz. WARREN, D. (1990) “Passage of Rites; on the History of Educational Reform in the United States”, en J. Murphy (comp.) The Educational Reform Movernent of the 1980's Perspectives and Cases. California. MeCutshan Publ. Corp., Berkeley. ZEMELMAN, H. (1987) Uso critico de (a tcoria. México, Universidad ‘de Tas Naciones Unidas. ‘ZURETTI, J. (1950) Nociones de Historia de la Pedagogia contempo: ‘rénea y argenua. Buenos Aires, Marcos Sasi,