ENTREVISTA A MÓNICA AMIEVA SOBRE PEDAGOGÍAS ARTÍSTICAS.

Se puede así soñar una sociedad de emancipados que sería una sociedad de artistas. Tal
sociedad rechazaría la división entre los que saben y los que no saben, entre los que poseen
y los que no poseen la propiedad de la inteligencia. El maestro ignorante, Jacques
Rancière

En la Pedagogía de la autonomía, Paulo Freire señala que todo formador debe comenzar por
aceptar que es el sujeto en relación a lo que considera su objeto: “quien forma se forma y re-
forma al formar y quien es formado se forma y forma al ser formado.” Quisiéramos
compartieras desde una perspectiva crítica y reflexiva, aquellas experiencias que te llevaron
a pensar en re-formar los modelos educativos del arte.

Actualmente, atestiguamos una creciente apertura de programas educativos dedicados al arte.

Uno de los principales argumentos es corresponder a un contexto “democrático”, donde las
oportunidades para acceder al conocimiento sean iguales para todos. El problema es que no
se proporciona de los medios para un pensamiento crítico propio de una sociedad
democrática. En el caso del arte, la mayor parte de los programas demuestran una
preocupación por dotar los instrumentos y medios para la reproducción del sistema en el que
estamos inmersos (con cursos para la aplicación de becas, gestión de recursos, circulación
del arte, etcétera) e ignoran la participación del arte en un contexto democrático. Esta
indiferencia había sido advertida por los movimientos vanguardista como el caso de los
situacionistas, quienes señalaron que la “democratización” en la educación se preocupaba
por enseñar el lugar que ocupaba cada uno en el “sistema mercantil”. Así, espacios como la
universidad eran considerados lugares de iniciación. En este sentido, ¿podríamos considerar
a las instituciones artísticas como lugares de “iniciación”?, ¿de qué manera la idea de
“democratización” puede ser un riesgo o apoyo en la enseñanza y práctica artística?
Retomando la idea de espacios “politizados” para la educación artística, es decir, donde se
propicia una reflexión crítica de la realidad. En tu experiencia con lugares “alternos” a las
instituciones como fue el caso de Plataforma de Arte -Educación ¿qué tanto esta lejanía nos
aproxima a una educación crítica?, ¿cuáles son esas ventajas y desventajas que presentan
iniciativas alternas a las instituciones para la formación artística?
La mayor parte de las propuestas “alternativas” han emergido de un sector social, la juventud.
Lo cual es entendible ya que se encuentran en un momento de transición en su “ubicación”
dentro del sistema. Sin embargo, por este estado transitivo la juventud se encuentra en una
desventaja. Debord señaló que la ideología dominante reducía a la juventud a la eterna
rebelión, que renace y se difumina en cada generación cuando “el joven asume la seriedad
de la producción y la actividad con vistas a fines concretos y verdaderos.” ¿Qué debe
considerar una pedagogía artística para no reducir la experiencia juvenil a un acto de
rebeldía?, ¿crees que esto se debe a la perdida de una memoria emancipadora por parte de las
“jóvenes generaciones artísticas?, y ¿cómo las pedagogías artísticas se vinculan con esta
memoria?
Recientemente en el MUAC se realizó un foro sobre la “pedagogía de la contingencia”, en
diferentes contextos también se han planteado pedagogías invisibles, sensibles, autogestivas,
en fin. Las cuales coinciden en propiciar otro tipo de procesos cognitivos con incidencia
política. Podrías explicarnos brevemente ¿cuáles son los principales planteamientos de la
propuesta sobre la contingencia?
Resulta interesante contextualizar el concepto de contingencia, pensando en algunas de las
adversidades que ha enfrentado el país como las caravanas migratorias, la creciente violencia
o algunos fenómenos naturales. ¿Cómo el concepto de “contingencia” puede describir la
situación actual del arte mexicano?
Por otra parte, en tu trabajo de investigación para el doctorado retomas las Cartas sobre la
educación estética del hombre de Schiller, y su reflexión del arte como un medio para
vincular las capacidades de dos clases que tendían a diferenciarse: la culta (que poseía la
razón) y la ignorante (con una mayor sensibilidad), cuya unión podría dar origen a una
sociedad emancipada. ¿De qué manera una pedagogía de la contingencia contribuye a la
eliminación de estas fronteras entre la clase culta e ignorante? Si acaso aún podemos imaginar
esta separación de la sociedad.
Continuando con la idea del ignorante, Jacques Rancière en El espectador emancipado,
señala que no se trata de transformar a los espectadores en actores ni a los ignorantes en
doctos, sino reconocer el saber que obra en el ignorante y la actividad propia del espectador.
¿Cómo sucede este reconocimiento en la pedagogía de la contingencia? ¿Crees que las
escuelas y museos pueden ser ignorantes de sus propias capacidades y acciones?
Dentro de los programas de la Bienal de Arte Mercosur surgió la figura del “curador
pedagógico”, entendiéndose como “quien facilita que el espectador pueda ejercer la crítica
de arte en lugar del consumo pasivo”. En el contexto de la contingencia, ¿crees que en este
agente recae el papel del “maestro emancipador” –siguiendo a Rancière?, o ¿a quién podría
asignarle este papel?
De igual modo, uno de los planteamientos en tu investigación de doctorado es repensar la
operación cognitiva del arte, más que una traducción como un arma política. En esta
propuesta de la contingencia, ¿cuál es la diferencia entre la mediación y traducción? O bien,
¿en qué consiste la mediatización para suscitar una educación emancipadora?
La “mediación” en las pedagogías artísticas, ¿permiten una práctica autónoma, desde la
perspectiva de Freire, donde es el público o bien, incluso los artistas quienes dirigen su propia
formación?
Uno de los referentes que has utilizado en la configuración de tu propuesta es el programa de
los situacionistas, específicamente de sus estrategias: la deriva, el desvío y la psicogeografía,
¿Podrías explicarnos cómo la contingencia retoma o transforma estas estrategias?
Guy Debord en la sociedad del espectáculo señala que uno de los problemas es, que no nos
preguntamos sobre el cómo miramos. ¿Qué tipo de mirada enseña una pedagogía de la
contingencia?, ¿cómo empuja a los artistas a mirar sobre su realidad?
Por otro lado, el programa de los situacionistas consistió en la reconfiguración de los
espacios, buscando crear lugares de disenso –paralelo a lo que propone Rancière con su idea
de la división de lo sensible. A partir de tu participación en espacios instituciones, ¿crees que
su alejamiento los convierte en lugares de disenso?, ¿cómo describes la relación entre las
instituciones y los lugares no institucionales en la reflexión de la educación artística?¿cuáles
son los riesgos o beneficios en el trabajo en conjunto de ambos lugares para la enunciación
de nuevos sistemas educativos artísticos?
De igual modo, en tu tesis doctoral mencionas que la construcción de situaciones tenía como
finalidad investigar y generar formas auténticas de comunicación, participación y
experiencia, que no se limitaran a una revolución exclusivamente cultural o política sino
vital, ¿de qué modo este giro pedagógico en el arte se convierte en una pedagogía para la
vida?
Rancière explica que para emancipar a un ignorante, es necesario y suficiente con estar uno
mismo emancipado, “ser consciente del verdadero poder del espíritu humano”. El ignorante
aprenderá sólo lo que el maestro ignora si el maestro cree que puede y si le obliga a actualizar
su capacidad, ¿cuál crees es el elemento primordial que ignoran los museos e instituciones
educativas.
En relación con la pregunta anterior, en la filosofía lo contingente se plantea como algo que
no es necesario pero tampoco imposible, ¿qué consideras no es necesario ni imposible en los
programas educativos artísticos o prefieren dar por supuesto?
De igual modo, Rancière utiliza el teatro para describir un régimen estético, donde unos
ignorantes son invitados a ver hombres que sufren. Sin embargo, su crítica se dirige a la
necesidad de abandonar la pasividad del espectador y convertirlo en un participante. Así,
algunas propuestas como las vanguardias, buscaron transgredir estos espacios, y pese a sus
intentos, hoy atestiguamos la supervivencia y preponderancia de las instituciones. Entonces,
¿una nueva pedagogía no debería plantear nuevos espacios?, ¿por qué las escuelas y museos
siguen teniendo un papel protagónico en la creación de propuestas educativas del arte?,
¿acaso estas instituciones y sus egresados responden a las contingencias actuales?

La relación entre el arte y el mercado siempre ha sido controversial, y en gran medida, explica
las transformaciones en las prácticas artísticas. Este paso de un giro social a uno pedagógico
en el arte, ¿obedece a una reforma neoliberal de la educación?, ¿la idea de la contingencia
plantea sea un contra-modelo a la educación neoliberal? Entendiendo por neoliberal aquella
que dota de las herramientas e información necesaria para la reproducción de un sistema
económico de enriquecimiento.
Rancière una comunidad emancipada requiere de narradores y traductores, puesto que no
sólo se trata de un lenguaje común entre artistas e investigadores, sino de un intérprete activo
que logre apropiarse y elaborar su propia traducción. Algunas propuestas como SOMA, La
curtiduría (Oaxaca), NoAutomático (Monterrey), Périferica (Tijuana)… se han propuesto
crear un espacio común para reflexionar sobre el arte y las prácticas culturales. Desde tu
experiencia en alguno de estas iniciativa ¿piensas existen una participación activa del
público, o bien, se incluye al espectador hasta ese momento pasivo?, ¿estos espacios forman
a una comunidad emancipada?
Por último, Schiller en sus cartas sobre la educación dice: “Cuando el artesano aplica su mano
a la masa amorfa para darle la forma que convenga a sus fines, no tiene reparos en hacerle
violencia… Cuando es el artista, en cambio, quien aplica su mano a la misma masa, tampoco
tiene reparo alguno en hacerle violencia, sólo que evita mostrarla…La situación cambia por
completo con ese otro artista, el político y el pedagogo, que hace del hombre su material y
su tarea a la vez…Con un respeto por entero diferente de aquel con que el artista pretende
tratar su materia debe el político aproximarse a la suya y proteger su peculiaridad y
personalidad de un modo no meramente subjetivo y para un efecto engañoso en los sentidos,
sino objetivo y en pro de su ser interior.” ¿Qué podrían compartir el artista, el político y
pedagogo hoy en día para la conformación de una sociedad emancipada?
La comunidad común Rancieree
Se puede así soñar una sociedad de emancipados que sería una sociedad de artistas. Tal
sociedad rechazaría la división entre los que saben y los que no saben, entre los que poseen
y los que no poseen la propiedad de la inteligencia. Dicha sociedad sólo conocería espíritus
activos: hombres que hacen, que hablan de lo que hacen y que transforman así todas sus obras
en modos de significar la humanidad que existe tanto en ellos como en todos. Tales hombres
sabrían que nadie nace con más inteligencia que su vecino, que la superioridad que alguien
declara es solamente el resultado de una aplicación en utilizar las palabras tan encarnizada
como la aplicación de cualquier otro en manejar sus herramientas; que la inferioridad de
alguien es consecuencia de las circunstancias que no le obligaron a seguir buscando. En
resumen, estos hombres sabrían que la perfección puesta por éste o aquél en su propio arte
sólo es la aplicación particular del poder común de todo ser razonable, el que cada uno
experimenta cuando se retira al interior de la conciencia donde la mentira no tiene ningún
sentido. Sabrían que la dignidad del hombre es independiente de su posición, que «el hombre
no nació para tal posición particular sino para ser feliz en sí mismo independientemente de
la suerte»57 y que ese reflejo de sentimiento que brilla en los ojos de una esposa, de un hijo
o de un amigo queridos presenta, para un alma sensible, bastantes objetos capaces de
satisfacerlo.

Para poder comprobar esta búsqueda todavía hay que saber lo que quiere decir buscar. Y ahí
está la clave del método. Para emancipar a otros hay que estar uno mismo emancipado. Hay
que conocerse a uno mismo como viajero del espíritu, semejante a todos los demás viajeros,
como sujeto intelectual partícipe de la potencia común de los seres intelectuales