III.

Pedagógia fogalma: A nevelés tudománya, mely foglakozik: az ember módszeres fejlesztésével, a fejlesztés külső-belső
törvényszerűségeivel, a fejélesztés feltételeivel, az intézményekkel.
A pedagógia a személyiséggel, annak fejlesztésével foglakozó tudomány.
Módszerei: empirikus módszerek: tapasztalati (megfigyelés, kikérdezés), elméleti megközelítések: megértés.
Interdiszciplináris kapcsolatai: Pszicho-, Bio-, Teo-, Szociológia, Filozófia, Statisztika, Jogtud, Közgaz, Történettud
A pedagógia tárgya: A gyermek alakításának, fejlesztésének folyamata.
A pedagógia rendszere: általános pedagógia, speciális pedagógia (felnőtt, család, börtön, tantárgy, gyógy), neveléstörténet,
összehasonlító pedagógia
A nevelés fő formái: A formális nevelés: intézményesített, szervezett nevelés, meghatározott pedagógiai szempontok szerint
(terv, program, tankönyv), az iskolai tantárgyakba foglalt információk elsajátításának keretei között, a tanügyi rendszerben,
szakkáderek irányításával, tanítási órák keretében - célja, olyan ismereteket átadni, olyan jártasságokat és készségeket
kialakítani, melyek segítik a társadalmi beilleszkedést
A nem formális nevelés: kiegészíti a formális nevelést, intézményesített keretben (a tanügyi rendszeren kívül vagy belül)
- osztályon kívüli tevékenységek: szakkörök, versenyek és iskolán kívüli tevékenység: sport, kulturális csoportok
Előnyei: Változatosság, interdiszciplináris jelleg és folyamatos nevelő jelleg/ Fakultatív, nem kötelező, érdeklődést keltő, a
számonkérés hiánya – motiváló tényezők
Célja: szakmai képzés és továbbképzés (szakkör), egészséges életre való nevelés (sport, kultúra), a helyi erőforrások
felhasználása a nevelésben (színház), hátrányos szociális helyzetű tanulók segítése (tábor)
Az informális nevelés: a család, a tágabb értelemben vett környezet (utca, templom), a közösség (nemzet), a média által
gyakorolt spontán és folyamatos nevelő hatások - a mindennapi életből származó nevelő hatások következménye
- folyamatos, egész életen keresztül tartó tanulás (ismeretek, készségek, viselkedések elsajátítása)
A nevelés területei
Értelmi nevelés során korszerű ismeretek segítségével el kell mélyíteni a műveltséget, és tudományos világképet kell
kialakítani, másrészt az ismeretek elsajátítása révén az értelmi erőket (megfigyelés, emlékezet, képzelet, észlelelés, figyelem,
problémamegoldó gondolkodás) kell fejleszteni (mit és hogyan tanítsunk)
Politechnikai nevelés során sokirányú műszaki ismereteket és alapvető munkajártasságokat és készségeket alakítunk ki.
Hatékonyságának feltétele a jó tanterv és a gyakorlati képzés megvalósításához szükséges feltételrendszer biztosítása.
Erkölcsi nevelés során az erkölcsi normáknak megfelelő magatartásformák kialakítása a feladat, kialakul a jellem. Az
erkölcsös személyiség összetevői: ismeri a normákat, elfogadja azokat, kialakultak erkölcsi szokásai. A jellem az erkölcsi
normák beépült rendszere, komplex együttese mely minden erkölcsi cselekedet szabályozója.
Esztétikai nevelés: Az esztétikai megismerés alapja az esztétikai élmény. Fő feladatai, h az esztétikai befogadó képességre,
az ítélőképességre, valamint az aktív cselekvő alkotótevékenységre képessé tegyük a nevelteket. E mellett fontos, hogy képes
legyen a reprodukálásra, az önálló alkotásra is a gyerek.
Testi nevelés: a gyermek egészséges fejlődéséhez elengedhetetlenül szükséges a testi nevelés.
A nevelés fejlődési irányai
- nevelés: lényege a nevelő és nevelt közti kapcsolatban ragadható meg. A nevelő tudatosan, tervszerűen, rendszeresen
avatkozik be a nevelt személyiségének fejlődésébe, fejleszti azt (a nevelt tárgy a nevelés folyamatában). A nevelés
megtervezése és megszervezése a pedagógus személyéhez kötődik.
- önnevelés: a nevelt a nevelés folyamatában a nevelés alanyává válik, az önnevelés önmagunkon keresztül valósul meg.
Önnevelés esetén az egyén maga tűzi ki az elérendő célokat, önmagára irányuló fejlesztési módozatokat választ,
tevékenykedik, felméri és értékeli saját tevékenységét. Az önnevelés célja kizárólag az ismeretelsajátítás, az önfejlesztésé,
pedig a személyiség több szférájának a fejlesztése.
- permanens nevelés: az önnevelést az egész aktív élet időtartamára kiterjeszti. Ennek alapfeltétele a felnőttkorra kialakuló
önnevelési képesség igény, amely szerint az egyént kognitív és motivációs szempontból is alkalmassá teszi az állandó tanulásra.
Alternatív pedagógiák
Reformpedagógia: tradicionális reformkoncepciók, amelyek következetesen megőrzik az alapítók pedagógiai felfogásának
alapvető elemeit. Ellen Key: Követeli az iskolarendszer radikális reformját, a gyermek fejlődési sajátosságaival összhangban
álló nevelési módszereket. John Dewey fogalmazza meg a „tankönyviskola” felszámolását, s helyébe olyan iskolát képzel el,
amely életszerű, vagyis magát az életet állítja a középpontba a maga sokszínűségével.
Alternatív pedagógia: Nem követ tradicionális irányzatot, hanem teljesen szabadon, alkotó módon alakítja ki a saját, a
tömegiskolától gyakran szintén jelentős mértékben különböző pedagógiai arculatát
Tanárszerep: Ismeretátadó helyett facilitátor, nem előadó, háttérben van, az alkotó folyamat résztvevője
Formai jegyei: a tér elrendezése, a tanítás módszere, munkaformák, a tanár személyisége iránti követelmények, az iskolai
kommunikáció, a tanár és a szülő közötti viszony és kommunikáció
Következményei: tanári tekintély, szabályok kialakítása, motiváció, a gyerekek közötti kommunikáció és kapcsolat
Gyermek centrikusság, a tanulás öröme, a verseny kizárása, személyre szóló értékelés, tanár felkészülése, tananyag, szabályok
és rend, a felvételi rendszer, a vezetés
A tanári magyarázat egyeduralma megszűnik, s helyette a tárgyakkal való manipuláció, a gondolatok szabad szárnyalása, az
érzelmek felszabadítása erősödik meg. A tanár szerepe a segítségnyújtásban érhető igazán tetten, ahogy Maria Montessori is
megfogalmazza: „Segíts, hogy magam csinálhassam!”. Nem az ismeretek közvetítőjének kell lennie, hanem olyan
tevékenységhelyzetek szervezőjének és kivitelezőjének, amelyekben a gyermek felfedezheti a körülötte és a saját magában
rejlő „világot”. Nemcsak a figyelem, és memória kerül előtérbe, hanem a gondolkodás, érzelem, akarat, cselekvés, képzelet.
A szabadság filozófiája, a Waldorf-iskolákban a személyiség méltóságának fokozott tiszteletben tartása. A „minden
gyermek más” ideológiája a Freinet-pedagógiában, a biológiai-antropológiai koncepció a Montessori-iskolákban, az
alkotó gyermek képe a Petersen-iskolákban, az ismeretek életszerűsége a Dalton-terv alapján működő iskolákban.
Step –by –step program olyan módszerekkel dolgozik, melyek nagy teret biztosítanak a természetes tanulási folyamatoknak.
Épít a gyerekek spontán érdeklődésből és tapasztalatokból szerzett tudására, a gyermekek önálló gondolkodására,
mérlegeléseire és döntéseire. Épp ezért, a pedagógusok kommunikációjukban és a témaválasztásban is folyamatosan
reagálnak a gyermekek egyéni szükségleteire, valamint korábbi ismereteikre és tapasztalataikra is, hogy ezzel teremtsék meg
és tartsák fenn a gyermekek belső motivációját a saját tanulási folyamatukban. A program egymással kölcsönhatásban
egyszerre fejleszti a személyiséget és a közösséget, a gyermekek együttműködéshez szükséges képességeit.
Montessori pedagógiájának alaptézise máig nem avult el: „a gyermek tisztelete”, mert Maria Montessori szerint minden
gyermekben él a cselekvési vágy és a világ megismerésének igénye, ennél fogva biztosítani kell számukra a spontán, szabad
tevékenység lehetőségeit, a megfelelő környezetet. A gyermek maga végezzen el mindent, ami fejlődését elősegíti, önmaga
alkossa meg képzeteit, fejlessze érzékszerveit, építse fel tudatát. A nevelő nem 'informátor' hanem a tanulók individuális
önművelési folyamatának hátterében tevékenykedő 'organizátor.' Az öntevékenységhez a pedagógiai célok megvalósításához
szükségesek a nevelés tartalmát hordozó, önerősítésre, önfejlesztésre épülő speciális fejlesztő eszközök, amelyekkel a
gyermek szabadon, saját időbeosztása szerint tevékenykedik, szem előtt tartva társai érdekeit.
Waldorf-pedagógia célja, hogy módszerével és neveléselméletével a gyermekek egészséges fejlődését támogassa. Ennek
érdekében teljes mértékben tekintetbe veszi az életkori sajátosságokat és az adott korhoz tartozó fejlődési törvényszerűsége-
ket. A testi, lelki és szellemi adottságok fejlesztésére egyformán hangsúlyt fektet az egységes művészeti, gyakorlati és
intellektuális képzés útján, így az oktatásban „a szív, a kéz és a fej” egyidejű nevelése jelenik meg.

II. Minőségbiztosítás jogi feltételei a közoktatásban

A 2005/75-ös az oktatás minőségének biztosítására vonatkozó sürgősségi kormányrendelet a következő kulcsfogalmakat határozza
meg: az oktatás minősége, ennek értékekése, biztosítása, ellenőrzése, javítása
A minőség megőrzését szolgáló eljárások:
- a városi és falusi térségek közötti különbségek kiküszöbölése, valamint az oktatási humán erőforrás képzésére vonatkozó
továbbképzési és magiszteri programok kidolgozása.
- szakmai továbbképzések, partnerkapcsolatok erősítése;
- információs és kommunikációs technológia fejlesztése (internet);
- infrastrukturális fejlesztés (villamossági-, folyóvíz- és csatornahálózat), az épületek megerősítése, felszerelések modernizálása,
kollégiumok építése
A közoktatás minőségbiztosításának két szintje van:
A belső minőségbiztosítás: 3–9 tagú minőségértékelő és minőségbiztosító bizottság (intézményvezető)
Hatáskörei: minőségértékelési és minőségbiztosítási eljárások alkalmazásának kidolgozása és összehangolása; oktatás
minőségre vonatkozó éves jelentés kidolgozása, valamint javítására vonatkozó javaslatok megfogalmazása;
A külső értékelést egy külön e célból létrehozott szerv, a Romániai Közoktatás Minőségét Biztosító Ügynökség (ARACIP)
végzi. Az ARACIP két főosztályból épül fel: akkreditációs és minőségbiztosítási
Az ARACIP a következő öt célkitűzést fogalmazta meg: - A minőségi oktatás fogalmának új meghatározása
- Az összes jelentős intézmény és szereplő részvételének biztosítása a minőség meghatározásában és biztosításában
- A minőségi szabványok kidolgozása, és a minőségbiztosítási rendszerek fejlesztése az oktatás minden alrendszere, szintje és formája eset
- Az engedélyezési, akkreditációs és időszakos értékelési eljárások kidolgozása a 2006/87-es számú törvény alapján
- Az ARACIP intézményi képességeinek fejlesztése
Összhangban a minőségbiztosítási törvénnyel az egyes iskolák létrehozták a Minőségbiztosítási Bizottságot (CEAC), amely:
összehangolja a minőségbiztosítási eljárásokat és tevékenységeket, elkészíti az éves belső értékelő jelentést az oktatás minőségről
az adott egységben, jelentés, mely nyilvánosságra kerül, javaslatokat fogalmaz meg az oktatás minőségnek javítására.
A törvényben meghatározott területek és minőségbiztosítási szempontok a következők:
I. A rendelkezésre álló infrastruktúra belső szervezéséből eredő intézményi kapacitás: intézményi, adminisztrativ és vezetői
struktúrák, anyagi források, humán erőforrások
II. Oktatási hatékonyság: tanulmányi programok tartalma, tanulmányi eredmények, módszertani vagy tudományos kutatás, a
szervezet pénzügyi tevékenysége.
III. Minőségirányításra vonatkozó kritériumok: minőségbiztosítási stratégiák és eljárások a tanulmányi eredmények
értékelésére, a tanári kar minőségi értékelésére, tanulmányi erőforrások hozzáférhetősége, rendszeresen frissített adatbázis.
A CNAC (Nemzeti Minőségbiztosítási Keret) hét minőségi elvre alapul. Ezek átfogják a minőség azon területeit, melyeket
az oktatási intézményeknek figyelembe kell venniük: minőségirányítás, irányítási felelősségek, erőforrás gazdálkodás, tanulási
programok tervezése, fejlesztése és felülvizsgálata, oktatás, gyakorlati képzés és tanulás, a tanulás értékelése, a minőség
értékelése és javítása. Általánosságban a folyamathoz kapcsolódó következtetéseket a következő SWOT analízis tartalmazza.
ERŐSSÉGEK - új szakterületek/képesítések csak a régiók GYENGESÉGEK
társadalmi - gazdasági elemzése után jönnek létre - nincs rendszeres és módszeres külső értékelése az oktatási intéz
- a CEAC szerepének fontossága az iskolai minőség-biztosításban - önértékelésre és a minőségpolitikára vonatkozó ismeretek hiánya
- az iskolák anyagi bázisának javítása - a tanárok szerény részvétele ebben a folyamatban
- tanulók s tanárok egészségügyi s biztonsági helyzetének kisérése - a minőségbiztosítási folyamat tervezésében és ellenőrzésében
- az oktatási ajánlatok különböző módszerekkel való továbbítása levő hiányosságok
- az iskola és a közösség közötti együttműködés fontossága - a saját iskolai tevékenységünk minőségének túlbecsülése
- az inkluziv oktatásnak szentelt figyelem - a Tanügy M. és az ARACIP közötti kommunikáció hiánya idő és
- a tanulók, szülők, helyi hatóságok bevonása az iskolai döntéshoz energiapazarlást idéz elő a különböző jelentések összeállításakor
LEHETŐSÉGEK VESZÉLYEK
- az európai oktatási standardokhoz való igazodás - az oktatást szervező és ellenőrző jogi keret gyakori módosulása
- az európai finanszírozási alapok - gazdasági válság megléte a nemzetközi projetek támogatására
- a friss végzősök ’’jobban fizető’’ pályák felé való irányulása
I. EU jelentések - General Report
A koppenhágai folyamat: a szakoktatás és szakképzés területén való fokozott európai együttműködés és célja, hogy
javítsa ennek szakteljesítményét, minőségét és vonzerejét, ösztönözve a különféle szakképzési lehetőségek kihasználását az
egész életen át tartó tanulás keretein belül. Más céljai az európai dimenzió megerősítése, a tájékoztatási, pályaorientációs és
tanácsadási szolgáltatások bővítése, átláthatóságának növelése; a kompetenciák és képesítések kölcsönös elismerése és
érvényesítését szolgáló eszközök kifejlesztése; a minőségbiztosítás fejlesztése a szakoktatás és szakképzés terén.
A Bologna-folyamat célja az európai felsőoktatás harmonizációja (kreditrendszer, ekvivalencia követelmények
versenyképesség az európai munkaerőpiacon) Célkitűzése a könnyen áttekinthető és összehasonlító oklevelek rendszerének
bevezetése, a hallgatói és az oktatói mobilitás megteremtése. Az egységes, áttekinthető és átjárható felsőoktatási térség
létrehozásával saját gazdasági-innovációs és technológiai fejlődését alapozza meg.
Bolognai képzés egymásra épülő, lineáris, több ciklusú. Szakaszai az alapképzés (bachelor) és a mesterképzés (master)
Lisszabon: Az ETanács L ülésén 2000 stratégiai döntés született – miszerint 2010-re Európának a világ legversenyképesebb
és legdinamikusabb tudásalapú gazdaságává kell válnia, mely képes a gazdasági növekedésre. A lisszaboni cél megvalósítása
érdekében az OktTanács és EBizottság 2002 egy részletes, 2010-ig megvalósítandó munkaprogramot fogadott el, mely 3
stratégiai célhoz: minőség és hatékonyság, nyitottság, hozzáférés, további célkitűzéseket rendel: a tanárok képzésének és az
ismeretek fejlesztése, a kom és információs technológiákhoz való hozzáférés biztosítása, tanulmányok vonzóbbá tétele, az
erőforrások legjobb kihasználása, nyitott tanulási környezet, a tanulás vonzóbbá tétele, az egyenlő esélyek és a társadalmi
kohézió támogatása, a kapcsolódási pontok erősítése a munka és a kutatás világával, a vállalkozó szellem és az idegen nyelv
tanulás fejlesztése, a mobilitás és az európai együttműködés erősítése.
Prága Kommüniké (2001): kétszintű képzés bevezetése a felsőoktatásban, a mobilitás elősegítése, együttműködés a
minőségbiztosítás terén, élethosszig tartó tanulás.
Berlin (2003) - ENIC és NARIC irodák létesítése, az oklevélmelléklet kiadása és elterjesztése, szorosabb együttműködés az
ENQA európai minőség-biztosítási szervezettel, közös fokozatot adó képzések elismerésének lehetővé tétele
Bergen (2005) Partnerség erősítése, újabb csatlakozók üdvözlése;
London( 2007) - Helyzetértékelés, megerősítés - Szociális dimenzió

VII. Tantervelmélet meghatározása: Az oktatás tartalmi szabályozásával foglalkozó diszciplína. A tantervekkel, tartalmuk
kiválasztásával, elrendezésével, kidolgozásával, funkcióival, struktúráival, összefüggéseivel, fejlesztésével foglalkozik.
A tanterv: Első megközelítésben az oktatás tartalmának kiválasztását és elrendezését szabályozó dokumentum. Második
megközelítésben: Az oktatásirányítás eszköze. Magában foglalja: a nevelés-oktatás célkitűzését, tananyagát, követelményeit, a
feldolgozás fő módszereit, eszközeit iskolatípusra, iskolafokozatra, évfolyamokra, osztályokra, tantárgyakra bontva.
A tanterv, mint dokumentum: Hatáskörük szerint: központi / helyi / kétpólusú
A tartalom jellege szerint: tananyag, ismeret-, tevékenység-, képesség-, teljesítmény-, követelmény-, folyamat-központú
Műfaj szerint: sillabusz / tantervi rendszer / curriculum / alaptanterv
A deklarált objektív tanterv szubjektív vetületei: „lefordított tanterv” / „elsajátított tanterv” / „rejtett” tanterv
A tantervi tartalom: ismeret, képességek (az ismeretek megszerzésére, felhasználására, alkalmazására, továbbfejlesztésére),
kompetenciák (cselekvésbe ágyazható, transzformálható), nemzeti és egyetemes kultúra értékei, az erkölcs, az emberi
magatartás, életmód elvei és szabályai
A tartalom kiválasztásának fő szempontjai: Összhang a nevelés-oktatás céljaival, feladataival; a tantervi követelményekkel;
az általános műveltség rendszerének kiépítésével; a tanulók fejlődése általános és egyéni jellemzőivel.
A szabályozás modelljei: Centralizált / Decentralizált / Kétpólusú (pl. Anglia, Magyarország.) - dominánssá vált
Újabb tendenciák:Kétpólusú modellben:-Tantervek szerepváltozása (alaptanterv) -Az egyénre szabhatóság szempontja -A tanulási
tartalom szélesebb folyamatba illeszkedése (formális, nem formális, informális) - Tudástartalmak, ismeretanyagok integrációja
Tantervelméleti modellek
1. Herbártiánus - (tananyag kiszemelése; szigorúan következetes egymásra épülés, elrendezés, összekapcsolás)
2. A tanulók érdeklődésére, tevékenységére, tapasztalataira épülő ~ (Dewey, reformpedagógia)
3. Értékelméleti, szellemtudományi alapú ~ (Prohászka Lajos: Tantervelmélet)
4. Curriculumelmélet (R. Tyler, B. Bloom)
A tanterv előírásait be kellett tartani ezt szigorúan ellenőrizték.
Kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum, többféle
tanterv és tankönyvcsalád készülhet
Curriculum, folyamattanterv a tanulási folyamat teljes és részletes leírása. Egységei: nevelési és képzési célkitűzések,
követelmények (tanítási célok), tananyag szerkezet, tanulási tevékenység, tanításra - tanulásra tervezett idő, értékelésre
vonatkozó tervek, módszertani javaslatok.
Tantervtípusok műfajai Ballér szerint:
- magtanterv a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűek, továbbépíthető
- kerettanterv helyi tervezés számára irányadó váz, időbeli felosztást nem tartalmaz, több könyv, több tanterv.
- absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a központba.
Romániai alaptanterv a kerettanterv műfajba tartozik, de gyakorlatban előíró jellegű.
A romániai alaptanterv a következő egységeket tartalmazza:
- oktatáspolitikai alapelvek - nevelési alapelvek, ált. célkitűzések - képzési szakok és ált. követelmények - kerettervek (óraterv)
- műveltségterületek (pl: matematika és természettudományok, stb.) - tantárgyi programok, teljesítmény standardok
- javaslatok helyi tantervek kidolgozására.
A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai
- Oktatási keret(tan)tervek - Tantárgyi/tantervi programok - Tantervi segédeszközök - Alternatív tankönyvek
V. Miből épül fel a személyiség és hogyan fejlődik?
J. Piaget szerint az intelligencia vagy a gondolkodás fejlődése nem más, mint az új problémahelyzetekhez való hatékony
alkalmazkodás. Ez az alkalmazkodás azt jelenti, hogy az adott életkorban az addigi élettapasztalataink alapján kialakítunk
bizonyos sémákat, és az új tapasztalatainkat beillesztjük ebbe a sémába (ez az asszimiláció folyamata). Ha az új információ
valamiért nem illeszthető be az eddig kialakított sémába, a sémát módosítani kell, és ezt Piaget akkomodációnak nevezi.
Piaget a gondolkodás fejlődésében négy szakaszt különített el:
- Szenzomotoros intelligencia szakasza: észlelés, érzékszerveire támaszkodva fedezi fel a világot, tapasztalatok
- A művelet előtti szakasz: beszéd kialakulása
- A konkrét műveleti szakasz: tulajdonképpeni műveletek, kialakulni a fogalmak, a különböző logikai szabályszerűségek
- A formális műveletek szakasza: képes magasabb szintű összefüggések megértésére.
Piaget szerint itt lezárul a gondolkodás fejlődése. A legtöbb kutató azonban ezzel nem ért egyet. Úgy gondolják, hogy a
gondolkodásunk, és főleg a problémamegoldó képességünk egész életünkön át alakul a tapasztalataink függvényében.
Freud szerint: 0-1 orális szakasz(száj), 1-3 anális szakasz(végbél), 3-6 fallikus szakasz(nemi szerv), 6-12 latencia kora, 12-19
genitális szakasz.
Erikson a következő szakaszolást állítja fel: 0-1 csecsemőkor, alapvető bizalom avagy bizalmatlanság, 1-3 kisgyerekkor,
autonómia v szégyen és kétség, 3-6 óvodáskor, kezdeményezés v bűntudat, 6-12 kisiskoláskor, teljesítmény v kisebbrendűség,
12-19 serdülőkor, identitás v szerepzavar, 19-35 fiatal felnőttkor, bensőségesség v elszigetelődés, 35-60 középső felnőttkor,
alkotóképesség v megrekedés, 60 felett késő felnőttkor, énteljesség v kétségbeesés.
A személyiség az egyén jellegzetes gondolkodási, érzelmi és viselkedéses mintái, melyek az egyén személyes stílusát
meghatározzák, és környezetével való interakciót befolyásolják. A személyiség - persona szóból ered, nem velünk-született
tulajdonság. Vannak kutatók, akik a környezet szerepét hangsúlyozzák a személyiség alakulásában, mások viszont a
személyiség genetikai meghatározottságára esküsznek, a személyiség alakulását a környezeti és genetikai tényezők együttese
határozza meg. Ilyen értelemben a személyiségnek 3 alkotóeleme van, amelyek a környezet-öröklődés szempontjából
különböző mértéken meghatározottak:
Temperamentum - a személyiség dinamikai-energetikai összetevője, amelyet az idegrendszer sajátosságai határoznak meg,
öröklött összetevő.
A képességek - azok a tulajdonságaink, amelyek egy tevékenység elvégzése során átlagon felüli teljesítményt biztosítanak. A
képességeknek van egy öröklött aspektusuk, de ahhoz, hogy megmutatkozzanak, kifejlődjenek elengedhetetlen a megfelelő
környezeti ráhatás (fejlesztés).
A jellem - a személyiség értékorientációs összetevője, a kulturális és nevelési hatások eredménye. A temperamentum típusa
hatással van a jellem alakulására. A személyiség egység, szerveződés, amelyet részeire, alkotóelemeire lehet bontani.
A Freud-féle személyiségmodell: ösztön –Én, Én és felettes –Én.
Az ösztön- Én (Id) a személyiség legprimitívebb része, amelyből az én és a Felettes-Én később kifejlődik. Már az újszülött is
rendelkezik vele. Tartalmát a biológiai ösztöntörekvések alkotják: éhség, szomjúság, az élet védelme, a fájdalom elkerülése, a
szexuális örömszerzés stb. Az Id az ösztönimpulzusok azonnali kielégítésére törekszik. Akárcsak a kisgyerek, az Id is az
örömelv alapján működik. Nincs tekintettel a körülményekre, az örömök azonnali megszerzésére törekszik.
Az Én (Ego). A gyermekek hamar megtanulják, hogy szükségleteiket nem elégíthetik ki azonnal. Ezzel együtt a
személyiségben kialakul az új tartomány, az Ego, amely a realitás vagy valóságelvnek engedelmeskedik. Ez azt jelenti, hogy
az ösztönimpulzusok kielégítésével addig kell várni, amíg a megfelelő környezeti feltételek létre nem jönnek. Az Ego közvetít
az Id és a felettes - Én között.
A Felettes-Én (szuperego) azokat a normákat, erkölcsi értékeket foglalja magába, amelyet az egyén a társadalommal való
érintkezés során elsajátít. Kezdetben a szülő jutalmak és büntetések révén szabályozza az ember viselkedését. Amint ezek a
normák belsővé válnak, beépülnek a szuperegóba a gyerek veszi át a kontrollt a saját viselkedése felett.
Típustanok: A típustanok a különböző alkati vonásokhoz személyiségvonásokat próbál társítani. Az elmélet megalkotói
Hippokratész és Galenosz, akik a négy őselemnek (levegő, föld, víz és tűz) megfelelő négyféle testnedvet tételeznek fel az
emberi szervezetben: vér, fekete epe, sárga epe, nyálka. A viselkedés különbözőségeit e testnedvek valamelyikének túlsúlya
magyarázza. Szangvinikus esetében domináns elem a vér, a levegővel társított. Az érzelmi reakciói könnyen, gyorsan
keletkeznek, erősek, de nem tartósak. A kolerikus a sárga epe által meghatározott, a tűz által képviselt, érzelmei könnyen
felkeltődnek, erősek és tartósak. A flegmatikus a nyállal hozható összefüggésbe, meghatározó eleme a víz, érzelmei nagyon
nehezen keletkeznek, gyengék és nem tartósak. A melankolikus típusban a fekete epe dominál, a föld eleme által képviselt,
érzelmei lassan keltődnek fel, nem erősek, de tartósak.
Carl G. Jung: extrovertált: - az egyéni viselkedését a külvilággal szembeni érdeklődés uralja: kommunikatív, kezdeményező,
gyakorlati érzékkel rendelkező, gyorsan alkalmazkodik, introvertált: - saját gondolataira összpontosít, belső világa rendkívül
gazdag: megfontolt, érzelmileg nehezen kapcsolódó, töprengésre, szorongásra hajlamos, tartózkodó, önbizalom-hiányos
Kretschmer-féle alkati típusok: Piknikus, Aszteniás, Atletikus

A pedagógusi Pályamotiváció
Egyedek, egyéniségek biológiai adottságainak továbbfejlesztése, valamint a tudás felismerés tovább adása.
VI. Nevelési finalítások. Eszmény, cél, feladat. A célok műveletesítése: előny, hátrány
1. Cél: a tevékenység várható eredményének előrevetített képzete, jellemzője hogy befolyásolja az egyén magatartását.
Nevelési cél: az ember előre elképzeli tevékenysége eredményét, mely hozzásegíti a tevékenysége megtervezéséhez,
megszervezéséhez, végrehajtásához. A cél meghatározza hogy milyen ismeretekkel, képességekkel, készségekkel, értékekkel
célszerű rendelkeznie tanulónak a nevelési folyamat eredményeként.
A célrendszer funkciói: betájoló, irányt szabó funkció, szelekciós funkció, organizációs funkció, értékelő-minősítő funkció
A nevelési célrendszer szintjei: társadalmi elvárások, nevelési eszmény/ideál: példakép, mintakép, valamilyen jelenségnek,
magatartásnak, cselekvésnek, szemléletileg megragadott teljessége, tökéletessége, általános nevelési cél: a személyiség
alapvető képességrendszerét, értékorientációját, erkölcsi és jellembeli beállítottságát írják elő, követelmények: viselkedésformák
2. Taxonómiák - a nevelési cél lebontásának tulajdonságrendszerét tartalmazza
Benjamin Bloom pszichológiai lebontása. Ez a megközelítés nem számol a nevelés társadalmi meghatározottságával,
figyelmen kívül hagyja, hogy a személyiségtulajdonságok egymásba fonódva alakulnak ki a tevékenység során. A nevelési
szféra három területét különbözteti meg: kognitív, értelmi terület (megismerés, megértés, alkalmazás, elemzés, szintézis,
értékelés), érzelmi/affektív terület (érzések, emóciók, attitűdök), pszichomotorikus (mozgás kézségek, gépírás, táncolás)
- René Huber szociálpedagógiai lebontása: a nevelés öt területét határozza meg: tudományos/ értelmi/ intellektuális nevelés,
esztétikai nevelés, erkölcsi nevelés, testi/fizikai nevelés, szakmai/technológiai nevelés területeinek céljai. Ebben az esetben a
nevelés tartalmát tartották szem előtt a célok lebontásakor, ezért a személyiségfejlesztés háttérbe szorul, átadva a helyet az
ismeretek elsajátításának. - Mager céltaxonómiája 4 szintje: megismerés, megértés, alkalmazás, alkotó alkalmazás
- Nagy Sándor taxonómiája: olyan fogalmi rendszert vázol fel, amely teljesítmény taxonómiaként tekinthető. Teljesítmény
típusok: az ismeretek, mint teljesítményképes tudás elemei; a jártasságok és készségek, mint elsajátított tudás alkalmazásainak
objektivációi; a képesség, mint velünk született adottságokból a műveletek segítségével kifejlesztett szellemi objektivációk; a
magatartás, mely viszonyulásokat, érzelmi és akarati tulajdonságokat, magatartást is jelent.
- Nagy József taxonómiája: az ismeretelsajátítás hét szintjét különbözteti meg: ráismerés, megnevezés, reprodukció, alkalmazás
a külső algoritmus szintjén, alkalmazás a belső algoritmus szintjén, alkalmazás a begyakorlás szintjén, megismerő alkalmazás
3. Műveletesítés
- magába foglalja az általános követelmények lebontását, a módszerek és eszközök műveleti felhasználást és alkalmazását,
végső soron a megvalósítandó feladatok műveletesítését, mely a tanítási óra keretei között megy végbe. Miután a pedagógus
meghatározta az óra részletes követelményeit, pontosítja azokat a műveleteket, melyeknek várható eredményeként a tanulók
elérik a kívánt teljesítményszintet. Ezek segítik a tanulás tudatos szabályozását, a tanítási folyamat hatékonyságának
ellenőrzését. Szempontok, melyeket figyelembe kell venni a műveletesítésnél:
- a konkrét műveletesített követelményt a tanuló által elérendő teljesítmény formájában fogalmazzuk meg.
- a követelményt a konkrét viselkedésben könnyen megfigyelhető és felmérhető, cselekvést kifejező igék segítségével fogalmazzuk
- előre kell vetítenünk az eredményhez vezető út eljárásait, módszereit, eszközeit, körül kell határolnunk az eredményhez
vezető stratégiák rendszerét.
- a tanuló magatartásbeli változásait konkrétan kell megfogalmaznunk, hogy biztosíthassuk a szabályozást és értékelést.
- előnyei: a tanuló személyiségének fejlesztését helyezi előtérbe, biztosítja a tanuló aktív részvételét az oktatási folyamatban,
lehetővé teszi a lépésekben történő tervezést és szabályozást, biztosítja a menet közbeni felmérést, bármely tantárgyra alkalmazható.
-fő hátránya, hogy nem alkalmazható szociális nevelésre, mivel ezek nem csak műveletek során alakulnak ki, hanem számos
tényező egymásra hatásának következményei.

IV. A nevelhetőség –meghatározás, tényezők, alapvető elméletek

A nevelhetőség egyike az ember legfontosabb adottságainak, az embernek az a késztetettsége, hogy fogékony a
nevelési hatásokra, ugyanakkor „világra nyitott lény” is. Másféle megközelítésben a gyermek (nevelt) azon egyedi és általános
tulajdonságainak is tekinthető, amelynek a fejlesztésére a nevelés törekszik, és amit figyelembe kell vennie a pedagógusnak a
nevelés céljainak eléréséhez. A hagyományos pedagógia a nevelést a gyermekre gyakorolt célirányos, tudatos, rendszeres,
tervszerű ráhatásként határozta meg, amely bizonyos személyiségtulajdonságok kialakítása érdekében történik.
Az, hogy az egyén felnőttként milyen képességekkel fog rendelkezni az nemcsak attól függ, hogy milyen adottságokat örökölt
elődeitől, hanem legalább ugyanolyan mértékben attól is, hogy gyermekkorában és későbbi élete folyamán milyen környezeti
hatások érték és milyen feltételek biztosítódnak számára a fejlődéshez.
A biogenetikus elméletek a személyiség fejlődését meghatározó tényezők rendszeréből a biológiai tényezők szerepét
ragadják ki. Az ember valamennyi fő vonása öröklődik, tehát nemcsak a fizikai, hanem a legmagasabb lelki tulajdonságokat is
sorszerűen a gének határozzák meg. A szociáldeterminista elméletek a környezeti tényezőknek tulajdonítottak kizárólagos
jelentőséget. Azt hirdették, hogy az emberi személyiség az őt érő környezeti hatások eredménye. Az előbbi szélsőséges
nézetek egyoldalúságát W. Stern konvergencia-elmélete próbálta feloldani, amely szerint a gyermek személyiségfejlődésére
az átöröklés és a környezet együttes hatása nyomja rá a bélyegét. Allport elmélete: személyiség = öröklés • környezet . Azért
szorzás, mert ha valamelyik hatás nem érvényesül nem alakul ki a személyiség.
A nevelhetőséggel legalább háromféle megközelítésben lehet foglalkozni: Genetikai, Filozófiai, Pedagógiai
A pedagógusnak 4kérdésre kell felelnie: Mit tud, hol tart a gyermek a fejlődésben? Hogyan, milyen mértékben és ütemben tud ezen
változtatni a nevelés? Melyek a gyermek távlati fejlődésének lehetőségei? Milyen a gyermek szociális beágyazottságának szintje?
A kognitív fejlődés Piaget féle elmélete: az egyén élete során megépíti az őt körülvevő világról a mentális reprezentációt - a
biológiai érés és a környezeti elemekből konstruálja a gyermek a tudást - a gondolkodás fejlődése gyermekkorban, 4 szakasz:
Szenzomotoros szakasz. Művelet előtti szakasz. Konkrét műveleti szakasz. Formális műveleti szakasz
Nevelési környezetek: Fizikai környezet – domborzat / klíma / hőmérséklet
Szociális környezet –család / baráti kör / kulturális környezet / szociális kapcsolatok általában
Az egyéni fejlődést meghatározzák: 1. személyek 2. élethelyzetek 3. sajtó 4. Internet
IX. A tanulás fogalma. A tanulás külső és belső feltételei. Tanulási stílusok: vizuális, auditív, motorikus.
Pedagógiai értelemben a tanulás egy rendszerben a környezettel kialakult kölcsönhatás eredményként előálló, tartós és
adaptív változás (Nahalka). A tanulás az ókorban és a középkorban a mások által már feldolgozott ismeretek elsajátítását
jelentette. Ez a tanulási paradigma, a memoriter, ma is létezik
Kulcsár Tibor szerint az iskolaszerű gyermeki tanulási teljesítmény mértékét és annak egész jellegét részint belső, a gyermeket
érintő biológiai és pszichológiai, részint pedig külső, a környezetet érintő szociális-családi és pedagógiai-iskolai faktorok határozzák
meg. A biológiai tényezők: egészségi állapot, az erőnlét, az idegrendszer veleszületett működési sajátosságai vagy az érzékszervek
élessége. A pszichológiai tényezőket 2 csoportja: intellektuális tényezők (intelligencia, gondolkodás, tanulási képesség, tanulási
stílus, megértési képesség, memória), személyiségbeli tényezők (kíváncsiság, érdeklődés, szorgalom, kitartás, felelősségtudat).
A szociális-családi tényezők osztályába sorolhatjuk a család belső értékrendjét és érzelmi légkörét, a szülők képzettségét, a
tárgyi-anyagi feltételek minőségét vagy a nevelési módszerek jellegét.
A pedagógiai tényezők: a tanítás minősége, a pedagógus személyisége, az iskola felszereltsége és taneszközökkel való
ellátottsága, a tanítási-tanulási folyamat szervezettsége vagy az alkalmazott oktatási módszerek és eljárások.
Biogén szükségletek: táplálkozás, mozgás, pihenés, játék, változatosság, szellemi aktivitás, eredményesség irénti szükséglet
Szociogén szükségletek: szokások, példaképek, eszményképek, meggyőződések rendszere, énkép, motiváció
A hatékony iskolai tanuláshoz elengedhetetlen a jó tanár-diák kapcsolat, az empatikus bánásmód (a tanár érdeklődése,
figyelme a diák iránt). Egyik lényeges szükséglet a diákok számára a sikerélmény.
Tanulási típusok: verbális tanulás - alapja az asszociáció/ szenzoros tanulás - információkat tanulunk meg a környezetből
(színek, hangok, ízek, illatok, formák, látványok)/ pszihomotoros(mozgásos) tanulás-artikulált beszéd, írástechnika, sorkövetés,
rajzolás, szokáscselekvések/ szociális tanulás- az iskolai történések és környezet adta spontán tanulási lehetőségek
Tanulási stílusok: auditív: hallás után/ vizuális: látáson keresztül/ taktilis (motorikus): kézzel fogható, konkrét tapasztalatok
kapcsán - társas vagy önálló. Tanulási technikák: megtanulandó szöveg ismételt hangos olvasása...
Tanulásnak kedvező környezet az, amelynek közelében minden, a tanuláshoz szükséges eszköz megtalálható.
A tanulás minden esetben feltételezi az emlékezet és az emlékezeti struktúrák meglétét: rövid távú memória: 7 elem, 3-4 p
(látszólagos tanulás)/ hosszú távú memória: nem felejtjük el az információkat (anyanyelv, saját név, gyermekkori emlékek)/
explicit: a tudat számára közvetlenül hozzáférhető emlékek/ implicit: itt a tanult tudás nehezen verbalizálható
A memória felosztása: procedurális memória (mozgással összefüggő készségek tárolása)/ automatikus memória (ábécé,
szorzótábla, olvasás készsége)/ érzelmi memória (egy dal hallatán eszünkbe jut egy esemény)
A jó emlékezet feltétele: erős bevésés, kellő megőrzés, helyes felidézés
A tanuló: intellektuális készségek, motorikus készségek, kognitív stratégiák (amelyek a tanulási, emlékezési,
gondolkodási, probléma-megoldási folyamatokat vezérlik), verbális információk és attitűdök birtokába jut a tanulás révén.
Az információk szerveződési módozata szerint a tanulás algoritmusos, heurisztikus, programozott, kreatív. Az
információkezelés függvényében diszkriminációs, asszociációs, általánosításos és transzfer alapú tanulási formák lehetnek.
Gagné a tanulás 8 típusát: Jeltanulás/Inger-reakció kapcsolat által meghatározott tanulás / Inger-reakció láncolatok tanulása
Verbális asszociációk tanulása /Diszkriminációs tanulás /Fogalmak tanulása /Szabályok tanulása /Problémamegoldás-alapú tanulás
Az iskolai tanulás Carroll-féle modellje
Szerinte lényegében minden gyermek képes megtanulni a szükséges ismereteket, ha ehhez elegendő idő és megfelelő módszer áll
rendelkezésükre. A tanuláshoz szükséges időt 3 tényező befolyásolja (a tanulási képesség, a megértési képesség és a tanítás minősége),
a tanulásra fordított időt pedig két faktor határozza meg (a tanulási alkalom és a tanulásban tanúsított kitartás, mint akarati tényező).
Az iskolai tanulás Bloom-féle modellje
A tanulási feladatok megoldásának sikerességét rendszerszerűen közelíti meg, amennyiben bemeneti és kimeneti tényezőkkel
operál. Ezek szerint a tanulás a tanuló előzetes tudása (kognitív tulajd) és előzetes motivációja (affektív tulajd), valamint a
tanulási teljesítmény, a tanulási ütem és a további tanuláshoz szükséges (utólagos) motiváció (affektív tulajd) határozza
meg. Mindezekhez még hozzáadódik a tanítás minősége.

Az agresszió: agresszióról beszélünk, ha valaki a másik embert károsítja, vagy bántani akarja. Szándékos fájdalomokozás
kiváltó ok nélkül. Áldozat és agresszor között történik. Formái: verbális (fenyegetés, megalázás, csúfolódás), fizikai (lökés,
csípés, bezárás, verés), szimbolikus (grimasz), indirekt (kiközösítés, pletykák terjesztése).
Kik között jelenik meg: gyerek – gyerek, tanár – gyerek, tanár – szülő, stb.
Milyen típusú az áldozat? Jellemzők: - áldozat: szorongó, érzékeny, csendes, nincs barátja, magányos.
- agresszor: empátia, indulatkezelés, probléma megoldás, domináns típus, nincs bűntudata, nem mutat együttérzést.
Megelőzés: intézményes vagy egyéni (önsegítő), osztály – kooperatív tanulás alkalmazása
VIII. Az oktatás folyamata
Az oktatási rendszer alapegysége az iskola. 3 fő összetevője van: Szerkezet (bemeneti változók): célok, tartalmak, eszközök,
kompetenciák, motiváció, felkészültségi szint. Folyamat: tanítás-tanulás- értékelés folyamata. Eredmény (kimeneti változók):
ismeretek, fogalmak, értelmi és gyakorlati képességek, magatartás, viselkedésformák
A rendszer többi alkotóeleme a tanítás-tanulási tevékenységet elősegítő, annak minőségét befolyásoló feltételként, okként és
eredményességét tükröző tényezőként fogható fel.
Az oktatás folyamata a pedagógusok és tanulók tevékenységének olyan láncolata, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy a
tanulók az oktatás céljait elérjék, és az oktatás tartalmát elsajátítsák.
Az oktatási folyamat szerkezeti elemei: motiválás - tények, információk gyűjtése, bemutatása – az információk feldolgozása
– rendezés, rögzítés – alkalmazás, gyakorlás – ellenőrzés, irányítás
Alkalmazás: Reproduktív: Cél: a képességek szinten tartása/Gyakorlás/Feladatmegoldás/Munkáltatás/Laboratóriumi munka
/Programozott oktatás - Produktív v alkotó: Cél: jártasság kialakítása/Problémamegoldás/Új művészeti alkotások elemzése
/Feladatmegoldás/ Helyzetelemzés és megoldás / Megfigyelési feladatok megoldása
Az oktatás, mint tanítás-tanulás-értéklés folyamata
A tanulás a tanuló olyan aktív tevékenysége, amely társadalmi műveltség, azaz elméleti és gyakorlati ismeretek, jártasságok,
készségek elsajátítása, képességek kialakulása.
A tanítás jól meghatározható részfolyamatokból áll: a tudás elsajátításának tervszerű előmozdítása, képességek fejlesztése,
művelt magatartás, viselkedési formák
A tanítás célja a tevékeny, kezdeményező ember nevelése, aki meghatározott ismeret és készségrendszert úgy sajátít el, hogy
kifejlődnek igényei a további önálló ismeretszerzésre, s kifejlődnek képességei az önálló problémamegoldásra.
Az értékelés korszerű szemlélet szerint nem a pedagógiai tevékenység záró szakaszaként jelenik meg, hanem az egész
folyamatot átszövő, menet közbeni korrekciót lehetővé tevő formája, a formatív értékelés szerepe válik hangsúlyosabbá.
Az oktatásban a tanítás, tanulás, értékelés egységes folyamattá szövődik.
Az oktatás mint kommunikációs tevékenység
A tanítási-tanulási tevékenység, a pedagógus és a tanuló közös tevékenysége a kommunikáción alapszik. A kommunikációelmélet
alapján bármely közlés ismeretek átadását jelenti az adótól a vevő irányába. Általában a pedagógust tekintjük adónak, a tanulót,
pedig vevőnek. Tudatosítani kell, h a hatékony kommunikáció alapfeltétele, h az adó és vevő szerepek felcserélődhessenek.

X. A tanítás
Hagyományos felfogásban a tanítás, a tanár azon sajátos tevékenysége, amelynek keretében a gyermekeknek egy bizonyos
műveltségi területhez, illetve adott tantárgyhoz kapcsolódó ismeretrendszert ad át. Az ismeretszerzésnek a folyamatát a tanár
tudatosan megtervezi, megszervezi, irányítja, ellenőrzi és értékeli.Mindezek érdekében a gyakorló pedagógus többek között
megállapítja a követendő célokat, biztosítja a tanuláshoz szükséges, a gyermekek életkorának megfelelő indítékokat, a
hatékony tanulás érdekében változatos eszközöket és anyagokat használ, a tanulók munkáját, a tanulásban elért teljesítményeit
minél gyakrabban minősítő és megerősítő szándékkal lereagálja.
- a tanítás: információközlés; bemutatás; modellnyújtás; tanuláshelyzet-szervezés; tanácsadás, segítés és irányítás;
felmérés, értékelés (megerősítés) és terápiás kezelés; aktivitásszervezés, szabályozás és vezetés.
Tanítási modellek alapja a tanulóról alkotott elképzelésünk, a tanítási cél és az elsajátítandó tudás, illetve készségek. Az
oktatástervezés tanítási modellben a tananyagra és a tantervre fordítjuk le a tanítás általános alapelveit, valamint az elérendő
célokat összekapcsoljuk a tanulási folyamatokkal és elérendő tanulási eredményekkel.
Bélisle a tanítási modelleket négy fő típusba csoportosítja.
- Előadó- vagy átviteli modell: általános kommunikációs stratégiákat tartalmaz, tanmenete strukturált, változatos formái
vannak (ismertető előadás, interaktív előadás)
-Előíró jellegű v oktatási tervezés modell: oktatási módszereken, jó kurzustervezésen és meghatározott eredményeken alapul
- Tranzakcionális v diszkurzív modell: a tanár és tanulók folyamatos beszélgetésén alapul.
- Transzformatív modell: a humanizmuson, társadalmi és klinikai pszichológián alapul. Eszközeivel biztosítja, hogy felkeltse
és fejlessze a tanuló figyelmét a szociokulturális valóság iránt. A diákokat megtanítják, hogy cselekvésben és cselekvésre reflektáljanak.
Oktatási stratégiák: a módszereknek, eszközöknek és szervezési módoknak egy adott cél érdekében a konkrét feltételek
figyelembevételével létrehozott egyedi kombinációja. Lehetnek: Célközpontú stratégiák: Információ tanítása bemutatás
segítségével. Fogalomtanítás magyarázat és megbeszélés segítségével. Készségtanítás direkt oktatás segítségével. Szociális és
készségek tanítása kooperatív tanulás segítségével. A gondolkodás fejlesztése felfedezéses tanulás segítségével
Szabályozáselméleti stratégiák: A nyílt oktatás. Adaptív oktatás. Programozott oktatás. Az optimális elsajátítási stratégia.
Lineáris program: a tananyagot egészen kis lépésekre bontják, mely lehetővé teszi az egyéni ütemben történő tanulást
Elágazásos program: a tanuló feleletétől függően más és más további utat jelöl ki. Adaptív program: gépi, számítógépes megoldás
Tanítási - tanulási viszonyok Pedagógusi stílusok: tekintélyelvű (autoriter, autokratikus, parancsuralmi), demokratikus (együttműködő, a
gyermek véleményével számoló, együtt érző, közös döntéseket előnyben részesítő, a vitákat bátorító, megértő, meghallgató), ráhagyó
(engedékeny, erélytelen, szabados, tartózkodó, érdektelen, közömbös, beavatkozást nélkülöző, amelyben a pedagógus irányító, szervező és
ellenőrző funkcióit meg sem próbálja érvényesíteni)
XI. Oktatási stratégiák
A stratégia a tanulás folyamatának menetét jelöli, betájoló, irányadó jellegű. A tanítási feladat megközelítésének és
megoldásának módja, mely bizonyos módszerek, eljárások, eszközök kiválasztása és optimális kombinálása is.
A stratégiák lehetnek: 1. Empirikus, alapvetően induktív gondolkodási folyamatokat működtető tananyag feldolgozás
2. Deduktív jellegű megismerési formák 3. Információ átadási- átvételi stratégia 4. Problémamegoldó stratégia
5. Interiorizációs stratégia, a külső cselekvéses műveletek belsővé válását előmozdító stratégia 6. Programozott oktatás
7. Mesterfokú tanítási stratégia 8. Asszociációs stratégia 9. Algoritmusok elsajátítása
10. Cselekvések, cselekvéssorok elsajátítása kondicionálás segítségével
A tanítási-tanulási stratégiák típusai
1. Hagyományos ismeretekre épülő stratégia: szakaszai: Témagyűjtés/Fogalomalakítás/Ismétlés, rendszerezés/Begyakorlás
vagy alkalmazás/Felmérés, értékelés
2. A tanulók tevékenységére építő stratégiák:
- A programozott oktatás (a tanulási-tanítási folyamatot kis lépésekben zajló, visszacsatolást biztosító folyamatnak tartja)
Programtípusok: Lineáris (Skinner fogalmazta meg) / Elágazó (Cronder) / Ugrásos
- Problémamegoldás, felfedeztető oktatás (lényege egy konfliktus-állapot előidézése a megismerés folyamatában)
A problémamegoldás szakaszai: - A problémahelyzet: konfliktusos állapot - A probléma-kérdés megfogalmazása - A
megoldás tervének kidolgozása - Az ismeretlen felfedezése - Menet közbeni javítások - A probléma kérdés megválaszolása -
Új problémák megfogalmazása
- A modellezés: megismerés és felfedezés sajátos stratégiája, amelyben az információszerzés összekapcsolódik az alkotással.
Modelltípusok: Pszichikus modell - Materializált modell - Verbalizált modell
A projekt-oktatás: Lényegében a tanulók által kiválasztott vagy elfogadott téma feldolgozása.
Projekt típusok: Orientáltság szerint: Produktum-orientált / Folyamat-orientált
Az oktatás szerint: Zárt projekt / Nyílt projekt
Időtartam szerint: Kis projektek: 2-3 óra / Közepes projektek: 1-2 nap / Nagy projektek: legalább 2 hét
A projekt folyamatként értelmezhető, így szakaszai is vannak: Tervezés / Szervezés / Kivitelezés / Ellenőrzés
3. Logikai megközelítésen alapuló stratégiák a gondolkodás menetéhez kapcsolódnak.
- induktív gondolkodás a konkrét tényektől, az egyeditől eljutnak az általánosig
- deduktív gondolkodás az általánostól indulnak és eljutnak a konkrétig, az egyediig
- integratív (vegyes) oktatási stratégia: az induktív és a deduktív stratégia változik.
Az oktatás módszerei
- az oktatási módszerek az oktatási folyamatnak a központi irányító szervek által legkevésbé szabályozott alrendszere.
Kiválasztásukban és alkalmazásukban nagyfokú a szabadság: Cél és feladatrendszer – mit tanítsunk? Oktatási tartalom – mit?
Módszerek – hogyan?
Verbális, szóbeli közlés módszerei: a) Szóbeli, közlő módszer: Kifejtő előadáson alapuló: Elbeszélés/Leírás/Magyarázat/Előadás
Beszélgetésen alapuló: Heurisztikus/Megbeszélés/Vita/Kerekasztal beszélgetés és Problematizáláson alapuló
b) Írásos közlő módszer: Tankönyvhasználat / Szövegtanulmányozás c) Audió–vizuális módszer: Film - TV
Felfedeztetés módszerei: a) közvetlen felfedezés: Megfigyelés/Kísérlet/Dokumentumok tanulmányozása
b) közvetett felfedezés: Modellezés módszere/Szemléltetés módszere
Cselekvésen alapuló módszer: a) reális tevékenység: Tényleges tevékenység/Gyakorlat/Kísérletek/Esettanulmányok
b) fiktív tevékenység: Didaktikai játékok/Dramatizálás
A nevelő munkáján alapuló: Szóbeli ismeretközlés/Szemléltetés
A nevelő és a tanuló közös munkáján alapuló: Megbeszélés/Gyakorlás/Ismétlés/Elemzés/Értékelés
A tanuló önálló munkáján alapuló: Megfigyelés / Szövegtanulmányozás / Feladatlapok és munkafüzetek használata
Főbb oktatási módszerek: beszélgetés, megbeszélés módszere, szemléltetés módszere, előadás, ismétlés, rendszerezés,
begyakorlás, kísérlet.
Szervezési formák: A frontális munka/Nyílt frontális oktatás/Az egyéni munka/A párban folyó tanulás/A csoportmunka

XV. Siker és sikertelenség

Az iskolai sikertelenség okai: külső tényezők, környezeti, családi okok.
Pedagógiai okok: a tananyag túl nehéz, a tanár módszerei nem megfelelőek.
Belső okok: biológiai: fáradtság, iskolaéretlenség, Ca hiány.
Pszichológiai okok: érzelmi éretlenség; az én-kép, önértékelés; motivációs tényezők; képességek: kognitiv; speciális tanulási
zavarok: díszgráfia stb.
Tünetei: megmutatkoznak a teljesítményben és viselkedésben;
A siker azt jelenti, hogy megfelel az elvárásoknak, jól teljesít és ennek következtében sikerélményben lesz része. A
sikertelenség épp ennek az ellentéte, a sikerélmény hiánya.
A sikertelenségnek okai: kognitív okok: értelmi éretlenség, értelmi problémák (fogyatékosság), részképesség zavarok. Ezek
okai lehetnek genetikai okok, vagy szerzett okok, mint pl. a prenatális, perinatális és posztnatális szerzett okok. A nem
kognitív okok az érzelmi okok: pl. pedagógus személyisége, a szociális tényezők.
Speciális tanulási nehézségekről vagy összefoglaló névvel tanulási zavarokról olyankor beszélünk, amikor az átlagos vagy
éppen átlag feletti intelligenciájú gyermek az optimális iskolai körülményektől függetlenül a tanulás egy vagy több területén
jelentős elmaradást mutat. Lehetnek: diszlexia (olvasási zavar), diszgráfia (helyesírási hibák), diszkalkulia (összeadás,
kivonás, szorzás és osztás). A diagnózist egyénileg, standardizált tesztek alkalmazásával szakember állítja fel. A
figyelemzavar és a hiperaktivítás, impulzivítás a megfelelő iskolai viselkedést és teljesítményt akadályozó viselkedészavar.
XII. Kommunikáció tájékoztatást, információk cseréjét, közlését jelenti valamilyen erre szolgáló eszköz, jelrendszer
segítségével. Más megfoglamazásban: a kommunikáció érintkezést, közlést jelent, nyelvit és nem nyelvit (verbálisat és non-
verbálisat). A nyelvi közlést metakommunikáció (minősítő közlés) és egyéb nem nyelvi kiegészítő közlések kísérik
(mimika, gesztus, mozgás, testtartás).
Jacobson-modell: adó-vevő-csatorna: a feladó egy meghatározott kód (jelrendszer) segítségével formába önti (kódolja) az
információt (üzenet), ami egy csatornán keresztül eljut a címzetthez (vevő), aki dekódolja azt. A megfogalmazott üzenet a
csatornán jut el az adótól a vevőig. A csatorna lehet: hallható (telefonbeszélgetés), látható (levél), érezhető (tapintás) vagy
egyszerre többféle is (beszélgetés).
A kommunikáció típusai: egyirányú: a folyamaton belül a hallgatónak nincs módja viszajelzésre és kétirányú: amikor a
beszélő és a hallgató állandóan szerepet cserél. Közvetlen kommunikáció, ha az adó és a vevő egyszerre vesz részt a
kommunikációban, egy helyen és időben vannak jelen. Közvetett a kommunikáció, amikor a kommunikáció nem egy térben
(pl. telefonálunk), vagy nem egy időben zajlik (pl. levél).
A kommunikáció funkciói: tájékoztató (utaló-leíró) funkció, felhívó funkció, érzelmi kifejező funkció, kapcsolatteremtő, -
fenntartó, -záró funkció, esztétikai-poétikai funkció, metanyelvi (értelmező) funkció. A kommunikáció funkciói általában
együtt vannak jelen, együtt hatnak.
A kommunikáció formái: pedagógiai kommunikáció – a nevelési folyamat velejárója, független annak tartalmától, szintjétől,
formájától vagy résztvevőitől és didaktikai kommunikáció – az oktatási folyamat (tanítás – tanulás) alapja, intézményesített
keretben résztvevői: tanár – diák
Kommunikációtípusok: Verbális kommunikáció, az információt szavak közvetítik. Paraverbális kommunikáció, az
információt külső, a beszédet kísérő tényezők közvetítik: hang, kiejtés, nyelvjárás, beszédritmus. Nemverbális kommunikáció,
külső jelek az információ hordozói: mozgás, gesztusok, mimika, távolság. A metakommunikáció azoknak a jelzéseknek az
együttese, amelyek a direkt (verbális és nem verbális) közlést színezik és elmélyítik
A didaktikai kommunikáció: az oktatási folyamat fenntartásának feltétele, általában szereplői = tanár és diák, de lehet
tankönyv – tanuló, edző – sportoló stb. = az adó modellé válik
Thomas Gordon: A 12 féle kommunikációs gát: Parancsolás, utasítás, irányítás / Figyelmeztetés, fenyegetés / Prédikálás,
megleckéztetés / Tanítás, kioktatás, logikus érvelés / Tanácsok, javaslatok vagy megoldások ajánlása / Bírálat, kritizálás,
hibáztatás Szidás, megbélyegzés, címkézés / Értelmezés, megállapítás, elemzés/ Dicséret, egyetértés, pozitív értékelés /
Bíztatás, rokonszenv, vigasztalás, támogatás/ Kérdezgetés, vallatás, kikérdezés, keresztkérdések / Visszavonulás, kizökkentés,
gúnyolódás, humorizálás. A kommunikációs gátak hátránya, hogy a gyerekekben azt az érzést keltik, hogy a felnőttet nem
érdekli mondanivalójuk, le akarja őt rázni, problémáját elbagatellizálja.

XIII. Értékelés
Az értékelés információkat ad arról, hogy a kitűzött célokat milyen szinten sikerült elérni. Ugyanakkor arról is tájékoztat,
hogy az oktató-nevelő program megfelelő tanulási tapasztalatokhoz jutatta-e a tanulókat, a pedagógus ellenőrizheti, hogy
megfelelő volt-e az alkalmazott tanítási stratégia.
A pedagógiai értékelésnek Báthory Zoltán az alábbi nyolc szintjét állapítja meg: - a tanuló értékelése - a tanítási-tanulási
folyamat értékelése - egy-egy osztály értékelés - az iskola értékelése - egy tantárgy vagy tantárgycsoport helyzetének értékelése
több iskolában vagy régióban - a neveltség problémáinak értékelése több iskolában vagy régióban - egy-egy műveltségi terület
országos helyzetének felmérése - egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása, az oktatási rendszer értékelése.
Az értékelés formái: belső értékelés, ha az oktató-nevelő folyamatban résztvevő személy végzi az értékelést; nehéz kizárni a
szubjektivizmust és külső, ha az oktató-nevelő folyamatban részt nem vevő személy végzi az értékelést.
Az értékelők lehetnek: - pedagógusok; - szülők; - szaktanácsadók; - szakfelügyelők; professzionális értékelők.
Az értékelés funkciói: fejlesztés-formálás, visszacsatolás biztosítása, tájékoztatás, hatékonyságnövelés, minősítés,szelektálás,
társadalmi megmérettetés.
Az értékelés típusai és eljárásai: Diagnosztikus értékelés: célja a helyzetfeltárás, döntés előkészítés; feltárja a tanulók
tudás- és teljesítményszintjét egy-egy oktatási szakasz kezdetén, Formatív értékelés:szerepe a fejlesztés-formálás; a folyamat
közbeni segítést tűzi ki céljául. A tanulóknak állandó visszajelzést biztosít az elért sikerekről, a hibákról, nehézségekről,
amelyek lehetővé teszik a menet közbeni korrekciót, illetve önkorrekciót. Ugyanakkor a pedagógus számára is jelentős, hiszen
ennek alapján állandóan javíthat a tanítási-tanulási folyamat minőségén, megváltoztathatja az oktatási rendszer bármelyik
elemét. Szummatív értékelés: szakaszzáró, minősítő értékelés, egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa, célja az összegzés,
a záró minősítés, szelektálja, szűri a diákokat, iránymutató lehet a pályaorientáció során, megszabja a diákok továbbtanulási esélyeit.
1. Hagyományos módszerek: - szóbeli felmérés/értékelés - írásbeli felmérés/értékelés - gyakorlati próbák.
2. Alternatív (modern) módszerek: - a tanulók rendszeres megfigyelése - invesztigáció - projekt-módszer - portfolió.
A szóbeli felmérés során több feleltetési típust határozhatunk meg: egyéni feleltetés - frontális feleltetés - önálló munka bemutatása,
kiselőadás. Írásbeli felméréskor különböző dolgozatokat íratunk- rögtönzésírás - félévi dolgozatírás – tantárgytesztek - feladatlapok
Gyakorlati próbák lehetővé teszik, hogy értékeljük, hogyan alkalmazzák a gyakorlatban a tanulók tudásukat, illetve, hogy
felmérjük a kialakult készségek és jártasságok fejlettségi szintjét. Megvalósítási formák: - laboratóriumi kísérletek - kísérleti
tevékenységek - műhelygyakorlatok - rajzok - vázaltok - grafikonok.
Alternatív (komplementáris) módszerek: folyamatos megfigyelések, invesztigáció, projekt, portfolió/tárca típusai:
munkaportfolió, bemutató portfolió, értékelési portfolió, önértékelés.
A tanügyben a számítógép használható, úgy az előadásnál, tanítási-tanulási folyamatban, mint az értékelésnél.
A pedagógiai értékelés kulcsfogalmai: ellenőrzés, önellenőrzés, önértékelés (visszacsatoló önértékelés, önvizsgálat,
önelemzés), felmérés, mérés, megítélés, becslés, érdemjegy (osztályzat), megerősítés.
A pedagógiai értékelés funkciói: Predikciós/ Nevelési /Kontroll/ Énképfejlesztő/ Szelekciós és klasszifikációs/ Visszacsatolási/
Minőségbiztosítási (rendszer-szabályozási)/ Tájékoztatási/ Az értékelés szociális jellegű/ Felzárkóztató és korrekciós/ Pályaorientáló/
Önértékelésre és mások értékelésére nevelő / Tehetségfelismerő
XIV. Az oktatási folyamat tervezése
- A tervezés a sikeres didaktikai tevékenység alapvető feltétele. Fontos a megvalósításához szükséges cselekvések és
folyamatok megtervezése. A tervezés a hatékonyság biztosításának alapvető feltétele is.
- Az oktatási folyamat tervezését a didaktikai technológia elemzi.
- Az oktatási folyamat megtervezésében résztvevő cselekvések és műveletek három szintbe rendeződnek: az előrevetítés,
tervezés elméleti szintje, a megvalósítás gyakorlati szintje, az elemzés, értékelés szintje
- A tervezés pedagógiai funkciója: az oktatási folyamat a nevelő pillanatnyi ihlete alapján hozott döntések formájában megy
végbe / az oktatási folyamat a cselekvések és műveletek strukturált rendszere
A tervezés lépései: a célkitűzések megfogalmazása és műveletesítése (cél- és feladatrendszer kidolgozása), a didaktikai
tevékenység megvalósításához szükséges erőforrások elemzése, a didaktikai stratégiák kidolgozása, az értékelés rendszerének
kidolgozása
A tanítási egységek tervezése:
Az évi tervezés (Tanmenet) - célja: meghatározni az illető tantárgy tanításának átfogó perspektíváját
- feltételezi: az oktatási tartalom elemzését (felbontását) és a tanítási ritmus megállapítását - az egyes részek
óraszáma - feldolgozásra, ismétlésre szánt óraszám - felmérésre és értékelésre szánt óraszám
- A tanmenet mutatja, mekkora az eltérés a tervtől és milyen értelemben kell módosítanunk elképzeléseinket.
Az oktatási egységek tervezése (Tematikus terv):
- Egy tanítási egység a tanmenetnél részletesebben kidolgozott terve.
- Ismerni kell: a tananyagot / a tantervet / ki kell dolgozni a célokat
A tartalmak integrálásának szintjei:
1. interdiszciplináris valamely téma tanulásához 2 v több összefüggő tartalmat vonunk össze
2. multi v pluridiszciplináris egy lecke tanításánál más tantárgyak tárgyalás és érvelés módjára
3. interdiszciplináris két vagy több tantárgy összevonását feltételezi, tudományok közös területének feltérképezése
4. transzdiszciplináris problémaközpontú, azt tanuljuk meg ami fel tudunk használni a mindennapi életben.
5. való világba ágyazott kapcsolatok.
A Romániai követelmény rendszer pedagógiai szakaszokra épül
- alapképességek kialakításának szakasza (óvoda, I. II) - fejlesztés, elmélyítés (III-VI) - pályaorientáció (VII-IX) - elmélyítés
(X-XI) - szakaszolás (XII-XIII) 219oldal táblázat pedagógiai kézikönyv
Románia helyi tanterv változatai:
1. magtanterv elmélyítése az adott tantárgy kerettantervben megjelölt max. óraszámának lefedését jelenti, az adott tantárgyterületen
gyengébben teljesítő tanulóknak javasolt - tantárgyszintű opcionális
2. kiterjesztés kötelező tartalmak mellett a tantárgyi tanterv javasolt tartalmát (*jelölik) is el kell sajátítani - választható tantárgy a
műveltségterület szintjén 3. iskolai tanterv: több műveltségi területet is átfogó választható tantárgy
1. tantárgyszintű opcionális megtervezése, az iskola módszertani bizottsága dolgozza ki, valamilyen tantárgy program köv-it egészíti ki:
Fejlesztési követelmény / részletes köv / tanulási tev / értékelés / 2. választható tantárgy a műveltségterület szintjén, tanterv megtervezés
3. több műveltségi területet is átfogó választható tantárgy, tanterv megtervezés

XVIII. A pedagógiai kutatás

A kutatás azon eljárások és eszközök rendszere, melyek segítségével fel lehet tárni a tanulmányozott jelenségek szabályait,
összefüggéseit. Pl. megfigyelés, kísérlet
A pedagógiai kutatás sajátosságai (funkciói): az elmélet és a gyakorlat egysége, a pedagógiai kutatás formatív jellege, a
pedagógiai kutatás rendszerjellege, a pedagógiai kutatás interdiszciplináris jellege - kutatócsoportok szükségessége (szaktanár,
szaktudós, iskolapszichológus, módszertanos).
A pedagógiai kutatás módszerei: Adatgyűjtő, ténymegállapító módszer, Pedagógiai kísérlet, Felmérés és értékelés módszerei,
Adatgyűjtő: Megfigyelés: a nevelői tevékenységben résztvevő jelenségek tudatos és rendszeres nyomon követése. Tárgya: a
pedagógus tevékenysége - a tanuló magatartása, teljesítménye. Lehet: - Rövid: 1-2 óra, helyzetfeltárás - Hosszú: a jelenség
lezajlását tanulmányozó - Közvetlen: személyes - Közvetett: film, magnó- vagy videofelvétel
Követelmények: - körülhatárolni a megfigyelés tárgyát, szempontjait, céljait - objektív adatgyűjtés / - az adatok azonnali rögzítése
Ankét: írásbeli felmérés, a kutató kérdéseire a kiválasztott személyek válaszolnak, rövid idő alatt sok adat gyűjthető
Tantárgytesztek, olyan feladatsorok, amelyek lehetővé teszik a tanuló tudásszintjének, gondolkodásának, képesség- és
készségfejlettségének a felmérését
Feladatlapok: differenciáltak. Feltételezik a szaktudomány képviselői, pszichológusok, pedagógusok közreműködését
Szociometriai tesztek: interperszonális kapcsolatok vizsgálására irányul - kérdőíves felmérés - eredménye a szociogram -
támpont a nevelőmunka megtervezéséhez
Iskolai dokumentumok tanulmányozása: tantervek, programok, nevelői tervek, igazgatói- és katedra beszámolók
Tanulói alkotások elemzése: füzetek, rajzok, fogalmazások alapján feltárható: érdeklődésük – hajlamaik - adottságaik
Beszélgetés: vizsgálja a személy nézeteit, motivációit, elvárásait. Egyéni: a vizsgált személlyel - azokkal, akik ismerik.
Csoportos: cél az adott csoport általános felfogásának a tanulmányozása
A pedagógiai kísérlet arra irányul, ami a gyakorlatban még nem vagy csak kevéssé ismert. Újító, formatív jellegű.
Fontos: a vizsgálódás hipotézisének és irányának a megállapítása, célirányos helyzetek megteremtése, laboratóriumi kísérlet.
A pedagógiai kísérlet új kutatási feltételeket teremt, módosított módszerek bevezetését feltételezi.
Adatfeldolgozó és értékelő módszerek: az előző módszerekkel begyűjtött adatok felmérése és értékelése: minőségi,
mennyiségi értékelés
A pedagógiai kutatás főbb szakaszai: Témaválasztás és indoklás. A tudományos kutatás hipotézisének a felállítása:
diagnosztizáló és prognosztizáló. A kutatás megtervezése, szervezése, kivitelezése. Az adatok felmérése, értékelése
XVII. Sajátos nevelési igény: tehetséges tanulók, gyógypedagógiai esetek.
Tehetségről akkor beszélünk, ha egy egyén valamilyen tevékenységben vagy tevékenységkomplexumban az átlagosnál
magasabb szintű teljesítményre képes. Egyesek szerint a tehetség nem a gyermek veleszületett tulajdonsága, hanem a
környezeti tényezők, a fejlesztő hatások és ingerek hatására alakul ki. Mi a tehetség: képesség, kreativitás, motiváció. A
képességet tesztek által tudjuk felmérni és ez a pszichológus feladata. A motivációt kikérdezéssel és kérdőívvel. A
képességeik alatt teljesítő gyerekeknél a tanulási stratégiákra kell figyelni.
Az iskolai tehetséggondozásnak vannak bizonyos kritikus pontjai, amelyek a következő főbb témakörökhöz kapcsolhatók: a
tehetség összetevői, a fejlesztés főbb irányai, életkor és tehetségfejlesztés, a tehetség felismerése, azonosítása, fejlesztő-
programok tanórán és órán kívül, speciális feladatok a tantestületben, iskola és család együttműködése.
Galton: a tehetség értelmezése. Az intelligenciakutatások ráirányították a figyelmet arra, hogy a tehetség összetevői között
mindenképpen megtalálhatóak a magas szintű általános intellektuális képességek. A 20 század közepén a kreativítás
problémakörének terítékre kerülése hozott újabb lendületet a tehetség értelmezésében. Guilford robbantotta a bombát, amikor
120 faktoros modelljében megnevezte a divergens gondolkozást, amely - szemben a konvergens gondolkodással -
algoritmusok nélkül működik, s különféle utakon többféle megoldásra jut. Ennek következtében 3 vonalon kezdték feltárni a
kreativitás (alkotóképesség) jelenségkörét, s ezek mindegyike fontos szerepet játszott a tehetség fogalmának tisztázásában.
Vizsgálták a kreativitást mint folyamatot, mint személyiséget, és mint produktumot.
- A kreatív folyamat során 4 fázis (Taylor): valóságfelfedés (problémalátás, exponálás), lappangás, megvilágosodás (belátás)
és kivitelezés. A fázisok más-más érzelmi állapottal járnak: feszültség, frusztráció, örömérzés, kitartás.
- A kreatív személyiség jellemzői (Barron): önállóság a hozzáállás és szociális viselkedés tekintetében, dominancia és
introverzió, tolerancia a nem egyértelmű dolgok iránt, széleskörű érdeklődés, rugalmasság és önelfogadás, a külső kényszerek
elutasítása, az ötletekkel való játék képessége, a munka iránti morális elkötelezettség. Az alkotóképesség szintjei: expresszív,
produktív, inventív, innovatív emergentív szint. A speciális képességek adják meg igazán a tehetség jellegzetességét.
A problémamegoldás és intelligencia: Egyes meghatározások szerint az intelligenciát problémamegoldó képességként
határozzák meg. Más meghatározás szerint az intelligencia a tapasztalatokból való tanulás, az elvont fogalmakban való
gondolkodás és a környezet hatékony kezelésének képessége.
A problémamegoldás folyamata a következő lépésekből áll: - a kérdés feltevése, a probléma megfogalmazás – a hipotézisek
megfogalmazása - megoldásmodellek keresése – végrehajtás - ellenőrzés. Az intelligencia feladata, hogy olyan eszközöket,
eljárásokat találjon problémahelyzetben, amelyek elvezetnek a célhoz, amely fele irányulunk.
Érdekes megközelítés H. Gardner-é, aki szerint nem egy típusú intelligenciáról beszélhetünk, hanem 6 intelligenciatípus
létezik: Nyelvi, Logikai-matematikai, Téri, Zenei, Testi –kinesztéziás, Személyes.
A kreativitás fejlesztésével van a legtöbb probléma. A kreatív képességek alapkoncepcióját Guilford és Hopfner alkotta
meg. A kreativitás fogalmában a következő elemeket különítették el: a gondolkodás folyékonysága (fluencia), a
gondolkodás rugalmassága (flexibilitás), az eredetiség (originalitás), az újrafogalmazás (redefiniálás), a kidolgozás
(elaboráció), a problémaérzékenység (szenzitivitás).
Van Tassel-Baska a kreativitás fejlődésének 4 faktorát emeli ki: belső tényezők: intelligencia, személyiség, energia; külső
tényezők: szociokulturális és oktatási feltételek; elősegítő folyamatok, melyek relevánsak a kreatív alkotáshoz; személyes
katalizátorok: feladatmotiváció, kikristályosodó élmények, példaképek. A motiváció, a feladat iránti elkötelezettség.
4 dolog játszik elsődlegesen szerepet a tehetségesek jó teljesítményének akadályozásában: a gyermek önértékelésének
irrealitása: vagy alul, vagy túlértékeli magát; belső érzelmi labilitása; szociális éretlensége; agresszivitás.

XVI. A román oktatási rendszer szerkezete, törvények és intézménylánc

A közoktatási rendszer működését egybehangoló domináns szereplője az Oktatási és Kutatási Minisztérium. Ő tervezi meg és
hajtja végre – más intézményekkel együttműködve a román oktatás globális stratégiáját, az oktatási rendszer egészére
vonatkozó célkitűzéseket oktatási szintek és szakirányok szerint lebontva
A minisztérium hatáskörei:– kidolgozza és ellenőrzi a nemzeti oktatási rendszert;
– megszervezi az iskolahálózatot, és javaslatot tesz a kormánynak a beiskolázási számokra vonatkozóan;
– jóváhagyja a nemzeti tantervet és az értékelési rendszert, biztosítja és felügyeli ezek végrehajtását;
– biztosítja a tankönyvek készítésének kereteit, valamint az iskolák finanszírozását a tankönyvbeszerzés tekintetében;
– jóváhagyja a líceumok és posztlíceumok létrehozását;
– jóváhagyja az alárendeltségében működő intézmények szervezési és működési szabályzatait;
- megállapítja az állami közoktatás tanévének szerkezetét, vizsgaidőszakokat, versenyvizsgák lebonyolításának időszakát,
valamint az iskolai szünidők időszakát
A közoktatási rendszerben a minisztérium és a helyi szereplők iskolák és helyi önkormányzatok közötti közvetítő szerepet
töltenek be a megyei tanfelügyelőségek. A tanfelügyelőségek keretében működik egy igazgatótanács és egy tanácsadó
testület. Az előbbi 9-11 tagból áll, amelyek között megtalálhatók: a főtanfelügyelő, a főtanfelügyelő helyettesei, a pedagógustestület
házának igazgatója, a technikai-adminisztratív igazgató, a főkönyvelő, a tanfelügyelőség jogtanácsosa és más tagok.
Az igazgatótanács jog szerinti elnöke a főtanfelügyelő
A megyei tanfelügyelőségek hatáskörei:– felügyelik a közoktatási rendszer szervezését és működését;
– biztosítják a törvények alkalmazását az oktatási folyamat szervezése, vezetése és lebonyolítása folyamán;
– biztosítják az oktatás minőségét és az országos szabványok betartását az iskolai inspekciók révén;
A közoktatás szereplői között meg kell még említenünk a megyei és helyi önkormányzatokat, amelyeknek egyre nagyobb
szerepük van az iskolahálózat működtetésében és finanszírozásában. Emellett természetesen fontos szereplői a rendszernek az
oktatás felhasználói, azaz a gyerekek, szülők, pedagógusok, és közvetve a helyi közösség más szereplői, beleértve a
gazdasági szervezeteket, munkaadókat, valamint a civil szférát is.
A kormány 2005. december 20-i ülésén Memorandumban fogadta el az Oktatási és Kutatási Minisztérium által kidolgozott, a
Közoktatás decentralizációja30 című stratégiai dokumentumot. A stratégia a következőképpen határozza meg az oktatás
decentralizációját: - az oktatás decentralizációja a döntéshozatallal, általános és pénzügyi menedzsmenttel kapcsolatos
hatalomnak, felelősségnek és forrásoknak az oktatási intézményekhez és helyi közösségekhez való átutalását jelenti.
A közoktatás decentralizációja feltételezi a következőket: – a sajátos oktatási funkciókra vonatkozó felelősségek, döntési
autoritás (hatalom) és a közösségi felelősség újraelosztását, a központi szintek irányából a helyi szintek irányába;
A román közoktatási rendszer néhány aktuális jellemzője
Tanterv (curriculum): A curriculáris decentralizáció fő célkitűzése az oktatási kínálatnak a helyi közösség és a tanulók
szükségleteihez és érdekeihez való igazítása. A helyi tantervet óraszámokban szabályozzák, az iskolai programot pedig az
iskola szintjén dolgozzák ki, és annak vezetőtanácsa hagyja jóvá
Vezetés és igazgatás: A helyi önkormányzat részt vesz a következő kérdésekre vonatkozó döntések meghozatalában: az
iskolahálózat, helyi oktatási igények függvényében (szakokra, szakirányokra) történő strukturálása; iskolaalapítás, oktatás
újjászervezése, monitorizálása, vagyon bővítése és szervezeti fejlesztés.
Az iskola vezetősége, azaz vezetőtanácsa és igazgatója, rendelkezni fog a vagyon igazgatására, védelmére és fejlesztésére
vonatkozó döntési jogkörrel. Az iskola élén vezetőtanács lesz, amelynek összetétele: 50%-ban az iskola képviselői, akiket az
oktatói tanács nevez ki, 50%-ban pedig a helyi önkormányzat, a szülők, a gazdasági szféra és a helyi közösség más
intézményeinek és szervezeteinek képviselői. Az oktatási egység igazgatója alanyi jogon tagja lesz a vezetőtanácsnak.
Finanszírozás: Az oktatás finanszírozása négy fő forrásból történik: állami költségvetés, megyei önkormányzat költségvetése,
helyi önkormányzat költségvetése, valamint az iskola saját jövedelmei.

XIX. A pedagógus személyisége

A nevelés sikerében döntő tényező a pedagógus személye.
A jó pedagógus: türelmes, toleráns, tiszteletbe tartja az egyéni adottságait a gyerekeknek / a gyerek számára a tanárral
eltöltött idő élmény legyen / legyen megértő, legyen humorérzéke, találékonysága / tisztelje és szeresse a gyerekeket / kreatív
személyiség legyen / magas szintű pedagógiai, pszichológiai felkészültségű legyen / magyaráz az órán, és nem utasít / mindig
segít, irányítja az órát / többféle módszert alkalmaz / igazságosan osztályoz / érdeklődik a tanulók iránt /bízik a tanítványaiban
A rossz tanár: utasít / félnek a gyerekek tőle / kivételez a tanulókkal / állandóan fegyelmez, túl szigorú
A tanuló személye, a pedagógussal való kapcsolata befolyásolja a tanulás eredményességét.
A pedagógusnak fel kell fedeznie a gyerekek erős pontjait, fejleszteni kell a pozitív hozzáállást.
A pedagógus vezetési stílusai:
- autokratikus - egyedül vezet, döntéseit egyedül hozza - elfojtja a gyerekeket
- demokratikus - figyelembe veszi mások döntését - csoport véleményét is kikéri - sok alkalmat ad önállóságra
- laissez-faire (lesszéfer) - vezetési stílus hiánya - anarchia jellemzi
A pedagógus személyisége: a pedagógus személyiségének fontos összetevői: konstruktív képesség / szervező képesség /
kommunikációs képesség
speciális képességek: empátia, konfliktus felismerésének képessége / döntési képesség / alkalmazkodási képesség
tolerancia és kivárás képessége / figyelemmegosztás képessége / identifikáció / játszani tudás / kreativitás
a tanulók nevelése: állandó általános felkészülést kíván (szakmai képzettség, általános műveltség, pedagógiai műveltség)
felkészülés a tanév elején (helyi tanterv) / közvetlen, konkrét felkészülés (óravázlat készítése)
a pedagógus tulajdonságai: kiegyensúlyozottság, hivatástudat, egyéniség, türelem, humor, tapintat
 alapvető vonzás, a humanizmus, a tanulók iránti szeretet és megértés
 fejlettebb és tökéletesebb legyen, mint növendékei
 eszmeiség, kiforrott világnézet és meggyőzés jellemezze
Személyiségjegyek: emberszeretet, empátia, türelem, önismeret, áldozatkészség, másság elfogadása, felelősség vállalás
 a pedagógus vezetője tanítványainak, ezért vezetői személyiség vonásokkal is rendelkeznie kell
 döntési képesség, kreativitás, határozottság, tudatosság, rugalmasság / a pedagógus alkotó személyiség
 természetes igénye, életmódja az állandó tanulás és környezet alakításában való részvétel
pedagógusi személyiségvonások
1. általános vonások: kiegyensúlyozottság / hivatástudat / kitartás / kiforrott egyéniség / türelem / optimizmus / helyes
kommunikációs készség / legyen világnézete, és saját véleménye / alapvető szakmai és emberi kultúráltság / tanulók iránti
megértés és szeretet
2. speciális pedagógusi vonások: kommunikatív (kapcsolatteremtési) képesség / konstruktív (szervezési) képesség /
megfigyelőképesség, megosztott figyelem / tapintat (fontos eszköze a személyes kapcsolatteremtésnek)
3. pedagógiai munkafolyamat pillérei: helyzetfelismerés / döntés / végrehajtás

Tanártípusok
szangvinikus - élénk, érdekes előadások, vidám, de türelmetlen
kolerikus - erőskezű, szigorú, tekintélyt tart, alapos, és ezt el is várja
melankolikus - egyhangú, részletes, türelmes, de érzékeny
flegmatikus - laza fegyelem, jóindulatú
schizotim - zárkózott, különc
cyklothym - jóindulatú, megértő, valóság iránti nagy érzék
cselekvő, passzív
introvertált, extrovertál
Tanár - diák viszony alapján: közel álló / távolságtartó