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CAPíTULO 7

.Materiais didáticos
no ensino de línguas1
Roxane Rojo

Apresentação
s investigações na área de Linguística Aplicada sobre ensino de lín-

A guas - português como língua materna e inglês como língua adi-

cional) nas últimas duas décadas) têm se voltado a vários objetos)
tais como os letramentos escolares e não escolares, os referenciais e propos-
tas curriculares, os processos de formação de professores, as práticas e dis-
cursos de sala de aula e os materiais didáticos impressos de diferentes tipos
presentes nessas práticas (apostilados, fasciculos, cadernos do professor e do
aluno, sequências didáticas e livros didáticos).
Na pesquisa dos últimos dez anos, o Grupo de Pesquisa LDP-Properfil',
cujos objetivos mais gerais são descrever as características editoriais, peda-

Agradeço o suporte do CN Pqpor meio de BolsaProdutividade emPesquisa (Pesquisador

le) ao projeto em andamento, que tem por HtuloMultiletramentos t: abordagem da diversidade cultu-
ral tIO ensino de llngua matertla: o papel dos materiais diddticos,
1 LDP-Properfil _ Livro Didático de Lfngua Portuguesa: Produção} Perfil e Circulação.
Grupo de Pesquisa certificado pela UNICAMP para o Diretório de Grupos de "Pesquisa do CNPq,
por mim liderado} que se destaca em três atividades principais: (a) a avaliação de livros didáticos
de língua portuguesa e de alfabetização no Programa Nadonal do Livro Didático (PNLD)! de-
senvolvido pela Secretaria de Educação Básica (SEB) do MECi (b) a assessoria e consultoria ao
Ministério para as políticas do livro e da leiturai e, sua atividade principal} (c) a pesquisa sobre a
produção,o perfil didático e discursivo e a c-ircuiação (escolha ~ uso) dos livros didáticos de língua
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11 UNGUIS11CA APUCADA NA MODERN1!?ADE RECENTE MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE LlNGUAS

11
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gógicas e discursivas da produção editorial destinada ao ensino de'língua
materna na alfabetiza,ão (lo a 3 anos), na educaç'ão fundamental (4° a 9°
0
~ades sociais ou geográficas da língua efetivamente em uso. Mesmo a
presença de propostas de interações orais, devidas às indicações oficiais
;
~ ~
~ anos) e no ensino médio} a realização das escolhas de livros destinados a (PCN) de que o oral formal público deva ser tomado como objeto de
~ esses segmentos pelas escolas públicas el mais recentemente, apontar a dinâ- . ensino} passa ao largo do contraste seja entre as formas orais _ em sua
~ mica dos usos desses materiais em sala de aula pelos professores, tem obtido variedade e heterogeneidade - e as formas escritas em língua padrão,
resultados que apontam para a relevância do tema do papel dos materiais seja entre as diferentes variedades do oral em si.

didáticos impressos nas práticas docentes.

Entre outros resultados, os vários estudos têm apontado o papel es- Assim, o currícul<;>
de língua portuguesa que se configura e cristaliza nes-
truturador e cristalizador de curriculos desempenhado pelo livro didâtico ses impressos, embora busque acompanhar as renovações indicadas nos refe-
(doravante, LD) e por outros materiais impressos de caráter apostilado e renciais, manté;ffi-sepreso, de certa forma, às tradições do ensino beletrista.
certa homogeneização das práticas e propostas didáticas presentes nesses Por outro lado, os LDde língua estrangeira (inglês' e espanhol) distri-
materiais, que, embora busquem se adequar a referenciais e propostas cur- buídos pelo PNLD4 ao conjunto dos alunos das escolas públicas é fenômeno
riculares mais recentes, mantêm-se.ligados a certa "tradição" na abordagem bem mais recente: somente no PNLD/2011 oMEC começa a avalia, e dis-
de seus objetos de ensino. tribuir universalmente âs escolas públicas brasileiras LD de língua estran-
Segundo Rojo e Batista (2003: 19-20), uma análise dos LD destinados geira - inglês ou espanhol somente. Antes disso, os professores dispunham
ao ensino de português lingua materna (doravante, LDP) no ensino funda- de diferentes meios para ter apoio de materiais didáticos impressos.
mental faz ver que O estudo de Xavier e Urias (2006), por exemplo, em que as autoras dis-
cutem a relação que os professores de inglês de escolas básicas e de idiomas'
em todos os domínios de ensino de língua materna nos quais os livros estabelecem com o livro didático c o manual de ensino, assim como seus cri-
são avaliados, há o privilégio da norma culta} língua padrão, língua es~ térios de seleção e avaliação desses materiais, mostra que, dos trinta profes-
crita} gêneros e contextos de' circulação pertencentes à cultura da escri- sores pesquisados, dezoito adotavam livro dídático/apostila determinado(a)
ta (jornalísticos, literários e de divulgação científica, sobretudo; por- pela escola (pública ou privada de ensino básico e escolas de idiomas), ape-
tanto, urbanos c} no caso brasileiro, sulistas). Na abordagem de leitura nas quatro escolhiam livremente o livro didático que queriam adotar (esco-
dos textos, são priorizados o trabalho temático e estrutural ou formal la pública e privada de ensino básico), outros quatro fabricavam sua própria
sobre estes} ficando as abordagens discursivas ou a réplica ativa em se- apostila (escola pública de ensino básico) e ainda outros quatro não adota-
gundo plano [...].
Neste texto, focaremos principalmente o LD de inglês como língua estrangeira.
A prioridade para a norma e a forma também é vista nos trabalhos de Programa Nacional do Livro Didático, iniciativa do Ministério da Educação (MEC),
reflexão sobre a língua} pautados na gramática normativa e baseados cujos objt:tivos básicos são a avaliação, aquisição e a distribuição, universal e gratuita, de livros
didáticos para os alunos das escolas públicas do ensino fundamental e médio brasileiro.
nas formas cultas da língua padrão, nunca explorando diferentes varie-
5 O estudo valeu-se de um 5urve:y por meio de questionário fechado aplicado a trinta pro-
fessorasde inglês de Santa Catarina - dezoito no ensino fundamental e médio (doze na rede públi-
ca e seis na rede particular) e outros doze em escolas de idiomas. O questionário, com 22 questões,
portuguesa nos níveis de ensino fundamental e.médio. A pesquisa aborda a edição didática brasi- investigava os profissionais que atuavam nesses contextos, as informações que utilizavam e descar-
leira, no período entre 1998 até o presente, quando importantes modificações foram realizadas nas tavam no LD, suas concepções sobre esse recurso (vantagens, desvantagens, seu papel e pott:ncial)
politicas de Estado para o manual escolar. c seus critérios de seleção e <l,:aliação.

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MATERIAIS oIDAncos NO ENSINO DE LlNGUAS .•

11 UNGU1STICA- APLICADA NA MODERNIDADE RECENTE

~
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vam qualquer livro ou apostila (escola pública ~ privada de ensino' básico).
esse panorama em vários aspectos, como por 'exemplo, limitando a compra e
distribuição aos livros de autoria nacional e exigindo, em seus editais, obedi-
I
Para esses professores, havia quatro recursos didático-pedagógicos indispen- %
i>l sáveis, pela ordem de importânoia: O aparelho de som, dicionários de inglês, 1 ência aos referenciais nacionais (PCN e OCNEM). No entanto, no que tange -

. livro didático e quadro de giz. Para os professores das redes pública e privada a esses "novos" livros distribuídos à rede pública, quase não há estudos ainda
~
sobre o tratamento dispensado ao currículo e às metodologias de ensino.
~ de educação básica, o LD era visto como um "subsidio/apoio" e um 'comple-
menta" ao ensino do professor e à aprendizagem dos alunos. Já nas escolas de Outra característica que tem sido apontada para o LD brasileiro é a

idiomas, por outro lado, o LD ou apostilado era visto como guia norteador, tendência a propor-se como tlalternativa" ~o (não )planejamento e à prática

um instrumento indispensável para o processo de ensino e aprendizagem. do professor. Segundo Batista (2003: 28), os estudos sobre o LD brasileiro a

Em geral, o LD assumia as seguintes funções para as professoras pesquisadas: partir de meados dos anos 1960 mostram que

(a) orientar as ações pedagógicas;

(b) auxiliar e facilitar o trabalho do professor; o livro didático brasilé,~ro se converteu numa das ,poucas -formasde do~-
(cj complementar as aulas e a aprendizagem dos alunos; cumentação e consultà ~mprega~aspor professores e alunos. Tornou-
(d) estabelecer o conteúdo de ensino~aprendizagem e a sua sequência, -se, sobretudo) um dos principais fatores que influenciam o trabalho
isto ~1 viabilizar e concretizar o programa e o currículo. pedagógico, determina~do sua finalidade, definindo o currículo, cris~
Na opinião desses professores, um LD de inglês bom ou ótimo deveria talizando abordagens metodológicas e quadros conceituais, organizan~
primar pelo layout, pelo conteúdo e pelos objetivos de ensino-aprendizagem do, enfim, o cotidiano da sala de aula.
e deveria ainda atender aos princípios comunicativos de língua e trazer su-
gestões metodológicas para o professor'. - Um dos riscos apresentados por- essa"'vocaçáo dos manuais - ou por
Por essa época, eram principalmente os professores que levavam os li- esse modelo de LD -, que, segundo Batista (2003) é perpetuada pelos pa-
vroS às aulas da rede pública, já que a maioria dos alunos não tinha recursos râmetros da avaliação desenvolvida no PNLD, é o de O professor perder a
para comprá-los, e que, na escola pública e privada, os docentes se valiam de li- voz, ficar subordinado a esses impressos, deixar de planejar um ensino ade-
vros publicados tanto por autores brasileiros como no estrangeiro, embora as quado e favorável a seu alunado .
. professoras de educação básica do estudo em pauta preferissem os de atitoria Essas talvez sejam algumas das razões pelas quais, a partir dos anos
nacional) justamente por estarem mais «voltados para a realidade dos alunos". 2000, outros impressos didáticos - como os apostiladosJ fascículos, cader-
O estudo de Xavier e Urias (2006) caracteriza bem a realidade do LD de nos do professor e do aluno, sequências didáticas - tenham começado a
inglês como llngua adicional no Brasil até 2011. O fato de o PNLD passar a disputar espaços ou mesmo a suplantar a presença dos LD nas salas de aula
avaliar e a distribuir o LD de inglês (ou de espanhol) como língua estrangeira das redes públicas brasileiras.
ao conjunto da rede pública (EF e EM), a partir do PNLD/2011, vem alterar Este capítulo se dedica justamente a pensar alguns desses impressos
(livros didáticos, sequências didáticas) e seus possíveis efeitos nas práticas
Para as professoras participantes da pesquisa, segundo as autoras (p. 46) "um bom
6 e no planejamento docente e, a partir dessa reflexão, discutir as mudanças
LD é aquele que tra'Ltextos 'atuais', 'interessantes', 'informativos', 'educativos', 'atraentes' e 'vol-
tados para a realidade dos alunos'; conteúdo de ensino bem sequenciado, dosado, adequado à.
acarretadas pelas novas tecnologias e os típos de materiais didáticos digitais
faixa etária dos alunos e motivador; exercíci~s 'variados', 'criativos', 'inteligentes', que 'fixam e que essas mudanças possibi.litam, tais como o livro digital interativoJ recur-
reforçam o conteúdo estudado'. E,'finalmcnte, a presença da gramática, que deve ser bem dosa.
sos eduGacionais abertos e os protótipos de ensino.
da, 'prática' e 'objetiva,n, .
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I
.• L1NGutsnCA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE
I
I
} o livro didático e seu papel na prática docente
j Segundo Choppin (1980: 5), uma das definições de livro escolar é:
~
~
Todos os livros concebidos eom a intenção de servir ensino. Sendo
:3 aO
assim, dirigem.se a todos os alunos, de todos os anos/séries, de todos
os níveis, para todos os exames, certificados e diplomas. Também se ,
dirigem aos professores: indiretamente primeiro por meio do livro do
aluno e, em seguida, diretamente por meio do livro do professor.
o autor, em seu texto de 1992, distingue quatro tipos de livros escolares:
(a) os livros didáticos ou .manuais, que passaremos a comentar;
(b) os livros par.didáticos ou paraescolares;
(c) os livros de referência, como antologias, compêndios de gramática,
.livros de consulta e dicionáriosj
(d) as edições escolares de "clássicos", como a popular coleção "Para
gostar de ler", muito presentes em nossas salas de aula.
Como vemos, há maneiras diversas de servir ao ensino e de encarar e
dialogar com os interlocutores - alunos e professores: atuar como fonte de
referência a seu ensino e estudo; complementar e ampliar os conteúdos; for-
mar leitores apresentando coletâneas de bons textos. Mas o livro didático,
ou manual, tem outras vocações além dessas.'
Ainda segundo Batista (2003: 46-47),
há um modelo de manual escolar que se constituiu} 110 Brasil} ~ntre os
anos 1960 e 1970. De acordo com esse modelo, o livro didático tem
por princípal função estruturar o trabalho pedagógico em sala de aula e,
para isso, deve se organizar em torno:
• da apresentação não apenas dos conteúdos curriculares mas tam~
bém de um conjunto de atividades para o ensino-aprendizado desses
conteúdosj
• da distribuição desses conteúdos e atividades de ensino de acordo
com a progressão do tempo escolar, particularmente de acordo com
as séries e unidades de ensino.
L
MATERIAIS DIDAncos NO ENSINO DE LING-UAS
11
Desse modo, tendem a ser, não um apoio ao ensino e ao aprendizado,
~
mas um material que condiciona, orienta e organiza a ação docente, de-
terminando uma seleção de conteúdos, um modo de abordagem desses
"
"
%
conteúdos, uma forma de progressão, em suma, uma metodologia de
ensino, no sentido amplo da palavra.
De acordo Batista, esse modelo de livro didático adotado no Brasil des-
de meados do século passado aparece devido à apreciação de valor que se
fez (e ainda se faz) do professorado e do alunado dos anos 1970 em diante
no país. Durante os anos 1960 e 1970, houve no país, como sabemos, uma
"intensa ampliação do sistema de ensino" e, com isso, "processos de recru-
tamento docente mais amplos e menos seletivos". Batista cita documento
da Câmara Brasileira do Livro, de 1981, mencionado na obra de Oliveira el
alii (1984), em que um "novo tipo de professor" é caracterizado por assu-
mir uma "grande sobrecarga de trabalho" e por ser malformado e apresentar
"falta de condições [...] para preparar e corrigir exerCÍcios e desempenhar
outras atividades didáticas.
Nesse sentido é que o manual escolar oU LD se apresenta fortemente
como estruturador da ação didática do professor, propondo-se a substituir
seu planejamento e escolhas didáticas, a definir metodologias de ensino e
enfoques teóricos e a deixar-lhe o papel de gestor apenas da disciplina e do
tempo escolar, de "gerente" da aula (Bunzen, 1999; Geraldi, 1987).
Que outras alternativas, sem ser a completa submissão ao LD, restam
ao professor em sala de aula? Muitos advogam a não adoção de nenhum
mater,ial e a "autononli~" do professor no preparo de suas aulas. Mas C01110
fazê-lo - em especial, o professor de língua portuguesa, que tem muitas
turmas -, já que, de fato, graças à sobrecarregada jornada de trabalho, ele
raramente tem condições de realizar um planejamento de suas aulas, deta-
lhado e diferenciado segundo as necessidades dos alunos, e já que nunca tem
condições de apresentar aos alunos materiais impressos que deem suporte à
aula, por razões logísticas - dificuldades em obter e distribuir cópias, falta
de aparatos tecnológicos em sala de aula, por exemplo?
É complexa a questão! Frison et alii (2009, s.p.) afirmam que "a realida-
de da maioria das escolas mostra que o livro didático tem sido praticamente
11 UNG\J1S11CAAPLlCADA NA MODERNIDADE RECENTE i MATERIAIS DIDÁTICOS t:'0 ENSiNO DE LíNGUAS
11
1
o único instrumento de apoio do professor e que se constitui em uma impor- I via seria, além de gerenciar o tempo e a disciplina escolar, selecionar bons
I
J tante fonte de estudo e pesquisa para os estudantes", mas que, ainda asslm}
! livros, afinados com suas concepções tanto sobre o ensino-aprendizagem %
~ como sobre os objetos de ensino, e deles extrair seu melhor, combinando-o
"l o professor" deve buscar no livro didático as contribuições que possibilitam
.a ele mediár a construção do conhecimento científico pelo aluno, para que com outros recursos disponíveis.
~
:3 Esta alternativa parece ser a mais equilibrada entre as outras duas, po-
este se aproprie da linguagem e desenvolva valores éticos, mediante os avan-
lares _ «autonomia" X "submissão" - e tem sido a mais recorrentemente
ços da ciência, contextualizad~ e socialmente relevante",
indicada aos docentes tanto pelo MEC como pelos pesquisadores e forma-
Ora, como fazê-lo se a proposta autoral do LD pode ir - e quase sem-
dores. No caso da rede pública paulista, é quase um "princípio" de trabalho
pre estará indo - por outro percurso, sem transpor ciência situada ou so-
equivalente ao da autonomia. Vejamos uma manifestação a esse respeito,
cialmente relevante e sem um trabalho no campo da ética?
comparando \> LD a apostilados que quase sempre são seguidos compul-
Para Lajolo (1996: 4), For exemplo, por um lado, "o livro didático é
soriamente, de uma doe"ente cursista de um curso de especialização em
um importante mecanismo na homogeneização dos conceitos, conteúdos e
Língua Portugues~ (Ensino a Distância)8, durante um fórum ae discussão
metodologia educacionais", mas, por outro, "apresenta conteúdos fragmen-
tados" para torná-los acessíveis à compreensão do aluno, o que, certamenT sobre esse tema:

te, dificultará uma apreensão situada, ética e socialmente relevante desses

Cada sala recebe as atividades de forma diferente (aliás/.cada aluno), e é
conceitos.
interessante esse paradoxo do sistema educacional, pois reconhecendo
A conclusão a que chega Frison ,t alii (2009, s.p.), citando Nuiiez et alii
que existem tantas diferenças (que nem dá para mensurar), falando tan-
(2009: 03), é que
to que o professor dev~ considerá.las em sua prática" do~entel é feito um
material padronizado para um estado inteiro e imposto o seu uso para
o professor deve ter competência para superar as limitações pró~
todos e ainda não querem que sua forma ou conteúdo seja alterado para
peias dos livros que, por seu caráter genérico, por vezes não podem
se adequar às múltiplas realidades que vêm ao encontro deste material.
contextualizar os saberes, assim como não podem ter exercícios espe-
[...]]á com o livro didático é diferente. Ele está lá, você o usa como quer
cíficos para atender às problemáticas locais. É tarefa dos professores
e quando quer e pode fazer adaptações sobre como aplicar os conteú-
complementar, adaptar, dar maior sentido aos bons livros recomen-
dos ali presentes. N50 há uma imposição de que você deva utilizá-lo de
dados pelo MEC (ên.fase adicionada).
forma linear e nem que determinado conteúdo tenha de ser detido em

Aqui se indica uma terceira alternativa para o professor no uso dos ma- determinado tempo.

teriais: a primeira seria estar refém do livro escolhido; a segunda seria ter
uma "autonomia" impossível a partir da organização do tempo escolar) da
ta um livro único com unidades de ensino disparatadas, sem progressão e apresentando diferentes
jornada de trabalho e das tecnologias disponíveis'; finalmente, a terceira visões de diferentes autores, para ser usado peio conjunto de professores e alunos do Estado, esses,
não autônomos.
8 Especialização em Língua Portuguesa, organizado pelo Instituto de Estudos da
o Livro Público do Estado do Paraná pode ser caracterizado como uma tentativa de
Linguagem da UNICAMP (IEL/UN lCAMP) em convênio comaSecretaria de Estado da Educação
contemporizar o conflito" entre as duas primeiras alternativas: propõe-se um livro público úni-
de São Paulo (SEE-SP), no âmbito da Rede de Formação Docente do Estado (REDEFOR), que
co ("submissãon), mas con~truído pt:los próprios professores. em formação no Programa de
atendeu aos docentes de c':lsino fundamental e médio. "
~esenvolvimento Educacional (PDE) do Estàdo do Paraná ("autonomia"'). O ptoblema é que resul- "
,ae-..--.- r ----
11 UNGU!sTlCA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE MATER1AIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE LiNGUAS
11
o em uma Sequências didáticas: um material mais flexível?
~
problelna dessa alternativa é que, quase sempre, ela resulta
colagem de textos e atividades retirados de LD com propostas muitas vezes
f~
ij-
~
disparatadas ou contraditórias, sem uma "espinha dorsal" que sustente tais
o "liv:;,:odidático e os I1lateriais educacionais que dela resultam são
~
pouco adequados para responder às exigências apresentadas pejo contexto
~ .disparates ou contradições. Ou então, no caso dos LDP, no uso exclusiva~
j educacional contemporâneo" (Batista, 2003: 49):
mente de coletâneas de textos ou, no caso da matemática, por exemplo, no
uso exclusivo dos exercicios para fixação.
Esse contexto é marcado pela afirmação da diversidade e flexibilida-
Isso ocorre porque,_ de acordo com Bunzen e Rojo (2005), o LDP é
de das formas de organização escolar, originadas pela necessidade de
também ele um gênero discursivo que, como tal, apresenta unidade discur-
atender aos diferentes interesses e expectativas gerados por fatores de
siva, autoria e estilo. Para Bunzen e Rojo (2005: 86-87),
ordem cultural! social e regional. Para isso, é necessário dispor de um
livro didático também diversificado e flexível, sensível à variação das
os autores de livros didáticos e outros agentes envolvidos em sua produ.
ção produzem também enunciados num gênero do discurso,~que pos. formas de organização escolar e dos projetos pedagógicos, assim como
à diversificação das expectativas e interesses so~iais e regionais9•
sui temas (os objetos de ensino)! uma expectativa interlocutiva especifica
(professores e alunos das escolas públicas e privadas/ o editor! os avalia.
dores do PNLD) e um estilo didático próprio. São requeridos - e não é de hoje - materiais e impressos didáticos que
permitam "novosmodos de relação do manual com o trabalho docente" (p. 49).
Assim, quando os autores e editores de LDP selecionam/negociam de-
Apesar da percepção e da afirmação dessas necessidades, só muito re-
terminados objetos de ensino e elaboram um livr? did~tico, com capí-
centemente (em 201I), o MEC sinalizou com algumas alterações em seus
tulos e/ou unidades didáticas, estãC' produzindo um enunciado em um
editais; tratarei disso adiante. Do ponto de vista da política pública do li-
gênero do discurSai cuja função social é re(a)presentar, a cada geração
vro escolar, tudo continuou mais ou menos da mesma maneira nos últimos
de professores e estudantes, o que é oficialmente reconhecido ou au~
quinze anos.
torizado como forma de corihecimento sobre a lingua(gem) e sobre 'as
Isso abriu espaço para que, nesses quinze anos, outros materiais im-
formas de ensino-aprendizagem, Não se pode esquecer que determi-
pressos didáticos, vindos de outras fontes e em geral não avaliados exter-
nados objetos de ensino (e não outros) são selecionados e organizados/
namente, adentrassem as salas de aula de muitos estados e tnunicípios bra-
em determinada progressão} levando-se em consideração, principal-
sileiros. Em especial! os apostilados, tanto de empresas escolares privadas
mente/ a avaliação apreciativa dos autores e editores em relação a seus
- as "redes" - como os propostos pelas próprias redes públicas estaduais
interlocutores e ao próprio ensino de língua materna, para determina.
do nível de ensino.
Há dez anos, o autor já aconselhava ao PNLD e ao MEC certas mudanças: são necessá-
rios, pelas razões apresentadas, esforços para que o PNLD contribua para o desenvolvimento de
Este é o problema com a terceira proposta intermediária: cada auto-
novas concepções de livro didático; dê acolhida a propostas de novos modos de relação do manual
ria de cada manual escolar tem sua própria apreciação de valor sobre o quê, com o trabalho docente; possibilite uma renovação dos padrões editoriais associados ao conceito
de livro didático que se cristalizou na tradição brasileira. Em outros termos: para que o MEC atue
sobre como ensinar e para quem. Combinar essas diferentes vozes em uma
de modo mais significativo na promoção de um ensino de melhor qualidade, é necessário ampliar
aula neID: s.empre resulta em "conhecim~nto prudente para uma vida decen. a concepção de livro didátic0i possibilitando que a oferta de materiais inscritos se diversifique e se
te", como diria Boaventura de Souza Santos. eilriqueça.{Batista, 20Ó3: ~9),
 ~
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MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE LíNGUAS
~
11 UNGutsTlCA APLICADA NA MODERNIDADE RECENTE

!
e municipais e que receberam diferentes denominações (fascículo, caderno,
de Francês Lingua Materna
da Educação (FAPSE)
(DFLM)
da Universidade
da Faculdade
de Genebra
de Psicologia e Ciências
(UNIGE), elas são o
I
jornal etc.). E também, as sequências didáticas!'.
%
~ .resultado de um processo de transposição didática que, procedendo à mo'de-
.i'J Vou, nesta seção, examinar as sequências didáticas, visto que os aposti-
~ lização didática de dado objeto de ensino, transforma-o em saber ensinável,
li: .lados são extremamente heterogêneos em termos de concepção e finalidades
que possibilita o planejamento de uma unidade de ensino modular.
:1l e quase sempre são pouco flexiveis para o uso do professor, tendo controle
A transposição didática (Chevallard, 1985) é o movimento pelo qual
de uso compulsório, seja pelas redes públicas, seja pelas redes privadas. Já a's
passamos do saber teórico (aquele qU? os cientistas e teóricos elaboram) para
sequências didáticas se apresentam como material mais flexível, que se esgota
o saber a ensinar (planejamento e materiais didáticos) e, através deste, ao sa-
em si mesmo em uma relativamente breve unidade de ensino, que deve ser
ber ensinado (aquele que reaimente acontece em sala de aula)_ Os diagramas
adaptada pelo professor a suas necessidades de ensino e às possibilidades de
abaixo repre~entam o processo.
aprendizagem dos alunos, como querem os PCN. Além disso, esgotando-se
e~ si mesma, isto é, examinando apenas um ou poucos objetos de ensino, sem
propor uma progressão entre esses objetos - o que ficaria a cargo do profes-
sor, da escola ou, mais raramente, da rede de ensino - pode ser mais facil-
mente co~binada com outros materiais e conteúdos, por ser modular.
E o que são as sequências didáticas (doravante, SD)? São um disposi-
tivo de organização didática de planos de ensino; são uma ferramenta da
engenharia didáticall (De Pietro, Schneuwly, 2002) ...
Propostas para o ensino de francês como língua materna feitas pelo
Grupo Grafe", de pesquisadores pertencentes ao Departamento de Didática

Figura 1: Diagramas da transposição didática.

lO Isso se verificou, no caso da disciplina de língua. portuguesa, com muita frequência, no
que é de meu conhecimento, pelo menos nas redes públicas de Santa Catarina, Paraná e) sobre-
A modelização didática é o processo' pelo qual, na transposição didática,
tudo, São Paulo} estado em que muitas prefeituras interioranas compram das ~redes" de ensino
escolar privadas apostilados de obediência compulsória; em que a Secretaria Estadual elaborou passamos do saber teórico ao $aber a ensinar. Ela é a ferramenta da transposi~
apostilados (cadernos, jornal), baseados em princípios da SD, também de uso compuls6rio, para
ção didática que permite que planejemos unidades de ensino que sigam um
concretizar sua proposta curriculafj e em que os materiais didáticos daSecretariaMunicipalsão os
Cadernos de apoio ao professor, que} do 10 ao 90 anos do ensino fundamental, apresentam ao docente modelo didático de objeto de ensino - no nosso caso, gêneros de discurso
e a seus alunos materiais impressos que são uma colcdnea de sequências didáticas para gêneros
_ e que são otimizadas, nesta abordagem, em SDs.
variados que figuram na grade curricular.
il "A noção de engenharia didática emergiu na didática das matemáticas no início dos anos De acordo com De Pietro e Schneuwly (2002: 47), um modelo didático
1980. Tratava-se de denominar uma forma de trabalho didático: aquela que se compara ao traba-
é o resultado de um trabalho de síntese, mais ou menos explícito, que par-
lho do engenheiro quc, para realizar um dado projeto} apoia-se sobre os conhecimentos cientificas
de seu dominio} aceita submeter-se a um controle de tipo cientifico, mas, ao mesmo tempo, vê-se te de quatro fontes principais, que não são, de forma nenhuma, desligadas
obrigado a trabalhar sobre objetos muito mais complexos que os depurados objetos da ciência e,
umas das outras:
portanto, a lidar de maneira prática, com todos os meios de que dispõe, com problemas que a ciência
. não quer ou não pode encarar" (Artigue, 1990: 282, tradução minha).
• as des'criçõ~s linguísticas de textos em gêneros discursivos. capazes
12 Grupo Grafe _ Didactique des langues et formation des enseignants: Analyse du fran- .de evidenci~r as caracterist.icas desses gêneros, tanto em termos de
çais enseígné, coordenado pór Bernard SehneuwlyeJoaquim Dolz-Mestre, FAPSE/UNIGE.

••
rlll
!
UNOutsnCA ÃPLTOOJA NA MODERNIDADE RECENTE
MATERlAlS DIDATICOS NO ENSINO DE LlNOUAS
li
forma de composição como de estilo (teorias textuais, teorias linguís- •.o que
~
i1
:> ticas no sentido amplo - semânticas, sintáticas, lexicaisJ.fonológ'icas questão?
se sabe sobre'; objeto de ensino, isto é, sobre o género em
I
~
'ô.
~ etc.). E essa referência é altamente seletiva, em função de critérios • O que se sabe sobre o que o aluno específico a quem se dirige o ensino
~ nem sempre evidentes, mas que estão provavelmente ligados a repre-
:!l já sabe sobre o gênero em questão? Quais suas capacidades de leitura
sentações implícitas do que pode ser ensinado (o que é ensináve/); e produção de textos nesse gênero?
• os gêneros semelhantes já ensinados e que podem funcionar como • Que outras atividades de ensino anteriores prepararam esse aluno para
ferramentas de aprendizagem para o novo objeto de ensino (o gêne- as novas aprendizagens?
ro em questão) - referência em parte pré-teórica e relacionada ao Os diagra.mas abaixo representam o processo:
senso comum e à experiência vividaj
• as capacidades de linguagem dos alunos para o trabalho com o gê-
nero em leitura e produção de textos - referência ligada tanto ao
conhecimento da aprendizagem dos alunos quanto às pesquisas em
. psicologia da linguagem e psicolinguística;
• os conhecimentos implícitos das práticas dídáticas regulares (tipos
de objetos comumente ensinados; possibilidades e práticas regu-
lares de ensino de certas dimensões do gênero etc.) - novamente
uma referência em parte pré-teórica e relacionada ao senso comum e
à experiência vivida.
Portanto, a modelização didática envolve tanto uma descrição e um co-
Figura 2; Diagramas da modelização didática.
nhecimento sobre o objeto de ensino, a partir da teoria e dos saberes práticos13,
como a avaliação formativa ou. diagnóstica dos saberes dos alunos sobre o Feita a modelização didática do objeto de ensino - no nosso caso, O

objeto de ensino - o gênero em questão - e de suas capacidades de lin- gênero - o modelo didático obtido é, em seguida, operacionalizado em
guagem para ler e produzir textos nesses gêneros, assim como das práticas uma SD que preveja:
de ensino relacionadas a este objeto já efetivadas. • situações de leitura, análise e produção de texto.<, cuja configuração
Assim} para um autor de material didático ou um professor realizar a depende) entre outras coisas, do modelo didático de referência, mas
modelízação didática de um gênero discursivo, será necessário perguntar: também de teorias mais gerais de leitura e produção de textos, que
digam respeito aos elementos necessários para se criar boas situa-
13 É sempre preciso lembrar que, muitas vezes, não há saberes teóricos disponíveis, no cam- ções de produção;
po dos estudos linguísticos (linguística textual, análises de discurso, teorias de enunciação, retóri- • os objetivos de aprendizagem visados nos diferentes módulos de ensino,
ca, dentre outros) para descrever as características de um conjunto de textos em um gênero. Nem
sempre a ciência os valorizou o suficiente para descrevê-los. E o que acontece com grande parte dos sendo que um módulo se define como um espaço-problema relativa-
gêneros orais e com os gêneros chamados por Garcia Canclini (2008[1989]) de "impuros"', como mente homogêneo, trabalhado por meio de tarefas diversas;
as HQ, os videoc1ipes etc. Nesses casos, temos de recorrer aos saberes práticos de seus produtores
e receptores críticos} que, aliás, são sempre úteis, mesmo qu"ando há conhecimento de natureza • a. tarefas ou atividades propostas aos alunos para iltingirem esses ob-
científica disponível.
jetivos (De Pietro e Schneuwly, 2002: 48).
 -"ifF.I;;;F"~
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, ,~.,."
fi

•
MATERIAIS DIDAncos NO ENSINO DE L1NCUAS

LINGutrnCA APUCADA NA MODERNIDADE RECEtITE ~

-0'1
::a C'~
t.
Ao mesmo tempo, a apresentação da situação os prepara para a produção ~ C'~
Uma SD é, pois, um conjunto de atividades escolares planejadas e or- g: p
inicial16, que p<?de ser considerada como uma primeira' tentativa de realiza- :;,
~ ganizadas, de,maneira sistemática14, em torno de um objeto de ensino (gê-
.:.
j ção do gênero que será, em seguida, trabalhado nos m6dulos. J
neros discursivos) no casO do ensino de português como lingua materna)15.
'!I Em segundo lugar, a apresentação da situação visa preparar os conteú- f
,.:.
O procedimento inclui, necessariamente, possibilidades de avaliação
~ dos (temáticos), dos textos a ser produzidos. Na apresentação da situação, é
~ formativa, isto é, de regulação dos processoS de ensino ede aprendizagem.
'1
.~
preciso que os alunos percebam a importância desses conteúdos e saibam
Além disso,~ns~~e-se em um projeto maior que motiye os alunos a produzi- .,Ih-
com quais vão trabalhare como buscá-los. Nesse momento também, aspec-
-~,
rem textos ou a tomarem a palavra em situações que se aproximem
têm lugar fora da escola. Finalmente,

instrumentos
as SD maximizam,
das atividades e dos exercícios, as chances de cada aluno se apropriar dos
e noções propostos! respondendo, assim, às exigências de di~
das que
pela diversificação
tos de conhecimento

necessárias
gem de linguagem
comum do(s) gênero(s)/esfera(s)
A fase inicial da SD permite fornecer
p~ra que conheçam o projeto
a que está relacionado.
discursivo
serão discutidos.
aos alunos todas as informações
visado e a aprendiza-
A ela se segue a produção inicial. .I
,
..•. ~
ferenciação dç ensino. No momento da produção inicial, os alu.nos elaboram um primeiro tex-
A partir desses princípios, uma SD se organiza conforme o diagrama a to do gênero em questão (ou 1eem refle':ivamente um conjunto de textos ~
seguir, retirado de Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004[2001]: 98).

j
d~ gênero), revelando a si mesmos e ao professor as representações que têm
dessa atividade. Logo, a primeira produção é a realização prática de uma
avaliação formativa eJ ao mesmo tempo, enseja as primeiras'aprendizagens.
••1.:
888
. Figura 3. E~quema da sequência didática.
PRODUÇÃO
FINAL
Para o professor) eSsas primeiras
vilegiados de observação, que permitem
de maneira mais precisa às capacidades
Permite-lhe (re)compor
Nos m6dulos, trata-se
e/ou selecionar
de trabalhar
produções constituem
refinar a SD, modulá-la
reais dos alunos de uma dada turma.
os m6dulos de ensino.
os problemas
momentos

que apareceram
pri-
e adaptá-la

na
)
-~
••
),:

primeira produção/leitura e de dar aos alunos os instrumentos necessários

Ela se inicia, pois, pela apresentação da situação} que visa expor aoS alu-
nos os objetivos da sequência de ensino, norteados por um projeto de produ-
ção de circulação efetiva e situada, mas que só será realizado </verdadeira-
para superá-los.

radamente,
O objeto de ensino (no caso, a leitura e produção
no gênero) é, de certa maneira, decomposto,
seus diversos elementos. Portanto,
para abordar, um a um e sepa-
a composição
de textos

dos módulos
•• ~
mente" na produção final. A apresentação da situação é, portanto, o momen- deve responder às questões: 'I'J

to em que a turma constrói uma representação da situação discursiva e da • Qjle aspectos do(s) gênero(s) e de sua leitura/produção abordar? ••
b.
• Como construir um módulo para trabalhar um aspecto particular?
atividade de linguagem a ser executada.
Por meio de quais exercícios e atividades?
14 Esse conjunto de atividades não necessariamente precisa se configurar como um mate- Ao final dos módulos selecionados e compostos, que são em número
rial didático impresso. Ele pode consistir simplesmente em um conjunto de atividades descnvolvi- variado, mas de cujo número depende a extensão em número de aulas da
das pelo professor, com o apoio de impressos diversOS (textos, instruções) configurados em supor-
tes divcrsos (folhas, fichários, pastas, portfólios, xérox 4e textos avulsos etc.). No Brasil, entretanto,
referimo-nos mais frequentemente a 5Ds como materiais didáticos impressos. 16 Que pode ser também uma atividade de leitura reflexiva de textos do gênero, por exem-
, 15 O trabalho de Ferreira (2001) mos.tra que os LD de inglês como Hngua adic,ional tam- plo. O objet.ivo é sempre a ~VJ.liação diagnóstica ou formativa. .
. bem começam a abri.r espaço para a perspectiva. baseada em gêneros de texto/discurso.
I.
~-
L1NGulSnCA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE
SD, virá o(a) projeto/produção jina1.A produção/projeto final dá aos alunos a
J possibilidade de colocarem em prática as noções e instrumentos .elaborados
.
,~
"
p
o
separadamente nos módulos e permite tanlbém ao professor realizar uma
~ avaliação somativa.
~ Tendo agora claro o que é uma SD e seu processo de composição e ela-
boração no planejamento, cabe voltar à nossa questão inicial: serão as SD
mais flexíveis ao uso do professor?
As SD se apresentam como material mais flexível, pois se esgotam eu} si
mesmas em uma relativamente breve unidade de ensino, que deve ser adapta-
da pelo professor a suas necessidades de ensino e às possibilidades de apren-
dizagem de seus alunos. Isto é, ao não propor previamente, como o LD, uma
progressão, mas tratando de apenas um ou alguns poucos objetos de ensino,
deixa em princípio a cargo do professor, da escola ou, em alguns casos, da rede
de ensino a escolha <loselementos do currículo e de sua progressão.
Mas, para responder mais completamente a essa questão, é preciso le-
var em conta alguns aspectos a respeito desse dispositivo didático:
• Tendo sido elaborado para outra realidade (a genebrina), com outro
funcionamento escolar, outro alunado e outro professorado, será ele
adequado ã realidade brasileira das redes, das escolas, do professora-
do, do aJunado?
• Mesmo tratando de um ou de alguns poucos objetos de ensino, é
efetivamente flexível às escolhas e aos usos dos professores?
• Quando se apresenta no formato de impresso didático, há ganho ou
perda de flexibilidade?
Em relação ao primeiro aspecto, Batista (2003) já nos lembrava, faz
dez anos} que as exigências sociais de então nos impuseram uma revisão
de paradigmas, configurada na nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) e nas Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental
do Conselho Nacional de Educação (CNE), de 1996, assim como nos
Parâmetros/Orientações Curriculares Nacionais (PCN, 1997-2000/2006),
propostos pejo MEC.
Essa adequação às «novas" realidades nacionais de dez anos atrás, ainda
segundo o a~tor (p. 42-43), promove
I.
MATERWS DIDATlCOS NO ENSmO DE LíNGUAS
11
1)0 .contexto da educação brasileira,por um lado, a valorização da expe-
(
~
riência extraescolar pela escolai por outro} cria instrumentos para que
a escola possa ter maior valor para o cotidiano do aluno, favorecendo,
'ii.
assim, a atribuiçãode importância à dimensão social dos conteúdos do
processo ed.ucacionalescolar. [...]
Do ponto de vista do ensino fundamental} algumas alterações definidas
por essa LDB merecem destaque: o objetivo de promover a formação
básica do cidadão (art. 32)j o desenvolvimento da capacidade de apren-
der, visando à aquisição de conhecimentos e habilidades e à formação
de valores e atitudes (art. 32, inciso lU); a flexibilidade que permite sua
organização em ciclos (art. 32; ~ 1) e a possibilidade de progressão con-
tinuada nas séries/ciclos (art. 32, ~ 20). Tais avanços} devidamente re-
gulamentados, combatem a rigidez do atendimento} permitindo maior
fidelidade aos reais limites e possibilidades dos alunos, e favorecem
a criatividade na busca de soluções, principalmente no enfrentamento
dos inaceitáveis índices de retenção que vêm gerando uma cultura do
fracasso (ênfaseadicionada).
EUl uma realidade como a brasileira, que abrange uma enorme diversi-
dade regional, cultural e social- tanto do alunado como do professorado-,
como criar modelizações e SD que atendam a essa diversidade? Como va-
lorizar «o cotidiano e a experiência extraescolar dos alunos"} que dependem
de letramentos configurados seja em zonas rurais, seja em megalópo1esi seja
em pequenos municípios de regiões muito diferenciadas (como nos eixos
Sul-Sudeste; Norte-Nordeste; Centro-Oeste), seja em grandes centros ur-
banos; seja em escolas que atendem às classes D-E, seja naquelas, mais cen-
trais, que atendem a segmentos C-B?Como os docentes poderão flexibilizar
SD pensadas em geral nas grandes metrópoles do eixo Sul-Sudeste para as
classes A -B'
"Um autor de material didático ou um professor" serão os agentes da
modelização e da operacionalização do modelo didático em SD. Se o autor da
SD for o professor, que compartilha com seus alunos essa inserção social} cul-
tural e regional- ou que, pelo menos pode concebê-la e compreendê-Ia-,
[], -r1;r&;
MATERIAIS DlDAnCOS!'lo ENSINO DE L1NGUAS

11 UNGuISnCA APUQ\DA NA MODERNtDÁDE RECIlNTE

~

a flexibilidade e adequação "aos reais limites e possibilidades dos alunos"

As mudanças trazidas pelas TICs
i
~
~ será maior. No entanto, se a autoria das SD distribuídas aOS municípios e às Permiti-me usar essa longuíssima epígrafe, com uma notícia de feverei-
%
~ capitais for .exógena, como a dos autores, de raiz acadêmica ou não,. certa- -
<l ro de 2011 da Folha de S.Paulo Online, para, de saída, vermos a distância que
mente, de uma ou de outra maneira, a flexibilidade de uso e as possibilidades nos separa, em 2013, das discussões que desenvolvi nas seções precedentes
~
] de escolha serão menores. sobre o livro escolar:
Essa questãq se intensifica quando consideramos o segundo aspecto:
como ter "maior fidelidade aos reais limites e possibilidades dos alunos"? Ou-- 14/02/2011 - °3hoo
seja, mesmo em dada comunidade local, como ajustar aos conhecimentos e Livros interativos começam a ser usados na educação de crianças
capacidades dos alunos uma SD pré-fabricada por outra autoria, em outra
TALITA BEDINELLI
realidade? Por mais que o autor exógeno se esforce em imaginar! em urna
i'': FOLHA DE S,PAULO
SD, as necessidades dos alunos, dificilmente encontraremos módulos que -.\ '
Pedro Henrique Soar.es, 8,(e Lui Furlan, 7, Ieem na tela do computador um
atendam exatamente a eles. livrinho que expl~ca o sigriificado da palavra "porta". Ficam encantados, não
Se ela for impressa, será mais fácil de usar, mas mais difícil de adaptar apenas pela história, mas pelos r~cursos que. a acompanham: músicas, nar-
flexivelmente: abandonar páginas de impressos e~ urna cultura da escrita ração, vídeo e um "quis" sobre o-qu'e!eram, [.::] .
que os tem como algo sagrado sempre dá um ar de profanar o livro (e o gasto Leitores'voraz.es dós livros de papel, segundo.eles mesmos contam, os dois
_começ~in-agóra'a'sé .aventurar f,eló mundo .da.leitura digital..
das verbas públicas).
A saída seria o professor ser, portanto, o autor de suas p~ópdas SD para O colégio oride estudam, o N.otre Dame, na zona oeste de São Paulo, adotou -
seus próprios alunos. Mas então, novamente, esbarramos nas. já menciona- tta sema'ria passada- uma biblloteca' virtual de literatura irifa.ntil, criada pela
. editora. Callis.
das limitações de formação", de sobrecarga da jornada de trabalho, de falta
de tempo para planejamento e de dificuldades logísticas de reprodução e -Ela.ser{uscidâ 'ao 'me~ós l.lIn:a\'ez por sentana ~om as 'crianças 'dós ens~nos
infantil e infcio_dófundain~ntal. ,:' ,. "'.;....; o.
distribuição de materiais impressos pelo professor.
Viemos falando de uma situação prevalecente de dez a quinze anos I\.bibli~tei:aé a.primeirà eÍó.tipo no B~asÚ, ~~gunél~.a Callis. Ma"soutra~ 'edi-
..toras;' de'.olho no crescimento do. uso de tablets tipo iPad, támbém investem
atrás. A situação fica, no entanto, ainda mais agravada (ou melhorada?) com em livros digitais para o público infan.til, que vão além da simples digitali-
as mudanças recentes dos últimos ~illCO anos, a partir de 2007, nas novas zação do livro i~presso.. .
tecnologias da comunicação e da informação (TICs) que as transformaram O,objetivo da~ editoras é criar livros mais interativos: além de poder virar a
em algo portátil (dispositivos portáteis, como celulares e tablets) e intuitivo pagina ,e.colori-.las com à mpuse, os leitore~ podemouvi~ m"úsicas e_.anar~a-
(telas de toque). As próximas seções voltam-se para essa discussão.
irão das historinhas. Em versões .para iPads;. 'as crian-ças'podém.t~car na tela
'do dispos.itivo e.moveI_os personagens, pot.exe~plo.:, [:,.~L:,.

LIVROCOMPÚMENTAR
17 E aqui não estou somente me referindo a uma imputada insuficiência ou carência na ~
. ... - '.
','
formação inicial e continuada do professor para a docência} mas, principalmente, ao fato de que a .Eduçadore's o~vidos pela Folha dizem" entretail)~9f_que.o_uSo. desses disposi-
produção de impressos didáticos é em geral muito mais complexa do que se leva em conta, exigindo tlvÇ>s.tequcr cuidado: como funcionam como uma proposta diferente da do
compet~ncias que vão desde as capacidades de busca e seleção de bons corpus ou baseS de dados, até
Fvro de papel, não devem subs,tituí-Io. Os dois devem convivet.
diagramação e editoração, que ,,50 muito espcc.íficas de um campo que não é o do professor e, sim,
o do editor, . .
 11 LlNGU!STI.CA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE
MATERIAIS DIDÁTICOS NO ENSINO DE LINGUAS
11
~
• v •••• -

A escola deve mante,r e estimular a .ida dás crianças~~ibliotéca tramcional: E 0$

T;'•.•._:~•..•
fl. _~'':-' 4~~~' .,..õ:: ••..-;.,~)~-,;,.,.,...- ...••. Que fazer, hoje em dia, dessa polifonia? A quem dar razão? Aos alunos,
às escolas de elite e aos editores que, por razões diversas, mas principalmen~
I
~
.
pais não podem trocar a leitura de historinhas em livi:O:depapel.pelas.do iPad . %
"";ll ",. ", -. t, •••••.~ "~ ;:'1 ,]f r) " r ,""- " ' .t"1!~~..t- "." .~_~f.'H,d.ri)'l:~:.~' te pelos lucros visados, valorizam os avanços das TICs; ou aos "teóricos"
IlÉ a emergência g.e c?ut 0;-\ipo.d.e ~í.di~l qu~dá ~}?\~s~.~ili.~,~4~~e }fa~.o';ltl'(?
~ . suporte, como som, mUSIca.
7 ~.,.."': . J, -
e assessores de escolas públicas, aos "educadores", que buscam a preserva-
~ ""'I ':--'1 •••• ' ••~ 1,,?' .•• ,.<i::J:;.Jt~._}.t~,' .\' .• í,'"., ção das tecnologias dos séculos XVII a XIX, aliás, bem mais caras e menos
Mas o importante é saber lidar com a diversidade",..}~g,~.~a ~atia José.
Nóbrega, assessora pedagógica de literatura da ,Secretaria Municipal de flexíveis?
Educação de São J:laulo. e d,e.c;olégios partiçulares. .,,".";-.~',:. : ,~:'-{, Como dizia Chartier, já em 1997 (p. 88-91), tratando do que chama de
, •. _.• ~'~l';!'"""-~'",
quatro revoluções da escrita - a invenção da própria escrita (manuscrita), a
Segundo ela, o livro digit~, com recursos que siplUlam barulhos ou ações do
personagem,.acábaI1). n~o permitindo que a eriança>'irnagine',o que 'está.lendo e invenção do livro (do códice), a imprensa e as novas tecnologia~-,
exerça a criatividade, por isso é imí>o~tint~ni~nter leit~rá d.~.Uvr~de papel. a
" ", •• • 'o. ~- '.,:: ," .-';" • .r."_~,~. "', : ',.:
Ilan Brenl11:a~,.doutor,.em educação peJa ~USP .e'e~p;,i.to~_de Jivr.9~s}nfantis, o novo suporte do texto permite usos, manuseios e intervenções do lei-
acredita qu~'o livr:o digital interativo.- se. aproxima ,mais d~ linguagem da tor infinitamente mais ri~merosos e mais livres do que qualquer uma
televisãÓ,..d.o cinema ~do.s~jogos.elet;ôhicÓs;>f~ \%t~'k.;~;\r*'I,':";:~1;~?
:..to .;r',"
. '.' '•• _' '. ~.~ .;:.- !.t::~:-.. ~.~
..;{.l?1::~"~">';""-\~Ü~" .'.'2, das formas antigas do livro. [...] O leitor não é ma~s constrangido a in-
"Quando ,você dá'u.m iPad par~ a,áiança,- 'ela,~brintâ."con;t~aq~iló..LeittiÍ'a~IÍão tervir na margem, no sentido literal ou no sentido figurado. Ele pode
é exatamente o' que:'ela\;~stá-qu~t~d,~:~~cJi~rUlá.;r~.~.~~~;.~( .t~i:.
• -!:l" •.. "l~ _••. intervir no coração, no centro. Que resta então da definição do sagrado,
0.(0 isponível' em,: h~tp:/IwwWl,:folh<t:l1;ol~,c,o!?~p'r£sª,~~F!~745.58~.~i~.~o<s-it;l~ei~tivos': que supunha uma autoridade impondo uma atitude de reverência, de
_comecam_a_ser_usados.,na_educacao:-de .•.éÍ'iari.cas.shtfu1,~a.ce$Sp: 26 set: 2013.)
. ~,- i.. .." "
obediência ou de meditação, quando o suporte material confunde a dis.
Unção entre o autor e o leitor}entre a.autoridade e a apropriação?
Temos representados na notícia a alegria, o entusiasmo e o encanta-
mento das crianças-leitoras; a imediata adesão a esse encantamento, embora
A notícia em epígrafe nos introduz a meu último tema: será que os avan-
gradativa ("moa vez por semana")} por parte das escolas privadas de grandes
ços das TICs representam simplesmente e tão somente (o que, notem, não
metrópoles como São Paulo que atendem à elite (classes A e B); o também
seria pouco!), para os alunos e professores, as possibilidades interativas e hi-
imediato investimento, "de olho no crescimento" do segmento, dos produto-
permidiáticas de poder colorir um bichinho na tela, ouvir música, um áudio,
res para esse nicho de consumo (os editores). Por outro lado, temos também
uma narração (em várias línguas), responder a um quiz, verum vídeo, mover
a resistência dos "educadores" às novas tecnologias - que "requerem cui.
objetos visuáis e até mesmo jogar um game? Ou será que elas descortinalll
dado", que não devem suplantar o livro impresso: as crianças devem manter
um mirabolante novo universo de possibilidades de ensino-aprendizagem?
o hábito de ir (notem: nunca foram) às bibliotecas tradicionais; os pais não
Escolas de elite e editores (os donos do capital) já sabem que não se trata
devem ler para as crianças em tabletsj os livros digitais interativos causam
de "simples digitalização do livro impresso". É mais que isso. "Educadores"
danos à criatividade e à imaginação e- pecado máximo! - aproximam~
proibem veladamente. Alunos de colégios de classe A e B não se preocupam:
-se da linguagem dos games, da TV e do cinema (diversões, brincadeiras)lS e
afastam a criança do que é sério - a leitura de impressos.
voadores do Sr. Morris Ltssmore. De fato, enquanto livro digital interativo,uma obra.prima que,
antes do Oscar, ganhou treze outros prêmios como filme de animação. Após a premiação do Oscar}
foi finalmente lançado como livro impresso, perdendo assim suas propriedades de intt:ratividade c
18 Notem que, em 2012, um livro çligital interativo, que nasceu como um app para tablets
:l;oimação.
e celulares, transformado em curta metragcm de animação, ganhou o Oscar: Os fantásticos livros

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I UNOutsnGA APLICADA NA MODERNIDADE RECENTE

MATERlAlS DIDÁTICOS NO ENSINO DE LlNGUAS
11[

!
se não for lá (na escola), será cá (em casa), apesar dos conselhos apocalípti-
No entanto,
(2006) nos ajudam a refletir, ao diferenciarem
a questão vai muito além disso. Lankshear
os letramentos
e Knobel
tradicionais
I
, cos dos "educadores". Mesmo oS alunos de classe C e O podem ter acesso: %
~ ~os "novos" letramentos, dizendo que esses últimos se caracterizam não,
~ no trabalho, em casa, na casa de amigos, em centros comunitários ou lan
apenas por novos aparatos tecnológicos (que, para os autores, incluem os
~ .houses e em
J
um futuro breve, na escola. Claro que os alunos dessas classes
programas, as ferramentas ou aplicativos - de texto, cálculo, áudio, vídeo,
~ e da escola pública ficam mais desvalidos e mais "barrados no baile", "isto é:
imagem, animação, comunicação em redes -, assim como os dispositivos
na escola e na vida.
_ computadores, consoles de games, tocadores de mp3 e mp4, celulares,
Se essas mudanças de tecnologia significam mais do que acesso à hi-
tablets etc.), mas principalmente por um novo "ethos".
permidia _ significam, como quer Chartier, acentuadas mudanças nos mo-
Para os autores, o que e definidor dos "novo~" letramentos é princi.
dos de ler e de produzir textos - então o que mais elas trazem consigo, em
palmente ess~ novo, "ethos" e não as tecnologias em si. Inclusive, é possível
especial para o ensino de línguas?
(e frequente nas escolas) ,usarem-se as novas tecnologias para letramentos
Bem, para o ensino de português nas escolas, de saída, podemos visium~
tradicionais, como escre-ver cartas ou ensaios e dissertações, assrm como
brar novas e interessantes possibilidades - em relação aos LD impressos
também é possível uJ!l 'tnovo" letramento sem as novas tecnologias da quar-
_ de trabalhar com textos e gêneros que eram abordados com dificuldades,
ta revolução de Chartier, como era o caso dos DJS antes dos notebooks, que
como os gêneros orais e os multimodais e hipermidiáticos. No PNLO, dife-
remixavam e ~lteravam sons a partir de "bolachas" rodando em vitrolas (ve-
rentemente dos LD e materiais impressos para línguas adicionais (inglês e es-
lhas tecnologias para um novo "ethos").
panhol), os LO impressos de português nunca foram, até o momento, acompa-
Como os autores caracterizam este novo "ethos" vem sintetizado na ta-
nhados por satélites (fitas, CDS ou DVDS), que eram vetados no Programa para
bela que apresentam (p. 38, tradução minha):
esta disciplina, e que permitiriam um pequeno acervo desses textos com todas
as suas propriedades. Evidentemente, a transcrição de um texto oral não é um
texto oral e os impressos não permitem imagens em movimento ou áudio.
Mentalidad-;' r:' . .Mentalidade 2
,e " •••• :JL":'"'f t
'£.' •• :"'
'.",::';,
.,..~:.f. ti" "I.} ,,,?:_;O;O:
IO~niú1ído;L1jncib1ireiHa:.v~i1riãíS"a~.'ti~
No casO dos materiais para línguas adicionais, os satélites acompa-
~~~(p;i}i~pi~';~~J;~~~1
nhando o livro podem ser considerados até tradicionais. Como dizem os ','I tfeiJáis
,' .. '-411" b~,'. h.,"'" .,",,"""""" .-.
\po'i.;eíte.mplo; ftiberesJil1Ço)i~
professores da pesquisa de Xavier e Urias (2006), o aparelho de som e os .-r~ós~i~:~~~~~~.:'~:
f dicionários são mais importantes que o livro didático e até que o quad:o de O m.~nd:6 é "cent.rado" e hierárquj,co. ".' ~.o
.inu~do.~:: ~es~ent.r,~~o"~.~<pl_~b~".
giz, nas aulas de inglês.
Nos dois casos, no entanto, a presença das TICs e de dispositivos digi-
r "_,. dá"'rrri47d;~
fÕ~~~i~rlf~nçâ.ó'
;oo; ~ r::t~-:-,~1tb.::t~l'0:r é7citç'Q.da:~i;lrs~6.~i~j;~~
~.Ilo._ •. . . .~ 19~

tais conectados em sala de aula tem efeitos de alcance mais amplo, como, por
.A prqduç'ã.o baseia-sê ,no ll.l0delo 'ri.,' ~ !.'Vis~6 "p6s",iri.d~strill;~da,~~od.~çã~;~.
."indus~~iai". . -\ . ,.~".~;..;.~~._
•..
~-'~,; .h... :.~'
>-.-' ~", .... ~~,-:_<",
exemplo, poder acessar outras amostras e acervos que não somente aqueles
valorizados e selecionados por autores e editores de impressos, tais como, no
1:P"r.Ód~ltOS.s'ão' à'iteJát,os,-e
h'"4. - .. ;,;., ..1--~~ ,,....J: .-~-;":'.'i-.",",
'me~tadoiiasl.:; l Pf6~ut6's_habiIitfm.$êiyjçôs::~~';;;;{~:'.iij
.•.:'7 110"~;__'?;-'/)' h;;-).I'!~j.i;i-t:;, l ~".__.,1'.:., .":!~.. ,:,~;••, ;~~,. -:lis."'.': 'O
:materlaIS., >t£;f .,~: ,''''::, :.;':",- -,' - ~: ••••
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primeiro caso (LP), amostras e acervoS de diferentes culturas e variedades _, .. ,'_ ....•••••.•••. _"':
.••_,.,.,.. .••".".-_"'_"'_ ¥ _~:_.,...?..,~~v~~~
.., -~.~,
..
.Aprodução baseia-.se na infraestru-. Foco' na influência e'.Il:a_participáç.ão,.
do português do Brasil (que quase nunca são abordados nos LDP) e, no caso
;.t"ur~,e.~munidad~.s ou centros (por ~.,c~.titíflUa.'- ' ..:.,..
de inglês, o mesmo: textos de diferentes culturas e de diferentes variedades . 'exemp~o)tl~afirma ou.co~panhia): ..~to- ,,-_?l.

dos ingleses americano, britânico e dos ingleses do mundo ..

-
j
LINGUlSTICA APUCADA NA MODERNIDADE RECENTE

~\~~~ai'n~,n.tà.:
.,
~~ MATERIAIS DlDAncos

leitores. Na ocasião}perguntei: será que os avanços das TrCs representam

NO ENSINO DE lJNGUAS
11
I
!iiim~~' simplesmente e tão somente possibilidades interativas e hipermidiáticas
~ ~.~.f;t~ .•
:""n.~:-r" ••.~
%
~ tqmadas como" diversão"? Ou será que elas descortinam um mirabolante
"v*, ~
~ A pessoa individual é a unidade de .Fo"co'cresce~te' em "cõlêtívos" com:o novo universo de possibilidades de ensino-aprendizagem?
:1l produção, competência; inteligência: unida"de de'pt:0dução, comp~tênda, As características multimodais, hipermidiáticas, intuitivas e interati w

i,nte.ligência. '".:'1":1 ~~ , ..,;..." , '~.• vas dos LDDI descortinam um novo universo de possibilidades de ensino-
-aprendizagem em que os objetos de ensino e estudo, anteriormente abstra-
tos, longínquos e que tinham de ser captados e compreendidos por meio de
'. .
O' e.spaç~é:-.be.r~oJ,cp~.ç.tínuo e,fluido.
~. uma linguagem verbal escrita altamente complexa, agora podem se presen-
tificar no livrol por meio de imagens estáticas e em movimento e de áudio
.' •• Jo."'", •. ; f.'.,......... ,. + ".",.,."
e vídeo (objetos e animações 3D interativos, galerias de imagens, imagens
interativas, vídeos e áudios, gráficos, tabelas e infográficos animados, as-
sim como quizzes, PDFS e apresentações Power Point animadas)} facilitando
muito a compreensão e análise de conceitos mais abstratos, como o de DJ\!A
Tabela 1.1. Algumas dimensões da variação de mentalidades.
ou de átomo, por exemplo.
Vemos, pois) que esse novo "ethas" traz consigo mudanças fundamen- Tudo começou com um
tais, tanto no campo do trabalho e da produção como da vida pessoal e da jovem, Mike Matas, que, em
vida pública. A educação não pode continuar a ignorar essas mudanças na 2010, publicou, por sua edi-
formação de nossos alunos. tora de LDI (Push Pop Press),
Portanto, trata-se de muito mais do que simplesmente dar textos a ler seu primeiro título, que foi o
em um novo suporte ou colocar em fablets PDFS de livros impressos: trata- polêmico livro de AI Gore so-
-se de novas relações com o mundo, o trabalho, a produção e o consumo, as bre o aquecimento global Our
pessoas e coletivos, a cidade e a vida pública e - por que não? - também e Choice (Nossa escolha), feito
Figura 1: Disponível em: <http://www.youtube.com/
principalmente com o conhecimento livremente distribuído. watch?v:::LV-RnXGH2Y>, acesso: 26 sct. 2013 para rodar em dispositivos
Para retornar a nosso tema do papel dos materiais didáticos na prática de tela de toque. Ele ajudou a
docente do professor, vamos comentar três tipos de materiais digitais que reinventar o livro eletrônico com essa façanha19. O livro já apresentava todos
funcionam segundo esse novo "ethos". E o primeiro deles é justamente o li- os recursos de interatividade para telas de toque que mencionei acima.
vro didático digital interativo (LDDI). Em janeiro de 2012, a Apple lança um programa distribuído gratui-
tamente aos seus usuários, bastante baseado no que Matas desenvolveu no
Os livros didáticos digitais interativos (LDDI)
19 Vale a pena ver a palestra de Mike Matas no TED, apresentando seu novo livro digital Our
Falei acima de :um livro digital interativo - Os fantásticos livros voa- Choice, em abril de 2011. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=LV-RvzXGH2Y>.
dores do Sr. Morris Lessmore -, um conto infantil sobre leitores para novos acesso: 26 set. 2013 .

•
 MATERIAIS DIDATlCOS NO ENSINO DE LlNGUAS
11
\,
li LrNGUlSTICA APLICADA NA MODERKIDADIl RECENTE

•,
p
Our Choiee, chamado IBooks Author - um programa editor de livros digi-
, São novidades importantes quando os governos federal e estaduais
anunciam compra e distribuição de tablets a professores e alunos, e o PNLD
i
~ tais interativos para serem lidos em IPads, disponível a qualquer autor {no- %
abre, por primeira vez, a possibilidade de que as coleções de LD sejam com-
i
;j
tem: author e não publisher, ou editor) - maS principalmente para autores
plementadas por um DVD-satélite que pode contar com esses mesmos ele-
~ de didáticos _ que queiram editar seu LDDI e distribuí-lo - gratuita ou
mentos (objetos digitais, animações, vídeos etc.) relacionados ao conteúdo
~ remuneradamente - na web. Há também outros editores de LDI gratuitos, •
do LD impresso. São novidades importantes e possivelmente tenhamos,
para outros dispositivos digitais de telas de toque (Androids), disponíveis
cedo ou tarde, de lidar com elas.
como apps na web. Não temos ainda condição de saber o quanto esses LDDI podem ou
Da distribuição desses
não ser flexíveis ao uso do professor! mas alguns de nossoS estudantes já
programasresultaram livros di- "
estão cOIneçando esse tipo de investigação} tanto no que diz respeito à lousa
ciáticos com recursOSimpressio~
digital, quanto aos tablets e LDDI. Mas já sabemos que o professor - ou
nantes, em geral destinados ao
ensino superior, tais como Life
I qualquer outro usuário de tecnologias - já pode editar seu próprio material
didático, se quiser e tiver te;"po para isso, no formato de LDDI para tablets
on Earth (Vida na terra), de E. O.
e celulares.
Wilson, sobre assuntos da bio-
logia, e Solar System (O Sistema
Solar), de Marcus Chown, so- Os recursos educacionais abertos (REA)
Figura 2: DisponlvclcmLift: onEarth, de Eo,..O. Wuson. bre astronomia. Por exemplo,
Um dos principais problemas que enfrentamos quando" queremos
na imagem ;0 "lado, retirada do
editar ou} principalmente, publicar nossos próprios materiais didáticos é a
livro Life on Earth, vemoS uma animação sobre os "níveis de organização do
questão dos «direitos autorais" dos muitos textos de todos os gêneros que
DNA", que apresenta as representações em forma sólida, por átomos ou por I temos, n6s, professores de línguas, de inserir em nossos materiais para poder
traços, da cadeia de DNA, do "nuc1eossomo, das estruturas de ordem mais alta,
trabalhar com eles. Muitas editoras seguem rigidamente as leis de direitos
dos cromossomos e da célula completa, de maneira interativa e animada:
Mas) no caso dos LDDI, embora apresentem meios nunca antes imagi-
\
I
autorais e de direitos conexos} o que torna ou a obra muito cara ou inviável.
Assim, os recursos educacionais abertos20 contam com uma lógica pú-
nados de favorecer a compreensão de conceitos pelos alunos e sua interação
com o texto) com os conteúdos e, por vezes! c.om o autor (quando este opta I blica e colaborativa para minorar esse problema:

por incluir vídeos de miniaulas)} ainda não sabemos que papel livros como
esses desempenharão em sala de aula, nas práticas dos professores. Sabemos
que se apresentam claramente como mais um interagente em sala de aula e
tndo dependerá de como o professor e os alunos estabeleçam agora a intera-
ção com o livro digital.
No entanto, são c1ara~ente ferramentas muito mais sofisticadas do
que a mera digitalização de texto impresso e podemos prever que alterem a
dinâmica da interação em aula.
20 O Projeto Brasileiro sobre Recursos Educacionais Abertos: Desaftos c Perspectivas
(Projeto REA-Br) teve início em 2008 com a visita de uma delegação internacional ao Ministério
da Educação ccom a realização de uma série de eventos de sensibilização emSão Paulo e Brasília. O
projeto REA-Br foi fundado por Carolina Rossini em 2008 e é um dos primeiros projetos no Brasil
que tenta aproximar da realidade e das perspectivas brasileiras a discussão internacional acerca dos
recursos educacionais abertos (REA) e da cducação aberta. Mas isso não seria possível semo apoio
de uma entusiasmada comunidade: a Comunidade REA-Brasil. Essa comunidade é formada por
educadores, cientis,tas, engcnheiros, profissionais de T~Cs,jornalistas, advogados e todos aqueles
que acreditam em educação abcrta e recursos,educacionaL~ abertos (disponível em: <http://rea.
net.br/sit~/.rea-brasil/historia/>! acesso: 26.set.20 13).

•
 fi
11 LlNGU1snCA A1'UCADA NA MOOERNIDADE RECENTE ., ' MATE'IAlSDlDÁTICOS NO ENSINO OE LINGUAS
11
j Recursos educacionais abertos são materiai
~rotótipo é um produto que ainda não foi comercializado, mas está em ~
.g e pesquisa em qualquer suporte ofrnídia, q'
fase de testes ou de planejamento. Pod~ se referir a um automóvel (como
;
"
~ blico, ou estão licenciados de mantEra abert" %
um carro conceituaI), avião) nave espacial, navio ou qualquer outra embar-
~ utilizados ou adaptados por terceiros. O uso c1
".3 tos facilita O acesso e o reuso pote~al dos rel
cação) veículo de transporte ou produto da engenharia) como, por exem-
plo, um porto ou uma usina hidrelétrica) uma turbina, uma bomba hidráu-
mente. Recursos educacionais abe~s podem
lica etc. Geralmente estes produtos são testados antes em modelos físicos 1
partes de cursos, módulos, livros d~ticosl ar'
em laboratórios especializados de aerodinâmica ou de hidrodinâmica.
testes, software e qualquer outra fl'ramental
possa apoiar o acesso ao conhe:li ento (Un. Na informátical protótipo é um sistema/modelo (pode ser um site web
Learning; Comunidade REA-B L,2011, o.u um software) sem as funcionalidades inteligentes (acesso a banco,
rea.net.br/site/o-que-e-rea/>, aces : 26 set. 2 sistema legado)} apenas com as funcionalidades gráficas, e algumas

Cl.••• funcionalidades básicas para o funcionamento do próprio prot6tip,: .

O aspecto mais interessante dos REA é o eslo .:>res Utilizado geralmente para aprovação de quem vai solicitar o siste'ma
a participarem da comunidade e a licoociarem e . . tivo (disponivel em: <ht!p://pt.wikipedia.org/wiki/Prot%C3%B3tipo>,
dos materiais licenciados para comporem suas c. .;im, acesso: 26 set. 2013) .
cria-se uma rede social colaborativa com finalida . icas
que facilita o acesso a acervos ou bancos de matel 10. A Wiki começa nos esclarecendo que, no mundo físico -,- na engenha-
Claro que iniciativas como essa':'acilitam .ção ria, por exemplo -, um protótipo é um produto ainda iucompleto, em fase de
dos materiais didáticos digitais à realidade de , )va- planejamento ou testes e customização. No mundo virtual ou digital} um pro-
mente aqui, é que o docente terá de dispor d, )3ra tótipo é um modelo digital, sem suas funcionalidades inteligentes, como ban-
construir seus próprios mater:iais. cos de dados ou sistemas legados, apenas com suas funcionalidades básicas .
•• Vamos reter esta última definição e relacioná-la à discussão que fiz das
Protótipos de ensino: coautoria

A partir da novas TICs, uma solução inter:

, cor.

lCO.
SD como um dispositivo da engenharia didática. Um protótipo
seria um "esqueleto"
ser "encarnado"
de ensino
de SD a
ou preenchido
fessor produzir
pesquisas

~l
seus próprios materiais
mais recentes sobre os rnuJiletramel

•
Commom Creative Licenses - o Creative Common
sem fins lucrativos, com representantes em quas~O países, c
éo

padronizados e fáceis de utilizar por qualquer pessoa, parages'

qUt:' nas
o:

:;ana
:gais
ores
" pelo professor,
um modelo didático
um gênero ou conjunto
por

neros} sem seus acervos ou bancos

de textos, ou apenas com acer-
exemplo,
digital de
de gê-

daqueles direitos. Tais instrumentos são chamado'de licenças, iveis

que garantem proteção e liberdade para artistas e autpres, deix. ,.. vos e bancos que funcionassem
.Jrel-
tos reservados" da gestão tradicional dos direitos autorais e de.:. tos" como exemplos e pudessem ser
serão "reservados" (disponível em: <http://rea.net.brhiite/faq Figura 3: <http://.metaperformance.cc/home/?m=
201206>, acesso: 26 set. 2013, adaptado. substituídos no produto final.
:..::
" I,;.•.••.•
"''''.
MATERIA!S DIDÁTICOS NO ENSINO DE LlNGUAS
I[
.-
li UNGU1sTICA APLICADA NA MODERNIDADE REGENTE

Paralelamente, haveria acervos ou bancos alternativos disponiveis para

• se os bancos ou acervos fossem compostos majoritariamente por
(
textos hipermidiáticos e multissemióticos, características típicas
~ que o profess,?r "encarnasse" seu projeto de ensino para uma turma especí- %
.~ dos textos contemporâneosj
fica, com sua cultura local, seu repert6rio) suas necessidades e potencialida-
"l'l • se os acervos combinassem e contrastassem textos de diferentes
~ des. Esses acervos e bancos se aproximariam dos acervos REA, ou seriam,
coleções e culturas (popular, de massa, erudita), e não somente do
3 mais simplesmente - se a sala de aula estiver conectada. à web -, uma lista
cânone valorizado pela escola, para que, comparando.se diversas co-
. de links para materiais (textos, imagens, vídeos, animações, objetos etc.) que
leções, a um só tempo, pudessem aproximar-se da cultura local dos
pudessem ser utilizados pelo professor ou inspirá-lo na montagem final de
alunos e professores e garantir o papel cos~~polita da escola.
sua SD, a partir do prot6tipo.
E o que constituiria o "esqueleto" do prot6tipo da SD ou protótipo de
ensino? Justamente o modelo didáticodo(s) gêneroCs) em questão, ou parte I Considerações finais
dele: aquela R,rte que diz respeito às caracteristicas efuncionamento
gênero(s), segundo as teorias e os saberes práticos ~orrentes, ao conjunto de
does)
t Neste capítulo, busquei descrever o papel de alguns materiais didáticos

principias de ensino-aprendizagem adotados e aos possíveis objetivos de ensino
a serem selecionados para compor os módulos de ensino.
Ao professor caberia a parte de avaliação diagnóstica:
Ca)da cultura local e dos conhecimentos e capacidades de seus alu-
nos, para poder selecionar tanto os objetivos mais adequados a eles
como os textos multimodais e hipermidiáticos mais interessantes
I
impressos e digitais nas práticas de ensino de línguas. Analisei os LD, as
SD e, em seguida, os LDDI, REA e protótipos de ensino_ Tentei salientar os
! ganhos que as TICs trazem para os <'novos"letramentos, para o aprendizado
do aluno e para a autonomia c flexibilidade do professor. Espero ter contri-
; buído para uma avaliação mais crítica e menos preconceituosa dos avanços
l,, que o digital pode; se cuidarmos, apresentar.

do acervo ou do bancoj
(b) das atividades de ensino já desenvolvidas em sua escola que pos-
sam estar relacionadas às novas aprendizagens.
O passo seguinte do professor seria a montagem de sua SD propria-
mente dita, adequada ao contexto escolar e aos alunos visados, a partir dos
objetivos e textos selecionados do acervo e observando os pri.ncípios de en-
sino-aprendizagem e a descrição de gêneros presentes no esqueleto. Seria
um trabalho de colaboração entre o docente e a academia. Coautoria.
Cabe ainda, por último, observar que os prot6tipos seriam otimizados
• se fossem armazenados nas nuvens, isto é, estivessem disponíveis
em ferramentas gratuitas coro alta capacidade de armazenamento e
acessibilidade democráticaj
• se contassem com ferramentas colaborativas, também públicas e
gratuitas, que permitissem in~eração colaborativa tanto entre o pro.
I
ponentc e O professor, como entre o professor e seuS ahmosj