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Arte y Educación
Arthur D. Efland, Kerry Freedman
Colección dirigida p o r Roser J u a n o l a y Patricia Stuhr
La educación en el arte
Títulos publicados:
1. A. D. Efland - Una historia de la educación del arte posmoderno
2. J. Matthews - El arte de la infancia y la adolescencia
3. P. Parini - Los recorridos de la mirada
4. M. J. Parsons - Cómo entendemos el arte
5. F. Graeme Chalmers - Arte, educación y diversidad cultural
6. N. Mirzoeff - Una introducción a la cultura visual
7. A. D. Efland, K. Freedman y P. Stuhr - La educación en el arte posmoderno
Título original: Postmodern Art Education
P u b l i c a d o en inglés, en 1996, por T h e National Art Education Association,
Virginia, EE. UU.

Traducción d e Lucas Vermal Sumario

Cubierta de M a r i o Eskenazi

CAPÍTULO 1. PROBLEMAS CURRICULARES A FINALES DE SIGLO:

EDUCACIÓN DEL ARTE Y POSMODERNIDAD 13
El ocaso de la modernidad 13
La influencia del pensamiento moderno en la educación
del arte 16
Objetivo del libro 18
Plan del libro 19
Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escrita de los titulares del copyright, Hacia una definición de la modernidad 20
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra por
cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informático,
Características de la modernidad 20
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos. Características de la posmodernidad 29
© 1996 T h e National Art Education Association
La cuestión del multiculturalismo 32
© 2003 de la traducción, Lucas Vermal ¿Por qué es la posmodernidad una cuestión
© 2003 de todas las ediciones en castellano,
multicultural? 33
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano C u b í , 92 - 08021 Barcelona, Preguntas fundamentales 36
v Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 5 9 9 - Buenos Aires
CAPÍTULO 2. TEORÍA POSMODERNA: CAMBIAR CONCEPCIONES
http://www.paidos.com
DEL ARTE, LA CULTURA Y LA EDUCACIÓN 39
ISBN: 84-493-1422-4 Modernidad cultural y estética 39
Depósito legal: B-16.112/2003
El auge de la epistemología moderna 40
Impreso en Gráfiques 92, S.A. La concepción moderna de localización 41
Avda. Can Sucarrats, 91 - 08191 Rubí (Barcelona)
La relación del individuo con la sociedad 42
Impreso en España - Printed in Spain El concepto de salud psicológica 43
La educación en el arte p o s m o d e r n o 8 9 Sumario

Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social CAPÍTULO 4. LA EDUCACIÓN DEL ARTE MULTICULTURAL
y cultural 44 EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD . 13 1
La epistemología: el problema del conocimiento . . . . 45 Introducción 131
La cuestión de la representación 46 El multiculturalismo 135
Localización: concepciones del tiempo y del espacio . . 48 El enfoque pedagógico basado en los casos especiales
La identidad en la sociedad y la cultura 51 y de diferencia cultural 136
La psicología como construcción del Yo 54 El enfoque pedagógico basado en las relaciones
¿Qué es la teoría posmoderna? 56 humanas 138
El arte posmoderno 59 El enfoque pedagógico basado en el estudio de un grupo
Compendio de ideas y principales características singular 140
del arte posmoderno 70 El enfoque pedagógico basado en la educación
Posmodernidad y educación 76 multicultural 141
La crítica moderna de la educación del arte 86 Una pedagogía a la vez multicultural y de reconstrucción
Un ejemplo posmoderno: los gráficos informáticos social 143
en la clase de arte 92 Conexiones de los enfoques multiculturales con
la modernidad y la posmodernidad 147
CAPÍTULO 3. VISIONES DEL PROGRESO EN LA EDUCACIÓN La enseñanza de la diferencia cultural en relación
DEL ARTE DEL SIGLO xx 99 con la modernidad y la posmodernidad 147
Introducción 99 El enfoque basado en las relaciones humanas en relación
Progreso, cambios de paradigma y modernidad 101 con la modernidad y la posmodernidad 150
Cambios de paradigma en la educación del arte . . . . 103 Los estudios de un grupo singular en relación
Los cambios de paradigma en el arte moderno 104 con la modernidad y la posmodernidad 151
Elementos del diseño en las pedagogías El enfoque pedagógico basado en la educación multicultu-
de la modernidad 105 ral en relación con la modernidad y la posmodernidad . 152
La expresión creativa del yo: la segunda pedagogía La pedagogía multicultural y de reconstrucción social
de la modernidad 108 en relación con la modernidad y la posmodernidad . . 153
El arte en la vida cotidiana y la modernidad 111 Conclusión 155
La orientación hacia las disciplinas y la modernidad . . 114
El futuro de la educación del arte 119 CAPÍTULO 5. CARACTERÍSTICAS DEL CURRÍCULO DE ARTE
La actual crisis del currículo 121 POSMODERNO 157
La construcción de la realidad: la finalidad Pequeños relatos en lugar de metarrelatos 159
de la educación del arte 124 Relatos históricos 159
Los pequeños relatos como modelo para
los currículos 165
La educación en el arte p o s m o d e r n o 10 11 o
. bumario
La relación del poder con el saber 167 Lección 5: lecturas de una reunión indígena
La arquitectura y la crítica arquitectónica como norteamericana 219
una cuestión de poder-saber 169 Conceptos posmodernos 220
La cultura popular como una cuestión de poder-saber . 170 Desarrollo de la lección 221
Las artesanías como cuestión de poder-saber 171 Conclusión 225
El elitismo como constructo de poder-saber 172
La cultura dominante versus la marginada 174 Referencias bibliográficas 227
El lenguaje como una cuestión de poder-saber 174
La idea de deconstrucción 177
La deconstrucción como un tema del currículo . . . . 181
El arte como forma cultural doblemente codificada . . . 183
La doble codificación como principio curricular . . . . 184
Resumen y conclusiones 188

CAPÍTULO 6. Los CONCEPTOS POSMODERNOS EN EL AULA . . 191

La importancia de cuestionar: lecturas múltiples,
conflicto conceptual 196
Lección 1: transformación de edredones amish
por ordenador 197
Conceptos posmodernos 198
Desarrollo de la lección 203
Fuentes para esta lección 205
Lección 2: enviar ideas: las tarjetas postales como
metáfora posmoderna 206
Conceptos posmodernos 208
Desarrollo de la lección 208
Lección 3: el juicio de TiltedArc, de Richard Serra . . . . 210
Conceptos posmodernos 211
Desarrollo de la lección 211
Fuentes para esta lección 214
Lección 4: representación de mensajes 214
Conceptos posmodernos 215
Desarrollo de la lección 216
Fuentes para esta lección 218
 Capítulo 1

Problemas curriculares a finales de siglo:

educación del arte y posmodernidad

El ocaso de la modernidad

En la década de 1980, el debate sobre los currículos en educa-

ción del arte estaba centrado en los pros y los contras de la educación
artística basada en las disciplinas ( d i s c i p l i n e - b a s e d art education,
DBAE). Los educadores de arte discutían las repercusiones que
traería consigo la inclusión de la estética, la historia del arte y la
crítica de arte en la enseñanza en clase. En ese debate no parecía
existir una percepción clara de las espinosas cuestiones críticas
que empezaban a perfilarse en el seno de esas disciplinas. Ciertas
ideas imperantes en el arte moderno desde sus inicios, a fines del
siglo x i x , empezaban a ponerse en tela de juicio. Dentro de la
controversia, algunos teóricos consideraban que el arte de la mo-
dernidad se había convertido en el estilo academicista de la épo-
ca y de la corriente dominante del establishmcnt cultural nortea-
mericano, del mismo modo que el estilo academicista francés se
había convertido a fines del siglo anterior en el arte de las clases
altas francesas. Otros teóricos sostenían que la modernidad, en su
doble acepción de fenómeno artístico y período de la cultura oc-
cidental, había desembocado en una cultura posmoderna.
Varios indicios avalan la hipótesis de que hemos entrado
en una nueva época cultural. Uno de ellos es el hecho de que la
La educación en el arte posmoderno 14
sucesión de nuevos estilos, la larga serie de « i s m o s » , desde el
impresionismo y el cubismo hasta el expresionismo abstracto y
el minimalismo, que solía interpretarse como una prueba del
avance progresivo del arte, está siendo cuestionada por historia-
dores y críticos. Éstos se preguntan con creciente insistencia si la
búsqueda insaciable de lo nuevo como valor supone realmente
progreso alguno. Además, esta corriente crítica va ganando in-
fluencia en una época en la que la comunidad de artistas profe-
sionales parece dominada por una sensación de agotamiento es-
tilístico.
Por si quedara alguna duda de si ese proceso de dislocación y
cambio cultural es real y, en caso de serlo, de si es lo bastante im-
portante como para merecer nuestra atención, considérese la des-
cripción que hizo Kim Levin (1979) de la comunidad de artistas
profesionales a finales de la década de 1970:
Había ocurrido algo, algo tan importante que fue ignorado
con incredulidad: la modernidad se había quedado sin estilo. In-
cluso parecía que la idea misma de estilo se hubiese desgastado,
pero sucedía que el estilo —la invención de conjuntos de for-
mas— era precisamente una inquietud propia de la modernidad,
al igual que la originalidad. La tradición de lo Nuevo, la llamó Ha-
rold Rosenberg. A principios de los años setenta los críticos y ar-
tistas modernos prodigaban predicciones funestas acerca de la
muerte del arte. Pero en ese momento era obvio que lo que se ter-
minaba no era el arte sino una época... Estamos asistiendo al he-
cho de que en los últimos diez años el arte moderno se ha conver-
tido en el estilo de una época, un fenómeno histórico.
Para Suzy Gablick (1984), había en juego mucho más que un
cambio de estilo, ya que el cambio mismo es una característica es-
pecífica de la modernidad. En medio de su frenética actividad, la
comunidad de artistas profesionales entró en un período de inde-
finición respecto a sus aspiraciones:
15 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
El abrumador espectáculo del arte actual ha llegado al extre-
mo de confundir no sólo al público sino también a los profesiona-
les y estudiantes, para quienes la falta de criterios consensúales
claros, que sienten las bases de una praxis común, ha conducido a
un pluralismo impenetrable de enfoques que compiten entre sí
(pág. 14).
Desde la perspectiva de Gablick, la modernidad histórica
propugnó un arte autónomo cuyos valores estéticos eran conside-
rados como fines en sí. El destino de la modernidad era visto
como una cruzada para generar nuevos valores sociales y espiri-
tuales en un mundo cada vez más dominado por el materialismo.
Los artistas, como parte de la vanguardia, estaban totalmente de-
dicados a esta misión. Los primeros representantes de la moder-
nidad se esforzaban en mantener una visión pura de la verdad, por
lo que se alejaron del mundo social. Incapaces de encontrar algún
sentido en el mundo de finales del siglo x i x y principios del siglo x x ,
decidieron buscarlo en su interior, e inauguraron de ese modo la
postura del « a r t e por el a r t e » . G a b l i c k describe este fenóme-
no como « u n a respuesta necesaria a una realidad social que
[ellos, como artistas] ya no podían hacer s u y a » (pág. 2 1 ) . El re-
pliegue en la expresión del yo y la consiguiente proliferación de
nuevas formas frustró la posibilidad de un estilo unificado. Du-
rante los años inmediatamente posteriores a la Segunda Guerra
Mundial, artistas como Pollock o De Kooning podían aún rei-
vindicar el legado espiritual de los primeros exponentes de la
modernidad artística como Kandinski y Malevich; pero a partir
de los años sesenta, de acuerdo con Gablick, la situación había
empezado a cambiar.
Los artistas de la modernidad tardía, como los integrantes del
círculo del célebre crítico de arte Clement Greenberg, entre los
que se encontraban Helen Frankenthaler, Morris Louis y Jules
Olitski, sostenían que el arte no posee ninguna finalidad elevada
o trascendente, sea social o espiritual. El significado del arte que-
La educación en el arte posmoderno 16
dó reducido a la estética formal. Gablick concluye que « e l verda-
dero problema de la modernidad ha resultado ser el problema de
la fe: la pérdida de la fe en cualquier sistema de valores más allá
del y o » (págs. 29-30). Al abandonar su misión social o espiritual,
la comunidad de artistas profesionales redujo el arte al rango de
una mercancía que se ofrece en el mercado y, ciertamente, el arte
elevado ha logrado un enorme éxito comercial.
Si Levin y Gablick escriben como críticos e historiadores so-
bre la manifiesta pérdida de rumbo de la modernidad, Arthur
Danto hace lo propio desde el campo de la filosofía estética. En la
introducción a un reciente libro de ensayos (1990) señala:
[A] mediados de los años sesenta tuvo lugar una profunda re-
volución en la historia del arte; tan profunda que, de hecho, no
hubiera sido exagerado decir que el arte, tal y como había sido en-
tendido históricamente, había llegado a su fin a lo largo de esa dé-
cada tumultuosa (pág. 6).
LA INFLUENCIA DEL PENSAMIENTO MODERNO EN LA EDUCACIÓN DEL A R T E
Por más que la modernidad como movimiento estético pase por
una fase de transformación, o se acerque posiblemente a su fin,
¿por qué debería eso afectar a los profesores de arte? Una razón
es que muchas de las prácticas empleadas hoy en día por los pro-
fesores de arte, si no la mayoría, están basadas en concepciones
modernas del arte. Es habitual, por ejemplo, que los profesores
de arte evalúen las aptitudes de sus alumnos según el grado de
originalidad o creatividad que hayan demostrado en sus trabajos
de clase. El alto valor otorgado a la originalidad y a la expresión
del yo empezó a imponerse con el surgimiento de la psicología
como disciplina profesional y fue justificado en el terreno de las
artes por las modernas teorías del expresionismo. El expresionis-
mo distingue a las obras de arte de cualesquiera otros objetos por
17 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
su condición de creaciones de artistas con vocación expresiva. La
originalidad se refiere a un tipo de producción que es a la vez in-
novadora y única. La expresión creativa del yo se convirtió en una
importante filosofía que desde la década de 1920 ha inspirado a
muchos profesores de arte. En épocas premodernas el principal
indicador del talento hubiese sido la habilidad de los estudiantes
para representar con precisión y destreza el mundo natural me-
diante imágenes realistas. Desde una perspectiva moderna, mere-
cerían ser premiados los estudiantes que parecieran capaces de
aprehender sus propios estados emocionales y revelarlos a través
de figuraciones abstractas. Como se verá en el próximo capítulo,
muchos artistas posmodernos se apropian de imágenes y formas
de épocas y lugares distintos, incorporan elementos de represen-
tación a su obra, y a menudo mensajes socialmente comprometi-
dos. Acaso sea necesario reconsiderar, por tanto, el valor atribui-
do a la originalidad y la expresión personal del yo para resaltar las
diferencias entre ambas filosofías artísticas.
Un segundo ejemplo del legado de la modernidad en la ense-
ñanza del arte está en el mantenimiento de la práctica de presen-
tar elementos y principios del diseño como base para la produc-
ción didáctica y la crítica de arte. En lo tocante a la enseñanza, la
primacía de estas características formales del arte se remonta a
principios del siglo x x . Desde una perspectiva formalista, la co-
herencia y la fuerza de la forma son la principal fuente de su valor
estético cuando juzgamos una obra de arte. Este planteamiento
tenía todo su sentido en las primeras décadas de este siglo, cuan-
do los estilos artísticos abstracto y no objetivo daban sus prime-
ros pasos, pero seguir insistiendo en ellos parece menos justifica-
do hoy en día. Los artistas y críticos contemporáneos son más
bien propensos a crear e interpretar las obras desde el contexto
cultural espacial y temporal de su creación. En la actualidad, mu-
chos artistas ponen en duda que se deba prestar tanta atención a
elementos y principios del diseño. En cualquier caso, los aspectos
formales parecen destinados a perder importancia respecto a la
La educación en el arte posmoderno 18
época en la que acabar con la concepción de la obra de arte como
representación de la naturaleza era una preocupación de primer
orden para los artistas.
La adopción de estas pedagogías estaba justificada cuando la
tendencia moderna era predominante en el desarrollo del arte oc-
cidental, y tenía sentido dejar de lado los métodos de enseñanza
premodernos para reemplazarlos por enfoques afines a los princi-
pios artísticos modernos. Pero ahora, cuando la modernidad mis-
ma está siendo cuestionada, ¿podemos esperar que cambien tam-
bién los actuales métodos de enseñanza? Y si así fuera, ¿cuáles
deberían sustituirlos? ¿Hasta qué punto resultaría viable un enfo-
que posmoderno del arte aplicado a escolares, probablemente
ajenos al arte moderno, por no hablar del posmoderno? Estas son
algunas de las cuestiones fundamentales que plantearemos.
OBJETIVO DEL LIBRO
El objetivo general de este libro es investigar las implicaciones de la
filosofía posmoderna como problema curricular. Para ello, es pre-
ciso examinar ciertos problemas clave. La primera tarea consiste en
contextualizar varias prácticas actuales dentro del marco de la mo-
dernidad. De ese modo pretendemos evidenciar las limitaciones de
ese marco para interpretar las tendencias artísticas recientes.
La segunda tarea consistirá en pasar revista a las teorías de la
posmodernidad y sus orígenes sociales y culturales a través de los
escritos de teóricos sociales y críticos europeos y norteamerica-
nos. Este examen describirá cómo y por qué han ganado predica-
mento las ideas posmodernas en las humanidades, las ciencias so-
ciales, la historia del arte y en el discurso actual de los educadores
profesionales.
La tercera tarea es explorar las conexiones entre los enfoques
multiculturales del currículo y las problemáticas posmodernas.
Trataremos de ver en qué medida diferentes visiones del conteni-
19 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
do de un currículo multicultural reflejan una concepción moder-
na o posmoderna del pluralismo.
La cuarta tarea es identificar algunas características importan-
tes del currículo posmoderno e indicar posibles consecuencias
prácticas. Esto se hará aportando ejemplos de actividades artísti-
cas que ilustran cómo profesores y estudiantes tratan de afrontar
estas problemáticas.
PLAN DEL LIBRO
En el resto de este capítulo se examinarán las principales caracte-
rísticas de la modernidad. Estas han prevalecido durante la mayor
parte de este siglo y ahora están siendo cuestionadas. El siguiente
capítulo revisa pormenorizadamente la posmodernidad, prestan-
do especial atención a la diversidad de opiniones contrapuestas.
La descripción de David Harvey (1989) de la posmodernidad
«como un campo de minas de nociones contrapuestas» refleja
fielmente el ámbito de la posmodernidad. Evaluaremos la situa-
ción en la que se hallaba la educación artística tomando en consi-
deración los currículos que se popularizaron a lo largo de esa épo-
ca moderna. Se identificarán cuatro paradigmas modernos que
marcaron las prácticas de la enseñanza artística a lo largo del si-
glo x x . Éstos no se entienden como los eslabones sucesivos de un
desarrollo progresivo sino como repuestas pedagógicas a necesi-
dades y condiciones específicas de orden social y cultural.
En el capítulo cuarto examinaremos los problemas multicul-
turales en la educación artística, haciendo especial hincapié en las
diferentes concepciones del multiculturalismo. Aunque las pro-
blemáticas del multiculturalismo y la posmodernidad están cier-
tamente ligadas no son idénticas. Se presentarán algunas de estas
concepciones divergentes de los currículos multiculturales, espe-
cificando sus diferencias en cuanto a quienes las proponen, sus
objetivos y las audiencias a las que van dirigidas.
La educación en el arte posmoderno 2 0
En el capítulo quinto debatimos acerca de algunas caracte-
rísticas de un currículo posmoderno, señalando ejemplos de cues-
tiones de contenido que debería tener en cuenta. El último capítu-
lo contiene una serie de retratos de clase que ilustran las actividades
de un currículo posmoderno.
HACIA UNA DEFINICIÓN DE LA MODERNIDAD
En esta sección se discuten las características de la modernidad a
fin de distinguirla claramente de la posmodernidad. Las caracte-
rísticas de la posmodernidad se discuten en el siguiente capítulo.
No todos los observadores contemporáneos reconocen ni acep-
tan necesariamente los rasgos que hemos usado para diferenciar
ambas tendencias. Además, la transición de lo moderno a lo pos-
moderno no tiene lugar en todos los ámbitos a la misma veloci-
dad. En el segundo capítulo (pág. 77) un cuadro resume y con-
trasta estas características para poner de relieve sus principales
diferencias. Hay que advertir al lector de que resulta conceptual-
mente peligroso trazar una línea de demarcación demasiado cla-
ra, ya que estos dos ámbitos de fenómenos culturales se superpo-
nen considerablemente. Está además la dificultad añadida de que
muchos autores interpretan la posmodernidad como una fase tar-
día de la modernidad. Los cambios en el paisaje cultural moder-
no y la irrupción de la posmodernidad constituyen para muchos
un factor de desconcierto.
CARACTERÍSTICAS DE LA MODERNIDAD
El término moderno significa «perteneciente a, o característica de
un período reciente o actual» (The american Heritage Dictionary,
pág. 806). Se ha empleado para identificar el auge de un nuevo es-
tilo en las artes: un estilo que repudiaba todos los estilos que lo
21 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
precedían. En filosofía, la fecha más temprana que se ha fijado
para el inicio de la época moderna es el Renacimiento, pero lo
más usual es identificar ese inicio con las concepciones racionalis-
tas que aparecieron o se desarrollaron a lo largo de los siglos xvn
y xvm, período que conocemos como la Ilustración. El concepto
de modernidad depende fundamentalmente de la creencia en el
uso de la razón y el conocimiento científico como artífices de todo
progreso posible. Desde esta perspectiva, el verdadero conoci-
miento permite al hombre extender su dominio sobre la naturale-
za y nos provee de abundancia material. La disciplina de la histo-
ria nos construye el relato de este desarrollo, una narración que
glosa típicamente el progreso de la civilización.
La modernidad también piensa en términos de utopías racio-
nales creadas mediante una ingeniería social o la planificación de
un ordenamiento social ideal. La modernidad, ya sea en el ámbi-
to de la planificación social, el arte o la educación, está orientada
hacia el futuro: el futuro se representa invariablemente como una
época mejor que el presente. Uno de los indicios que se señalan
como prueba de esta transición a la posmodernidad es que las re-
presentaciones actuales del futuro rara vez pintan las cosas mejor
de lo que son en el presente. Rose lo expresó crípticamente di-
ciendo que « e l futuro ya no es lo que era» (1991, pág. 169).
La modernidad también reviste connotaciones negativas. La
tecnología, por ejemplo, es usada a menudo para representar la
otra cara de lo moderno. Se pueden encontrar otros ejemplos en
las críticas a los proyectos de renovación urbanística de los años
sesenta: industrialización, alienación, degradación de la vida ur-
bana contemporánea, pérdida de la comunidad, calentamiento
global y otras tragedias. Preocupado por captar la esencia de la
experiencia moderna, el crítico social y urbano Marshall Berman
(1988) escribió:
Ser moderno es encontrarse en un entorno que nos promete
aventura, poder, alegría, crecimiento, transformación de uno mis-
La educación en el arte posmoderno
mo y del mundo; y que al, mismo tiempo, amenaza con destruir
todo lo que tenemos, todo lo que sabemos, todo lo que somos.
Los entornos y experiencias modernos cancelan los límites geo-
gráficos y étnicos, de clase y nacionalidad, religión e ideología: en
este sentido puede decirse de la modernidad que une a la huma-
nidad. Pero la suya es una unidad paradójica, una unión de la de-
sunión: nos precipita en un torbellino de perpetua desintegración
y renovación, de luchas y contradicción, de ambigüedad y angus-
tia. Ser moderno es formar parte de un universo en el que, como
decía Marx, «todo lo sólido se desvanece en el aire» (pág. 36).
La modernidad « n o respeta ni siquiera su propio pasado»
(Harvey, 1989, pág. 11). Intenta romper con toda condición his-
tórica previa. Así es que cuando se proclama un nuevo estilo ar-
tístico, todos sus antecedentes históricos son abandonados como
passé o desechados peyorativamente como «historia». La moder-
nidad también está sujeta a «rupturas y fragmentaciones inter-
n a s » (pág. 12). Harvey apunta que la vanguardia ha desempeñado
en general un papel importante en el avance de la modernidad,
« a l interrumpir cualquier sentido de continuidad con sus ruptu-
ras, recuperaciones y represiones» (pág. 12). Algunos podrían en-
contrar audaz, aunque desconcertante, esta forma de caracterizar
la modernidad.
Ciertos críticos de arquitectura como Charles Jencks (1987)
tienden a poner de relieve estos aspectos negativos señalando, por
ejemplo, la monotonía de los entornos arquitectónicos de la mo-
dernidad. En esa medida, valoran el advenimiento de la arquitec-
tura posmoderna como una reacción saludable. También cabría
considerar que la modernidad, en su afán de subordinar las par-
tes al todo, incurre en una suerte de totalitarismo estilístico.
La modernidad en el currículo. Retrospectivamente se conside-
ra que las reformas curriculares de principios de los años sesenta
guardaban cierta semejanza con los planes de renovación urbana
de esa misma época. Ambos estaban espiritualmente vinculados a
22 23 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
la modernidad en varios sentidos. En primer lugar, se basaban
en la premisa de que lo nuevo es una reforma progresiva de prác-
ticas del pasado. En segundo lugar, cultivaban una racionalidad
disciplinaria y para ello utilizaban a expertos (diseñadores urba-
nos, especialistas en la materia) con el fin de diseñar viviendas
para los pobres en las ciudades o currículos «a prueba de profe-
sores». Por último, compartían la insistencia en la estandarización
como mecanismo de progreso, ya fuera en el ámbito de los planes
de explotación de terrenos, de los proyectos de construcción de
viviendas para diversos niveles de ingresos o en la estructuración
de los temarios escolares.
La tendencia a enseñar el arte como una disciplina también
empezó en la década de 1960. Los enfoques basados en las disci-
plinas de hoy en día tienen su origen histórico en las iniciativas de
aquella época y a menudo acusan el peso de esa herencia. No re-
sulta sorprendente que los detractores de la DBAE le reprochen
defectos como su «racionalidad tecnocrática» (Hamblen, 1989).
En la historia de la enseñanza del arte se han sucedido movi-
mientos proclives a la estabilidad, el control racional y la estanda-
rización, y otros que tendían a la fragmentación y lo efímero. Es-
tas características opuestas pueden encontrarse en diferentes
propuestas curriculares de la modernidad. Los currículos que
promovían la expresión creativa, en la línea de Herbert Read y
Viktor Lowenfeld, se orientaban hacia lo efímero; mientras que el
rigor académico defendido por Barkan y el primer Eisner postu-
laban estabilidad, control racional y estandarización.
La idea de progreso. La modernidad histórica se funda en la
creencia de que la cultura y la sociedad tienen un desarrollo pro-
gresivo y evolutivo basado en el avance de la ciencia y el ejercicio
de la razón humana. A finales del siglo x i x , la noción de progreso
estaba avalada científicamente por la teoría de la evolución de
Darwin. Algunos llegaron a usar la noción darwiniana de «super-
vivencia de los más aptos» para justificar las prácticas competiti-
vas y elitistas del capitalismo de la época, lo que dio lugar a la
La educación en el arte posmoderno 24
creación de la doctrina conocida como darwinismo social. Sin
embargo, el darwinismo social no era una teoría científica sino
una ideología abiertamente favorable a las clases dominantes de la
época.
La comunidad de artistas profesionales también se hizo eco
de estas ideas modernas de progreso, de acuerdo con el supues-
to de que cada nueva generación de artistas logra avances en el po-
tencial expresivo de sus respectivos medios artísticos. A partir de
fines del siglo x i x , el progreso del arte se identificó con el recha-
zo de las convenciones de representación asociadas al arte acade-
micista de los siglos anteriores. Las convenciones tradicionales
del arte fueron abandonadas, a finales del siglo x i x , cuando los
artistas empezaron a ver en la academia un obstáculo para su ori-
ginalidad, que pasó a considerarse como el principio mismo del
progreso artístico.
El crítico de arte británico Roger Fry escribió en una época en
la que la teoría de Darwin ya había alcanzado un alto grado de
aceptación. Si logró convencer a los profesionales de su época
de la validez del arte abstracto y de su superioridad sobre las for-
mas artísticas precedentes, fue precisamente porque su público
ya había interiorizado la noción de progreso como un principio
rector de la evolución de la cultura humana. Al aludir al principio
del progreso artístico pudo presentar los diseños compositivos
como un avance estético.
Hoy la gente se muestra menos segura de que el arte nuevo sea
realmente superior al de ayer. Quizá la proliferación de estilos in-
dividualistas y abstractos se saldara en último término con un ale-
jamiento del público y la consiguiente pérdida de contenidos
compartidos socialmente. En efecto, se impuso la convicción de
que los artistas no eran gente « d e su tiempo» sino que iban «por
delante» de él; de que estaban construyendo el arte del futuro y
de que algún día llegaría su hora, aunque como ha señalado Ga-
blick:
25 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
El arte moderno siempre ha suscitado en el público en sentido
amplio una sensación de debilitamiento de lo artesanal, de pérdi-
da de encanto, de fraude o engaño. [...] Una de las características
más inquietantes del arte moderno es precisamente la sospecha de
fraude que, desde sus inicios, ha llevado como soga al cuello.
La vanguardia. La idea de progreso guarda estrecha relación
con la idea afín de que el avance cultural es obra de una élite ar-
tística e intelectual, una vanguardia productora de nuevas formas
sociales o estilos de vida, así como de nuevas formas de arte. Su
papel cultural consistía en elaborar nuevas formas de realidad
que permitieran la realización del progreso. Estas formas innova-
doras debían desafiar las creencias y supuestos del público. Se es-
peraba, por tanto, que, tras un momento inicial de incomprensión
ante las nuevas ideas y el nuevo arte, el público se volviera paula-
tinamente receptivo a esos avances. La presencia de formas de
arte avanzadas supuestamente fuera del alcance del gran público
brindó a muchos profesores su razón de ser: enseñar para colmar
el foso abierto entre el público y la vanguardia.
Modelos estéticos modernos. El debate sobre la modernidad
tiende a privilegiar dos modelos estéticos: el formalismo y el ex-
presionismo. La posición formalista fue definida a principios del
siglo xx por Bell (1914) y Fry (1925). En cuanto a las teorías ex-
presionistas, fueron expuestas por Croce (1913/1922) y Colling-
wood (1938). Ambas concepciones aparecen asimismo en los tex-
tos críticos de Greensberg y Rosenberg a favor del expresionismo
abstracto tras la Segunda Guerra Mundial. El apoyo de Greens-
berg (1961) « s e basaba en una concepción evolucionista, progre-
sista del formalismo» (Freedman, 1989, pág. 222). Consideraba la
eliminación del contenido como un avance en la historia del arte.
En su descripción del arte, éste aparecía «asediado por la cultura
de masas», por lo que necesitaba una reforma que girara en torno
a «esos valores que sólo se pueden dar en el arte». «El contenido
I debía] ser disuelto tan completamente en la forma que la obra de
La educación en el arte posmoderno 2 6
arte o literaria no pudiera ser reducida ni parcial ni completa-
mente a nada que no fuera ella misma, [...] la materia o el conte-
nido se convierten en algo que hay que erradicar como una p l a g a »
(Burgin, 1986, pág. 11). En la perspectiva de Greensberg, como
en la de sus predecesores formalistas, el progreso estilístico se
consideraba idéntico a la búsqueda de la pureza. Sus interpreta-
ciones y juicios acerca de las obras de tantos artistas también fue-
ron hechos desde la idea de progreso y reflejan fielmente su insis-
tencia en la «inevitable llanura de la superficie [...]» (pág. 14).
Rosenberg también tomó partido por el movimiento pictórico
del expresionismo abstracto pero tendía a equipararlo con el exis-
tencialismo que dominaba el panorama intelectual de la posgue-
rra. Sin embargo, no se trata de decidir cuál de estas doctrinas
explica mejor el estilo del expresionismo abstracto sino de desta-
car el hecho de que ambas ofrecían un sostén crítico a la pintura
americana de posguerra en el marco de una concepción progresi-
va de la historia del arte.
Primitivismo. A finales del siglo x i x la emergencia del llama-
do arte «primitivo» se percibía como un nuevo comienzo artísti-
co. El arte moderno, un arte esencialmente nuevo, era equipara-
do a menudo con el primitivismo. No es pues casual que pintores
modernos como Klee o Picasso hicieran uso de motivos prove-
nientes de otras culturas o del arte de los niños. El influjo del pri-
mitivismo sobre el arte moderno puede relacionarse con el colo-
nialismo de los poderes dominantes europeos y americanos del
siglo x i x . Las grandes colecciones de artefactos «primitivos» que
reunieron los museos etnográficos pudieron influir así sobré ar-
tistas como Picasso o Klee. El arte primitivo estaba en auge y cul-
turalmente era un arte joven y por eso mismo vital, mientras que
el viejo arte de las academias europeas parecía una tradición mo-
ribunda que llegaba al final de su recorrido histórico.
La educación del arte en sentido moderno surgió unida al
«descubrimiento» del arte infantil, que se consideró como una for-
ma peculiar de arte primitivo, especialmente en las clases de arte
27 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
juveniles de Franz Cizek. Es posible que los profesores de hoy en
día ignoren por completo el significado que tuvo ese arte infantil
en las mentes de sus primeros impulsores. Quizá continúen en-
tonces alentando la libre expresión del yo sin tomar conciencia
del origen de esas ideas y de la relevancia que tuvieron esas prác-
ticas en la hora y el lugar en los que se originaron.
Abstracción El arte de la modernidad temprana tomó rápida-
mente el camino de una creciente abstracción, hasta convertirse
en la búsqueda de puras relaciones formales capaces de evocar la
experiencia estética. Esta búsqueda de pureza se concebía como
un rechazo a la cultura materialista que había generado el mundo
industrial. En ese contexto el formalismo se presentaba como una
vía para reformar el arte. También se había convertido en el fun-
damento de una estética presuntamente universal, común deno-
minador de cualquier arte del mundo. Se puede apreciar esta ten-
dencia en la enseñanza de elementos y principios del arte de
figuras como Arthur Dow y también en la enseñanza de los maes-
tros de la Bauhaus. Aunque la legitimidad de la aspiración estéti-
ca a la universalidad está siendo radicalmente cuestionada, dicha
tradición sobrevive en muchos de los libros de texto actuales. La
carrera hacia la abstracción es comparable al reduccionismo cien-
tífico y a su tendencia a descomponer fenómenos complejos en
partes más sencillas.
Universalismo. La búsqueda de una realidad universal subya-
cente a todo entendimiento puede haber sido una de las razones
que animaron a los artistas a aventurarse en el terreno de la abs-
tracción. Se suponía que la universalidad del arte residía en los
elementos y principios formales contenidos en la variedad ingen-
te de estilos de todo el mundo. Pese a la diversidad de estilos los
artistas modernos estaban empeñados en un estilo internacional.
Ello era particularmente evidente en el campo de la arquitectura.
Destrucción creativa. Harvey (1989) señala que el arte moder-
no lleva en sí la imagen de la «destrucción creativa», que supone
que para crear un mundo nuevo es necesario destruir gran parte
La educación en el arte posmoderno 28
de aquello que lo precedió. Los procesos de análisis que configu-
raron la imagen cubista de la humanidad implicaban determina-
das pautas de reconstrucción de una nueva unidad. Ciertos escul-
tores de la posguerra usaban un soplete de corte para trocear
coches viejos o destruidos y componían con sus piezas y trozos
obras de arte. Durante la década de 1950, la School Arts Magazi-
ne impartió muchas clases basadas en la idea de «hacer arte con
desechos». En la misma línea, puede apreciarse en los planes de
renovación urbanística de la década de 1960 una tendencia pare-
cida a construir nuevos entornos destruyendo patrimonio urba-
no. No era inusual, de hecho, que se justificase la consiguiente
destrucción como el precio que debía pagarse por el progreso.
Las funciones del arte. Dentro de la concepción moderna del
arte coexisten concepciones contradictorias acerca de su función.
Por un lado, se considera a las obras de arte como objetos sustan-
cialmente distintos cuyo sentido y finalidad sería procurar una ex-
periencia estética al espectador. Desde otra perspectiva, se pre-
senta al arte como una terapia destinada a liberar tanto al artista
como al espectador de los efectos malsanos de la sociedad. Una
tercera perspectiva, que comparten muchos artistas modernos, es
que el arte tiene por misión liberar a la misma sociedad de las re-
presentaciones represivas de la clase media conservadora produ-
ciendo objetos que choquen y ridiculicen a esas representaciones.
En La palabra pintada, Tom Wolfe, (1975/1989) pone en tela de
juicio la sinceridad de esta misión en una época en que el éxito del
arte y el sustento del artista han pasado a depender completa-
mente del mecenazgo de la clase media.
Trivialización de la cultura popular. Los críticos que promovían
la búsqueda de la pureza en el arte, como Clement Greenberg,
defendían la posición desdeñosa del artista frente al imaginario
popular y comercial. Los libros de diseño denunciaban la falta de
buen gusto de la mayor parte de los productos fabricados en
masa. Laura Kipnis llegó a redefinir la modernidad «como la ne-
cesidad ideológica de erigir y mantener patrones únicos de lo lite-
29 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
rario y lo artístico frente a la constante amenaza de intrusismo y
contaminación». Al referirse a la cultura visual popular como
«kitsch», Greenberg estaba descartando que pudiese constituir
un objeto de estudio serio, condición que reservaba exclusivamen-
te al arte de vanguardia. Cuando artistas como Warhol o Lichtens-
tein empezaron a apropiarse del imaginario de la cultura popular y
comercial, Greensberg y muchos otros, dentro y fuera de la comu-
nidad del arte, se resistieron a aceptar tales manifestaciones.
Kipnis (1986) sugirió que la proliferación de libros sobre la
cultura popular firmados por críticos tanto sociales como artísti-
cos constituye uno de los indicadores del paso de la modernidad
a la posmodernidad, mientras que Seymour Levine (1988) mostró
cómo las distinciones culturales entre las formas artísticas «eleva-
das» y las «vulgares» acompañaron la formación de clases socia-
les jerárquicas. El drama shakespeariano, por ejemplo, no pasó de
ser, durante la mayor parte del siglo x i x norteamericano, un en-
tretenimiento popular, y no adquirió el exaltado estatus de alta
cultura hasta el cambio de siglo. La distinción entre las formas de
entretenimiento elevadas y las vulgares corre paralela al desarro-
llo histórico de las clases sociales según un criterio económico.
Esto sugiere que el rechazo de la crítica y los currículos modernos
por la cultura popular o vulgar tiene poco que ver con su nivel de
excelencia estética o importancia cultural.
CARACTERÍSTICAS DE LA POSMODERNIDAD
A menudo se usa indiscriminadamente la palabra posmodernidad
para designar someramente los profundos cambios culturales de
la sociedad postindustrial. Otros emplean el término para signifi-
car su rechazo a la modernidad y sus movimientos, del mismo
modo que la modernidad repudiaba los estilos tradicionales. En
este punto la definición de la posmodernidad se vuelve proble-
mática ya que si la modernidad se ha caracterizado por producir
La educación en el arte posmoderno 30
estilos que repudiaban los estilos anteriores, se puede considerar
que, al repudiar la modernidad, la posmodernidad no hace más que
prolongar esa tradición moderna. Arac y otros entienden que la
posmodernidad no deber ser vista como sucesora de la moderni-
dad, ya que eso supondría algún tipo de progreso (Arac, 1988,
págs. vii-x).
Aunque Rose (1991) encuentra ejemplos del uso del término
ya en los años treinta, éste no obtuvo amplia aceptación hasta la
década de los setenta. Muchos suponían, como Harvey (1989),
« q u e desaparecería bajo el peso de su propia incoherencia o sim-
plemente perdería su atractivo intelectual y pasaría de moda». En
los años posteriores el «clamor de las tesis posmodernas aumentó
más que disminuyó con el tiempo [en tanto que] últimamente ha
determinado el tono del debate, definido las modalidades del dis-
curso y trazado los parámetros de la crítica cultural, política e in-
telectual» (pág. viii).
Para Burgin (1986), el proyecto posmoderno consiste en revi-
sar críticamente los postulados filosóficos de la Ilustración, espe-
cialmente su idea de progreso. Los posmodernos no niegan el
cambio pero discuten el supuesto de que los cambios puedan ser
legitimados como avances positivos de la cultura humana. Ade-
más, los pensadores posmodernos recusan a menudo visiones
grandiosas de la historia como la que construye M a r x a partir de
su idea de lucha de clases. Se refieren a éstas como «grandes rela-
tos o metarrelatos», que es menester sustituir por lo que Jean-
Francois Lyotard llama «los pequeños relatos». Se puede decir de
éstos que encarnan la visión de grupos más pequeños (por ejem-
plo, subculturas, mujeres, etc.). Bergin (1986) ha definido los pe-
queños relatos como «buenos por el momento y buenos para el
futuro previsible» (pág. 199).
La concepción posmoderna de la cultura arraiga en el presen-
te más que en el futuro. Se vuelve hacia el pasado para establecer
la genealogía de los problemas del presente y descubrir hasta qué
punto guardan relación con ilusiones heredadas del pasado. Los
31 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
críticos culturales de la posmodernidad señalan casos en los que
el avance del progreso ha generado tecnologías incontrolables
que contaminan y destruyen el medio ambiente y citan ejemplos
de científicos que en lugar de usar sus conocimientos para mejo-
rar las condiciones de vida contribuyen a someter a determinados
grupos sociales al poder opresor de otros.
Los inquietantes cambios que han sacudido las artes visuales
y la ausencia! de patrones estilísticos comunes a todo el mundo del
arte constituyen los signos exteriores de estas transformaciones
profundas en el ámbito de la cultura. La arquitectura, la fotogra-
fía, el cine, la pintura y otras artes visuales son sendos testigos de
estos cambios.
Terry Eagleton (citado por Harvey, 1989), un teórico neo-
marxista, define la posmodernidad en términos muy poco favora-
bles.
Existe posiblemente un cierto consenso sobre el típico artefac-
to posmoderno, considerado lúdico, autoirónico e incluso esqui-
zoide; se admite asimismo que su acercamiento impúdico al len-
guaje comercial y mercantil constituye una reacción a la austera
autonomía de la modernidad tardía. Su actitud ante la tradición
cultural sería la de un pastiche irreverente, mientras que su deli-
berada falta de profundidad socavaría las solemnes construccio-
nes metafísicas, mediante una estética a veces brutal, chocante o
sórdida (págs. 7-8).
La descripción de la posmodernidad de Eagleton tiende a
acentuar sus rasgos más negativos, como «falta de profundidad»
e «irreverencia». Sin embargo la posmodernidad reviste también
características positivas. De un modo curioso, el artista, el com-
positor y el escritor posmodernos manifiestan una gran apertura
hacia los recursos culturales de épocas pasadas y logran apropiar-
se a menudo de sus motivos para integrarlos en su trabajo y de ese
modo pronunciarse seria y profundamente sobre las complejida-
La educación en el arte posmoderno 32
des del mundo contemporáneo. El siguiente capítulo examina el
concepto de posmodernidad con mayor detalle.
La cuestión del multiculturalismo
Ciertos investigadores contemporáneos de la educación han deja-
do de guiarse por el ideal del conocimiento como fin en sí mismo
y se han interesado por actividades que puedan servir para forta-
lecer a grupos sociales oprimidos económica y políticamente.
Buen ejemplo de ello es el esfuerzo de maestros y alumnos por
dar mayor relevancia, a través de la formación, a los legados artís-
ticos de grupos tradicionalmente infravalorados y marginados.
Incorporar contenidos multiculturales al currículo se impone
como un remedio obvio a los problemas de exclusión, pero ¿pue-
de realmente esperarse de los maestros que amplíen el espectro de
contenidos hasta incluir aquellos que tradicionalmente han sido
infravalorados o excluidos? El canon vigente está ampliamente
subvencionado por una pléyade de fundaciones privadas, empre-
sas, organismos gubernamentales e instituciones culturales que
contribuyen activamente, ya sea de modo consciente o no, a su
consolidación. Basta con echar una ojeada al catálogo de una
exposición de primer orden como «Monet en los años noventa»
para comprobar que el apoyo económico lo hace posible por par-
tida doble, costeando los enormes gastos que acarrea y promovien-
do la investigación teórica que certifica la excelencia imponente
de Monet como artista.
Son muy pocas las estructuras de apoyo dispuestas a sacar a la
luz el arte de las minorías étnicas, artistas mujeres y otros colecti-
vos oprimidos o marginados; desagraciadamente éstos carecen
del grado de apoyo institucional que reciben los artistas de las co-
rrientes dominantes. ¿Cómo puede lograr el maestro de arte, en
estas circunstancias, poner en claro quiénes son precisamente los
artistas excluidos y cuáles las realizaciones que acreditan pese a
33 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]
esa falta de apoyo? ¿Cómo determinamos la cantidad de obras
maestras canónicas que deben mantenerse en el currículo? ¿Ex-
cluimos a Monet para dar cabida a J u d y C h i c a g o ? ¿Deberían
reemplazar los escritos históricos de Linda Nochlin a los de Jan-
son? ¿Basta con agregar al currículo los Hopi Kachinas, las man-
tas de los navajos, los edredones apalaches y a unos pocos artistas
hispanoamericanos y afroamericanos para poder hablar de un cu-
rrículo multicultural? ¿Se requiere para ello algún tipo de revi-
sión radical del canon y una conciencia de los aparatos institucio-
nales que lo conforman y mantienen? ¿No cuestiona
precisamente la noción misma de canon? Algunos alegan que, nos
guste o no, el canon está ahí para afirmar la excelencia de las gran-
des obras. ¿Cómo podemos asegurarnos, sin embargo, de que el
canon sea además realmente democrático?
¿ P O R QUÉ ES LA POSMODERNIDAD UNA CUESTIÓN MULTICULTURAL?
Gracias a la última pregunta empezamos a entender por qué el
multiculturalismo constituye una cuestión eminentemente pos-
moderna. Los primeros modernos dieron a conocer la cultura
material de los « a s í llamados» grupos primitivos al público euro-
peo y norteamericano, pero en rigor nunca consideraron que
aquellos artefactos fueran propiamente arte. Sólo la aplicación de
los preceptos estéticos del formalismo logró que se los percibiera,
por primera vez dentro de la tradición occidental, como objetos
artísticos. La modernidad es, en este sentido, universalista; impli-
ca cierto grado de imparcialidad universalista pese a ser esencial-
mente occidental.
La visión posmoderna de la cultura, en cambio, está condicio-
nada por la noción de pluralismo, en el sentido de que cualquier
producción cultural tiene que entenderse en el contexto de su
cultura de origen. Desde una perspectiva posmoderna el uso de
categorías como «arte folclórico», «arte primitivo», « a r t e tribal»,
La educación en el arte posmoderno 34 35 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

o « a r t e popular» implica de por sí una marginación de los grupos

menos poderosos y permite clasificarlos en la trama jerarquizada
que culmina en el arte occidental. Sus obras no están hechas con
una intención sistemáticamente «artística» en el sentido occiden-
tal ni exigen necesariamente que se las juzgue estéticamente como
«arte».
El artista Brower Hatcher se hace eco del deseo posmoderno
de desarrollar vías para que diversos pueblos y sus creaciones
puedan verse representados. En su obra Prophecy of the ancients
Hatcher:

entrelaza diferentes oposiciones —lógica y ensueño, pasado y

futuro, público y privado, símbolo e imagen, cielo y tierra— en un
esfuerzo por construir un modelo integrador [...] de la diversidad
de las cosas tal como y como nos es dado conocerlas (Walker Art
Center, 1 9 9 0 , pág. 2 3 9 ) .

Un segundo aspecto que convierte el multiculturalismo en un

asunto específicamente posmoderno es que no se enseñan y trans-
miten sus contenidos meramente para procurar un conocimiento
y comprensión del arte a los alumnos y promover una cultura ar-
tística valiosa en sí misma sino para cambiar las relaciones socia-
les. En efecto, si cualquier forma de arte, incluidas las bellas artes,
forma parte de la cultura visual, y en esa medida refleja una plu-
ralidad de dimensiones culturales, las dimensiones políticas del
arte pueden, en ocasiones, imponerse a la enseñanza del arte y fo-
mentar la sensibilidad estética de los individuos.
La educación del arte multicultural también puede sensibili-
zar a los estudiantes en cuestiones relacionadas con la opresión y
la desigualdad e iniciarlos en cuestiones morales, por ejemplo. Al-
gunos educadores de arte han cuestionado que estos fines políti-
cos resulten pertinentes en el marco de la educación del arte, pre-
guntándose si ésta no debería más bien mantenerse alejada de la
arena política. Se puede responder de varias maneras a esta obje-
Brower Hatcher, Prophecy of the ancients, 1988. Piedra, acero inoxidable, acero, bron-
ce, aluminio. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.
ción. Una de ellas pasa por detectar el carácter políticamente de-
terminado del currículo anterior a la aparición de los enfoques
multiculturales. El canon que actualmente se asocia a la excelen-
cia artística reviste también, en efecto, un marcado cariz político,
si no por su intención al menos por sus consecuencias. En el ca-
pítulo cuarto se adelantan otras respuestas relativas a esta cues-
tión. Un segundo argumento es que el divorcio entre los conteni-
dos politicosociales y el arte, así como el ideal de una actitud
estética desinteresada, constituyen rasgos esencialmente moder-
nos que han dejado de ser viables en el mundo de hoy.
En 1990, la población blanca del estado de California pasó a
ser una minoría por primera vez en su historia, superada por la
La educación en el arte posmoderno 36 37 Problemas curriculares a finales de siglo: educación del arte [...]

suma de afroamericanos, hispanos y asiáticos. Con toda probabi-
lidad este escenario se repetirá en el resto del país, que presen-
tará una composición étnica muy distinta hacia 2050. Las cues-
tiones relacionadas con el currículo multicultural encontrarán
respuestas muy variadas, incluso dentro de un mismo grupo cul-
tural. Estas diferencias dependen, en parte, de que los objetivos
del currículo se determinen desde una perspectiva moderna o
posmoderna.
— Dado que la cultura occidental sigue gozando de una po-
sición de privilegio en la mayoría de los currículos de hoy
en día, ¿qué cotas de pluralismo cultural será necesario al-
canzar para revertir esa situación en futuros proyectos de
educación del arte? Y, si bien la sociedad americana se ha
alimentado históricamente de la cultura occidental, ¿debe
ésta seguir ocupando la posición dominante en futuros cu-
rrículos?

Estas son algunas de las respuestas que pueden hacerse a estas

PREGUNTAS FUNDAMENTALES preguntas, cada una de las cuales se sustenta con distintos argu-
mentos. Los siguientes capítulos exploran estas cuestiones con
A lo largo de este capítulo se han identificado y reunido cier- detenimiento y plantean otras nuevas.
tas cuestiones curriculares desde un ángulo manifiestamente pos-
moderno. Puede resultar útil clasificarlas brevemente para cerrar
este capítulo y sentar las bases de los capítulos siguientes. Ese es
el propósito de las siguientes preguntas:

— Si la teoría moderna del arte ya no es la teoría universal que

se pensaba, cabe preguntarse en qué puede afectar tal situa-
ción a la enseñanza del arte, ¿supone eso que tendremos
que rechazar de plano los contenidos y métodos modernos?
— ¿En qué deberían diferir un currículo posmoderno y uno
moderno?; ¿y cómo operar esa transición de modo que
puedan tratarse efectivamente las cuestiones que la condi-
ción posmoderna ha puesto en primer plano?
— ¿Cómo pueden modificarse los currículos actuales para
dar mayor cabida a las cuestiones multiculturales teniendo
en cuenta la existencia de concepciones divergentes del
multiculturalismo? ¿Cómo puede hacerse para que los
maestros aprendan más acerca de artistas y culturas ape-
nas representados en los currículos actuales y qué aspecto
tendría un currículo de educación del arte culturalmente
representativo?
 Capítulo 2

Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte,

la cultura y la educación

En este capítulo se exploran los efectos del pensamiento moder-

no y posmoderno sobre el arte y la educación del arte. En primer
lugar, se examinarán brevemente algunos aspectos de la teoría so-
cial moderna subyacentes en las prácticas educacionales. En se-
gundo término, se debatirán determinados conceptos y posicio-
nes tomadas por los teóricos posmodernos para ilustrar sus
puntos de acuerdo y de desacuerdo. En tercer lugar, se identifi-
carán algunas concepciones posmodernas del conocimiento y del
arte que atañen a prácticas actuales y sugieren direcciones para la
educación del arte del futuro. Finalmente, se discutirá acerca de
los problemas planteados por la creciente implantación de la tec-
nología informática para ilustrar cuestiones posmodernas en el
ámbito de la educación del arte.

Modernidad cultural y estética

Muchos teóricos han descrito la modernidad como una forma de

pensamiento occidental reciente de carácter científico, individua-
lista y progresista en sentido evolucionista. Esto es lo que se de-
signa genéricamente con la expresión modernidad cultural, que
hizo posible el surgimiento de una modernidad estética en el mar-
La educación en el arte posmoderno 40
co más amplio de la cultura, que comprende al arte y a la crítica
contemporáneas.
La mayoría de los teóricos sociales sitúan los inicios de la mo-
dernidad cultural a principios del siglo x v i i . La filosofía ilustra-
da, o lo que a veces se llama «el proyecto ilustrado», adoptó los
ideales sobre los que se ha construido el pensamiento occidental
contemporáneo (euroamericano). Estos ideales han impregnado
la práctica de la política, la economía y las artes, así como los es-
tudios de la vida social, la historia y las ciencias sociales. Existe la
tesis de que la conciencia colectiva de las poblaciones que viven
actualmente en las culturas occidentales ha sido modelada por la
estructura de la Ilustración y que el proyecto ilustrado ha deter-
minado los medios, posibilidades y limitaciones del pensamiento
contemporáneo (por ejemplo, Foucault, 1966/1970).
La Ilustración vio la luz, en parte, como respuesta al control
autoritario de la población desde la aristocracia y la Iglesia en va-
rios países de esa época. Sus ideales eran la libertad política y la
igualdad socioeconómica. Antes de eso, la ciencia se basaba en los
intereses del clero y la aristocracia. Sin embargo, con la Ilustra-
ción, el acento se desplazó hacia el «descubrimiento» de una for-
ma «natural» de conocimiento a través de investigaciones filosó-
ficas (más adelante científicas) desinteresadas, que condujeron a
la creación de nuevas ramas de la filosofía, la epistemología y la
estética entre ellas. La primera parte de ese período se vio sacudi-
da por intensos cambios en la estructura del poder, como las que
resultaron de las revoluciones francesa y americana. El proyecto
ilustrado está de hecho marcado desde sus inicios por la concien-
cia de la íntima relación entre saber y poder.
EL A U G E DE LA EPISTEMOLOGÍA M O D E R N A
Cuatro conceptos clave de la modernidad cultural originados en
el proyecto ilustrado se entrelazaron con la modernidad estética
41 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
y llegaron a convertirse en destacados mecanismos educativos.
(Freedman, 1989a). En primer lugar, se partía del axioma de que
los argumentos epistemológicos en filosofía podían revelar una
verdad neutra, objetiva y contraria a la falsedad. Así es que, por
ejemplo, la elaboración de una filosofía caracterizada por un
análisis asocial, formal, y cuasicientífico del arte adquirió gran
importancia para la comunidad del arte. Las representaciones
científicas de las preocupaciones formales y expresivas de la co-
munidad del arte tomaron al menos dos formas controvertidas
en el pensamiento moderno. El arte se concibió como objetivo
(en términos de una ciencia formalista) y subjetivo (de acuerdo
con la caracterización de la psicología de un artista infantil, mi-
tológico, genérico y libremente expresivo). Cada una de estas
concepciones echó mano de distintas concepciones del saber.
El pensamiento y la representación modernos han tendido a
unlversalizar y despolitizar el arte, tal y como sugiere la doctrina es-
tética del «desinterés». Desde esta perspectiva se admitía que la
verdad (o la «experiencia estética») no ocultaba interés alguno. Los
intereses sociales, políticos y económicos se consideraban ideológi-
cos y la ideología había sido definida como una falsa representación
o incluso como una ocultación de la verdad. Esta perspectiva do-
minante de la epistemología occidental ha sido cuestionada por teó-
ricos recientes y es vista por algunos como un fenómeno insepara-
ble del contexto social y cultural de un determinado medio. Dicho
de otro modo, constituye un hecho sólo en la medida en que fue
construido como tal y conservado como una convicción por perso-
nas de una época y lugares particulares (Rorty, 1979).
LA CONCEPCIÓN M O D E R N A DE LOCALIZACIÓN
En segundo lugar, las disciplinas modernas de la historia y la geo-
grafía fueron perfilando una concepción particular del tiempo y
del espacio. Se consideraba que la historia se ocupaba del pasado,
La educación en el arte posmoderno 42
mientras que la geografía se refería a formas territoriales estables
que albergaban culturas estancas en sus límites naturales. Esta
perspectiva iba de la mano con la creencia dominante en la su-
premacía de Occidente. Su concepción del progreso está basada
en una representación lineal y progresiva del tiempo. La moder-
nidad cultural ha propiciado una visión evolucionista de la historia
social: la sociedad progresa hacia formas siempre mejores, como
pone de manifiesto el avance de la ciencia, el perfeccionamiento
tecnológico y el aumento de las libertades. Desde las ciencias so-
ciales norteamericanas se ha presentado a menudo a Estados Uni-
dos como el actor paradigmático de este avance histórico. En mu-
chos ámbitos (económico, político, cultural, etc.) las disciplinas
profesionales norteamericanas encierran una visión complaciente
del progreso y la fe en el papel salvífico de esta nación, destinada
a traer prosperidad y civilización al resto del mundo. Esta con-
cepción de las relaciones internacionales, predominante en las
ciencias sociales desde sus orígenes, es también perceptible en la
comunidad artística desde la Segunda Guerra Mundial. De esa
época data un lugar común de la modernidad, aún vigente hoy en
día, que sitúa el centro del arte mundial en Estados Unidos; pero
si bien la comunidad artística norteamericana se ha entregado al
mercantilismo, no parece en absoluto interesada en la libre com-
petencia internacional.
LA RELACIÓN DEL INDIVIDUO CON LA SOCIEDAD
En tercer lugar, también ha primado un concepto moderno de
identidad, basado en la idea de la absoluta singularidad del suje-
to. El subjetivismo alcanzó, en Occidente, el rango de un ideal
cultural. De las distintas versiones del individualismo que han
producido los países occidentales, la más extrema es el «rudo in-
dividualismo» apreciado en Estados Unidos. A través del prisma
del individualismo, la historia se percibía como una acumulación
43 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
de actos individuales de expresión o poder encarnados en objetos
hechos por personas singulares pertenecientes a determinados
colectivos socioeconómicos. Así, por ejemplo, se suponía que los
artistas eran «genios» innatos, ajenos a cualquier interés social,
político o económico, y por ende capaces de representar lo ver-
dadero, universal y eterno a través de la exposición de lo más per-
sonal. Los currículos artísticos han mantenido la noción de indi-
vidualismo al promover la expresión autónoma en la producción
artística de las escuelas, que, a pesar de su retórica democrática,
constituye una institución sumamente reglamentaria. Más adelan-
te, a lo largo de este capítulo, se localizarán las contradicciones in-
ternas de la concepción moderna del individualismo a fin de dis-
cutir cómo y en qué medida ésta ha podido ser radicalmente
cuestionada.
EL CONCEPTO DE S A L U D PSICOLÓGICA
Un cuarto concepto de la modernidad cultural, de influencia de-
cisiva sobre la modernidad estética, es el de la salud psicológica
«natural». La noción de salud psicológica entró en Estados Uni-
dos hacia finales del siglo xix y adquirió cierta relevancia en el
discurso educacional a partir de los años veinte. Los educadores
pretendían de este modo proteger a los niños de las influencias
enfermizas a las que estaban expuestos a diario. Al final de la Se-
gunda Guerra Mundial había cundido un profundo temor por los
rasgos de personalidad autoritarios, que se interpretaban en tér-
minos patológicos (véanse Adorno, Frenkel-Brunswick, Levinso
y Sanford, 1950). En esta época, los psicólogos profesionales tra-
bajaban activamente para ayudar al público en general y a los
educadores a prevenir estos rasgos en los niños. Aunque los artis-
tas estaban catalogados como excéntricos, el concepto más anti-
guo de la creatividad como talento rayano en la locura fue enton-
ces cuestionado por la idea nueva de que los artistas eran en
La educación en el arte posmoderno 44
realidad personas mentalmente sanas obligadas a vivir en un mun-
do de locura. La tensión entre la veneración por una epistemolo-
gía de certezas y los temores que suscitaba el autoritarismo forta-
leció la vertiente terapéutica de la escuela del arte.
Estos cuatro conceptos, epistemología, identidad social, loca-
lización y salud psicológica, han conformado el currículo y deter-
minado el sentido de la información que constituye su contenido.
Cuestionar estos conceptos modernos forma parte del pensa-
miento posmoderno. A continuación se resumen los cambios re-
cientes de la teoría social que afectan a estos conceptos.
Nuevas cuestiones y prácticas en la teoría social y cultural
Aunque la posmodernidad pueda parecer centrada en cuestiones
estéticas, sus raíces son políticas y del orden de la cultura general
(Hutcheson, 1989). La teoría cultural reciente ha detectado cam-
bios importantes en las concepciones actuales de la vida social.
Esta teoría ha recurrido a perspectivas críticas de la sociolo-
gía como la teoría neomarxista, la teoría feminista, y el análisis
semiótico y el postestructuralismo franceses. En la década de
1970, por ejemplo, se había formado en Francia una corriente in-
telectual particularmente crítica con el humanismo y el raciona-
lismo.
Sin embargo, la teoría posmoderna no es ya un fenómeno úni-
camente francés sino de alcance internacional. Esto es así [...] por-
que pensadores alemanes como Nietzsche y Heidegger ya atacaron
los conceptos y modos filosóficos tradicionales. El filósofo nortea-
mericano William James inauguró un pluralismo radical y John
Dewey puso en evidencia la mayoría de las premisas de la filosofía
y la teoría social, al tiempo que proponía reconstruirlas sobre nue-
vas bases. Más adelante fueron los historiadores ingleses Toynbee
y Barraclough, y teóricos sociales norteamericanos como Drucker,
Mills, Etzioni y Bell, quienes incorporaron el concepto de época
45 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
posmoderna a la historia y a la teoría social, mientras que los teóri-
cos culturales norteamericanos introducían el término en el ámbi-
to de las artes (Best y Kellner, 1991, págs. 27-28).
Un rasgo común a las teorías sociales y culturales contempo-
ráneas es su interés por las relaciones entre poder y conocimien-
to. Los teóricos se han enfrentado a esta relación analizando las
concepciones modernas de la epistemología, la representación, la
localización, la identidad social y la salud psicológica.
LA EPISTEMOLOGÍA: EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Para Richard Rorty (1979), «la idea de una disciplina autónoma
llamada filosofía, claramente diferenciada de la religión y de la
ciencia e incluso crítica con ambas, es relativamente reciente»
(pág. 131). La filosofía asumió esta posición en los ambientes in-
telectuales del siglo xviii, cuando las teorías del conocimiento
empezaron a plantear la pregunta central: «¿Cómo es posible nues-
tro conocimiento?» (pág. 132). Rorty señala que la comunidad fi-
losófica respondió a esta pregunta afirmando que el modo en que
se conoce y aquello que se conoce constituye el sustrato de cual-
quier vida intelectual. La epistemología vio la luz gracias a una co-
munidad profesional de eruditos y fue producida y reproducida
por un determinado dicurso sobre las reglas del conocimiento. La
epistemología dominante en Occidente e incluso la noción de
verdad o falsedad del conocimiento se perciben actualmente tan
sólo como hechos de un determinado ámbito social. Estos hechos
producidos socialmente determinan gran parte de lo que se hace
o se piensa, pero no constituyen la única vía de acceso al conoci-
miento.
Las feministas y otros teóricos críticos han señalado que nues-
tro conocimiento se ha amoldado a la epistemología. Por ejemplo,
algunas representaciones describen el mundo como dicotomía
La educación en el arte posmoderno 46
(Derrida, 1976; De Laurentis, 1987). Esta epistemología presenta
sólo ciertas posibilidades antitéticas para nuestros modos de pen-
sar la cultura. Algunos teóricos sostienen que el uso de un len-
guaje dicotómico establece un sistema de creencias que implica la
atribución de características positivas a uno de los términos y ne-
gativas al otro. Al depender de representaciones duales, el cono-
cimiento asume y despliega una determinada jerarquía de valores
basados en dicotomías del tipo macho/hembra, negro/blanco,
cultura/naturaleza, emoción/lógica, etc.
El antropólogo Paul Rabinow (1986) recurrió al trabajo de
Michel Foucault (1970) para defender la conveniencia de recon-
ducir los problemas epistemológicos al ámbito de las concepcio-
nes de la cultura. Insistía en que la epistemología debe ser enten-
dida como un hecho histórico acompañado de una práctica social
específica, una entre otras muchas, que habría encontrado en el
siglo xvii nuevas vías de desarrollo. Desde la perspectiva de Rabi-
now, habría que aprehender la peculiaridad de las condiciones
sociales de esta práctica y llegar a entender de qué modo pudo ser
proyectada sobre pueblos con historias radicalmente distintas.
Con este fin, hay que «antropologizar» Occidente desvelando el
carácter exótico de su construcción de la realidad y de ámbitos
cuya universalidad suele darse por sentada. Durante el proceso,
«debemos pluralizar y diversificar nuestros enfoques: diversificar
los centros de resistencia es una iniciativa básica para combatir
tanto la hegemonía económica como la filosófica» (pág. 241).
LA CUESTIÓN DE LA REPRESENTACIÓN
Como se ha indicado más arriba, una de las cuestiones más trata-
das por los teóricos atañe al concepto de representación. Éstos han
cuestionado la confianza ciega con que se tiende a admitir ciertas
representaciones como encarnaciones de la verdad. Por ejemplo,
se han formulado numerosas preguntas acerca de la capacidad de
47 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
la ciencia de representar el mundo real; acerca de la legitimidad de
un colectivo humano para representar a otro; o, en esta misma lí-
nea, sobre la aptitud del lenguaje para representar la realidad. En
su discusión acerca de la posmodernidad, la politóloga Pauline
Marie Rousenau (1992) ha señalado que algunos teóricos posmo-
dernos adoptan una postura política escéptica, pretextando que
la democracia perfecta es irrealizable por la imposibilidad de
que cierta gente represente realmente a otra. Estos escépticos pos-
modernos alegan que la democracia representativa es una ilusión
porque los políticos profesionales no actúan finalmente más que en
interés propio, en lugar de hacerlo en provecho de sus electores.
Otros teóricos han desarrollado una visión más optimista de
la política posmoderna, como Stanley Aronowitz (1988), quien
defendió una democracia representativa cimentada en el mutuo
acuerdo para fortalecer el antielitismo, la descentralización y el
control popular de los recursos federales o estatales. Una política
de este tipo exige la participación consciente de toda la gente y la
crítica ininterrumpida del activismo político.
Rousenau (1992) recurre a la posición extrema de los escépti-
cos para ilustrar cuestiones que la idea de representación trae
consigo y que teóricos más optimistas aceptan como problemáti-
cas. De este modo, afirma:
La crisis de la representación atraviesa cada uno de los ámbi-
tos de la posmodernidad, desde el arte hasta la psicología, y en
cada caso se anuncia «el fin de orden de la representación» [...]
Lo realmente interesante no puede ser representado: ideales,
símbolos, el universo, lo absoluto, Dios, la justicia o como quiera ex-
presarse [...] Según los posmodernos escépticos, la representación
es política, social, cultural, lingüística y epistemológicamente arbi-
traria (pág. 94).
El concepto de representación puede conducir a ilusiones pe-
ligrosas ya que puede significar dominio, y los hombres no pue-
La educación en el arte posmoderno 48
den dominar el conocimiento. Cabe decir, más bien, que los hom-
bres crean conocimiento, y que éste cambia continuamente de
forma y significado. Cuando alguien representa, sugiere que exis-
te una relación isomórfica entre aquello que es representado y la
representación misma. Sin embargo, esa relación es arbitraria
porque por su lógica interna el acto de representación borra o
agrega necesariamente algo a lo representado. Las representacio-
nes son siempre reducciones y distorsiones de ideas o aconteci-
mientos que de un modo u otro intentan alterar el significado de
lo representado.
LOCALIZACIÓN: CONCEPCIONES DEL TIEMPO Y DEL ESPACIO
La teoría social actual emprende al menos dos reformulaciones
del tiempo. La primera consiste en dejar de pensar el tiempo
como extensión lineal para representarlo como espacio multidi-
mensional en el que coexisten diversos colectivos socioeconómi-
cos. La cultura, al igual que el arte, se va configurando a través de
las crisis que se producen cuando diferentes culturas, clases y co-
lectivos sociales chocan entre sí.
En la segunda reformulación del tiempo, la historia no apare-
ce ya como un mero asunto del pasado. La gente sigue viviendo
en un espacio estructurado histórica y culturalmente, que la sitúa
y determina en el plano conceptual. Esta estructura restringe sus
posibilidades de cambio pero constituye a la vez el medio en el
que éste puede producirse. Un ejemplo de esto es la concepción
moderna del arte que, si por un lado incorpora el arte a la educa-
ción pública, por el otro le niega relevancia de cara al público.
Una parte de esta revisión de la historia implica a la vez una
respuesta al marxismo y un rechazo del positivismo. Jean-Fran-
cois Lyotard (1983) ha explicado que adoptar una concepción
posmoderna de la cultura supone necesariamente un alejamiento
de los «grandes relatos» de la modernidad. Tanto el marxismo
49 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
como el positivismo son estructuras totalizantes, es decir que se
basan en el supuesto de que podrían y deberían convertirse en
posiciones y prácticas universales. Desde ambas perspectivas
pueden establecerse análisis distintos, pero internamente cohe-
rentes en cada caso, de la historia. Lyotard señala que una de las
razones del desarrollo de una conciencia posmoderna es la ero-
sión evidente de los ideales modernos de la Ilustración. La idea de
que una teoría puede ser internamente coherente, de que la his-
toria tiene una explicación correcta, y que una única interpreta-
ción universal debe brotar de un conocimiento perfeccionado,
forma parte de esos ideales.
La geografía, no menos que la historia, ha sido reformulada.
Desde esta nueva perspectiva ya no se considera que la cultura
dependa de un determinado marco territorial. Las culturas se en-
trecruzan, se mezclan y se imponen unas a otras generando crisis
que terminan por alterar la configuración de los mapas. Las fluc-
tuaciones de las culturas han aumentado también al ritmo de los
viajes. El globo parece haberse encogido por obra de los medios
de comunicación de masas, la política internacional y la econo-
mía mundial. Las empresas multinacionales, las comunicaciones
por satélite y el despliegue de las tropas de las Naciones Unidas
en Somalia son ejemplos de la conexión creciente entre países y
del surgimiento de una nueva conciencia del espacio. Los viajes
al espacio exterior e incluso la ciencia ficción (un invento proba-
blemente posmoderno) han influido en nuestras concepciones
del «hogar».
El libro Posmodernidad e Islam de Akbar Ahmed (1992) ilus-
tra estos cambios en las concepciones del tiempo y el espacio. En
su intento de descifrar su significado y alcance en un contexto
global, Ahmed recusa el carácter cristiano y occidental de la pos-
modernidad. Por otro lado, señala que el proyecto de la moderni-
dad pretendió resolver los problemas sociales mediante recetas
coloniales e industriales. En cuanto al mundo islámico, sus élites
vieron en la «modernidad una oportunidad para acceder a la edu-
La educación en el arte posmoderno 50
cación, tecnología e industria occidentales» (pág. 31). Ahmed
describe a los musulmanes modernos como aquellos que sabían
cómo funcionaba el mundo occidental, habían sido a menudo
formados en Cambridge u Oxford y se habían apropiado de cier-
tas costumbres occidentales. «Gracias a su conocimiento de las
actitudes e ideas británicas podían entablar relaciones ventajosas
con el poder colonial. Estos musulmanes usarían las enseñanzas
que habían recibido de los británicos en contra de éstos para
favorecer los intereses de las comunidades que representaban»
(pág. 30). Sin embargo, ya en la década de 1970, las masas mu-
sulmanas habían tomado mayor conciencia del carácter esencial-
mente occidental de la modernidad y del poder económico y cul-
tural de Occidente. Ahmed describe la posmodernidad, por
contra, en términos de una progesiva secularización y descentra-
lización, canalizada principalmente a través de los medios. Tam-
bién subraya que el poder de los medios en el contexto actual de
mutaciones sociológicas pasa por su habilidad para consagrar
ciertas comparaciones, como la de Sadam Husein y Hitler, que
producen y transmiten determinados significados. Ahmed sostie-
ne que las diferencias culturales más radicales, que incluso hace
remontar al rechazo de los árabes a interactuar con los antiguos
griegos, han reaparecido con fuerza y de modo patente. Estas di-
ferencias se ahondaron con el colapso de la historia y la localiza-
ción cultural provocado por los medios de comunicación de masas,
lo que se ha traducido en una importante desconfianza mutua.
Basta considerar, a este respecto, las repercusiones que tuvo la
fatwa (condena a muerte) del Ayatolá Jomeini al escritor Salman
Rushdie en la actitud de los norteamericanos y británicos hacia
los musulmanes. Las profundas diferencias que quedaron al des-
cubierto a raíz de este suceso dan una idea del grado de interrela-
ción de las culturas.
51 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
LA IDENTIDAD EN LA SOCIEDAD Y LA CULTURA
Parte de la teoría social y cultural se ha desentendido del estudio
de las conductas humanas exteriores para interesarse por las
construcciones lingüísticas más profundas. Sirva como ejemplo
la concepción moderna del individualismo antes tratada. Está basa-
da en una entidad mitológica llamada «individuo», cuya acción se
supone por un lado libre e independiente pero por otro también
necesariamente idéntica a la de cualquier otro ser libre e indepen-
diente. Algunos teóricos culturales han investigado estas contra-
dicciones para demostrar que están cultural e institucionalmente
mediadas. Aunque la cultura y las instituciones han presentado la
«libre expresión del yo» del arte infantil y algunos estilos artís-
ticos, incluido el expresionismo abstracto, como un valor no
mediado, es evidente que los artistas y los educadores del arte si-
guen, ya sea voluntaria o involuntariamente, directrices cultura-
les, socioeconómicas y nacionales (Freedman, 1987; 1989a).
Uno de los nuevos centros de. interés teórico está en los con-
flictos culturales en el control del conocimiento y el discurso.
Aunque el discurso sirve a menudo para promover la estabilidad
cultural, las configuraciones del poder dentro del discurso pue-
den ocasionar conflictos que generan nuevos modelos sociales. El
discurso incluye o excluye a diversos grupos, y aquellos que tie-
nen poco poder encuentran una nueva fuente de legitimidad al
adoptar un discurso legitimado. La idea de que el cambio social
es un proceso natural y un hecho generalizable ha perdido credi-
bilidad frente a la tesis de que constituye una transformación de
un contexto particular, cultural e histórico, que pese a mantener
intacta su estructura modifica ciertos aspectos de la vida social.
La teoría cultural también ha suscitado un debate sobre la re-
lación de los individuos con la estructura de la historia. La nueva
visión de la localización del sujeto (o lo que podríamos llamar el
individuo teórico) se opone al enfoque tradicional de la historia
La educación en el arte posmoderno 52
como progresión lineal de acontecimientos políticos controlados
por una minoría privilegiada, de raza blanca y sexo masculino, y
critica por tanto esta noción de cambio histórico. En la teoría pos-
moderna, el sujeto aparece a menudo des-centrado (esto es, el po-
der se halla disperso y diversificado) y las subjetividades colecti-
vas se perciben como posiciones localizadas en ciertas regiones de
la estructura social, ninguna de las cuales controla completamen-
te el cambio social. Foucault (1961/1965) ha señalado la plurali-
dad de fuentes del poder y sus múltiples direcciones simultáneas.
El debate sobre estructura y acción supone el descentramiento
del individuo pero mantiene la idea de que todo individuo puede
mejorar su propia vida. En lugar de postular la idea de que los agen-
tes individuales toman voluntariamente iniciativas que a su vez
propician cambios históricos, la teoría actual se centra en la exis-
tencia de estructuras predeterminadas cuyas contradicciones inhe-
rentes fuerzan continuos cambios. Una de las explicaciones al uso
del surgimiento del pensamiento posmoderno se basa en las con-
tradicciones internas de la filosofía de la Ilustración. Hay un ejem-
plo muy esclarecedor en el principio inherente al proyecto ilustra-
do de que todos los ciudadanos deben gozar de libertad política y
personal. La contradicción interna reside en el hecho de que sólo
algunas personas eran reconocidas como ciudadanos.
También los antropólogos han discrepado de la concepción
de la cultura del discurso académico (Rabinow, 1986). La lucha de
los grupos sociales históricamente excluidos del discurso académi-
co por granjearse una legitimidad y la creciente valoración del plu-
ralismo y la fragmentación de la conciencia posmoderna han mar-
cado la forma en que hoy en día se estudia y se entiende la cultura.
Aunque se solía admitir de modo bastante general que la misión
del antropólogo, al igual que la del educador, consistía en descri-
bir fielmente una cultura, trabajos antropológicos recientes han
negado la posibilidad de que la investigación, incluida la investi-
gación etnográfica, pueda ofrecer una versión verídica de una cul-
tura (Clifford y Marcus, 1986). Pese a haber descartado la noción
53 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
de exactitud científica, los antropólogos siguen enfrentándose a la
necesidad de determinar cuál es el mejor modo de describir al
«otro». El estudio etnográfico ha pasado a considerarse como un
medio para entender una cultura, pero los textos etnográficos no
dejan de ser una forma de contar «historias probables» o de cons-
truir ficciones verosímiles que a lo sumo pueden recoger fragmen-
tos de lo que ocurre en la vida (Clifford y Marcus, 1986).
Uno de los problemas de contar historias sobre culturas es
que nunca se puede reproducir adecuadamente el concepto que
los pueblos estudiados tienen de sí mismos. El texto puede llegar
a reflejar más la cultura de quien lo escribe que la de quienes pre-
tende estudiar. Por consiguiente, hoy en día tiende a considerar-
se que depende más de lo que se admita a priori como científica-
mente pertinente y exacto que de la identidad del «otro».
Cada vez que una cultura ha pretendido escribir acerca de
otra, ambas se han visto modificadas a resultas de su interacción.
La influencia que hemos ejercido sobre los pueblos con los que
hemos mantenido contactos tiene como contrapartida la que he-
mos recibido nosotros de ellos. Incluso en nuestras definiciones
de los «otros» nos definimos «nosotros mismos». De este modo,
aunque nos esforzamos en mantener la noción de culturas sepa-
radas en pos de la identidad cultural, cada vez es más difícil pen-
sarla como algo estable y real.
Este punto de inflexión de la antropología reciente sirve como
metáfora para pensar el problema de la representación en la vida
moderna. Se ha recurrido al «surrealismo etnográfico» (Clifford,
1988) para ilustrar la génesis de la concepción antropológica de la
cultura. El surrealismo procede sacando fragmentos de su con-
texto original y remozándolos en uno nuevo; una especie de co-
l l a g e conceptual en el que ninguna de las partes tiene una exis-
tencia plena sino que se compone con todas las demás en un
plano conjunto que a todas confiere nuevos significados, contri-
buyendo de ese modo a construir una cultura.
La educación en el arte posmoderno 54
LA PSICOLOGÍA C O M O CONSTRUCCIÓN DEL YO
Los teóricos posmodernos no tienden a iniciar sus análisis con la
noción de sujeto. Perciben al sujeto, por ejemplo, como parte in-
tegrante de una estructura de la cultura y/o ideología vividas. Los
teóricos postestructuralistas se remiten al cariz simbólico del dis-
curso (texto o imagen) para construir al sujeto. Durante la Ilus-
tración el sujeto quedó objetivado, es decir, se convirtió en objeto
de estudio (Foucault, 1966/1970). Durante ese proceso, los pue-
blos empezaron a representarse como individuos en un sentido ge-
nérico. El «individuo» era una instancia mítica comprometida con
los valores y las esperanzas de autonomía y libertad.
Una de las tesis postestructuralistas es que el sujeto reviste
ciertas características cuando el individuo está representado sim-
bólicamente en el lenguaje (Lacan, 1977). En un determinado
punto de su desarrollo, hacia el decimoctavo mes de vida, el su-
jeto entra en el estadio del espejo, una etapa en la que refleja con-
ductas basadas en interacciones humanas; la maduración del su-
jeto sigue su curso de acuerdo con esta trama de interacciones y
a través de imágenes y lenguaje. Los efectos de las imágenes y el
lenguaje dan forma a las características innatas del desarrollo. El
sujeto se apropia de las características del «individuo» a través
del uso del lenguaje mientras que la representación queda reifi-
cada en el momento en que el sujeto la adopta como descripción
de sí mismo.
Siguiendo a Freud, el teórico francés Jean-Francois Lyotard
ha elaborado conceptos psicológicos aplicables al arte y la estéti-
ca. Sus análisis aportan una redefinición del valor terapéutico del
arte. Lyotard ha caracterizado el imaginario contemporáneo, y es-
pecialmente las figuras, como celebración de la imaginación y de
los sentidos, e intensificación del flujo natural del deseo y de los
sentimientos. La posición de algunos teóricos posmodernos,
como Baudrillard, difiere de la de Lyotard por el hecho de que
55 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
analizan el imaginario contemporáneo en términos de manipula-
ción psicológica y mercantilización. Desde su perspectiva, la psi-
que recibe un bombardeo de imágenes incompatibles con su na-
turaleza y, por ende, nocivas. Baudrillard, Harvey y otros achacan
las condiciones sociales de la modernidad tardía al desarrollo de
la tecnología, el avance del capitalismo industrial y los medios
masivos globales. El trabajo de estos teóricos ha revelado que mu-
taciones societales aparentemente distantes se han producido de
hecho simultáneamente y ponen de manifiesto un giro cultural y
psicológico a gran escala actualmente en curso. Lyotard ha sido
criticado por no tener en cuenta estos procesos de producción y
recepción social (por ejemplo, Best y Kellner, 1991).
El cambio en las concepciones de la salud propia y mental ha
propiciado que se tomara conciencia, paulatinamente, de la ten-
dencia de los psicólogos modernos a establecer normas universa-
les inspiradas en las características particulares de un grupo con-
creto (por ejemplo, Ragland-Sullivan, 1986), casos relativamente
poco representativos y prejuicios sociales. Esto ha traído consigo
una revisión de los juicios normativos sobre el desarrollo cogniti-
vo y los llamados rasgos «innatos» de mujeres y hombres de color,
poniéndose de manifiesto hasta qué punto dichas «normas» han
contribuido a reproducir las condiciones de falta de equidad y a
dar forma a las representaciones reflexivas de los sujetos.
Freedman (1989a) ha analizado estas circunstancias en la edu-
cación del arte a través de ejemplos históricos de la valoración del
arte de niños blancos de clase media en detrimento del arte de ni-
ñas y niños de otros grupos socioeconómicos. Otros educadores y
psicólogos han cuestionado la noción de un modelo de desarrollo
lineal y por etapas para promover otro modelo más dialéctico que
permite explicar por qué los niños parecen volver a veces a un pe-
ríodo anterior de su desarrollo. Por ejemplo, Wilson y Wilson
(1982) han estudiado a fondo los factores sociales del desarrollo
artístico. Estos educadores de arte han demostrado que las imá-
genes culturales tienen un peso notable en lo que tradicionalmen-

La educación en el arte posmoderno 56
te se interpretaba como formas innatas y universales del desarro-
llo pictórico.
¿Qué es la teoría posmoderna?
El concepto de posmodernidad evoluciona a la misma velocidad
que otros conceptos relativamente modernos, de modo que toda-
vía no se dispone de una definición única y unánime. Sin embar-
go, muchos escritores han propuesto definiciones provisionales y
ofrecido ejemplos y descripciones de la posmodernidad. Las des-
cripciones al uso difieren unas de otras y reflejan perspectivas
muy variadas. Se pueden distinguir al menos dos grandes bandos
dentro de la teoría de la posmodernidad: uno es culturalmente
conservador, presa de remordimientos, y ve en los cambios sociales
de la posmodernidad un factor destructivo mientras que el otro es
la vanguardia, y celebra la condición posmoderna (Best y Kellner,
1991; Rousenau, 1992).
El término «posmodernidad» fue inicialmente muy usado
por la comunidad artística para designar un estilo arquitectónico
disyuntivo y abierto, por oposición al espacio conjuntivo y cerra-
do de muchos edificios modernos. Otras disciplinas, como por
ejemplo la teoría literaria, han empleado el término para referir-
se a corrientes estéticas recientes que se oponen a la modernidad,
esgrimiendo conceptos fundamentales como el género, conside-
rado en cuanto estilo plenamente diferenciado con característi-
cas singulares.
Sin embargo, el significado del término excede el ámbito es-
tricto de la estética. También se usa para designar el ambiente y
los fenómenos sociológicos que hacen posibles los cambios artís-
ticos. En lo tocante a ese ambiente, se trata de un escepticismo
respecto a las concepciones modernas del progreso, la jerarquiza-
ción del conocimiento y la objetividad en el contexto de un mun-
do fragmentario y plural. Desde un punto de vista teórico, la pos-
57 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
modernidad se localiza menos en el futuro que en el presente y el
pasado. Se estudia el pasado para trazar la genealogía de los pro-
blemas del presente. Por esa razón los críticos culturales posmo-
dernos se han esforzado en estudiar los casos en los que los avances
del «progreso» han provocado contaminación medioambiental y
perjuicios de diverso tipo a las poblaciones.
La condición posmoderna requiere prestar una atención es-
pecial a la noción de progreso (Harvey, 1989). Se ha ido impo-
niendo una sensación de fragmentación: fragmentación del tiem-
po, del espacio y del sujeto (lo que habla de una pérdida de la
coherencia de la identidad y la producción individuales). Se
combinan fragmentos del pasado al modo de un collage. La nue-
va concepción del tiempo y del espacio sugiere el modo en que
un pasado fragmentado sigue existiendo en el presente. El pro-
ceso de des-centramiento del sujeto queda patente tanto en la re-
futación posmoderna de la noción de genio innato como en el
reemplazo de la concepción de las obras de arte como productos
únicos y desinteresados de «grandes hombres» irrepetibles por
una perspectiva que restituye su dimensión de productos social-
mente influyentes y motivados. Este des-centramiento da lugar a
un sujeto disperso, ya que los creadores humanos pasan a consi-
derarse como fragmentarios e integrados en estructuras sociales
diversas y de modos igualmente diversos. La combinación de
fragmentos provenientes de culturas diversas también sirve para
destacar el eclecticismo de la vida contemporánea en un mundo
en el que las tecnologías de los medios de comunicación y otras
fuerzas dispersan las dimensiones del tiempo y del espacio. La
posmodernidad fomenta la aceptación del carácter caótico de
la vida; intenta poner fin a la imposición de las concepciones
modernas de la distancia física y sustituirlas por participación y
juego. También privilegia las diferencias culturales y procesos al-
ternativos de pensamiento, por ejemplo, las formas de conoci-
miento femeninas (Belenky, Clinchy, Goldberger y Taraule,
1986).
La educación en el arte posmoderno 58
En general, el interés posmoderno por el tema del poder y el
conocimiento ha coincidido con el intento de desentrañar los ras-
gos opresivos que disimula la sociedad democrática. En su acep-
ción común, el término «deconstrucción» puede referirse a este
proceso. Derrida ha practicado la deconstrucción para revelar la
multiplicidad de sentidos, y especialmente las contradicciones, de
los textos literarios. Este método de análisis sólo ha sido usado
tanto por la teoría social como por las artes visuales y ha contri-
buido a la formación de un discurso que establece importantes
conexiones entre ambas (Norris y Benjamin, 1988). La decons-
trucción precipita en algunos casos la ruina de mitos fundantes e
indiscutidos y el desfondamiento de construcciones sociales tan
interiorizadas que ya parecían naturales. Este proceso puede re-
sultar muy útil para ilustrar la fragilidad del sentido y la relación
del concepto de verdad con el poder.
Los medios de comunicación de masas ocupan un lugar central
en el debate posmoderno ya que constituyen un mecanismo de
control social y un instrumento privilegiado del poder. Cada día
recibimos, a través de las tecnologías de la información, noticias
contradictorias que tratan desde hechos concretos hasta posiciones
éticas complejas. Así es que causas tan diversas como el racismo o
la conciencia ecológica de tipo posmoderno, por poner un ejemplo,
han sido apoyadas y reificadas por los medios (Ahmed, 1992).
El análisis del imaginario artístico y mediático es consustan-
cial a la teoría posmoderna. Esta cuestión tiene que ver con el
debate anterior sobre la representación. Los medios de comuni-
cación de masas han creado una hiperrealidad (Baudrillard,
1983). Su forma de «cortar y pegar» el tiempo es incompatible
con la experiencia vivida. Sin embargo, pasamos tanto tiempo de
nuestras vidas mirando la televisión que es lícito decir que ésta se
convierte en experiencia vivida. Considérese el ejemplo de los
gráficos de ordenador que podemos contemplar a diario en la te-
levisión. Estos gráficos de ordenador se mueven a menudo a una
velocidad vertiginosa entre escenarios que parecen reales pero re-
59 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
sultan aún más nítidos, brillantes e intensos que el espacio físico.
A través de estas imágenes, que en algún sentido están más allá de
la realidad, se crea una especie de hiperrealidad.
EL ARTE P O S M O D E R N O
Algunos teóricos del arte y la literatura como Susan Sontag (1972)
e Ihab Hassan (1971) vieron en las investigaciones posmodernas
una alternativa positiva a la estética moderna. Estos teóricos ad-
vertían en la vocación transgresora del pop art de la década de
1960, los happenings, las películas de arte y las mezclas de dife-
rentes medios, una respuesta interesante y estimuladora a la con-
cepción, más bien seria, de las vanguardias modernas (Best y Kell-
ner, 1991). Estos cambios en el arte, que Eagleton (citado por
Marvey, 1989, págs. 7-9) tacha de «carentes de profundidad» e
«irreverentes» están íntimamente ligados a la cultura juvenil de
los años sesenta, cuya ruptura con los valores tradicionales gene-
ró una nueva cultura de masas. Se esperaba que ésta abriese espa-
cios artísticos democráticos infiltrando el kitsch y otras creaciones
de las masas en la cultura elitista y el llamado arte elevado. No
obstante, el mismo arte elevado se convertiría en una mercancía y
una industria. Curiosamente, los artistas, escritores y composito-
res posmodernos han establecido una nueva apertura al impor-
tante legado cultural de épocas pasadas e influencias dominantes
de la vida cotidiana (Friedler, 1964/1971).
Los artistas posmodernos se interesan a menudo por la super-
ficie, la yuxtaposición y la ilusión. La escultura Woodrow (1988),
de Debra Buttersfield, genera en el espectador la sensación de
que las piezas que componen el caballo son de madera. También
el título evoca la madera. Sin embargo, la escultura está hecha a
partir de metal fundido y sugiere conceptos contradictorios, como
fuerza y debilidad, creación natural y creación humana, movi-
miento e inmovilidad, etc.
 La educación en el arte posmoderno 60 61 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]

Jenny Holzer, THE MOUTH ISINTERESTING BECAUSE IT'S ONE OF THOSE PLACES WHE-
RE THE DRY OUTSIDE MOVES TOWARD THE SLIPPERY INSIDE (La boca es interesante
porque es uno de esos lugares donde lo seco de fuera se dirige hacia lo resbaladizo de
dentro), de The living series, 1989, granito, 17-1/4" x 36" x 18". Colección del Walker
Art Center, Minneapolis. Donación anónima del Minneapolis Sculpture Garden.

El arquitecto y crítico Charles Jencks es uno de los comenta-

dores más prolíficos de la posmodernidad. Su primer libro, El
lenguaje de la arquitectura posmoderna (1977), «celebraba un nue-
vo estilo posmoderno basado en el eclecticismo y lo popular, y
contribuía a diseminar el concepto de posmodernidad» (Best y
Kellner, 1991, pág. 11). También ha escrito otros ensayos y libros
que desarrollan el tema de la posmodernidad en el arte y la arqui-
tectura desde una perspectiva estilística. En efecto, Jencks (1987)
usa el término «post-modernidad» aduciendo que el guión pre-
serva la integridad de la palabra «modernidad». Si usa el guión es
porque cree que el arte «post-moderno» aún mantiene importan-
Deborah Butterfield, Woodrow, 1988. Bronce, 99" x 105" x 74". Colección del Walker
Art Center, Minneapolis. Donación de Harriet y Edson Spencer, 1988.
tes rasgos del arte moderno, aunque a modo de añadido, adapta-
ción o aderezo. Jencks (1989), que ha distinguido entre la moder-
La educación en el arte posmoderno 62
nidad temprana y la modernidad tardía o neomodernidad, sostie-
ne que buena parte de lo que se califica de posmoderno en reali-
dad forma parte de la modernidad. En este grupo incluye Jencks
a los artistas que, como buena parte de los minimalistas, llevan la
abstracción hasta su extremo.
Ciertos artistas posmodernos, Jenny Holzer entre ellos, se han
centrado en el uso del arte como crítica cultural (Hutcheson, 1989;
David Nash, Standing frame, 1987. Roble blanco quemado, aceite de linaza. 172 x 209-
3/4 x 209-1/2". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación del Star Tribune
y Cowles Media Foundation, 1987.
63 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
Best y Kellner, 1991). En muchas de sus obras, como en el ejem-
plo de la ilustración, Holzer ha recurrido a materiales de la es-
cultura tradicional para transmitir comentarios textuales. A me-
nudo estos materiales se yuxtaponen con medios y entornos más
nuevos.
El entorno es otro de los temas centrales del arte posmoderno.
David Nash, por ejemplo, es tanto un «trabajador del entorno»
como un artista y utiliza árboles enteros para sus conjuntos de es-
culturas (Walker Art Center, 1990). Usa todas las partes de los ár-
boles, e incluso fabrica carboncillos para pintar a partir de los tro-
zos sobrantes del árbol. La obra que se puede apreciar en la
Ilustración está compuesta por las ramas todavía conectadas al
tronco de dos robles blancos.
Los Regis Gardens brindan otro ejemplo del arte del entorno.
Los jardines y sus galerías acristaladas son obras de arte protegi-
das, vivas y en continuo proceso de crecimiento y cambio.
Artistas como Cindy Sherman, que se fotografía tanto a sí mis-
ma como a otras personas; Sherrie Levine, que fotografía fotogra-
fías y otras obras de arte famosas; Holzer; Lillian Schwartz, que
digitaliza obras de arte y las manipula informáticamente, socavan
cada uno a su manera las nociones modernas de autoexpresión,
originalidad y propiedad. Estos artistas conciben su arte como un
comentario a las ideologías y formas de representación dominan-
tes. Trabajan con la fotografía y otras tecnologías que pueden
considerarse medios específicamente posmodernos.
Con la perspectiva, las pinturas premodernas lograron que los
monarcas, auténticos mecenas y destinatarios del arte de la época,
pudiesen contemplarse a sí mismos en una posición central, cual
eje organizador del universo, gracias a la ubicación del espectador
y el punto de fuga (Lyotard, 1988/1991). Los artistas posmoder-
nos han recuperado y aplicado esta idea a las nuevas tecnologías.
La noción moderna de cultura nace con el acceso público a los
signos de la identidad historicopolítica y su desciframiento colec-
La educación en el arte posmoderno
Diseño de Michael R. Van Valkenburgh y Barbara Stauffacher Solomon, Arcos cubiertos
de vid, parte de los Regís Gardens, North House, Cowles Conservatory. Enredadera: Fi-
cus pumila, sobre estructura de acero inoxidable. Minneapolis Sculpture Garden.
tivo [...] La fotografía pone fin al proyecto de un ordenamiento
metapolítico de lo visual y lo social [...] La cámara fotográfica su-
pera los cauces escolares de transmisión del saber técnico y teó-
rico. Un «click», y el más modesto de los ciudadanos, ya sea ama-
teur o turista, produce su propia imagen, organiza su propio
espacio de identificación, enriquece su memoria cultural, com-
64 65 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
parte sus inquietudes [...] La antigua función política se resque-
braja, el etnólogo es un pintor de pequeños grupos étnicos, la co-
munidad experimenta menos necesidad de identificarse con su
príncipe, su centro, que de explorar sus límites [...] La pintura se
convierte así en una actividad filosófica (págs. 120-121).
Jencks (1987), no obstante, sostiene que la recuperación del
clasicismo como una vertiente más de la posmodernidad también
ha revitalizado la pintura y comprende los siguientes «cánones»
estilísticos (parafraseando las págs. 330-350).
a) Los artistas posmodernos tienden a usar una belleza diso-
nante o una armonía inarmónica y rechazan las ideas mo-
dernas sobre la composición, como la idea de que el mero
cambio de un elemento compositivo supone alterar la cali-
dad de la obra de arte.
b) El pluralismo cultural y político ha adquirido una gran im-
portancia. Pluralismo también hace referencia a un eclec-
ticismo estilístico radical.
c) El urbanismo queda reflejado en la aceptación y uso de
nuevas tecnologías y en el interés por cuestiones urbanas
como el reciclaje.
d) Los artistas manifiestan un interés creciente por el antro-
pomorfismo o el uso de formas humanas en el arte, lo que
incluye los motivos decorativos inspirados en el cuerpo.
e) Las relaciones entre el pasado y el presente reciben una
atención especial en las obras de arte.
f) El contenido y la pintura han recobrado toda su vitalidad.
El contenido pictórico tiene varios significados. La pintura
tiene significados divergentes gracias al uso de relatos suge-
rentes; se hace un uso deliberado de la intertextualidad.
g) Se usa frecuentemente la doble codificación. Los artistas
recurren conscientemente a la ironía, la ambigüedad y la
contradicción en su trabajo.
La educación en el arte posmoderno 66
h) Predomina la polivalencia o la capacidad de abrirse al en-
torno, a referencias variadas y a una pluralidad de asocia-
ciones. El arte posmoderno no es únicamente autorrefe-
rencial.
i) Los artistas posmodernos reinterpretan la tradición.
j) La creación de nuevas figuras retóricas resulta de modifi-
caciones operadas sobre formas artísticas antiguas, a ima-
gen de un arco clásico que el tiempo ha ido deformando.
k) El retorno del centro ausente en arquitectura da fe de la
aspiración a un espacio comunitario y el deseo de celebrar
lo que tenemos en común.
Para Jencks, la sociedad posmoderna se ha proyectado en el
arte a través de estos cánones estilísticos, que también presentan
coincidencias importantes con los elementos fundamentales de la
vida urbana contemporánea.
Frente a la seriedad, pureza e individualidad modernas, el arte
posmoderno hace gala de una refrescante ligereza, un renovado
espíritu lúdico y un nuevo eclecticismo. La crítica sociopolítica
característica de las vanguardias históricas (Burger, 1984) y el de-
seo de renovación radical de las formas artísticas son sustituidos
por el pastiche, la cita y el juego con las formas del pasado, la iro-
nía, el cinismo, el comercialismo y, en algunos casos, un nihilismo
descarnado. Si la vanguardia política de la modernidad celebraba
la negación y la disidencia, y pretendía revolucionar el arte y la
vida, la mayor parte del arte posmoderno, en cambio, ha tendido
a recrearse en el mundo tal cual es y a convivir apaciblemente con
una gran variedad de estilos y juegos estéticos (Best y Kellner,
1991, pág. 11).
Se ha dicho que el fracaso de la estética moderna se debió a
que había dejado a la gente sin esperanza, que en otras épocas ha-
bía sido un rasgo esencial del arte (Gablick, 1984). Muchos van-
guardistas modernos también carecían de sentido para el público
67 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
en general. Algunos artistas modernos incluso establecían una ta-
jante separación entre sí mismos y el público, apelando a su nece-
sidad de soledad y sin admitir ningún tipo de influjo social (in-
cluida la educación) sobre su trabajo. Sin embargo, el público
estaba «convencido de que había que proseguir el camino de la
perspectiva artificial y no podía hacerse a la idea de que alguien se
pasara un año pintando un cuadrado blanco sin ningún significa-
do» (Lyotard, 1988/1991, pág. 121).
Los artistas posmodernos favorecen a menudo el reconoci-
miento de las condiciones sociales subyacentes en la obra, con-
traviniendo de este modo tanto las prescripciones de la cultura
moderna como las de la estética moderna. Parejas y grupos de
artistas, como Gilbert y George, trabajan juntos para desafiar el
mito heroico del genio individual, haciendo hincapié, a veces, en
los defectos más corrientes. Lyotard (1988/1991), por ejemplo,
ha afirmado: «Si el caso de Gilbert y George puede marcar algu-
na pauta, es que la fuerza del artista contemporáneo está en su im-
perfección» (pág. 114).
El arte posmoderno es retroactivo y conceptualmente transita
territorios muy variados. Artistas como Ann y Patrick Porier in-
tentan colapsar la historia y la geografía por medio de fragmentos
de distintas épocas y proveniencias. En su obra Without words:
Shea establece un diálogo temporal mediante la yuxtaposición
de un fragmento antiguo de cabeza —inspirada en la escultura de
la reina Tiye, de la decimoctava dinastía egipcia— y una gabardi-
na inequívocamente moderna. La mediación entre ambas es una
forma de vestido sobrio, que evoca las antiguas esculturas griegas
de Koré, así como cierto estilo de mediados del siglo xx (Walker
Art Center, pág. 467).
Shea y otros artistas de parecido perfil reciclan imágenes y ob-
jetos, instalan por ejemplo un simulacro de columna griega a un
lado y un busto destartalado a otro, a fin de suscitar interrogantes
La educación en el arte posmoderno 68
Judith Shea, Without words (Sin palabras). Bronce, mármol, piedra caliza. 78 x 80 x
118". Colección del Walker Art Center, Minneapolis. Donación de Jeanne y Richard Le-
vitt, 1988.
acerca de la localización conceptual del arte y desafiar la concep-
ción progresiva, y por ello típicamente moderna, de la historia del
arte. La instalación itinerante de Elizabeth Diller y Ricardo Scofi-
dio titulada Tourism: suitCase Studies, tematiza el concepto efí-
mero y aun así culturalmente previsible de viaje. Maletas repletas
de postales y mapas cuelgan del techo, abiertas de par en par. Tam-
bién llevan adheridas citas sobre viajes de personalidades céle-
bres. Al dorso de las postales se pueden leer fórmulas convenidas
como «saludos» y «una estancia maravillosa».
El uso que hace el arte posmoderno de objetos e imágenes va-
rios tiende a sugerir un colapso cultural del mundo y a recordar-
nos que las imágenes se hallan sometidas a un proceso de cons-
tante reapropiación y reciclaje. También la crítica social recurre a
69 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
la apropiación y al eclecticismo, como pone de manifiesto la ex-
posición The year of the white bear, que comprende una serie de
fotografías de dos artistas vestidos con varias combinaciones
de prendas y artefactos de diversas épocas y lugares. El comenta-
rio visual y textual se mueve en el ámbito de la colonización y la
apropiación de tierras, espíritu y pueblos.
La crítica posmoderna también es aplicable a las instalaciones
de museos modernos, como por ejemplo la exposición AMISH:
The art of the quilt, organizada en San Francisco en 1990. Los
edredones habían sido seleccionados por Doug Tompkins, co-
fúndador de las prendas Esprit. Estaban austeramente colgados
<Je las paredes de una sala sin más iluminación que la de un panel
circular que iluminaba especialmente la parcela central de cada
edredón, de tal modo que los colores aparecían vivaces y brillan-
tes en el centro y más bien apagados y tenues en los bordes.
Tompkins había «diseñado especialmente esta instalación y su
dramática iluminación para resaltar la belleza luminosa de los
edredones, rescatar la riqueza de sus colores y minimizar las dis-
tracciones visuales» (texto incluido en la exposición AMISH;
The art of the quilt, 1990). También en este caso habían prevale-
cido los criterios del arte moderno en detrimento de objetos tra-
dicionales y funcionales originariamente destinados a cubrir y
calentar camas, extendidos horizontalmente y rodeados de «dis-
tracciones». El contexto de exposición de estos objetos resultaba
casi incompatible con su contexto de producción, por lo que todo
aquel arte quedaba convertido en arte moderno. Al recorrer esta
exposición se tenía la sensación de caminar entre cuadros Op Art
de Vasarely. Un discurso crítico capaz de sacar a la luz las contra-
dicciones entre el objeto original y su transformación en el proce-
so de exposición en el museo podría contribuir a reforzar la con-
ciencia de que la estética no es un ámbito estático sino un flujo
constantemente redefinido.
La posmodernidad se canaliza a través de varias formas de
cultura dinámicas y flexibles, y sobrevive unida a ellas. Por esa ra-
La educación en el arte posmoderno
70
zón, no pocos teóricos advierten que uno de los aspectos impor-
tantes de la posmodernidad es que paradójicamente «contribuye
a legitimar la cultura (elitista o masiva) incluso cuando la subvier-
te» (Hutcheson, 1989, pág. 15). Esto queda de manifiesto en la
presentación de arte posmoderno en museos, galerías y otras insti-
tuciones, en la reproducción de estas obras de arte y en los textos
escritos acerca de ellas.
C O M P E N D I O DE IDEAS Y PRINCIPALES CARACTERÍSTICAS
DEL ARTE P O S M O D E R N O
El arte como producción cultural. En los debates posmodernos, se
entiende el arte como una forma de producción cultural, que re-
fleja y depende intrínsecamente de determinadas condiciones
culturales. Por consiguiente, lejos de marginar los aspectos socia-
les y culturales del proceso de expresión y formalización artísti-
cas, se considera, al contrario, que éstos son indispensables para
cualquier debate estético. Puesto que el arte constituye una espe-
cie de comentario sobre la cultura y se halla enmarcado y condi-
cionado por ella, la crítica posmoderna toma la forma de una crí-
tica cultural. La función de críticos y maestros es analizar el arte
en su contexto cultural.
Los posmodernos cuestionan la distinción entre la cultura ele-
vada y la cultura en su conjunto y sostienen que su clasificación
como producción cultural de tipo popular y étnico por un lado y
bellas artes por el otro es falaz en el contexto actual de una socie-
dad global. Por eso denuncian la fuerte connotación social y cul-
tural de palabras como «obra maestra» y caracterizaciones del
«artista» en términos de genio mítico que para trabajar necesita
aislarse del resto de la sociedad. Los textos posmodernos hacen
pues caso omiso del misticismo que envuelve a buena parte del
arte moderno y de la pureza de intenciones que suele atribuirse a
sus autores. Los artistas posmodernos, por su parte, a menudo
71 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
hacen públicas sus motivaciones personales, conscientes de que
éstas guardan alguna relación con la sociedad, e incorporan sím-
bolos sociales a su trabajo. La crítica posmoderna desafía al elitis-
mo de la modernidad tardía reivindicando, por ejemplo, el realis-
mo figurativo; sin embargo buena parte de su propio discurso
incurre en mistificaciones comparables a las del discurso moder-
no que pretende superar.
Flujo temporal y espacial. Los teóricos posmodernos ponen se-
riamente en duda la concepción moderna del progreso como algo
lineal, acumulativo y esencialmente positivo. La crítica proviene
del debate acerca de si esta concepción del progreso es realmente
progresista, es decir, un indicador de mejoría de las condiciones
de vida de la humanidad entera. La concepción moderna de pro-
greso es lo que hizo posible, por ejemplo, que tomara forma, a fi-
nales del siglo xix y principios del xx, la idea del Manifest Des-
tiny. Este justificó al expansionismo imperialista estadounidense,
la afirmación de que las ciencias sociales son capaces de resolver
cualquier conflicto social y la idea de que el desarrollo tecnológi-
co supone en todos los casos una mejora respecto al pasado. Los
críticos culturales posmodernos defienden que hay que dejar de
lado esta concepción del progreso a la vista de su incapacidad
para dar cuenta de fenómenos históricos como la Guerra de Viet-
nam, el Holocausto o la proliferación de armas cada vez más mor-
tíferas. Michel Foucault (por ejemplo, 1970) ya señaló la comple-
jidad del progreso al analizar cómo las ciencias humanas habían
puesto a punto mecanismos de control social cada vez más sutiles.
Los críticos de arte posmodernos, por su parte, han relacionado
directamente la carrera hacia la abstracción y el formalismo puro
de los artistas modernos, celebrado por Clement Greenberg como
progreso del arte, con la alienación del público. Desde este punto
de vista, puede decirse que los artistas modernos comunicaron
cada vez menos cosas a un público cada vez más reducido.
La tesis de Greenberg de una progresión del arte desde la re-
presentación hasta la abstracción y la no objetividad ilustra la
La educación en el arte posmoderno 72
73 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
concepción típicamente moderna del progreso lineal. Las inter-
traer conclusiones de tipo occidental, alejadas del sentido de la
pretaciones posmodernas de los cambios históricos son más com-
obra en su contexto cultural. Otro aspecto de la alteridad es la im-
plejas y variadas. Uno de los modelos posmodernos se asemeja a
portancia de las tradiciones y valores locales en el arte.
la teoría del «big bang» sobre el universo, cuyos constantes cam-
La comunidad posmoderna del arte se ha orientado hacia
bios atribuye a la irradiación de un único centro. Otra teoría del
cualidades de distensión y ha relativizado la importancia atribui-
cambio de la literatura posmoderna puede compararse con un
da a una «buena» estética o un «buen» diseño. La cultura popu-
nudo de varias cuerdas distintas, en la medida en que sugiere una
lar, tan denostada por la crítica moderna, adquiere otro rango en
pluralidad de progresiones y digresiones que podrían entretejerse
la posmodernidad, al reconocerse su valor central en el ámbito
simultáneamente dentro de una o varias culturas. La conciencia
de la vida cotidiana. La posmodernidad se caracteriza por la aper-
de la complejidad del fenómeno del progreso no ha llevado a los
tura y la voluntad expresa de apropiarse de imágenes de la cultu-
teóricos posmodernos a adoptar una visión pesimista de la vida.
ra popular y otras fuentes. Pese a un marcado interés por la alte-
Estos suelen esgrimir incluso que la crítica de nuestros axiomas y
ridad, se hace hincapié en la superposición e interrelación de
valores más profundos es en sí misma una parte del proceso de
artes y culturas. La apropiación funciona a menudo en el arte pos-
cambio. La teoría posmoderna rara vez es relativista; tiende, más
moderno como una declaración sobre los cauces que de hecho si-
bien, a contextualizar y eso no le impide optar a menudo por po-
guen las imágenes en su constante movimiento y transformación
siciones éticas combativas, como la defensa del ecologismo. En el
a través de la cultura popular, culturas étnicas, cultura «elevada»
terreno del arte, se pueden reconocer las ideas posmodernas acer-
y así sucesivamente.
ca del progreso en el uso difundido del pastiche y el eclecticismo
Aceptación del conflicto conceptual. Contrariamente a la incli-
que retoma y recicla no pocos elementos del pasado para trans-
nación de la cultura y la estética modernas por la continuidad, la
formarlos y devolverles una nueva actualidad.
lógica, el equilibrio y la pura forma, como se ha puesto de mani-
Democratización e interés por la alteridad. La relación entre
fiesto a través de ejemplos que van desde el melting pot hasta «la
poder y saber es una de las cuestiones capitales por las que se ha
función hace la forma», la posmodernidad se centra en los con-
interesado la teoría posmoderna. Tanto el arte como la crítica o la
flictos conceptuales derivados de la fragmentación y la belleza di-
cultura posmodernas registran numerosas investigaciones sobre
sonante. La teoría posmoderna desafía la predilección moderna
el tipo de control ejercido sobre ciertos colectivos étnicos, sexua-
por la totalidad, la unidad orgánica o la integración mediante el
les y sociales. Desde esas posiciones se brinda apoyo al multicul-
uso del collage. La arquitectura orgánica moderna integra hasta
turalismo, al feminismo y a otros movimientos activos en la lucha
el menor detalle de un edificio en un todo que es más que la suma
por la igualdad y con algún potencial interesante desde el punto
de sus partes. La arquitectura posmoderna, por contra, aúna a
de vista de la democratización. El concepto de pluralismo resulta
menudo elementos disonantes, como reminiscencias estilísticas
aquí fundamental. Entre las concepciones universales del arte y
de otros períodos históricos que en lugar de relacionarse orgáni-
de la cultura típicamente modernas, hay que incluir la predilec-
camente con un todo entrañan una sugerente pluralidad de senti-
ción por ciertos elementos expresionistas y formalistas del diseño
dos. Estos detalles no están subordinados a un conjunto y contie-
como base del arte. Cualquier interpretación artística basada en
nen multitud de sorpresas. En general, el arte y la arquitectura
estos elementos conducirá indefectiblemente al espectador a ex-
posmodernos son autoconscientes, conceptualmente complejos y
La educación en el arte posmoderno
requieren de su público un buena dosis de tolerancia y sentido de
la contradicción.
Buena parte de las epistemologías modernas se basan en el su-
puesto de que hay una única respuesta válida para la mayoría de
las preguntas. El progreso científico se identifica por tanto con la
progresiva eliminación del error y el crecimiento correlativo de
los aciertos. Del mismo modo, un crítico de arte típicamente mo-
derno tenderá a asociar la definición del arte o de una obra de
arte con la mejor interpretación resultante de un método lógico
de análisis, tal y como queda patente en estas líneas de Harold
Osborne (1955):
Si [el crítico] no sabe qué es y qué deja de ser una obra de arte,
y el criterio mediante el cual se la reconoce, no tendrá pautas para
determinar lo que es relevante; incurrirá en algún contrasentido
(pág. 40).
Desde una perspectiva posmoderna, la información, conside-
rada como un reflejo objetivo del mundo real, puede ser asimila-
da en más de un sentido a un producto del poder. Puede consi-
derarse que también la verdad y los valores (incluidos los valores
estéticos) son producto del poder y no de algún criterio objetivo.
Puesto que el significado se articula en el lenguaje y es un cons-
tructo social (esto es, no absoluto), pueden coexistir significados
discrepantes (pero sostenibles) y hasta ser inherentes a las defini-
ciones. Los teóricos usan la deconstrucción para descubrir estas
contradicciones internas.
Lecturas múltiples. Algunos críticos posmodernos consideran
que los espectadores de una obra de arte la interpretan o leen des-
de perspectivas tan distintas que a partir de su experiencia visual
construyen de hecho obras diferentes que pueden llegar a pare-
cerse poco o nada a la intención original del artista. Stanley Fish
(1980) sostiene que los espectadores se convierten en artistas al
recrear la obra en el acto mismo de entenderla. Desde la perspec-
74 75 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
tiva posmoderna, se suele interpretar la representación como rea-
lidad, de modo que la teoría debería desarrollar cuestiones re-
lacionadas con la representación, y el arte promover o evocar
muchas interpretaciones distintas. Estas interpretaciones se con-
vierten en significados anexos que vienen dados con el objeto.
Las cuestiones de la representación y la interpretación trazan una
de las líneas divisorias más características entre modernidad y
posmodernidad. En el arte posmoderno, las diferencias entre in-
terpretaciones se originan en un uso deliberado de la contra-
dicción, la ironía, la metáfora y la ambigüedad, también llamada
doble codificación. Jencks (1991) ha caracterizado la doble codi-
ficación en su comentario crítico sobre la ampliación de Stirling
del edificio de la Staatsgalerie de Stuttgart:
La forma de palacio en U de la antigua galería se encuentra so-
bre un elevado plinto, o «Acrópolis», por encima del tráfico. Pero
la base clásica alberga un aparcamiento muy real y funcional, tal
como sugieren irónicamente una piedras que se han «desploma-
do» como ruinas sobre el suelo. Los consiguientes agujeros mues-
tran la construcción real, que no se compone de gruesos bloques
de mármol sino de un armazón de acero que soporta el revesti-
miento y permite la ventilación requerida por ley. Uno puede sen-
tarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la verdad de nuestra ino-
cencia perdida: vivimos en una época que puede levantar
construcciones hermosas y expresivas siempre y cuando sean su-
perficiales [...] Somos hermosos como la Acrópolis o el Panteón
pero también tenemos una estructura de hormigón y revestimien-
tos engañosos (pág. 6).
Jencks también ha explicado que las formas y colores moder-
nos del edificio, que evocan el arte De Stijl, se solapan con sus ba-
samentos clásicos de un modo que «[...] sorprendería tanto a los
modernos como a los clásicos e incluso les resultaría ofensivo»
(pág. 6). Para Jencks, la arquitectura expresa la percepción pos-
moderna de nuestro tiempo, de una situación indecisa entre pa-
La educación en el arte posmoderno
sado y presente, del rechazo a renunciar tanto a la técnica moder-
na como a la belleza clásica. Se ha usado «la doble codificación»
como estrategia para promover la comunicación entre varios ni-
veles a la vez» (pág. 6).
El éxito artístico posmoderno tiene acaso menos que ver con
los rasgos explícitos de las obras de arte que con la capacidad de
cierta crítica de convencer al público de su importancia. Cuando
los críticos modernos se muestran en desacuerdo sobre algún
punto, como de hecho ocurre a menudo, lo atribuyen a sus gustos
personales o a diferencias de enfoque relativas a las cualidades
perceptivas de la obra. La posmodernidad no promete ningún
tipo de interpretación objetiva o imparcial. Sin embargo, los críti-
cos posmodernos asumen sus preferencias como parte integrante
de su espíritu crítico y las usan como contexto a partir del cual
contemplar o leer una obra de arte.
Más adelante se discutirán estas características de la posmo-
dernidad en relación con la educación del arte. La tabla 1 esta-
blece comparaciones entre estas características y las de la cultura
y la estética modernas.
Posmodernidad y educación
La investigación emprendida desde la teoría posmoderna sobre
la relación entre poder y saber suscita cuestiones cruciales para la
educación. Algunos estudios en el campo de la educación han
empezado hace poco a rescatar elementos provenientes de la so-
ciología y la teoría literaria más actuales, así como del análisis pos-
testructuralista. Esta literatura aborda temas sociales y culturales
en términos parecidos a los que hemos usado para comentar el
arte posmoderno. Así es que la problemática de la representación
conduce a preguntas como las siguientes: ¿por qué suponemos de
entrada que el currículo representa el conocimiento? ¿Qué reper-
cusiones tienen el currículo y la formación institucional sobre el
76 77 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
TABLA 1. Principales características de la modernidad
y la posmodernidad.
La modernidad
El arte es un fenómeno único que con-
lleva objetos específicos destinados a
proporcionar una experiencia estética
desinteresada. Los representantes de la
estética moderna condenan los gustos
estéticos comunes del gran público y
reivindican un rango superior para las
bellas artes.
Los modernos admiten la idea de un
progreso histórico lineal. Se considera
que cada nuevo estilo artístico supera la
calidad y el potencial expresivo del arte
y contribuye, en esa medida, al progre-
so de la civilización.
Se considera que el papel de la comuni-
dad de artistas profesionales, en parti-
cular la vanguardia, es eminentemente
revolucionario e inmune a las patolo-
gías sociales. Puesto que se cree que las
causas de la comunidad del arte son pu-
ras, como por ejemplo su rechazo de la
lógica capitalista, se la considera tam-
bién capaz de liderar un gran proceso
de cambios sociales.
El uso de la abstracción se basa en el se-
guimiento de relaciones puramente for-
males que pueden producir una expe-
riencia estética. Se rechaza el realismo
en favor de una realidad superior y per-
sonal que se halla tras las apariencias y
las conductas.
La posmodernidad
El arte es una forma de producción y
reproducción cultural que sólo se pue-
de entender teniendo en cuenta el con-
texto e intereses de sus culturas de ori-
gen y recepción. Los posmodernos
intentan cancelar la dicotomía entre
arte superior e inferior y repudian el
elitismo.
Los posmodernos rechazan la noción
de progreso lineal y sostienen que la ci-
vilización no ha logrado avance alguno
sin producir por añadidura situaciones
nada progresistas e incluso importantes
retrocesos.
Se cuestiona el papel distinguido que
solían acaparar los entendidos en arte y
demás aspirantes a un saber exclusivo
y/o privado de las artes. La comunidad
de artistas profesionales se concibe
como un espejo de la sociedad, lo que
incluye, por ejemplo, las repercusiones
culturales del capitalismo y el industria-
lismo, y al mismo tiempo como una for-
ma de crítica cultural, esto es, respon-
diendo a la sociedad en la que está
inmersa.
El arte contemporáneo redescubre el rea-
lismo, aunque contrariamente al realis-
mo premoderno, basado en la naturale-
za, el realismo posmoderno se origina en
el estudio de la sociedad y la cultura. Se
presta especial atención a la forma en
que aparecen las cosas (fachada).
La educación en el arte posmoderno 78 79 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
(Continuación)
plejas relaciones entre la escolarización y la política cultural, so-
cial y económica del mundo contemporáneo. Parte de su investi-
La modernidad La posmodernidad
gación se ocupa de las controversias que enfrentan a los proyec-
El estilo moderno tiende a hacer de la tos educativos de signo conservador con otros de orientación
Un objeto posmoderno se caracteriza
idea de unidad orgánica un principio por cierto eclecticismo y una belleza di- liberal o radical y en las representaciones de diversos grupos so-
de acción. Se censuran la decoración y sonante derivada de la combinación ciales y culturales. Aronowitz y Giroux sacan a la luz los axiomas
el ornamento. Se promueven la consis- de motivos ornamentales clásicos y de fundamentales de las políticas educativas y los principios que ri-
tencia y la «pureza» de la forma artísti- otros estilos. Esta combinación produ-
ca, la belleza y el significado. ce significados ambiguos, a veces con- gen en materia de prácticas escolares. Estos autores reivindican
tradictorios, y se denomina «doble co- un proceso de cambios en el ámbito educativo que vaya más allá
dificación». de la crítica de los estudios y promueva una cultura crítica demo-
La modernidad está embarcada en la crática y social en sentido lato. Afirman:
Los estilos posmodernos son plurales,
búsqueda de un estilo universal, corre- incluso eclécticos, y susceptibles de
lato de una realidad también universal múltiples lecturas e interpretaciones. La crítica educativa posmoderna señala la necesidad de cons-
que trasciende cualquier estilo local, ét- Los objetos multiculturales son recicla- truir un discurso crítico en aras del doble objetivo de constituir y
nico o popular. Se incorporan y trans- dos de diversas maneras que reflejan sus reordenar las condiciones ideológicas e institucionales de una de-
forman motivos «primitivos» por con- orígenes.
siderarse compatibles con los grandes mocracia radical [...] Es importante insistir en que diferencia y
principios estéticos formalistas y expre- pluralismo no significan, desde esta perspectiva, que se esté redu-
sionistas. ciendo la democracia a la equivalencia de diferentes intereses; ni
tampoco que la crítica posmoderna identifique la diferencia con
La modernidad implica la destrucción El eclecticismo y la apropiación de ele- posiciones políticas meramente afirmativas y separatistas. Al con-
creativa de las realidades antiguas para mentos históricos responden a un mar- trario, lo que se está reivindicando es precisamente un lenguaje y
crear otras nuevas. cado interés por la integración del pa- una praxis sociales en las que las diferentes voces y tradiciones
sado y el presente.
existan y prosperen de tal modo que puedan llegar a escuchar las
voces de otros, poner en marcha el proyecto de eliminar las for-
mas objetivas y subjetivas de sufrimiento y crear las condiciones
conocimiento que se representa? ¿Es posible enseñar la verdad? de una práctica comunicativa y una forma de vida que favorezcan
¿Pueden los maestros representar razonablemente a otros pue- la creación de un espacio público de vida democrática en lugar de
blos en otros lugares y épocas? ¿Cuál es el concepto posmoderno entorpecerla (págs. 188-189).
de la cognición? ¿Alteran en algo las interpretaciones de los estu-
diantes del contenido el currículo?
Aronowitz y Giroux (1991) defienden la inclusión de las crea-
Los educadores han empezado a buscar respuestas a estas ciones históricamente valoradas en la formación pero insisten en
preguntas, tan nuevas como difíciles. Aronowitz y Giroux (1991), que éstas deberían ser deconstruidas a medida que se enseñan. La
por ejemplo, han aplicado la teoría posmoderna al análisis de una deconstrucción puede procurar a los estudiantes una visión más
variedad de «textos» culturales, incluyendo los medios, la cultura amplia de las condiciones y repercusiones de la creación que la
popular y la educación. Su propuesta pasa por esclarecer las com- enseñanza tradicional. Si bien facilita una localización conceptual
La educación en el arte posmoderno 80
de personas cuyas obras han sido históricamente valoradas, tam-
bién estudia las obras de quienes no han sido valorados. Lo que
Aronowitz y Giroux esperan de todo este proceso es que se cons-
tituya y desarrolle al fin un lenguaje de la enseñanza y el aprendi-
zaje abierto a las voces ajenas, y en ningún caso una simple y arbi-
traria mezcla de culturas diversas.
Aronowitz y Giroux (1991) afirman que la teoría posmoderna
ha destruido la estabilidad de las disciplinas, al igual que la idea
ilustrada de conocimiento, basada en «cimientos irrefutables que
son puntos de partida irreductibles para toda investigación» (pág.
140). Este giro en la forma de entender el conocimiento ha traído
consigo un nuevo análisis crítico de los métodos de investigación,
enseñanza y aprendizaje, así como del contenido de las disci-
plinas. La concepción posmoderna del currículo estipula conte-
nidos multidisciplinares y el estudio de una amplio espectro de
culturas visuales. La extraordinaria importancia del contexto so-
ciocultural para la educación posmoderna ha provocado una pro-
gresiva toma de conciencia del poder educativo de los medios de
comunicación de masas y otras tecnologías electrónicas; al igual
que las representaciones mediáticas de temas raciales, de clase y
de género han sido objeto de un profundo análisis crítico (Giroux
y Simon, 1989).
La tendencia posmoderna a adoptar un punto de vista crítico
y comprometido no debería generar, en los educadores, excesiva
preocupación por mantener la esperanza en el futuro. La crítica
feminista y la crítica cultural están ayudando a crear un discurso
esperanzador para la posmodernidad y la educación posmoderna
(por ejemplo, Giroux, 1992; Nicholson, 1989; Smith, 1992). Las
características formales y estructurales de las teorías modernas de
la enseñanza y el aprendizaje tendían a producir modelos presun-
tamente universales. Se daba por supuesto que todos los niños
«normales» seguían el mismo proceso de aprendizaje y que lo ha-
cían generalmente al mismo ritmo, que todos los profesores podían
y debían usar las mismas técnicas de enseñanza con todos los ni-
81 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
ños, y que se podían aplicar razonablemente las mismas formas
estandarizadas de currículo y evaluación a todos los grupos esco-
lares. Por contra, los profesores de orientación posmoderna asumen
la tarea de descifrar las repercusiones de los contextos sociohistó-
ricos en la construcción de las condiciones educativas, incluyendo
el entorno ideológico de los profesores, estudiantes, administra-
dores y los responsables de desarrollar los currículos (Aronowitz
y Giroux, 1991; Cherryholmes, 1988). Todas las enseñanzas que
se desprendan de esa tarea se ponen a disposición de los profeso-
res para mejorar los resultados de su trabajo, que tienden a valo-
rarse en un proceso en costante evolución más que como resulta-
dos definitivos. Estos profesores tratan de conducir a sus alumnos
hacia una comprensión completa del impacto de la vida social so-
bre la creación de conocimientos y la construcción de la propia
identidad. La comprensión del impacto del contexto en la crea-
ción de la propia identidad puede suponer en efecto un impor-
tante paso para comprender y aceptar mejor la diferencia de los
demás.
Uno de los principales escollos para una reformulación de la
educación acorde con la teoría posmoderna reside en que los edu-
cadores manifiestan aún una excesiva dependencia respecto a cier-
tas ideas características de la cosmovisión cartesiano-newtoniana,
como la universalidad «científica», la relación «causa-efecto», el
funcionalismo mecanicista y el método hipotético-deductivo (Kin-
cheloe y Steinberg, 1993). La mayor parte de la institución escolar
estadounidense está tan fundamentalmente impregnada de esta vi-
sión científica del mundo que puede hasta parecer difícil imaginar
una alternativa. Piaget y muchos de sus epígonos han fundado sus
modelos de desarrollo cognitivos en mecanismos formales, catego-
rías y secuencias lógicas y un gran relato de la inteligencia:
Indiferentes a los fenómenos de las relaciones de poder y a su
capacidad para estructurar nuestra conciencia, los autores de ten-
dencia formalista aceptan un tipo de conocimiento objetivo y des-
La educación en el arte posmoderno 82
politizado que para entender el funcionamiento de un sistema so-
cial o educativo lo descompone en unidades elementales. El pen-
samiento formal hace hincapié en la certeza y la predicción y ela-
bora teorías organizando hechos verificados. Los hechos que no
encajan en la teoría son suprimidos y la teoría desarrollada es la
que reduce de modo más eficiente la presencia de posibles con-
tradicciones en el edificio del conocimiento. El pensamiento for-
mal funciona de acuerdo con la idea de que hay que encontrar
una solución para cada contradicción. Las escuelas y quienes con-
feccionan los tests estandarizados, creyendo que el pensamiento
formal representa la versión más elevada del conocimiento huma-
no, centran sus esfuerzos en cultivar su método y evaluar de
acuerdo con sus criterios. Los estudiantes y profesores que de al-
gún modo se aventuran más allá de ese formalismo son frecuente-
mente marginados y a veces incluso castigados (Kincheloe y Stein-
berg, 1993, pág. 297).
Esta perspectiva ha generado representaciones de una figura
mítica, joven, a menudo llamada «niño», que vive alejado de la so-
ciedad y se desarrolla intelectualmente sin ser influido por la ex-
periencia de la vida, en la línea del concepto «natural» y masculi-
no de infancia forjado por Rousseau o del individualismo de
Locke. La psicología evolutiva moderna ha pasado a menudo por
alto el hecho de que los niños llegan al colegio a través de expe-
riencias distintas y dotados de un capital cultural también variable
y ligado a su condición sociocultural (Bourdieu y Passeron, 1977).
Kincheole y Steinberg (1993) describen lo que ellos llaman
una respuesta «provisional» a la teoría cognitiva moderna o for-
malista. Su teoría cognitiva posformalista presenta las siguientes
características: etimología, pauta, proceso y contextualización. La
etimología comprende una interpretación de los orígenes del co-
nocimiento, una aceptación del «juego de la imaginación» (pág.
303), en particular en la construcción de nuestro propio ser y de
nuestra realidad, y una tendencia a encontrar cuestiones y pre-
guntas (por contraste al impulso común de resolverlos). La pauta
83 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
se refiere a la investigación sobre el conocimiento tácito, es decir,
los principios subyacentes e influencias ocultas que conforman el
entendimiento; la observación de las relaciones metafóricas entre
cosas; y el descubrimiento de las configuraciones de fuerza vita-
les, como los ecosistemas. El proceso consiste en la deconstruc-
ción continua de textos, en la lógica asociativa y la emoción; y en
la superación de las simples nociones de causa-efecto. Por con-
textualización se entiende la atención prestada a los entornos, la
comprensión de las interacciones entre particularidad y generali-
zación, y la toma de conciencia del papel que el poder desempe-
ña en el mundo.
Como se ha/expuesto anteriormente, la cuestión de la repre-
sentación ha adquirido gran importancia en el arte y la cultura
posmodernas. Aunque algunos posmodernos insisten en subrayar
el carácter insuficiente de la representación (política, cultural o
artística), dadas las limitaciones del lenguaje, los educadores no
pueden ignorar que su propia profesión radica esencialmente en
representar. Gran parte de su labor consiste, en efecto, en repre-
sentar lo que han realizado otras personas fuera del ámbito áuli-
co. La función de los educadores es representar el conocimiento
y difundir ciertas representaciones del arte en el ámbito educati-
vo. Los educadores del arte son conscientes de las imperfecciones
del lenguaje como vehículo para representar todas las formas de
conocimiento. Sin embargo, todas las representaciones del cono-
cimiento, incluidas aquellas que dependen del lenguaje en grado
mucho menor, son limitadas.
La principal lección que se puede extraer del fenómeno de la
representación, desde el punto de vista de la educación, es posi-
blemente que el proceso de la enseñanza no puede proporcionar
representaciones absolutas de la verdad. La enseñanza entraña
tantos niveles interpretativos, canales de comunicación y circuns-
tancias diversas, que sugerir otra cosa parece poco razonable. Las
intenciones y posibilidades de la expresión lingüística, por ejem-
plo, condicionan, simplifican y sistematizan las interpretaciones
La educación en el arte posmoderno 84
de los escritores que recogen los currículos. Los profesores inter-
pretan a su vez los contenidos curriculares y los reformulan para
presentarlos a los estudiantes; y éstos reinterpretan la informa-
ción recibida de acuerdo con sus propias capacidades, género,
contexto étnico y una larga serie de condiciones.
Estas condiciones y el postulado moderno de que los estudian-
tes aprenden representaciones absolutamente verdaderas condu-
cen a los educadores a todo tipo de errores. Aun así, las condicio-
nes posmodernas dentro y fuera de los centros de enseñanza están
modificando la concepción del aprendizaje de los educadores, la
forma de aprender de los mismos alumnos y el análisis del apren-
dizaje en general. Consideremos, por ejemplo, la tesis de que los
niños de la escuela norteamericana aprenden menos que otros ni-
ños del mundo porque obtienen peores resultados en los tests es-
tandarizados. Los niños norteamericanos posmodernos pueden
estar adquiriendo conocimientos mucho mayores que los niños de
antes u otros países en ámbitos del conocimiento ajenos a los for-
matos de tests estandarizados.
Una mandato importante de la posmodernidad de cara a la
educación artística, así como para la educación en general, es que
los profesores deberían concienciar a sus alumnos de la gran va-
riedad de niveles de interpretación existentes, de los constantes
cambios e influencias a los que está sujeto el entendimiento, y del
hecho de que esta flexibilidad del conocimiento resulta vital para
la formación de un pensamiento creativo. La ironía, la metáfora
y la doble codificación, tan importantes para la posmodernidad,
no podrían existir sin esa riqueza de posibles interpretaciones que
proporcionan el lenguaje y otras formas de comunicación. El tra-
tamiento posmoderno de la cuestión de la representación no im-
plica pues en absoluto una deriva negativa o precaria sino que se
llega al corazón mismo del problema de la educación: ¿por qué y
de qué modo crean las personas significados y llegan a entender el
conocimiento, el arte, etc.?
Enseñar desde una perspectiva posmoderna no resulta una em-
85 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J
presa fácil en el contexto de la enseñanza moderna. Tomemos el
ejemplo de la reforma de la educación. Puesto que la educación
contiene y refleja las características de una estructura más amplia
de la modernidad, también reproduce estas condiciones estructu-
rales. Normalmente, una reforma educativa consiste en un inten-
to consciente y colectivo de transformar una institución cuyos
principales rasgos seguirán, sin embargo, intactos. La educación
utiliza un discurso profesional de carácter normativo en lo que
respecta a sistemas modernos de administración, enseñanza y
aprendizaje que promueven la reproducción cultural (por ejem-
plo, Bourdieu y Passeron, 1977). Algunos estudios críticos sobre
la educación han señalado la existencia de mecanismos de con-
servación y reproducción de las dimensiones socioeconómicas de
estructura (por ejemplo, Apple, 1986). Estos mecanismos operan
sistemáticamente al servicio de los intereses de la industria y el Es-
tado, en un intento de producir una fuerza de trabajo eficiente y
un consenso sociopolítico.
La reforma educativa, impulsada por estos mecanismos, ha
suscitado dos estilos del conocer: el productivo y el burocrático
(Freedman y Popkewitz, 1989). Ambos estilos centran su pro-
puesta de reforma en una reformulación superficial de sistemas
antes que en una revisión en profundidad de los mismos; en una
tecnificación y abstracción del conocimiento (lo que brinda la opor-
tunidad de pensar la práctica como algo separado de la teoría); y
en la idea de que las personas en general y los profesores en par-
ticular pueden desempeñar funciones múltiples o parciales (in-
cluidas tareas burocráticas). Estos estilos del conocer responden
a una conciencia estructurada que reacciona a cualquier conflicto
buscando el consenso. Aun mostrándose favorables a una refor-
ma, los educadores tienden a buscar la estabilidad por medio del
mantenimiento de un conocimiento consensuado.
Desde un punto de vista posmoderno, el discurso reformista
adopta determinadas tesis y postulados del pasado y los lleva más
allá de su contexto original de enunciación. Durante los períodos
La educación en el arte posmoderno 86
87 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura L...J
marcados por una clara voluntad de reforma, si bien la reproduc-
se ha ido abriendo a cuestiones culturales, la libertad expresiva si-
ción prosigue en un determinado nivel, también varía lo que se
gue siendo un ideal del pensamiento posmoderno. La teoría pos-
entiende por conocimiento y se redefinen y mudan los colectivos
moderna retoma ciertamente algunas de las cuestiones y temas
sociales. En estos casos el discurso reformista puede resultar de
que solían abordarse en el marco de las disciplinas de la historia
gran ayuda porque no refleja meramente el consenso o la socie-
del arte, la crítica y la estética. No obstante, las diferencias que
dad como un todo sino que ilustra conflictos de conciencia. En
hay entre los métodos tradicionales, incluyendo los sistemas filo-
vez de promover el consenso entre profesores y alumnos, una re-
sóficos que sustentaban a estas disciplinas, y las ideas posmoder-
forma educativa posmoderna debería alentar el uso del conflicto
nas sobre el pasado, la crítica y la cultura visual, son enormes.
como una herramienta de aprendizaje. Así, por ejemplo, habría
También se han destacado grandes similitudes entre las posicio-
que instruir a los estudiantes acerca de los disensos y conflictos
nes filosóficas de los posmodernos y los educadores del arte que
entre especialistas en lugar de hacer hincapié únicamente en las
han sido críticos con la educación del arte basada en las discipli-
parcelas más establecidas y homogeneizadas del conocimiento
nas (Holt, 1990).
(Graff, 1987; 1988). Entre otros ejemplos de la posmodernidad
El argumento según el cual la educación del arte ha adoptado
en el ámbito de la educación, cabe citar el avance del aprendizaje
una perspectiva posmoderna no es de recibo, si se tiene en cuen-
cooperativo y otros tipos de trabajo en grupo en la escuela y la
ta que el principal enfoque de las disciplinas artísticas ha ahonda-
promoción de la identificación de problemas, tal y como lo expli-
do en la distinción entre las bellas artes, otras disciplinas, y formas
ca Schon (1987) en su descripción del aprendizaje en estudio.
alternativas de cultura visual. La teoría posmoderna no sólo apor-
En el transcurso del aprendizaje aparecen cuestiones relacionadas
ta importantes modificaciones de contenido y sentido a estas dis-
con la identidad, los conflictos de propiedad, la multiplicidad de
ciplinas sino que diluye los límites que las separan de otras áreas
interpretaciones y la inestabilidad epistemológica.
temáticas, en abierta oposición a la educación del arte basada en
las disciplinas tal y como la conciben Vlark, Day y Greer (1987).
En la escuela se pasan por alto estos espacios de contestación y
LA CRÍTICA M O D E R N A DE LA EDUCACIÓN DEL ARTE
transgresión de los límites establecidos entre disciplinas, del mis-
mo modo que se ignora la representación del conocimiento como
Se han publicado pocos estudios sobre las repercusiones de la
un constructo social. Un análisis de los tests estándares ha revela-
posmodernidad en la educación. Hay quien interpreta que la tran-
do que el conocimiento de las disciplinas suele presentarse como
sición histórica desde las ideas de Lowenfeld sobre la expresión
la verdad y que las disciplinas mismas se consideran como estruc-
del yo en los niños hasta la preeminencia de las disciplinas de la
turas concretas. En estas condiciones no es de extrañar que el arte
historia del arte, la crítica y la estética concuerda con los postula-
se enseñe desde una perspectiva decimonónica, característica de
dos esenciales de la teoría posmoderna (Henley, 1991; Parks,
la modernidad o incluso anterior a ella, que destaca por encima
1989). Esta interpretación deriva probablemente de una lectura
de todo los objetos artísticos y a los artistas individuales (hom-
superficial de textos que identifican la posmodernidad con cual-
bres, blancos) históricamente valorados, a los que considera do-
quier reacción al pasado reciente y carecen de un análisis cuidado-
tados de un genio natural y predispuestos al trabajo solitario y
so de la teoría posmoderna. Así, aunque la definición de expresión
asocial (Freedman, 1991b). La concepción de la crítica de arte
 89 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [,..]
La educación en el arte posmoderno 88
Hay otras dos cuestiones relacionadas y particularmente im-
que transmiten los programas basados en las disciplinas suele pri-
portantes en el currículo que salen a la luz al considerar la rela-
vilegiar todo aquello en lo que los críticos profesionales se han
ción entre posmodernidad y educación del arte: el individualismo
puesto ya de acuerdo, en detrimento de los puntos de disenso.
y el multiculturalismo. La primacía del concepto de individua-
Además, rara vez tienen en cuenta la opinión de los estudiantes o
lismo en la educación del arte (a través de las concepciones de
del público. Paralelamente, en las escuelas se tiende a reducir la es-
originalidad, talento artístico, expresión del yo y del fomento
tética al formalismo y al expresionismo (Freedman, 1989a). En
de la competitividad en lo relativo a los conceptos de excelencia
cuanto a las mujeres y los hombres de color, simplemente se los in-
y responsabilización) y el reciente auge del multiculturalismo en
corpora al currículo y se reevalúa su historia a la luz de los patrones
la educación y las políticas públicas han sacado a flote buen nú-
históricos de la modernidad. ¡De ningún modo se puede conside-
mero de problemas escolares. En el pasado, para resolver estos
rar posmoderna la predilección por las disciplinas de las bellas ar-
problemas, los educadores recurrían a metarrelatos de estructu-
tes o la apropiación del arte de culturas ajenas que los educadores
ra y control, a historias basadas en el colonialismo y la domina-
enseñan desde una perspectiva formalista y expresionista, como si
ción masculina que traían consigo brutales generalizaciones cul-
se tratara de obras de arte de la modernidad! Para enseñar desde
turales y estereotipos de quienes no ejercían sino que padecían
una óptica posmoderna es preciso, por ejemplo, conceptualizar la
la dominación. Sin embargo, el pensamiento posmoderno ha ali-
historia como inestable, no lineal, culturalmente integrada, de iden-
mentado un cierto escepticismo ante el uso de metarrelatos con
tidades concretas y altamente interpretativa (Freedman, 1991b).
fines educativos (véanse por ejemplo, Cherryholmes, 1988; Ni-
Al depender de instituciones públicas, los educadores del
cholson, 1989).
arte han tenido que cuidar de sí mismos y adaptar su campo con
Para rehuir los metarrelatos al tratar las cuestiones del indi-
tal de sobrevivir. Por el hecho, entre otros, de estas circunstan-
vidualismo y el multiculturalismo, es preciso llevar a cabo un aná-
cias y de las dificultades de la representación comentadas ante-
lisis teórico de la fragmentación cultural y la dispersión de temas.
riormente, la educación artística tiene poco que ver con el conoci-
Las yuxtaposiciones de identidades culturales a través de los
miento en la comunidad del arte (Efland, 1976; Freedman, 1989a).
encuentros entre culturas se han usado para ilustrar las comple-
La educación del arte ha consistido a menudo en un híbrido de
jidades del multiculturalismo (por ejemplo, Clifford, 1988). Al
conceptos educativos generales y prácticas artísticas del momen-
examinar las cuestiones del multiculturalismo desde un punto de
to. El hecho de que la educación artística sólo haya reflejado
vista posmoderno, se refuerza el pluralismo inherente a la vida;
marginalmente a las disciplinas de las bellas artes tiene menos que
pero también hay que interiorizar la imposibilidad de delimita-
ver con la disyuntiva modernidad/posmodernidad que con fac-
ciones culturales reales y estables, así como de la autocontención.
tores culturales como la estructura de los estudios, las concepcio-
Ambas están conformadas por lo que suele llamarse conceptos
nes al uso de la psicología, los acontecimientos políticos, las situa-
«dominantes» de la cultura, que a menudo se consideran conoci-
ciones familiares o el desarrollo económico. Estos factores hicieron
miento común. La pregunta de si la cultura dominante es también
posible la inclusión del arte en los currículos escolares a fin de po-
la cultura común es compleja ya que, aunque suscite desacuer-
tenciar la expresión del yo y la adquisición de conocimientos cul-
dos, la cultura dominante condiciona la concepción de conocimien-
turales, al tiempo que se negaba su valor de expresión o conoci-
to que comparten y se aplica a las culturas no dominantes.
miento.
La educación en el arte posmoderno 90
El currículo posmoderno debe abordar los enfoques actuales
del individualismo y el multiculturalismo. En su composición de
elementos dispares al modo de un collage, el currículo refleja con-
diciones sociales más amplias; cortando y pegando significados
antiguos y nuevos en y a través del contexto escolar, promueve
asimismo la fragmentación. El individualismo, incluso en la pro-
ducción artística estudiantil, sale a menudo derrotado porque la
escuela es una institución intrínsecamente social con una misión
socializante. Los estudiantes están condicionados por el desarro-
llo de sus aptitudes y se ven frecuentemente obligados a realizar
el mismo tipo de trabajos que sus compañeros de clase. Esos tra-
bajos son los mismos que tienen que realizar y tuvieron que rea-
lizar en el pasado otros miles de estudiantes. Trabajan en con-
diciones controladas, se copian unos a otros, copian de otras
fuentes, etcétera. La idea moderna de impulsar el individualismo
entre los estudiantes por medio de la libre expresión del yo mere-
cería ser puesta en tela de juicio en su condición de herramienta
educativa, aunque no sea más que porque persigue un objetivo
sencillamente imposible. El punto de vista posmoderno se basa
en la conciencia de esta imposibilidad y rechaza de plano el pos-
tulado de que individuo y sociedad constituyan una dicotomía.
Exige que se perciba a cada estudiante como una suma idiosin-
crásica de combinaciones de diversos tipos de experiencias com-
partidas como por ejemplo: mujer, indígena americana, clase me-
dia-alta, minusválida y urbana.
La representación multicultural en el currículo es necesaria-
mente fragmentaria e inestable; los artefactos son descontextuali-
zados y transformados en su presentación escolar, que modifica su
«propiedad» y redefine su identidad cultural (Freedman, Stuhr y
Weinberg, 1989). En un estudio sobre currículos publicados ac-
tualmente disponible, Freedman (1991b) concluye que los arte-
factos culturales (no occidentales) no sólo se hallan dispersos por
obra de la inevitable fragmentación de los textos, sino que tam-
bién, por la tendencia lo están a analizarlos a través de categorías
91 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [..,]
de análisis formal característicamente modernas (occidentales) sin
que eso suponga a los profesores o alumnos explicación alguna de
las consecuencias de semejante análisis.
Como han señalado Sleeter y Grant (1987), el problema de la
introducción del multiculturalismo en la escuela no suele asignar-
se a la institución entera sino que se deja en manos del profesor. Se
considera que los profesores son los agentes de este cambio hacia
el multiculturalismo y por consiguiente se les transfiere esa res-
ponsabilidad. En algunos casos, el Gobierno y los funcionarios de
la educación han intentado poner en pie una legislación equitativa
capaz de integrar a todas las culturas por igual en el currículo. Sin
embargo, esta legislación queda reducida, por lo general, a una se-
rie de exigencias como la presentación de un determinado núme-
ro mínimo de artefactos representativos de diversas culturas en
cada clase. En el cuarto capítulo se abordará con mayor deteni-
miento el tema del multiculturalismo; es importante, no obstante,
subrayar aquí que esta práctica ignora que el multiculturalismo es
tributario de una nueva concepción del currículo y del artefacto, al
igual que omite la necesidad de enfrentarse a conceptos como
apropiación y significado cultural y la importancia de la interpre-
tación y la crítica de los estudiantes.
Como se ha mostrado aquí, la visión posmoderna de la educa-
ción del arte es esencialmente compleja, a veces exigente, y requie-
re, tanto por parte del profesor como del alumno, cierta dosis de
sutileza para comprender la cultura. Este cambio de perspectiva es
deseable, en parte, porque se adapta a la progresiva sofisticación de
la experiencia vital de los adolescentes, debida a la influencia de los
medios. Aun así, es aconsejable guardar cierta cautela ante la ense-
ñanza de concepciones posmodernas del arte en el caso de niños
pequeños, tal y como ha señalado Marilyn Zurmuehlen (1992). En
su breve explicación de las ideas posmodernas, afirma:
La actitud posmoderna hacia el arte no es inocente, y parte de
su atractivo consiste precisamente en que nos autoriza a desple-
La educación en el arte posmoderno 92
gar, aunque no sea más que ante nosotros mismos, nuestro cono-
cimiento de las convenciones culturales y estéticas del pasado,
nuestra apertura al pluralismo cultural, nuestra astuta conciencia
de ironías y paradojas (pág. 14).
Zurmuehlen ha mostrado cómo los mecanismos que mejor re-
flejan el espíritu posmoderno, como por ejemplo la rememora-
ción, pueden ser de gran ayuda incluso para la enseñanza del arte
a niños de corta edad. También nos parece positivo que en el co-
legio se traten temas posmodernos como los siguientes: reciclado
de imágenes, cómo se refleja el pasado en el presente, la existen-
cia de múltiples interpretaciones y las diferencias y conexiones
entre culturas. Antes de dar por terminado este capítulo, y para
demostrar que las concepciones posmodernas del individualismo
en el arte y la escuela pueden incluirse en la formación institucio-
nal, nos referiremos a las conclusiones de un estudio sobre el uso
de gráficos informáticos en la educación del arte.
UN EJEMPLO P O S M O D E R N O : LOS GRÁFICOS INFORMÁTICOS
EN LA CLASE DE ARTE
El impacto de los gráficos informáticos interactivos en nuestras
concepciones del arte plantea cuestiones posmodernas. Entre
ellas, está la aceptabilidad de la idea de que un ordenador puede
ser usado con fines artísticos. Estas cuestiones suscitan preguntas
que han ido cobrando importancia (parafraseando a Freedman,
1993, pág. 198).
1. ¿Qué es la obra de arte? ¿Es ésta un objeto artístico? y, en
ese caso, ¿se trata del disco, del texto de un programa, o de
la experiencia conceptual de una imagen?
2. ¿Quién es el artista? ¿Es la persona que produce una ima-
gen particular o aquellas personas que diseñaron el softwa-
93 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
re? ¿Hay necesariamente varios artistas detrás de una ima-
gen gráfica? ¿En qué supuestos se fundan sus distintas
funciones? ¿Controlan los diseñadores del hardware y del
software el arte que se puede producir con soporte infor-
mático?
3. ¿Cómo hay que percibir el arte? ¿Es legítimo tomar un
disco con imágenes gráficas (producidas por un artista) y
modificarlas?
Varios de estos interrogantes se hacen eco de preocupaciones
específicamente posmodernas. Preguntas de este estilo ayudan
por demás a llamar la atención sobre la vocación pedagógica del
arte y el uso de los ordenadores en la enseñanza. Los ordenadores
proporcionan accesos a la cultura simbólica, por lo que es preci-
so extremar la cautela a la hora de usarlos con fines educativos
(Bowers, 1988). Se han hecho crecientes esfuerzos, en el ámbito
educativo, por reencauzar la revolución informática en beneficio
de la enseñanza y el aprendizaje, y evitar que fueran las escuelas
quienes se dejasen guiar por directrices puramente tecnológicas
(Sloan, 1980); de hecho, los estudios realizados sobre el tema in-
dican que los profesores usan a menudo el software de modo si-
milar a cómo solían enseñar mucho antes de que los ordenadores
entrasen en las aulas (Hawkins, Sheingold, Gerarhart y Berger,
1982). Los educadores del arte, así como los educadores en ge-
neral, han manifestado su inquietud ante la posibilidad de que
los ordenadores controlen a los alumnos hasta el extremo de coar-
tar su creatividad, limitar la interacción social y en general redu-
cir el potencial crítico del pensamiento y el aprendizaje. Sin em-
bargo, eso no tiene por qué producirse necesariamente. El uso
de las aplicaciones de pintura en ordenadores personales, espe-
cialidad informática que se ha desarrollado a pasos agiganta-
dos en los últimos años, de hecho puede potenciar ciertas facetas
del pensamiento alternativo y del sentido crítico (Freedman, 1989b;
1991a).
 La educación en el arte posmoderno 94
El ejemplo de una formación asistida por ordenador puede fa-
cilitar el análisis de las concepciones posmodernas del estudiante,
el proceso de aprendizaje y el conocimiento artístico. Lo que sigue
está basado en las conclusiones de un estudio de siete casos esco-
lares, extraídos de la escuela elemental, media y universitaria, y re-
feridos en todo momento a la enseñanza del arte. Partes de esta
sección provienen de trabajos de investigación publicados (Freed-
man, 1989b; 1991a; 1993), que describen minuciosamente los ca-
sos estudiados. La investigación se basa en una serie de preguntas
referidas a temas de producción artística, género y tecnología e in-
teracción social de los estudiantes. Resultan de particular interés
en esta investigación las formas y procesos de producción desarro-
llados en un contexto en el que la tecnología aparece como un po-
sible medio artístico y los creadores de programas informáticos
como cómplices de una creación artística, actividad que suele
considerarse de carácter exclusivamente personal. La investigación
acerca de los ordenadores arrojó tres conclusiones generales:
1. Hay similitudes pero también diferencias notables entre el
uso artístico que hacen los estudiantes del ordenador y su
manejo de otros medios técnicos. A medida que iban
aprendiendo, la atención de los estudiantes se iba centran-
do progresivamente en los aspectos formales y conceptua-
les del arte, en detrimento de sus aspectos más técnicos y
prácticos. Cuando aparecía alguna nueva aplicación o al-
gún nuevo modo de usar las aplicaciones disponibles, los
estudiantes se concentraban en las cuestiones técnicas y las
actividades prácticas, pero en cuanto se familiarizaban con
el uso de esa aplicación pasaban a interesarse por las con-
cepciones formales de la producción de imágenes. No obs-
tante, todo este proceso de producción estaba presidido
por la actitud experimental de «poner a prueba» («cortar y
pegar», «deshacer»).
2. Si bien la estructura del software resultaba por un lado di-
95 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
rectiva, también tenía, en cierto sentido, un efecto libera-
dor. La creación de gráficos informáticos constituía un
proceso ininterrumpido y dinámico, muy alejado del tópi-
co de una transferencia predecible de imágenes. Incluso
cuando los estudiantes realizaban tareas en las que se les
pedía que resolviesen algún problema, el proceso tendía a
seguir una lógica inversa y a «plantear problemas». El uso
del procedimiento «seriado» (cambiar una imagen guarda-
da y mantenida en su forma previa) invitaba a la experi-
mentación. Las aplicaciones tendían a ampliar y a veces in-
cluso a superar por completo las intenciones originales de
los alumnos pero abrían nuevas posibilidades que a menu-
do resultaban preferibles al intento artístico inicial. En
cierto sentido, el artista construía el software y viceversa.
3. La interacción social de los estudiantes cuando usaban los
ordenadores condicionó el desarrollo de imágenes de al
menos dos maneras. En primer lugar, los estudiantes se
ayudaban unos a otros a familiarizarse con las aplicaciones
de tipo técnico y las formas de ampliar y afinar su uso. En
segundo lugar, los estudiantes criticaban mutuamente tra-
bajos y contribuían con sus sugerencias a mejorar el imagi-
nario. Se seguían las sugerencias precisamente porque era
posible recuperar la imagen original si el artista decidía
que las modificaciones no mejoraban la obra. Esto pone de
manifiesto la capacidad de los ordenadores de convertir el
arte en un proyecto más social y de dispersar al artista,
combatiendo así la mitología del genio individual y solita-
rio que supuestamente cimienta la aventura artística. (El
arte siempre recicla imágenes; los ordenadores logran que
ese proceso se vuelva más manifiesto.)
Los estudios revelaron que los estudiantes pueden escenificar
varios aspectos de la teoría posmoderna mediante la producción
de gráficos interactivos por ordenador. Así, al usar programas in-
La educación en el arte posmoderno 96
formáticos para crear una obra de arte, el artista se ve des-cen-
trado y disperso; esto significa que el acto mismo de producir
conduce más allá del artista individual (ambición artística, mani-
pulación física del medio, producción quinestética de talentos,
etc.) hacia una tecnología múltiple y una comunidad de produc-
ción. Diversas personas, incluidos los ingenieros e informáticos,
que los artistas desconocen por completo, diseñan los programas
usados en las clases de arte. Y pese a que los programas informá-
ticos de pintura simulan el uso de los soportes artísticos tradicio-
nales, presentan ciertas características muy distintas.
Además de las posibilidades y limitaciones técnicas y prácti-
cas de los medios artísticos tradicionales, los programas informá-
ticos de pintura contienen sus propios elementos estructurales y
conceptuales de producción. El diseño del programa informático
se basa en ciertos postulados epistemológicos, estéticos y cultura-
les. El programa informático es un texto; y pese a su idiosincrasia
cultural, conlleva la presunción de un sujeto universal. Las posi-
bilidades estructurales del software y el hardware dirigen, hasta
podría decirse que construyen, al alumno, de un modo nuevo,
que va mucho más allá de los límites de la enseñanza tradicional.
El software reconfigura al productor y al espectador. Mediante
herramientas como el «cortar y pegar» de alta velocidad, el «des-
hacer» y el «rellenar» (con un modelo o color homogéneo o
variable) fragmenta y yuxtapone el tiempo y el lugar. Se puede re-
currir a un análisis de estas cualidades del software de los ordena-
dores para estimular la conciencia de las cuestiones y característi-
cas de la posmodernidad entre los estudiantes.
El programa informático también confronta a los estudiantes
con diversos problemas de representación (por ejemplo, de apro-
piación), configuraciones de aprendizaje móviles y nuevas formas
de trabajo. No es difícil escanear una imagen y manipularla en el
ordenador o crear una obra de arte conjuntamente con una perso-
na de otro estado o país por medio de un módem. Gracias a proce-
sos de apropiación y transformación de textos y gráficos, los estu-
97 Teoría posmoderna: cambiar concepciones del arte, la cultura [...]
diantes y maestros pueden llegar a alterar sus concepciones relativas
a la identidad del productor (el diseñador del software, los estudian-
tes individuales, la clase) y a lo que constituye una tarea artística.
Más allá de los puntos en común entre la producción de gráfi-
cos por ordenador y los medios artísticos tradicionales, el software
y hardware de los distintos programas posee sus propias caracte-
rísticas distintivas, tanto en el plano técnico como en el concep-
tual. Los programas de pintura, por ejemplo, están especialmente
diseñados para simular una actividad de pintura, pero no una de
cualquier tipo; por lo general simulan la modalidad de pintura más
practicada en la tradición occidental. Las posibilidades y límites
de la simulación no coinciden necesariamente con los de la pintu-
ra real. Hay diferencias cruciales entre el uso de los sistemas infor-
máticos de pintura y los de la pintura real. En estas simulaciones se
dan por sentados ciertos procedimientos específicamente cultura-
les, como por ejemplo un fondo de pantalla blanco, ciertos tipos
de «pinceles», y efectos especiales como técnicas de «pinceladas»
y «pintura con aerógrafo». (Hay varios ejemplos interesantes des-
de un punto de vista multicultural. Se han puesto a punto sistemas
que, por ejemplo simulan y se apropian de la pincelada caligráfica
japonesa, creando la ilusión de verdadera tinta suspendida en una
superficie de agua.)
El ejemplo del uso de gráficos interactivos sugiere una serie de
nuevas posibilidades educativas. Durante décadas, los educadores
se mostraron extremadamente desconfiados ante el uso de la tec-
nología informática de acuerdo con una visión muy restrictiva del
conocimiento y del proceso del aprendizaje. Como parece sugerir
el uso de los ordenadores en general y en estos estudios en parti-
cular, los límites entre las perspectivas dicotómicas de antaño
(como la clásica oposición arte/ciencia) se vuelven cada vez menos
claras. La informática es un instrumento educativo apto para pre-
sentar ante los estudiantes cuestiones y conceptos emparentados
con las características posmodernas que actualmente están cam-
biando las definiciones del arte, el artista y la educación del arte.
 Capítulo 3

Visiones del progreso en la educación

del arte del siglo xx

Introducción

En este capítulo presentamos una interpretación de la historia de

la educación del arte del siglo x x . P o n e m o s en d u d a que las prác-
ticas actuales resulten de una evolución a partir de las prácticas
menos ilustradas del p a s a d o . N o s o p o n e m o s por tanto a la opi-
nión imperante de que la educación del arte ha progresado. D e s -
de esta perspectiva interpretativa, se compara la historia de la
educación del arte con los « c a m b i o s de p a r a d i g m a » o revolucio-
nes científicas descritos por T h o m a s Kuhn en su libro La estruc-
tura de las revoluciones científicas (1962/1970) La idea de que el
cambio supone progreso ha sido un prejuicio tenaz y muy difun-
dido en las artes, las ciencias y en las prácticas educativas. La idea
de progreso es uno de los emblemas de la noción moderna de his-
toria. U n a de las características distintivas del pensamiento pos-
moderno, en cambio, es que carece por completo de esta fe en
una noción totalizante de progreso. E s t o nos lleva a preguntar:
« ¿ C ó m o habrá que interpretar el cambio, si la noción moderna de
progreso ya no es creíble?».
El análisis histórico brinda un buen instrumento para sentar
las bases de un futuro cambio curricular. Pero además, los educa-
dores tienen que pensar una formación adaptada a los problemas
La educación en el arte posmoderno 100
de hoy en día. É s t e será el segundo tema del capítulo. En p o c a s
palabras, comentaremos los problemas que encuentran los edu-
cadores en su intento de confeccionar un currículo para las artes
visuales en un momento histórico en el que la cultura estadouni-
dense se halla inmersa en la experiencia de la p o s m o d e r n i d a d . La
dificultad radica en que no hay una teoría p o s m o d e r n a represen-
tativa de todas las ideas y cuestiones barajadas p o r los estudiosos
y críticos de la cultura contemporánea. D i s p o n e m o s de una co-
lección de características y atributos, pero no de un consenso de-
finitivo.
Entre estas características, cabe destacar un rechazo radical
de la tesis de que el conocimiento organizado p u e d e reflejar fiel-
mente la realidad o la naturaleza y una tendencia correlativa a
aceptar la idea de que el conocimiento es una representación de
la realidad o una interpretación construida socialmente y com-
partida por individuos o grupos determinados. De este m o d o se
desplaza el supuesto de que las disciplinas constituyen fuentes de
conocimiento fiables y umversalmente reconocidas. Así, se susti-
tuye el d o g m a , muy difundido, de la universalidad de los elemen-
tos formales del diseño y su consiguiente idoneidad para describir
y analizar las formas artísticas, por la idea actual de que estos ele-
mentos son aplicables en contextos determinados, c o m o puedan
ser la pintura abstracta y no objetiva en el m u n d o occidental. El
análisis formal no nos dice gran cosa, desde luego, si se trata de
comprender los diseños de ropa de Kente, del África Occidental.
También hace falta saber algo sobre el contexto de estos objetos
para valorar su importancia.
Naturalmente, las nociones de individualismo e individuali-
d a d varían sustancialmente según se las considere desde la creen-
cia en un individuo racional e indivisible, capaz de actuar de
m o d o independiente, o desde la concepción de que el ideal ex-
tremo de una autonomía individual es en sí mismo una ilusión, en
la medida en que nadie p u e d e vivir fuera de la historia. En cuan-
to el debate sobre el arte y los artistas empieza a tomar conciencia
101 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
del descentramiento del sujeto, es de esperar que valores c o m o el
genio individual, la originalidad, y la originalidad de la expresión
subjetiva se devalúen en el futuro. Al mismo tiempo, es lógico que
se revalorice el m o d o en que una obra dada ilumina el contexto
social y cultural de su tiempo.
En el segundo capítulo se señaló que la cultura occidental está
abandonando un concepto lineal del tiempo, articulado en pasa-
do, presente y futuro, para afirmar la idea de que el p a s a d o en-
cuentra continuidad en el presente. También va perdiendo terre-
no la noción geográfica de lugar c o m o espacios discretos en los
que las culturas se desarrollan relativamente aisladas unas de otras,
en favor de la idea de intersección de culturas y a veces de conflic-
to cultural.
No es difícil imaginar hasta qué punto algunas de estas trans-
formaciones pueden afectar a nuestras ideas actuales sobre el cu-
rrículo. Si nuestras concepciones sobre las disciplinas del conoci-
miento plantean problemas manifiestos, ¿hasta qué punto está
justificada la insistencia de los educadores del arte en mantener
un currículo orientado hacia las disciplinas, tal y c o m o se conce-
bía hasta un p a s a d o reciente? Si buena parte del conocimiento ar-
tístico no es universal, especialmente los elementos del diseño,
¿por qué sigue habiendo tantos libros de texto que los usan c o m o
piedra de toque de la formación artística? El análisis histórico que
e x p o n e m o s a continuación se p r o p o n e demostrar q u e muchas de
las prácticas artísticas que la enseñanza del p a s a d o pretendía ins-
piradas en conceptos universales del arte y de la naturaleza hu-
mana, no eran en realidad sino la expresión de las particularida-
des de ciertas realidades espaciotemporales.
Progreso, cambios de paradigma y modernidad
H a s t a los siglos xvii y xviii, el progreso científico se solía figurar
como un ascenso hacia las cumbres de la Ilustración. C a d a avan-
La educación en el arte posmoderno
ce del conocimiento venía a añadirse a otros y a eliminar ciertas
falsedades que habían oscurecido el pasado. El futuro de la ciencia,
y por supuesto el futuro de la misma humanidad, se representaba
en términos de una utopía racional, un paraíso terrenal que espe-
raba al final del camino. E r a una imagen maravillosa y repleta de
boyante optimismo. L a s esperanzas de la humanidad tenían que
invertirse en las certezas del espíritu racional y los logros de la
ciencia. En 1962, Kuhn (1970), aventuró una idea que vino a de-
safiar esta duradera visión del progreso científico.
La tesis de K u h n sobre el progreso científico era que el cami-
no de la Ilustración estaba jalonado por una serie de conflictos ra-
cionales o revoluciones que descartaban viejas concepciones de la
naturaleza en favor de paradigmas más completos y abarcadores.
La definición que da Kuhn de los paradigmas es: « L o g r o s cientí-
ficos universalmente reconocidos que durante un tiempo propor-
cionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad de
profesionales» (pág. viii). Q u e d a b a n sentadas de ese m o d o las ba-
ses de la actividad de la comunidad científica. La cosmovisión de
Newton fue el mayor paradigma de los físicos durante más de dos
siglos. C o n el tiempo, la teoría de la relatividad de Einstein la
reemplazó. Kuhn acuñó la expresión de períodos de «ciencia nor-
m a l » para designar la época de dominación de un paradigma. En-
tre esos períodos de normalidad se intercalan otros, menos esta-
bles, durante los cuales se va fraguando la evidencia contraria,
que sugiere que el paradigma vigente es inadecuado, lo que posi-
bilita que vean la luz nuevos intentos explicativos.
Gablick (1991) también ha usado el término « p a r a d i g m a »
para referirse a la realidad social, como se p u e d e apreciar en el
texto citado a continuación:
Un paradigma es muy potente dentro de la vida de una socie-
dad, puesto que determina el m o d o en que pensamos, cómo resol-
vemos los problemas, las metas que perseguimos y los valores que
adoptamos. El paradigma social dominante rara vez, o acaso nunca,
102 103 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
llega a enunciarse explícitamente, pero define la visión inconscien-
te de la realidad de la mayoría de la gente, que no suele trascender
los límites impuestos por su condición social (págs. 2-3).
Kuhn utiliza los términos de revoluciones científicas o « c a m -
bios de p a r a d i g m a » para caracterizar aquellos períodos cortos e
inestables de la historia de la ciencia en los que se fragua la tran-
sición de un paradigma a otro. La idea que cada uno se haga del
progreso, ya sea como trayectoria ascendente o bien como revo-
luciones momentáneas, es muy importante p o r q u e determina
también la interpretación que p u e d a hacer de su propia historia
profesional y de sus prácticas profesionales del presente. El cam-
bio es virtualmente inevitable, pero ¿ q u é nos hace pensar que
deba ser siempre para bien? ¿ C ó m o p o d e m o s estar seguros de no
equivocarnos?
CAMBIOS DE PARADIGMA EN LA EDUCACIÓN DEL ARTE
Al aplicar el término cambio de paradigma a la educación del arte,
nos referimos a un conjunto de ideas y creencias que han marca-
do la práctica. L o s ciclos de cambios en la educación del arte han
seguido una lógica similar a los descritos por Kuhn en la historia
de la ciencia. A los largos períodos de «educación del arte nor-
m a l » han sucedido cortos períodos revolucionarios que sentaron
nuevas bases para la práctica. En concreto, cada transición se ori-
ginaba a causa de algún defecto percibido en la práctica normal y
establecida. El cambio propuesto d e s e m b o c a b a en algún nuevo
sistema de aprendizaje que venía a desbancar, aunque sin elimi-
narlos por completo, los sistemas anteriores.
La educación en el arte posmoderno 104
LOS C A M B I O S DE P A R A D I G M A EN EL ARTE M O D E R N O
H a y un fuerte paralelismo entre esta concepción del progreso en
la educación del arte y la que se abrió p a s o en la comunidad de ar-
tistas profesionales cuando el arte moderno se convirtió en el es-
tilo artístico dominante. Se ha descrito el progreso artístico, des-
de el impresionismo hasta mediados de la década de 1960, como
una trama de revoluciones artísticas, un proceso en el que los es-
tilos emergentes sepultaban a los viejos en la historia. El artista
Willem De Kooning habría llegado a decir, según se cuenta, que
de vez en cuando tiene que irrumpir un artista que «envíe al dia-
blo nuestras ideas sobre arte, para que haya de nuevo pintura».
Antes del impresionismo esta idea no hubiera tenido mucho
sentido. L o s artistas academicistas pretendían preservar los altos
cánones del arte manteniéndose invariablemente fieles a los prin-
cipios eternos del arte, descubiertos p o r los antiguos griegos y
perfeccionados en las obras de Rafael y Miguel Ángel. Para un es-
tudiante no había nada mejor que seguir los preceptos ejemplares
de estos grandes maestros. A medida que la modernidad fue ga-
nando adeptos, los academicistas perdieron terreno y terminaron
convirtiéndose en los villanos de los metarrelatos del progresismo
moderno.
A continuación, se identifican cuatro viejas tradiciones de la
formación artística, empezando por la consagración de los ele-
mentos y principios del diseño como fundamento del estudio y la
práctica del arte. D e f e n d e r e m o s una interpretación distinta a
la de los defensores de estos cambios en las prácticas y las inten-
ciones artísticas, con los que pretendían hacer progresar la edu-
cación del arte. L o s cambios que reivindicaban e implementaban
eran realmente cambios, pero estaban garantizados por el desa-
rrollo de ciertos imperativos ontológicos o por el determinismo
histórico. Para comprender correctamente cómo se ha ido confi-
g u r a n d o la noción de cambio en la época posmoderna es preciso
105 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
entender por qué la concepción de cambio al uso durante la mo-
dernidad no resulta ya defendible.
ELEMENTOS DEL DISEÑO EN LAS PEDAGOGÍAS DE LA M O D E R N I D A D
L o s elementos del diseño se convirtieron en el eje de la enseñan-
za del arte a resultas de una creciente hostilidad hacia los métodos
escolares tradicionales, b a s a d o s en el supuesto de que la forma-
ción d e b e perseguir el perfeccionamiento de las habilidades re-
lacionadas con la representación, como el dibujo del natural y la
perspectiva. El descubrimiento paulatino del arte de las culturas
no occidentales también contribuyó al auge del estudio de los ele-
mentos del diseño. L a s enormes colecciones de arte decorativo
expuestas en el Victoria and Albert M u s e u m , por ejemplo, hicie-
ron posible un estudio más sistemático de la cultura ornamental
proveniente de muchas regiones del mundo y épocas de la historia.
Es probable que la obra enciclopédica Grammar of Ornament
de Owen J o n e s (1856) no hubiera p o d i d o ser escrita de no ser por
estas colecciones. Esta sistematización de la diversidad de estilos
artísticos del m u n d o refleja una tendencia universalista inherente
a la modernidad, en la que todo arte p a s a d o se expone de acuer-
do con una serie de principios subyacentes comunes. (Más cerca
de nuestra propia época, la noción universal de estética ha que-
d a d o plasmada, a su vez, en la arquitectura del «estilo internacio-
n a l » que p u e d e encontrarse en cualquier parte del m u n d o y en el
estilo indumentario occidental, de uso generalizado en práctica-
mente todos los países industrializados.)
En E s t a d o s Unidos, Arthur W. D o w (1899) se ha inspirado en
las colecciones de arte oriental del M u s e o de Bellas Artes de B o s -
ton. Su trabajo d e s e m b o c ó en un libro, Composition. D o w fue
uno de los principales pilares del estudio del arte a través de los
elementos del dibujo y su libro siguió reeditándose hasta una fe-
cha tan tardía como 1942. A diferencia de todos los anteriores,

La educación en el arte posmoderno 106
este libro se b a s a b a íntegramente en elementos y principios. D o w
p a s ó cinco años estudiando en escuelas de arte francesas para
descubrir finalmente que la teoría académica del arte no le pare-
cía en absoluto satisfactoria. El relato de su b ú s q u e d a intelectual
es bastante instructivo, como p u e d e comprobarse en el siguiente
extracto:
Empecé un estudio comparativo del arte de todas las naciones
y las épocas, espoleado por el deseo de encontrar algo más vital.
Durante mi investigación sobre la pintura y el dibujo orientales en
el Museo de Bellas Artes de Boston, me encontré con el ya falleci-
do profesor Ernest Fenollosa. Por aquel entonces estaba a cargo
de las colecciones japonesas, que él mismo había contribuido a
reunir en Japón [...] Enseguida me manifestó su cordial apoyo
a mi investigación, ya que tampoco se le escapaba la inadecuación
de la enseñanza del arte moderno. Expuso con gran vigor las ven-
tajas de otra idea radicalmente distinta, basada en la música y en
los principios sintéticos. Consideraba que la esencia de la música
era la pura belleza y que eso hacía de ella, en cierto modo, la cla-
ve de todas las demás artes; que el arte espacial debía llamarse
«música visual» y podía ser estudiado y analizado desde ese pun-
to de vista. Convencido de que esta nueva concepción suponía un
acercamiento mucho más razonable al arte, pasé mucho tiempo
preparando, junto al profesor Fenollosa, series progresivas de
ejercicios sintéticos (pág. 5).
La b ú s q u e d a de D o w engendró una alternativa a los métodos
escolares, adscritos a una tradición que se remontaba hasta el Re-
nacimiento. Esta firme voluntad de cancelar las prácticas estable-
cidas es lo que ubica a su obra en la corriente moderna de la edu-
cación del arte.
La pedagogía de Dow y el darwínísmo social. D o w llegó al Tea-
cher's College de la universidad de Columbia en 1904, cuando
esta institución era un centro importante de las artesanías y la edu-
cación profesional. Entre sus colegas de la facultad, se encontra-
107 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
ban personas como J o h n Dewey y David Snedden, Snedden era
un sociólogo de la educación de arraigadas convicciones social-
darwinistas. Se oponía a la clásica tesis de la importancia educati-
va del arte y sostenía que el arte bien podía haber sido importante
en «otras civilizaciones diferentes a la nuestra», en «otras etapas
de la evolución». Snedden se preguntaba, por tanto, si era posible
que la sociedad y la cultura norteamericanas hubieran alcanzado el
grado de desarrollo « e n el que la necesidad social de arte de bue-
na calidad [...] resulta menos vital y apremiante de lo que solía»:
Quizá, la capacidad del arte de atender las necesidades ele-
mentales de la vida de la sociedad ya no es lo que fue, y, por con-
siguiente, al tiempo que sigue deseando desplegar libremente sus
energías y recursos en el arte, la sociedad se niega ahora a tomár-
selo en serio porque ya no puede ponerlo al servicio de la realiza-
ción de las cosas dignas y serias de la vida. Los hombres fuertes no
aceptan hacer de la producción de obras de arte una carrera, aun-
que les complazca que sus hijas sigan una vocación ociosa y no de-
masiado prolongada (1917, pág. 803).
H a y que situar la p e d a g o g í a de D o w en el contexto de una
é p o c a en la q u e el darwinismo social, c o m o atestiguan los escri-
tos de Snedden y tantos otros, g o z a b a de gran predicamento. Se
conminaba a los educadores a abandonar cualquier tema que no
se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de
la educación un apéndice de la lucha por la supervivencia; y en el
m u n d o pragmático de los hombres de negocios, el artista se con-
virtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era
coherente orientar la p e d a g o g í a artística hacia doctrinas cuasi-
científicas c o m o el formalismo. Para ser a c e p t a d o y reunir las
mayores probabilidades de ser admitido, el currículo artístico
debería demostrar una estructura científica. Por primera vez, in-
tegraba elementos c o m o la química y principios de aplicabilidad
presuntamente universal, al igual q u e las leyes científicas. Estos
La educación en el arte posmoderno 108
principios encarnaban también una tendencia reduccionista ca-
p a z de tratar la complejidad extraordinaria de un fenómeno, en
este caso el arte, mediante un simple corpus de reglas universales
y enseñables.
LA EXPRESIÓN CREATIVA DEL YO: LA SEGUNDA PEDAGOGÍA
DE LA MODERNIDAD
Para entender de qué m o d o la expresión del yo, en tanto que pe-
dagogía empleada en la educación del arte, se inscribe de lleno en
la modernidad, hay que considerar la localización social del arte
infantil c o m o un descubrimiento, mérito que suele atribuirse a
Franz Cizek en la Viena de finales del siglo x i x . A u n q u e los psi-
cólogos venían trabajando con dibujos de niños desde las décadas
de 1880 y 1890 (Sully, 1890), fue Cizek el primero en ver arte en
el arte infantil, por lo que desarrolló diversos métodos para esti-
mularlo y enriquecerlo. A d e m á s , pertenecía al grupo artístico co-
nocido c o m o la Secession vienesa, que rompió con la pintura aca-
demicista para crear un estilo expresionista, muy reconocible en
G u s t a v Klimt, por ejemplo. También estaba en la Escuela Viene-
sa de Artes y Oficios, d o n d e se cultivaban las llamadas tendencias
artísticas progresistas. Por contra, en la Academia de Arte viene-
sa, esas tendencias brillaban por su ausencia
En E s t a d o s Unidos, el auge de la expresión creativa del yo
tuvo motivaciones ideológicas. En los años inmediatamente pos-
teriores a la Primera G u e r r a Mundial la visión de la educación ex-
perimentó un cambio mayúsculo. Malcolm Cowley (1934) recor-
dó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de
N u e v a York. H a b l ó de « l a idea de salvación por el niño [...] C a d a
uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después
la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de la enseñan-
za han ido aplastando y destruyendo p o c o a p o c o » . También se
refirió a la idea de expresión del yo y a la « l a idea de libertad [...]
109 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
C a d a ley, convención o regla del arte que coarte la expresión del
yo debería ser destruida y a b o l i d a » (Cowley, 1934, págs 69-70).
Por otro lado, la psicología freudiana insistía en los efectos devas-
tadores de una niñez reprimida. A partir de la década de 1920 se
empezó a considerar que la represión tenía en buena medida un
origen social. El concepto de salud psicológica, discutido en el se-
g u n d o capítulo de este libro, q u e d ó asociado al proyecto de libe-
rar al niño de sus inhibiciones sociales. E s t a s ideas dominaban el
panorama de la llamada educación progresista.
El manifiesto de H a r o l d R u g g y Ann Shumaker The child-cen-
tered school (1928) argumenta cuidadosamente la relación entre
la rebelión de los artistas del siglo anterior y los principios de la
educación progresista de la década de 1920:
Para valorar la importancia de las escuelas centradas en los ni-
ños, habría que comprender los intentos de los artistas creativos
de romper el sólido caparazón de la imitación, la superficialidad y
el mercantilismo que han condicionado a las artes durante los tres
siglos de industrialismo (pág. v).
E s t o s autores también comparan las escuelas dedicadas a cul-
tivar la eficiencia social y las que fomentan el crecimiento creati-
vo de los individuos. En su opinión, la eficiencia social había per-
dido su antigua credibilidad c o m o b a s e prioritaria:
La educación convencional se regía por el ideal de la eficiencia
social. El crecimiento debía traer consigo una mayor capacidad de
aceptar y plegarse a la disciplina escolar. La madurez se identifi-
caba con una conformidad exitosa a las exigencias sociales [...] En
la nueva escuela, en cambio, eso mismo se estimula desde el espí-
ritu creativo en lugar de remitirse al cumplimiento de ciertos pa-
trones impuestos desde fuera (pág. 3).
Inventar la expresión del yo. Ciertos notables profesores de
arte, entre ellos, Franz Cizek en Viena, Marion Richardson en In-
La educación en el arte posmoderno 110
glaterra y Florence Cane en E s t a d o s Unidos, habían empezado a
establecer una nueva pedagogía del arte b a s a d a en la premisa de
que el arte infantil era esencialmente valioso en sí y p o r sí mismo.
Otra premisa consistía en la idea de que el suyo era un arte vul-
nerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la so-
ciedad. Así es que había que proteger a los niños de esas influen-
cias nefastas, que en cualquier momento podían arrasar sus
tiernas sensibilidades. Se los animaba a crear su propio arte sin
imitar las formas o figuras de otros. Rugg y Shumaker compara-
ron esta nueva idea de la expresión creativa del yo con la ense-
ñanza de D o w en la generación anterior.
[Dow] no abordó la cuestión de la formación del arte desde el
punto de vista tradicional de enseñar a dibujar a los niños, sino
desde el de los principios subyacentes del arte, los fundamen-
tos del diseño aplicables por igual a las composiciones abstractas,
el diseño de trajes, la decoración de la casa o la manufactura de
una taza de té. Su objetivo era organizar el trabajo artístico a fin
de lograr «un desarrollo sostenido de la capacidad de juzgar la for-
ma, el tono y el color desde el jardín de infantes hasta la universi-
dad». El resultado buscado, de principio a fin, era la capacidad
de apreciación artística. Ésta constituía, de acuerdo con las tesis de
Dow, sus alumnos y sus epígonos, el fin último de la formación ar-
tística. La manipulación creativa y constructiva de materiales artís-
ticos quedaba en cualquier caso relegada al papel de estímulo del
sentido de la apreciación de algún principio intelectual del arte.
Así era el arte en las escuelas intelectualistas (pág. 2 1 7 ) .
L a s críticas que Rugg y Shumaker dedican a D o w , escritas en
1928, se parecen a las que recibirían en la década de 1980 los cu-
rrículos orientados hacia las disciplinas. Sin embargo, antes de se-
guir adelante, es preciso hacerse las siguientes preguntas: ¿ p o r
qué razón d e s e m b o c ó la crisis de los métodos sistemáticos de
principios del siglo xx en la expresión artística del yo y la escuela
centrada en los niños? ¿Por qué habían cambiado las doctrinas
111 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
desde principios de siglo? ¿ Q u é había conducido a la educación
progresista?
El contexto social del auge de la expresión creativa del yo. U n o
de los factores de este auge p u e d e haber estado en la incipiente
popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e
intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y
social de la sociedad moderna. E s o implicaba la idea de que la efi-
ciencia social se definía en función de los intereses del gran capi-
tal. El segundo factor está relacionado con el ascenso de una am-
plia clase media, urbana y culta, en el seno de la sociedad urbana
y conformista de principios del siglo x x . E x p u e s t o s a la presión
de lo que R u g g y Shumaker han descrito en términos de un mate-
rialismo agresivo que anteponía « l a s necesidades de las cosas a las
necesidades de la gente» (pág. vi), estas personas sintieron la ne-
cesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De ese m o d o
surgieron las escuelas centradas en los niños, d o n d e la expresión
del yo se convirtió en un vehículo de la liberación personal.
EL ARTE EN LA VIDA COTIDIANA Y LA MODERNIDAD
En la década de 1930 el Movimiento por una E d u c a c i ó n Progre-
sista trajo consigo algunos cambios. Dejó de preocuparse exclusi-
vamente por el caso del niño y empezó a interesarse por la socie-
d a d en su conjunto. El optimismo desmedido de la década de
1920 terminó de forma abrupta con la G r a n Depresión y la pará-
lisis económica subsiguiente. También transformó la teoría y la
práctica de la educación artística. Se podrían relacionar fácilmen-
te los dos movimientos examinados con tendencias típicamente
modernas. La enseñanza del dibujo en la Bauhaus dio un p a s o más
allá en la b ú s q u e d a de la forma pura, patente ya en los principios
sintéticos y universales de D o w . L o s primeros representantes de
la m o d e r n i d a d habían visto en la b ú s q u e d a de la abstracción y la
universalidad un factor de progreso. De m o d o semejante, los par-
La educación en el arte posmoderno 112
tidarios de la expresión del yo identificaron el progreso con el de-
sarrollo del individualismo y la subjetividad de la expresión per-
sonal.
El enfoque dirigido al arte-en-la-vida-cotidiana también arras-
tró esta herencia de la modernidad, puesto que sus adeptos cre-
yeron en la capacidad de los seres humanos de mejorar su exis-
tencia con el uso de la razón y de resolver sus problemas mediante
la aplicación de un saber artístico pseudocientífico. El buen dise-
ño sentó las bases de ese saber. El buen diseño no era una mera
cuestión contemplativa y estética, sino que también optimizaba
las esperanzas de supervivencia de la comunidad con la creación
de objetos que no sólo eran bellos sino que además resultaban
funcionales. El mal diseño, por contra, derrochaba recursos, ge-
neraba confusión y turbaba la armonía social. No se pretendía
crear un arte puro sino un arte que sirviera a la gente común. El
siguiente fragmento pertenece al prólogo del texto de L e o n
Winslow (1939) sobre la educación del arte:
Ciertas actividades que han quedado desvinculadas de la vida
comunitaria pueden considerarse deseables e incluso indispensa-
bles en una escuela que se proponga transmitir una cultura intem-
poral por sí misma, pero resultan inaceptables en una escuela ins-
crita en la vida comunitaria [...] El culto al arte, el arte como
experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados, puede
justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los
hombre comunes, el arte como un instrumento para alcanzar los fi-
nes de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela.
Winslow no se o p u s o , de hecho, ni a la enseñanza del diseño
ni a la expresión del yo. En efecto, intentó integrar esas dos pers-
pectivas retirándoles el protagonismo que habían tenido dentro
de la educación del arte. El diseño puro perdió protagonismo en
beneficio de un diseño aplicado a las preocupaciones de la vida
cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad). A d e m á s , Wins-
113 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
low a b o g ó por un currículo en el que el arte se combinara con
otros estudios.
U n a década antes, R u g g proponía q u e los educadores toma-
ran ejemplo de la historia de la rebelión de los artistas modernos
contra el atrincheramiento de las tradiciones artísticas para dise-
ñar su reforma educativa. Es c o m o si equiparara el arte de los ni-
ños al de vanguardia; pero durante la d é c a d a de 1930, en Estados
Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno. Por
eso, cuando dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para
destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su con-
junto, Melvin Haggerty, decano de la facultad de Ciencias de la
Educación en la Universidad de Minnesota se esforzó en distin-
guir la corriente dominante en el arte norteamericano del arte de
las élites sofisticadas. De este m o d o , afirmó:
El arte como provincia de unos pocos sofisticadas debe per-
manecer fuera de nuestros modelos de pensamiento. El culto al
arte puede obstaculizar más que ayudar a hacer del arte un modo
de vida, y parece que es así en muchos casos. Los auténticos pro-
fesores de arte son la anchas y abarrotadas avenidas de la vida, la
casa, la fábrica y el mercado. Ésta es la concepción que hay que
definir y escenificar de modo concreto para que el arte vuelva a
ocupar el lugar que le corresponde en los colegios, el de un ins-
trumento vital de la educación cultural (1935, pág. 4 1 ) .
Gracias a los fondos de la Fundación Carnegie, Haggerty tuvo
la oportunidad de llevar sus ideas a la práctica. P r o p u s o llevar a
cabo un experimento en una típica comunidad pequeña, con una
población de entre 5.000 y 8.000 personas. El pueblo elegido para
el estudio era Owatonna, en el estado de Minnesota. Durante los
cinco años que duró el proyecto, el personal se encargó de inda-
gar sobre los intereses artísticos de la comunidad a fin de estable-
cer los temas prioritarios del currículo. Se contrató a un equipo
para que confeccionara planes de estudio para la escuela primaria
La educación en el arte posmoderno 114
y secundaria. Este equipo también llevó a cabo lecturas y demos-
traciones para mostrar hasta qué punto el arte era capaz de mejo-
rar la calidad de vida del día a día, tanto en el hogar como en la
comunidad (Ziegfeld, 1944). 1
LA ORIENTACIÓN HACIA LAS DISCIPLINAS Y LA MODERNIDAD
La idea de estructurar el currículo siguiendo las ideas dominantes
de las disciplinas profesionales apareció por primera vez en deba-
tes sobre la enseñanza de las ciencias y las matemáticas a fines de
los años cincuenta. Tras la Segunda G u e r r a Mundial las críticas a
la calidad de la enseñanza estadounidense fueron paulatinamente
en aumento; todos los males de la escuela se achacaban a los edu-
cadores progresistas. Molestos, los educadores se mantuvieron
fieles a los preceptos de la educación progresista, especialmente
los relacionados con la expresión del yo; y en buena medida, las
prácticas de la enseñanza del arte habían revertido durante la pos-
guerra a una pedagogía comparable a la expresión del yo hallada
en las escuelas progresistas privadas de los años veinte.
En octubre de 1957, en pleno estancamiento de la guerra fría,
la Unión Soviética p u s o en órbita su primer satélite, lo que de-
sencadenó otra ola crítica en el terreno de la educación. H a b í a
que potenciar las ciencias y las matemáticas para que E s t a d o s
Unidos recuperara su superioridad tecnológica. Teniendo en
cuenta el ambiente psicológico de esa época no hubiera sido de
extrañar que se hubieran eliminado ciertas materias, c o m o el arte
1. Algunos historiadores de la educación del arte han subrayado la incon-
gruencia que supone importar a una legión de expertos a fin de desarrollar un
arte para gente corriente que manifiestamente no puede hacerlo por sí sola.
Véase Freedman, K. (1989), «The philantropic visión: The Owatonna Art
Education Project as an example of "private" interests in public schooling».
Studies in Art Education, 31 (1), págs. 15-26.
115 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
y la música. En cualquier caso, algunos educadores de arte intu-
yeron que la mejor forma de evitar que eso ocurriera era aparecer
con una nueva doctrina educativa que reivindicara el arte c o m o
un « c a m p o exigente y disciplinado» (Barkan, 1965).
J e r o m e Brunner (1960) describió las reformas de las matemá-
ticas y las ciencias. T o d o s estos proyectos de reformas recurrían a
eruditos profesionales, como por ejemplo matemáticos y científi-
cos. E s t o s seleccionaban las principales ideas de sus respectivos
campos para que los programadores profesionales de currículos
pudiesen desarrollar y poner a prueba nuevas propuestas en las
ciencias y las matemáticas, b a s a d a s en las disciplinas. Bruner sos-
tenía que había que buscar la clave del currículo en la «estructu-
ra de las disciplinas». También argumentaba que las disciplinas se
podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos
de todos los niveles, por lo q u e debían conformar la b a s e del cu-
rrículo. L a s formas usadas para representar estos conocimientos
deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes
más arduos de etapas posteriores. U n a serie de reuniones cele-
bradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado
investigaciones centradas en las disciplinas.
Manuel Barkan (1962) aplicó las ideas de Bruner a los proble-
mas de la enseñanza de las artes visuales. En un discurso ante la
Western Art Association, concluyó, tras hacer un repaso históri-
co del movimiento en favor de la expresión del yo, que la idea
misma de expresión del yo estaba llegando a su fin. Su defensa de
una nueva concepción de la educación artística se b a s a b a en su
interpretación de Bruner. Barkan se refería a la expresión del yo
en los siguientes términos:
El impulso dinámico y la aparición creativa de las concepcio-
nes verdaderamente innovadoras en la educación del arte tuvie-
ron lugar, a mi entender, entre 1925 y 1935. E s e decenio de agu-
d o s conflictos, debates y controversias, asistió al o c a s o de las
concepciones tradicionales s o b r e la naturaleza del arte, así c o m o
La educación en el arte posmoderno 116
de los métodos escolares de enseñanza afines. En esos diez años se
fraguó el dominio de una concepción vital, dinámica y progresis-
ta de la educación y la enseñanza artísticas. Habían nacido las ideas
que renovarían verdaderamente la educación; se habían creado
2
las visiones ideológicas creativas.
Barkan describía a continuación los 25 años siguientes:
Seleccionamos y reelaboramos las ideas básicas, que ya habían
germinado. Uno de nuestros logros decisivos fue no caer en des-
cuido alguno. Poco a poco, paciente y esforzadamente, ciertas
prácticas cotidianas lograron poner en funcionamiento, en una
gran cantidad de colegios públicos del país, buena parte de las
ideas imaginativas y visionarias de los años treinta. Pero el princi-
pal logro está en haber pulido y llevado estas ideas innovadoras y
visionarias a la práctica, lo que permitiría a los historiadores des-
cribir el trabajo del último cuarto de siglo como una vasta opera-
ción de limpieza.
En su descripción del progreso, Barkan distingue dos eta-
p a s , parecidas a las establecidas por Kuhn en su teoría de las re-
voluciones científicas. Tres años d e s p u é s , Barkan (1966) pre-
sentó su visión de la educación artística del futuro. Sostenía que
la investigación artística obedecía a una determinada estructura
y q u e el currículo debía establecerse s o b r e la b a s e de las mismas
cuestiones que trataban los artistas en su trabajo. La principa]
tarea de la educación del arte consistía pues en lograr que los
alumnos se planteasen cuestiones parecidas a las de los artistas
P o r otro lado, en su visión, el artista no permanecería solo; le
acompañarían el crítico y el historiador del arte, plenamente im-
2. Los fragmentos citados aparecieron en el borrador del discurso de Bar
kan en la conferencia organizada en Cincinatti, Ohio, por la Western Art As
sociation en 1962. No pertenecen a la versión publicada en Art Education.
117 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
plicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del
trabajo de los artistas. Así, t o d o s estos profesionales se converti-
rían en « m o d e l o s de la investigación», p u e s t o q u e su forma par-
ticular de entender y tratar estas cuestiones coincidiría con la
idea de aprendizaje artístico q u e los profesores inculcarían a sus
alumnos.
En lo sucesivo, Barkan y sus colegas trazaron las líneas maes-
tras de series televisivas sobre el arte destinadas a niños de la es-
cuela primaria y otra sobre educación estética. El resultado final
de ese trabajo fue la serie Images and things. Sus 20 programas se
repartieron entre cadenas de televisión pública y colegios, a lo lar-
go y ancho de E s t a d o s Unidos y Canadá. Aquellas líneas maestras
sobre educación estética serían usadas por la C E M R E L Corpora-
3
tion para producir una serie de programas didácticos de educa-
ción estética. L o s resultados concretos nunca alcanzaron la rique-
za que les auguraba la teoría. Para cuando una idea llegaba a
realizarse, había sido deformada por los compromisos y concesio-
nes que se hacían por el camino. Por otro lado, algunos aspectos
del proyecto de basar la enseñanza del arte en las disciplinas re-
sultaron sencillamente inviables (Efland, 1987).
Durante la década de 1970, el uso de las disciplinas como eje
de la reforma del currículo p a s ó de m o d a en todos los ámbitos de
la educación. Bruner había obviado las diferencias características
entre la modalidad de aprendizaje de los alumnos novatos y la de
los alumnos más avanzados. L o s expertos saben algo más acerca
de este tema, como es lógico. C o n todo, hay que percatarse tam-
bién de diferencias cualitativas muy significativas entre el m o d o
en que un experto investiga y experimenta nuevos tipos de com-
prensión y el de un alumno inexperimentado (Bransford y otros,
1989; Glaser, 1984). La esperanza de Bruner de que el currículo
3. C E M R E L es un acrónimo de Central Mid-westem Regional Labora-
tory, con sede en Saint Louis, Misuri. C E M R E L participó en programas de
educación estética entre 1968 y 1980, año de su cierre.
La educación en el arte posmoderno 118
119 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

pudiera reflejar las estructuras mismas del conocimiento, siguien-

de los Toyota japoneses. U n a vez más, se privilegió el objetivo de
do la lógica erudita de las disciplinas aunque de un m o d o asequi-
mejorar la enseñanza de las matemáticas y las ciencias, pero de los
ble para los alumnos más rudimentarios, había p e c a d o de opti-
sondeos realizados en los años ochenta se desprendía que las exi-
mista.
gencias de excelencia se referían a un balance del currículo en ge-
H a b í a otras razones para que decayera el enfoque de las disci-
neral, es decir, también de la parte humanística y artística de la
plinas. U n a de ellas es la tendencia del movimiento a definir las
formación.
disciplinas en términos de comunidades científicas consensuales,
Este breve repaso histórico se detiene aquí, con el resurgir de
en las que nadie discute el rango de los paradigmas ni los métodos
los enfoques orientados hacia las disciplinas. Sólo hemos mencio-
de investigación consagrados en su disciplina respectiva. C o m o se
n a d o los cambios decisivos de la enseñanza del arte, por cuanto
explica en el segundo capítulo, la teoría posmoderna trajo consi-
constituyen momentos y movimientos contradictorios. La tabla 2
go importantes cambios de significado y contenido para estas dis-
recapitula estos movimientos.
ciplinas y contribuyó a difuminar los límites que las separaban de
otras áreas temáticas. También se ha señalado que la educación
del arte b a s a d a en las disciplinas, tal y c o m o la concibieron Clark,
El futuro de la educación del arte
D a y y Greer (1987), no planteaba ni el problema conceptual de la
transgresión de esos límites ni el del carácter convencional y so-
La visión del progreso implícita en las ciencias y las artes de la
cial de sus contenidos.
modernidad presentaba similitudes notables con la noción de
Kuhn y otros han afirmado que habría que representarse las
cambio en la educación artística. En cada caso, el progreso signi-
disciplinas c o m o c a m p o s marcados por discrepancias concep-
ficaba el p a s o de un paradigma, estilo o filosofía de la enseñanza
tuales originadas en revoluciones periódicas. En ese momento
a otro de signo distinto, proceso que tomaba la forma de una se-
resultaba m u c h o más complicado para los estudiosos ponerse de
rie de revoluciones cíclicas. La primera de ellas s u p u s o el p a s o de
acuerdo en las ideas centrales de sus respectivas disciplinas de lo
las prácticas del dibujo del natural de la academia a la enseñanza
q u e habían p e n s a d o Bruner y sus contemporáneos a principios
de los elementos y principios del dibujo. La segunda encaminó la
de los años sesenta. A pesar de todo, a principios de los años
enseñanza del arte hacia la expresión del yo; después vinieron los
ochenta resurgió el interés por los enfoques orientados hacia las
intentos de convertir la educación artística al credo del arte de
disciplinas en el c a m p o de la educación. La retórica q u e promo-
la vida cotidiana y, por último, al de las disciplinas. C a d a nuevo
vía la vuelta a las disciplinas apelaba al restablecimiento de la ca-
paradigma proponía cancelar los sistemas educativos que le ha-
lidad de la enseñanza, seriamente dañada en los años setenta,
bían precedido. Por otro lado, se partía del supuesto de que cada
c u a n d o los educadores habían d a d o la espalda a las disciplinas
uno de estos cambios debía constituir un progreso. L o s educado-
en su afán por enseñar aptitudes básicas. Publicaciones c o m o
res artísticos p a g a b a n caro este prejuicio. Generaciones enteras
Una nación en peligro (National Commission on Excellence in
de maestros tuvieron que soportar que se les echara en cara que
Education, 1983 [Comisión Nacional de Excelencia en E d u -
iban por detrás de la época, que además de equivocados estaban
cación]) dieron cabida a estas reivindicaciones. En este caso la
p a s a d o s de m o d a , y que debían, so pena de castigo, «unirse a lo
amenaza nacional ya no provenía de los Sputnik soviéticos sino
nuevo».
La educación en el arte posmoderno 120 121 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

obra de arte depende de la cali-

tética del entorno de un indivi- problemas de orden visual y es- mediante la aplicación inteli-
principios a mediados del si- de un artista individual y dota- tista o la del niño. Se eliminan originalidad exclusiva de la ex-
dad de su organización formal.
¿ C ó m o podían saber los inventores de estos nuevos paradig-

presentaciones. El arte imita el

Expresión creativa del yo: de El arte es la expresión original Se libera la imaginación del ar- El máximo valor artístico es la
mas, que sus prácticas innovadoras resultarían mejores que las an-

Arte de la vida cotidiana: 1930- El arte es un instrumento des- El saber artístico y los princi- Se valoran las mejoras de la ca-
un orden formal o una forma nea y el color por medio de cialmente estéticos, y no socia-
Arte academicista: siglos xvn- Desde la perspectiva mimética, Los métodos didácticos ense- Se valora la veracidad de las re-

El arte como disciplina: 1960- El concepto de arte es objeto Las actividades se basan en los Se valora el desarrollo de una
Elementos del dibujo: princi- Para el formalismo, el arte es Se enseña el dominio de la lí- Los valores del arte son esen-
tiguas? ¿ Q u é significa « m e j o r » en estos c a s o s ? ¿Y qué significa
en sentido educativo? Retrospectivamente, cabe considerar que

de la investigación artística y métodos de investigación del mayor comprensión de las cues-

estos cambios respondieron razonablemente a las circunstancias
de la enseñanza del arte en las escuelas, en función de la coyun-

tinado a realzar la cualidad es- pios del diseño se aplican a lidad de vida, que se consiguen

gente de los principios del dise-

do de un talento único. reglas, no se imponen ideas presión personal del artista.
tura social de cada época. T a m b i é n se p u e d e constatar que du-
les o morales. El valor de la
El valor del arte

rante los períodos más conservadores, c u a n d o el arte se encon-

ño.

arte y las disciplinas científicas, tiones del arte.

TABLA 2. Movimientos de la educación del arte en el siglo xx.

traba a la defensiva, la actitud de los profesores se volvió más

tas o la naturaleza, como en el bien.

organizativa y estructurada, c o m o en el caso de la p e d a g o g í a de

el arte es una imitación de la ñan a copiar el trabajo de artis-

D o w . E s t o permitió que el arte permaneciera en la escuela. En

las épocas de mayor iniciativa liberal, en cambio, los valores de
organización y control retrocedían frente a la expresión del yo y
dibujo del natural.

se a b a n d o n a b a n los libros de texto o los cursos formativos orga-

nizados. Durante las crisis económicas la enseñanza artística
Contenidos y métodos

a d o p t ó un enfoque pragmático del tipo «solucionar p r o b l e m a s » ;

adultas.

mientras q u e en plena guerra fría, la mira estaba puesta, de nue-

significativa. ejercicios sistemáticos.

vo, en la estructura y la disciplina. Es obvio que estos cambios de

r u m b o obedecían a presiones externas q u e afectaban al conjun-
tético.

to de la educación. Se trataba de adaptaciones muy justificables

a las mutaciones del medio social pero no necesariamente de
cambios progresistas.
naturaleza.

científica,
Esencia del arte

LA ACTUAL CRISIS DEL CURRÍCULO

duo.

En la década de 1960, abundaban las predicciones optimistas

acerca de un nuevo orden social postindustrial, encabezado por
E s t a d o s Unidos. Se suponía que el problema de la producción ha-
bía sido resuelto gracias a la automatización. E s t a d o s U n i d o s se
Movimiento

había convertido en una sociedad opulenta, c o m o atestiguaba la

pios del siglo xx

explosión de la informática y la electrónica. Sin embargo, una se-

rie de crisis sacudieron la conciencia nacional. A las protestas por
la Guerra de Vietnam se sumaron las revelaciones de la corrupción
glo xx

1960

1990
xix
La educación en el arte posmoderno 122
del poder, a raíz del escándalo político Watergate. El Movimien-
to por los Derechos Civiles relanzó la lucha por la equidad social.
P o c o a p o c o se abría p a s o la conciencia de que la repartición de
recursos sociales era finalmente bastante p o c o equitativa; de que
los procesos productivos, además de contaminar y degradar el
m e d i o ambiente, tenían efectos antiproductivos; y de q u e el ra-
cismo y el sexismo habían sido y seguían siendo la tónica domi-
nante de la sociedad. C o n nuevos problemas en el horizonte y una
manifiesta pérdida de fe en lo que Jean-François Lyotard ha lla-
m a d o grandes relatos o metarrelatos, y muy especialmente en el
progreso, estaba claro que E s t a d o s Unidos se encontraba en un
callejón sin salida. Lyotard ha acuñado la expresión «condición
p o s m o d e r n a » para designar este estado de confusión y constantes
cambios (Carrol, 1987).
Durante la década de 1990 nos encontramos en una nueva si-
tuación. El colapso de la Unión Soviética la ha dejado reducida a
un vasto collage de naciones en pleno proceso de transformación,
que posiblemente las convierta en economías de mercado. H a n
aparecido nuevos horizontes para la cooperación internacional y
económica, el comercio y los viajes; aunque también se constata
un repunte del terrorismo y los conflictos étnicos. El bloque co-
munista ha sufrido un colapso interno y la guerra fría ha terminado.
L o s países europeos avanzan aceleradamente hacia la integración
económica. El m u n d o de los años noventa manifiesta simultánea-
mente una tendencia a unir a los pueblos mediante nuevos víncu-
los políticos y económicos y otra a separarlos y oponerlos en con-
flictos de liberación nacional y luchas contra la opresión. L a s
plagas actuales son la explosión demográfica, el recalentamiento
global, la deforestación y la persistencia del sufrimiento humano.
L o s desafíos educativos nunca habían sido mayores y el problema
que se encuentran ahora los educadores estadounidenses en to-
dos los frentes es la ausencia de un consenso filosófico o cultural.
La crisis cultural es, en palabras de Gablick, «una crisis de la creen-
cia». Tal es la condición posmoderna.
123 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx
La profusión de estilos artísticos de lo que se conoce c o m o
modernidad estética, supuso, en palabras de Donald Horne (1986),
algo así c o m o un « g r a v e aprieto para el h o m b r e » o una «crisis de
la construcción de la realidad», circunstancia que, en su opinión,
era «característica de sociedades en vías de modernización e in-
dustrialización» (pág. 2 3 5 ) . Para H o r n e la mayor parte del expe-
rimentalismo de la modernidad no es sino « l a tarea normal del
arte», puesto q u e el arte es, y ha sido siempre, un catalizador de
nuevas experiencias, perspectivas y visiones del m u n d o , así c o m o
de la mirada humana (Horne, 1986, p á g s . 2 3 5 - 2 3 6 ) .
H o r n e ha analizado la necesidad de las sociedades industria-
les actuales de crear nuevos mitos sobre las angustias y las posi-
bilidades de la humanidad. L o s mitos de salvación económica de
la e c o n o m í a de m e r c a d o del siglo xx o del s o c i a l i s m o del si-
glo x i x no han funcionado para la inmensa mayoría de la gente. El
proyecto estético de la modernidad de crear un nuevo mito para
la vida del siglo xx ha fracasado por completo. El arte elevado se
ha convertido en una mercancía m á s , mientras que la producción
de cultura popular se ha convertido en una industria (Lewis,
1990). La m o d e r n i d a d había p r o m o v i d o la construcción de sus
propios mitos sobre la individualidad irreductible del artista,
pero el imaginario creado en ese ambiente artístico « e l e v a d o »
terminó alienando a la misma gente a la que había querido llegar.
El experimentalismo de vanguardia, q u e en cierto sentido se to-
m a b a el arte c o m o un camino hacia las reformas políticas y so-
ciales, redujo el problema de la expresión cultural a puros pro-
blemas de estilo.
Sin embargo, ciertos artistas y críticos sociales y culturales
empezaron a poner en tela de juicio estas tendencias de la cultura
moderna, especialmente la soledad autoimpuesta de los grandes
artistas. La teoría posmoderna ha suscitado una serie de temas e
integrado perspectivas críticas a este respecto. En el c a m p o de las
artes, se ha cuestionado a m e n u d o el tópico tradicional del artista
o del escritor inspirado y dotado de un poder de creación casi di-
La e d u c a c i ó n en el arte p o s m o d e r n o 124
vino. Además, los críticos posmodernos se preguntan si se pueden
interpretar unívocamente a las obras de arte, c o m o si encerraran
una sola verdad, o si cabe hablar más bien de muchas «visiones»
distintas, de acuerdo con la expresión de J o h n Berger (1972). En
resumen, tanto la obra de arte como el artista pierden su posición
de privilegio en tanto que fuentes del saber; también aquí es re-
conocible la condición posmoderna.
¿Sabrán generar los educadores del arte un modelo profesio-
nal viable para los últimos años de este siglo y los primeros del si-
glo que viene? ¿ D e qué m o d o habría que enseñar el arte en el
contexto de la p o s m o d e r n i d a d ? ¿ Q u é clase de contenidos y mé-
todos p u e d e llegar a desarrollar la educación artística? Y final-
mente, ¿cuál sería el valor de ese arte y de esa formación? Se han
formulado tantas definiciones del arte en el m u n d o p o s m o d e r n o
que dar respuesta a estas preguntas resulta difícil. En cualquier
caso hay quienes afirman que el arte, tal como lo hemos conocido
en el p a s a d o , moderno y premoderno, toca a su fin (Danto, 1990).
Otros definen la p o s m o d e r n i d a d con términos como « p o s p a r a -
digmática».
LA CONSTRUCCIÓN DE LA REALIDAD: LA FINALIDAD DE LA EDUCACIÓN
DEL ARTE
Antes de responder a estas preguntas hay que formular una más:
¿cuál es la finalidad del arte y, por consiguiente, de la educación
artística, en la época p o s m o d e r n a ? La función del arte a lo largo
de la historia cultural de la humanidad ha sido y continúa siendo
la «construcción de la realidad». El advenimiento de la p o s m o -
dernidad no ha modificado en lo esencial su función. L o s artistas
construyen representaciones del m u n d o real o bien de m u n d o s
imaginarios que incitan a los seres humanos a crear una realidad
distinta para sí mismos. G r a n parte de la realidad es pura cons-
trucción social: el dinero, la propiedad, el matrimonio, las funcio-
125 V i s i o n e s del p r o g r e s o e n l a e d u c a c i ó n del a r t e del s i g l o x x
nes de género, los sistemas económicos, la pobreza, los sistemas
4
jurídicos, el racismo, los gobiernos, las humanidades y las artes.
L a s artes contienen representaciones de la realidad social.
L a s artes acaparan una porción importante del discurso con-
temporáneo de nuestra sociedad. En cualquier caso, cualquier
discurso necesita emisores y receptores. Y si los estudiantes quie-
ren lograr alguna participación en el discurso deberán conocer el
lenguaje. E s e discurso se halla hoy fragmentado en muchos fren-
tes, desde las diferencias étnicas a las de género o clase. Por otra
parte, este discurso recurre a diferentes sistemas simbólicos y aca-
rrea todo tipo de valores, muchos de ellos contradictorios entre
sí. La interpretación del sentido, los conceptos y las intuiciones es
elusiva, quizá más que nunca antes en la historia. Por esa razón, la
finalidad de la enseñanza del arte es contribuir a la comprensión
del panorama social y cultural en el que viven todos los indivi-
duos. La tabla 3 ilustra una posible concepción p o s m o d e r n a del
currículo.
Puede ser útil aclarar la finalidad de la enseñanza del arte por
contraste con la educación científica. El principal objetivo de la
enseñanza de las ciencias a los alumnos es que éstos puedan en-
tender los fenómenos del m u n d o natural y las representaciones de
esos fenómenos por medio de teorías y afirmaciones científicas.
El principal objetivo de la enseñanza del arte es que los alum-
nos lleguen a entender los m u n d o s sociales y culturales en los que
viven. E s t o s m u n d o s son representaciones creadas a partir de
cualidades estéticas de los medios artísticos. Para entender c ó m o
4 . J o h n Searle señala q u e « h a y g r a n d e s regiones del m u n d o descrito p o r
nuestras representaciones q u e existen d e m o d o c o m p l e t a m e n t e i n d e p e n d i e n t e
de ellas y de cualquier otra clase de representación p o s i b l e . La órbita elíptica
de los planetas a l r e d e d o r del sol, la estructura del á t o m o de h i d r ó g e n o o la can-
tidad de n e v a d a s del H i m a l a y a , p o r ejemplo, son totalmente independientes
tanto del sistema general c o m o de las representaciones concretas q u e se forjan
los h o m b r e s a partir de estos fenómenos» «Rationality and realism, Wliat is a
s t a k e ? » en Dedalus, 122, 4, p á g s . 55-84.
La educación en el arte posmoderno 126 127 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

de los estudiosos no deben valorarse en función del ideal de vera-

T A B L A 3. Un modelo de currículo posmoderno de educación del arte. cidad de las representaciones científicas, sino de acuerdo con su
capacidad de abrirnos posibles m u n d o s figurados por el arte.
Definición del arte Contenido y métodos El valor El arte y la ciencia no sólo no se oponen uno a otro sino que
son igualmente importantes. Nuestra supervivencia como nación
El arte es una forma de Reciclar contenidos y Mejorar y profundizar industrial depende de que sepamos adquirir un conocimiento fi-
producción cultural des- métodos de técnicas de nuestro entendimiento
tinada a crear símbolos formación modernas y del panorama social y
dedigno del mundo natural. Sin embargo, el criterio para usar ade-
de una realidad común. premodernas. cultural. cuadamente ese conocimiento no puede proceder de la ciencia
Presentar los minirre-
misma. Ningún grado de conocimiento científico puede proveer a
latos de varias personas los hombres de los recursos necesarios para ayudar a una sociedad
o grupos sin ciega ante sus propios conflictos sociales y morales. Éstos se reve-
representación en el
lan en la experiencia privada de los individuos y quedan plasma-
canon de grandes
artistas. dos en las representaciones simbólicas de las artes y las humanida-
des. Este proceso es lo que permite que la realidad social se
Explicar las
repercusiones del poder
manifieste. L o s niños del mañana necesitarán del arte para enten-
en la homologación del der su m u n d o social y labrarse algún futuro dentro de ese mundo.
saber artístico. Se p u e d e objetar que esta visión de la función del arte está
Usar argumentos exageradamente orientada hacia los problemas y contextos socia-
relacionados con la les. Presta gran atención a las funciones sociales del arte y muy
deconstrucción para
p o c a al valor personal y estético de la experiencia artística, eje
mostrar que no hay
puntos de vista principal de casi todos los enfoques modernos de la educación
privilegiados. del arte. E s t a objeción es válida hasta cierto punto. No obstante,
Reconocer que las obras el estudio de Eagleton (1990) sobre el concepto de estética nos
de arte tienen múltiple proporciona algunas pistas para resolver este problema. T r a s
codificación, en varios constatar que no hay acuerdo acerca de lo que d e b e entenderse
sistemas simbólicos.
por estética, Eagleton aduce que esa misma indeterminación es lo
que «autoriza su entrada en un amplio abanico de cuestiones: li-
estas cualidades llegan a producir significado, es preciso que los bertad y legalidad, espontaneidad y necesidad, autodeterminación,
estudiantes se enfrenten a ellas en su propia experiencia con dife- autonomía, particularidad, universalidad, entre o t r a s » (pág. 3 ) .
rentes medios. Un currículo artístico debería animar a los estu- E s t a es su argumentación:
diantes a salir al encuentro de interpretaciones y concepciones de
filósofos, historiadores del arte y críticos que hayan estudiado el En líneas generales, mi idea es que si la categoría de estética ha
fenómeno de las artes en toda su complejidad. E s t o s c a m p o s son adquirido la importancia que tiene en Europa (y probablemente
materia eminentemente interpretable, por lo que las afirmaciones también en Norteamérica) es precisamente porque al hablar de
La educación en el arte posmoderno 128 129 Visiones del progreso en la educación del arte del siglo xx

arte también nos habla de estos otros temas, q u e están en el cora- complejas, c o m o por ejemplo: ¿por qué logran imponerse ciertas
zón de la lucha de la clase media por la autonomía política (pág. 3 ) . tradiciones que definen y por tanto limitan lo que d e b e ser o con-
tener una obra de arte? ¿Y por qué razón se han empeñado des-
Para Eagleton las diferencias entre lo estético y lo social no de siempre tantos artistas en combatir esas tradiciones?
son tan pronunciadas como se ha creído a m e n u d o en el p a s a d o . L o s problemas que plantea el discurso p o s m o d e r n o no se li-
Para entender una obra de arte hay que percibir sus aspectos es- mitan al arte. H a n aparecido con fuerza en la filosofía, la historia,
téticos; pero si las obras de arte remiten p e s e a todo a alguna ex- la literatura y las ciencias sociales. Muchas de esas mismas cues-
periencia, los contextos en los que son producidas resultan indis- tiones han aflorado también en la crítica cultural feminista y en las
pensables para sustentar la interpretación. propuestas multiculturales para la enseñanza del arte. La cuestión
¿ C ó m o deberían articular los profesores estas cuestiones con del multiculturalismo se suele equiparar a la perspectiva de la
la enseñanza del arte p a s a d o y presente? ¿ C ó m o deberían repre- posmodernidad. El interés por las cuestiones multiculturales se
sentar el arte de otros, sabiendo que cualquier interpretación es solapa con la posmodernidad pero es algo distinto. Este es el tema
sospechosa de distorsiones (ya que no se p u e d e hablar con certe- del capítulo cuarto. El capítulo quinto profundiza el tema de los
za de otros)? ¿ C ó m o iniciar a los niños en el arte posmoderno si su problemas y perspectivas del currículo posmoderno.
capacidad de discernimiento está condicionada por sistemas de
conocimiento anteriores? Muchas de estas obras de arte quedan
fuera del alcance y del entendimiento de niños de escuela prima-
ria que p o c o o nada saben de las motivaciones soterradas del arte
moderno, por no hablar del posmoderno. C a d a vez que en una
clase de arte algún alumno no entienda la obra de arte que tiene
delante, el profesor debería preguntarle: ¿por qué es esto así?
¿ N o han sabido comunicar los artistas sus intenciones a través de
la obra de arte o bien tratan de expresar ideas realmente compli-
cadas? A veces las ideas y las obras de arte exceden la capacidad
de las mentes infantiles, pero no es algo que ocurra con frecuen-
cia. M u c h o s artistas p o s m o d e r n o s se apropian de símbolos de la
cultura popular que son de sobra conocidos, y reconocibles hasta
para escolares de la primaria. L o s niños no encuentran ninguna
dificultad para reconocer la bandera de E s t a d o s Unidos en las
pinturas de J a s p e r J o h n s o las Brillo boxes y latas de sopa de Andy
Warhol, aunque no sería de extrañar que tuvieran problemas
para entender la elección de estos objetos banales por parte de los
artistas c o m o fundamento de su arte. Con el estímulo adecuado,
niños un p o c o mayores pueden encontrarse con preguntas más
 Capítulo 4

La educación del arte multicultural en relación

con la modernidad y la posmodernidad

Introducción

A menudo se considera que la posmodernidad y la educación

multicultural son sinónimos. La educación cultural es un concep-
to y un proceso identificado con un movimiento por la reforma
educativa (Banks y Banks, 1989). Sin embargo, hay muchas ver-
siones y concepciones de la educación multicultural, según el ám-
bito de decisión que afecte: el diseño del currículo, los métodos
didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos (Sleeter y
Grant, 1988). No todas las versiones y / o concepciones del multi-
culturalismo reflejan las características de la posmodernidad. Mu-
chos de los programas multiculturales de hoy se oponen a la doc-
trina posmoderna y pueden de hecho relacionarse más bien con
movimientos de la modernidad.
La teoría de Foucault sobre la interrelación de saber y poder
es una de las fuentes más fecundas del debate posmoderno. Fou-
cault propone analizar la relación poder/saber sin perder de vista
tres ideas centrales:

1. Más que poseerse, el poder se ejerce.

2. El poder no es ante todo represivo, sino productivo.
3. El análisis del poder procede de abajo hacia arriba (Sawic-
ki, 1 9 9 1 , p á g . 2 1 )
La educación en el arte posmoderno 132
Los conceptos modernos de la relación poder/saber difieren
esencialmente de la visión foucaultiana:
1. El poder se posee (lo poseen, por ejemplo, los individuos
en el estado de naturaleza, una clase social, el pueblo, etc.).
2. El poder sigue un curso descendente, desde instancias su-
periores (la ley, la economía, el estado, por ejemplo) hasta
las inferiores.
3. El ejercicio del poder es ante todo represivo (una prohibi-
ción respaldada por sanciones) (Sawicki, 1991, pág. 2 0 ) .
Las concepciones posmodernas del poder, basadas en la vi-
sión foucaultiana de la relación entre poder y saber, son valiosas
para la educación por las siguientes razones: aceptación del plu-
ralismo; prioridad de los pequeños relatos sobre los metarrelatos;
práctica de la democracia; implementación de una enseñanza no
1
regida por la disciplina y capaz de abarcar simultáneamente cla-
ses de diferente nivel; análisis de los conflictos conceptuales y
aceptación de una pluralidad de puntos de vista, en particular
respeto y estima por la diversidad de perspectivas socioculturales
y ecológicas; y apoyo a los cambios sociales radicales con vistas a
una vida mejor. Muchos temarios de los currículos multicultura-
les omiten estas consideraciones.
Durante la década de 1990, algunos antropólogos sociocultu-
rales han abierto nuevas vías de acceso a la diversidad étnica des-
de la óptica de una antropología posmoderna (Clifford, 1988; Co-
llins, 1989; Nash, 1989). El trabajo de estos antropólogos brinda
nuevas claves de comprensión e investigación para el estudio de la
cultura y lo étnico (con toda la complejidad interna y externa que
1. Una enseñanza no regida por las disciplinas es aquella que integra dife-
rentes temas y perspectivas en una estructura común del currículo escolar, por
oposición a la enseñanza que observa una separación estricta de temas y mate-
rias distintos.
133 La educación del arte multicultural en relación [...]
comportan estas construcciones sociales). Su reconocimiento de
la complejidad e interacción social y cultural puede ser de gran
utilidad para la educación en general y la enseñanza artística en
particular (Stuhr, 1995).
Wasson, Stuhr y Petrovich-Mwaniki (1990) han forjado una
nueva concepción de la cultura a partir de ciertas ideas de la an-
tropología posmoderna a fin de comprender mejor el multicultu-
ralismo:
— Entendemos por cultura los modos de percepción, creen-
cia, valoración y comportamiento de un pueblo (Goode-
nough, 1976), que puede recibir influencias del entorno,
del sistema económico y de los modos de producción.
— La cultura tiene cuatro características: a) se aprende a tra-
vés de un proceso de enculturación (vivido) y socializa-
ción (formación formalizada), b) la comparten la mayoría
de sus miembros, c) es adaptable (a los cambios de los en-
tornos ecológicos) y d) es dinámica (Gollnick y Chinn,
1986).
— La cultura es [...] un proceso de transición. Las culturas se
rehacen a través de determinadas alianzas, negociaciones y
luchas. Las instituciones culturales son relaciónales y polí-
ticas, varían en función de las políticas gubernamentales y
de la tónica ideológica del momento.
Si las ideas posmodernas sobre el término cultura son inclusi-
vas, las de la modernidad resultan a menudo exclusivas. Bullivanl
(1993) ha hecho las siguientes observaciones sobre la palabra cul-
tura y algunas de sus definiciones:
— En primer lugar, está asociada a búsquedas estéticas como
las del arte, el drama, el ballet y la literatura. Estas c o n l o i
man lo que suele denominarse la alta cultura de una •> >< i<
dad, por contraste a su baja cultura, caso del arte más po
La educación en el arte posmoderno 134
pular, la música pop y los espectáculos y las ofertas de ocio
de los medios de comunicación de masas.
— En segundo lugar, el uso de términos como cultura hippie,
cultura adolescente y cultura de la droga implica la exis-
tencia de determinados grupos sociales que poseen estos
rasgos. Se los suele designar con la palabra subcultura
(pág. 2 9 ) .
Los teóricos de la modernidad también entienden el término
cultura como sinónimo de sociedad. Para Bullivant, «a menudo,
el término cultura alude de un modo vago a la sociedad británica
y su cultura. Cuando se usa la palabra en este sentido, se hace re-
ferencia a las personas de Gran Bretaña en tanto que pertenecen
a la cultura británica» (pág. 30). De todos modos, añade Bulli-
vant, se trata de un uso incorrecto de la palabra cultura, en la me-
dida en que «las personas pertenecen a, viven en, o son miembros
de grupos sociales, no de culturas» (pág. 30). Del mismo modo
que abundan distintas concepciones de la cultura, cada una con
sus orígenes sociales e históricos (algunas enmarcadas en el con-
texto de la modernidad, otras en el de la posmodernidad), tam-
bién el término multiculturalidad suscita interpretaciones encon-
tradas.
En este capítulo se abordarán diversas formas de multicultu-
ralismo para relacionarlas con el campo educativo. Esta exposi-
ción recurrirá a los estudios de los teóricos curriculares Grant y
Sleeter (1989; 1993) sobre las cinco metodologías multiculturales
detectadas en la educación general. Además se analizará la cone-
xión entre diversos proyectos multiculturales de educación artís-
tica y su relación con la modernidad y la posmodernidad desde
diferentes ámbitos de decisión: el diseño del currículo, los méto-
dos didácticos, los contenidos, los propósitos y los objetivos.
135 La educación del arte multicultural en relación [...]
El multiculturalismo
La educación multicultural surgió a principios de la década de
1960, fuera del Movimiento de Derechos Civiles, con la intención
de reconstruir el sistema educativo, adaptándolo a los nuevos
tiempos y a la diversidad étnica de los estudiantes. Al principio, la
meta de la educación multicultural era mejorar el rendimiento es-
colar de estudiantes étnicos marginados por el sistema educativo
entonces vigente (Banks y Banks, 1989). También los inicios de la
posmodernidad se han atribuido a este mismo período histórico
(Jameson, 1985). Desde entonces, algunas corrientes de la educa-
ción multicultural han experimentado tales cambios que ha sido
preciso ampliar la definición del multiculturalismo. Este pretende
preparar a todos los estudiantes para:
Convertirse en pensadores analíticos y críticos capaces de re-
conocer las circunstancias decisivas de sus vidas y las estratifi-
caciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos sociales
respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y econó-
micos de este país. A los estudiantes provenientes de grupos do-
minantes, les permite convertirse en pensadores críticos capaces
de determinar las causas por las cuales su grupo hace un uso ex
elusivo de los recursos sociales y económicos del país [...] [y] ade-
mas enseña técnicas de acción social a los estudiantes para que
puedan lograr y compartir el control de sus destinos (Grant y Slee-
ter, 1989, pág. 54).
La crítica de arte Lucy Lippard (1990) justificó su definición
inclusiva y supuestamente provocadora del multiculturalismo de
la siguiente manera:
Después está el multiculturalismo, que muchos de nosotros
hemos usado durante años en movimientos de base y estudianti-
les, aunque haya sido desvirtuado por una retórica institucional y
La educación en el arte posmoderno 136
decididamente no reivindicativa. Resulta confuso porque puede
ser intercambiable con «multirracial» (voluntaria y consciente-
mente e involuntariamente); o puede servir para denotar bicultu-
ralismo, como en el caso de «asiático-americano». Yo lo uso para
describir grupos híbridos o transculturales, o como término gene-
ral para todas las comunidades cuando trabajan juntas, incluyen-
do a los blancos.
En su artículo « U n análisis de la educación multicultural en
estados U n i d o s » (1987), Christine Sleeter y Cari Grant exponen y
clasifican el campo de lo que la teoría educativa general ha veni-
do entendiendo por multiculturalismo. Recaban cinco vías de la
educación multicultural: «Enseñar lo culturalmente diferente», el
«enfoque pedagógico basado en las relaciones humanas», el «en-
foque basado en el estudio de un grupo singular», la «educación
multicultural» y la educación «multicultural de reconstrucción
social». Hay q u e tener presente que estas metodologías se aplican
en clase con mayor fluidez e interacción de las que se puede evo-
car en el marco de esta exposición por razones de rigor analítico
y descriptivo.
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LOS CASOS ESPECIALES
Y DE DIFERENCIA CULTURAL
Para los partidarios de un enfoque pedagógico basado en los ca-
sos especiales y de diferencia cultural en cuestiones relativas al
multiculturalismo, el deber de los maestros es propiciar la plena
integración, en el aula primero y en la sociedad adulta más ade-
lante, de «los estudiantes de color, de educación especial, de ba-
jos ingresos y de las estudiantes blancas» (Grant y Sleeter, 1989,
pág. 50). El ideal de semejante enfoque consistiría en brindar las
herramientas cognitivas, la pericia técnica, la información con-
ceptual y los valores estéticos de la cultura estadounidense domi-
137 La educación del arte multicultural en relación [...]
nante a todos los alumnos con el fin de que pudieran acceder ple-
namente a los empleos que ofrece el mundo del arte y participar
en sus acontecimientos culturales.
Los maestros que siguen este enfoque, toman a «los estu-
diantes blancos de clase media como patrón al que deberían ser
elevados los "otros" estudiantes» (Grant y Sleeter, 1989, pág. 50).
De este modo, se presupone que el problema radica en los mis-
mos estudiantes y en sus circunstancias o capacidad de apren-
dizaje y no en el currículo o en el entorno sociocultural/físico. El
problema se resuelve, piensan, ayudándolos a recuperar el terre-
no que los separa de la media. Su remedio consiste en enumerar
ejemplos de otras culturas, en conformidad con los demás temas
de estudio del currículo. En general, este tipo de enfoque didác-
tico no propone sino enmiendas menores al currículo, cuyo cri-
terio para definir lo que hay que aprender responde a la visión de
la cultura hegemónica y a su necesidad de reproducirse a sí
misma.
El enfoque basado en las disciplinas proporciona un ejemplo
de la aplicación del enfoque multicultural «basado en los casos
especiales y de diferencia cultural» en el ámbito de la educación
artística. Por lo general, el currículo se construye e implementa de
acuerdo con los parámetros formales del arte occidental y la dis-
tribución de roles característica del mundo adulto del arte con
temporáneo y occidental: críticos, estéticos, historiadores del arte
y artistas de estudio. Este enfoque, suele carecer, en cambio, de
perspectiva crítica sobre las áreas de contenidos que define. A lin
de garantizar una mayor participación de culturas y grupos socifl
les no hegemónicos, propone incluir obras de personas pertene-
cientes a estos grupos (Fleming, 1988). Graeme Chalmers (1992),
partidaria declarada de centrar el estudio del arte en su con t ex lo
social y cultural, confía en que este enfoque vaya conquisiando
mayor relevancia sociocultural. Lucy Lippard (1990), en cambio,
nos advierte de que comparar culturas ajenas con la nuesl ra es el
modo más eficaz de falsearlas y malentenderlas.
La educación en el arte posmoderno 138
Los profesores que aplican el enfoque pedagógico basado en
los casos especiales y de diferencia cultural alegan la existencia de
un corpus de conocimientos de obligado aprendizaje, en el que los
metarrelatos del mundo del arte priman sobre los pequeños y
múltiples relatos artísticos. Según Grant y Sleeter (1989) « l a apli-
cación de este enfoque requiere introducir cambios en las meto-
dologías didácticas, más que en el currículo» (pág. 5 1 ) , ya que en
esencia consiste precisamente en llevar a cabo pequeñas modifi-
caciones en el currículo con el objeto de ayudar a los estudiantes
desfavorecidos a adquirir «las herramientas cognitivas y el saber
típico del estudiante blanco de clase media» (pág. 51). Por ello
afirman que la enseñanza desde el punto de vista de la diferencia
cultural es ante todo « u n enfoque empleado para integrar a estu-
diantes de color a la corriente cultural dominante».
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS
El principal objetivo de la escuela en el enfoque basado en las re-
laciones humanas es ayudar a estudiantes de diferentes entornos
a desenvolverse en un mundo que la técnica y los medios de co-
municación de masas actuales vuelven cada vez más pequeño.
Este enfoque multicultural postula que si:
«los estudiantes aprenden a respetarse unos a otros, sin consi-
deraciones de raza, clase social, género, o excepcionalidad Esta-
dos Unidos estará a un paso de lograr su finalidad de igualdad para
todos [...]» La finalidad de la sociedad procura sentimientos de
armonía, unidad, tolerancia y concordancia con el sistema social
existente (Grant y Sleeter, 1989, pág. 51).
El enfoque basado en las relaciones humanas refleja este fin
porque «suscita sentimientos positivos entre los estudiantes, for-
talece la identidad de grupo, el orgullo de los estudiantes de co-
139 La educación del arte multicultural en relación [...]
lor, y combate los prejuicios y la discriminación» (pág. 5 1 ) . Cual-
quier programa artístico que se inspire en el enfoque basado en
las relaciones humanas utiliza las artes para fomentar el senti-
miento de unidad de sus alumnos, destacando las cualidades y ca-
racterísticas compartidas del arte y la actividad artística. Hace
hincapié en las similitudes de las distintas formas de arte y los mé-
todos artísticos que las hacen posibles, y reduce a su mínima ex-
presión las diferencias.
Los enfoques de las relaciones humanas a menudo se centran
en celebraciones culturales, vacaciones (a veces compartidas) y
festivales, así como en los símbolos visuales, las indumentarias de-
corativas y otros ropajes que tengan que ver con aquellos eventos.
A menudo se organizan, en el marco de estos acontecimientos,
comidas culturales y espectáculos de música regional, que vienen
a sumarse a los elementos visuales. Un profesor, por ejemplo,
puede hacer que sus alumnos fabriquen piñatas, invitar a clase a
un padre hispano a que ayude a cocinar tacos y / o toque música
mexicana ante los alumnos, a fin de estimular el aprecio por la
cultura hispana y fortalecer la autoestima de los miembros hispa-
nos de la clase. Se sigue de este modo el dicho de los años seten-
ta « Y o estoy bien, y tú también». La moraleja es que todos los
individuos del género humano celebramos y valoramos determi-
nados acontecimientos sociales, con imaginarios visuales y arte-
factos distintos, comidas especiales y músicas indicadas. El punto
débil de este enfoque es que, en su afán de recabar categorías
abarcadoras con vistas a un metarrelato del melting pot, puede
pasar por alto ciertas diferencias irreductibles de conocimiento y
entendimiento y áreas de contestación política.
Por lo general, se alienta a todos los profesores, incluidos los
que enseñan arte en los colegios (normalmente de enseñanza pri-
maria), a participar en este tipo de proyecto multicultural. Sleeter
y Grant (1989) aconsejan a los defensores de este proyecto que
tengan en cuenta a los grupos sociales y culturales que puedan no
estar representados entre los alumnos matriculados.
La educación en el arte posmoderno 140
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN EL ESTUDIO
DE UN GRUPO SINGULAR
Estudiar la perspectiva de un solo grupo implica que los profeso-
res preparen sus cursos sobre la base de contribuciones y pers-
pectivas de un grupo cultural determinado (Sleeter y Grant,
1987). De este modo, se fomenta « l a conciencia, el respeto y la
aceptación» del grupo estudiado (Grant y Sleeter, 1989). Su fina-
lidad social es: propagar lo que se considera importante en la cul-
tura dominante, promover el pluralismo y establecer la equidad
social.
Un programa artístico centrado en el estudio de un grupo sin-
gular promoverá la condición de pueblo de ese grupo, como ocu-
rre en el caso de los afroamericanos, los indígenas americanos o
las mujeres. En muchos casos, este tipo de programas ha sido
pensado más para la enseñanza secundaria y universitaria que
para las escuelas primarias. Se estudian la historia, los artistas
contemporáneos y las formas artísticas características del arte
del grupo cultural en cuestión. El estudio de su relación específica
con el arte es de gran importancia puesto que sus artistas y formas
artísticas han quedado fuera del canon establecido por el currícu-
lo artístico dominante. A menudo se investigan los mecanismos
de opresión históricamente destinados a impedir la incorporación
del grupo estudiado al canon curricular. De este modo se pre-
tende potenciar el respeto por el grupo y mejorar su posición den-
tro de la sociedad. De hecho, existe la esperanza implícita y casi
visionaria de que, después de estudiar desde la perspectiva de un
grupo particular, los alumnos impulsen cambios sociales a su fa-
vor y contribuyan a potenciarlo frente a la corriente artística do-
minante oponiéndose al racismo blanco. El enfoque de los estu-
dios de un solo grupo consiste en exponer un único y pequeño
relato de un mundo artístico oprimido singular, con el objeto de
ampliar la metanarrativa dominante del mundo del arte.
141 La educación del arte multicultural en relación [...]
Grant y Sleeter (1989) resumieron este enfoque del siguiente
modo:
El enfoque basado en el estudio de un grupo singular postula
un estudiante activo en el proceso de aprendizaje, en búsqueda
constante de verdad y conocimiento y decidido a reflexionar so-
bre su propio aprendizaje. Las prácticas didácticas se esfuerzan
por averiguar cuál es el modo de aprendizaje que mejor se aplica
a los miembros del grupo estudiado. El estudiante trabaja para
desarrollar lo que Freire llama una «conciencia crítica» [...] el en-
foque basado en el estudio de un grupo singular pone de mani-
fiesto cambios significativos en el contenido habitual de la ense-
ñanza, para proponer un análisis profundo de grupos específicos
y un examen crítico de su opresión (pág. 53).
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL
Se puede entender la educación multicultural, de acuerdo con la
definición de Sleeter y Grant (1990), como una apuesta por la de-
mocracia cultural, ya que « s u reforma del programa escolar fo-
menta el pluralismo cultural y la equidad social» (pág. 4 2 2 ) . En
cualquier caso, este enfoque « e s el término más usado por los
educadores para aludir al trabajo con estudiantes diferentes por
razones de raza, género, clase social o minusvalía» (Grant y Slee
ter, 1993, pág. 55).
La finalidad social de este enfoque es procurar una distribu-
ción más equitativa del poder, reducir la discriminación y los pre-
juicios, y favorecer la justicia social e igualdad de oportunidades
para todos los grupos. Requiere por tanto una reforma íntegra de
los procedimientos educativos en todos las escuelas, ya tengan
una población estudiantil variada o totalmente homogénea. Las
escuelas deben ser reconstruidas por completo para inocular
equidad y pluralismo en sus prácticas y procedimientos. Es con-
veniente, desde esta perspectiva, contratar a un equipo docente
 La educación en el arte posmoderno 142
que reúna a personas de competencias variadas para el desempe-
ño de funciones no estereotipadas. Los maestros y el equipo si-
guen diversas estrategias pedagógicas a fin de ayudar a alumnos
de todos los estilos de aprendizaje a explotar al máximo su po-
tencial de aprendizaje. Se presentan puntos de vista alternativos a
la perspectiva cultural dominante (correspondiente al modelo
masculino de raza blanca) y se anima a los estudiantes a tener en
cuenta simultáneamente a varios de ellos cada vez que se propo-
nen analizar una cuestión cualquiera (Grant y Sleeter, 1993).
Al poner en práctica este enfoque en el ámbito de la edu-
cación artística, los profesores de arte presentan una lección y la
relacionan con miembros de distintos grupos a partir de una se-
lección de diversos ejemplares y puntos de vista sociales y/o cul-
turales. Se valoran especialmente los aportes irremplazables de
los individuos de estos grupos sociales y culturales. Durante este
tipo de presentaciones, los maestros interpretan los casos desde el
punto de vista del grupo estudiado. Esto equivale a menudo a
buscar artistas que formen parte del grupo estudiado e interro-
garles sobre su arte u otras manifestaciones de la cultura visual
(Stuhr, Petrovich-Mwaniki, Wasson, 1992). Por ejemplo, si se está
estudiando el arte indígena americano, el maestro y sus alumnos
probablemente hagan algunas visitas a artistas de ese pueblo o los
inviten a clase. Cuando no sea factible lograr este contacto perso-
nal con los artistas del grupo, es posible usar textos en los que és-
tos se hayan explicado acerca de la naturaleza y el sentido de su
trabajo. El profesor y el alumno también pueden poner en prácti-
ca el estilo de aprendizaje predominante de una cultura mientras
la estudian, como por ejemplo adoptar una relación maestro-
aprendiz durante el estudio del arte tradicional de los indios ame-
ricanos. Al usar este método de formación el grupo estudiado
aparece dinámico y activo (Grant y Sleeter, 1993):
Este enfoque de la formación se sustenta en el supuesto de que
el estudiante es capaz de asimilar un material complejo y suma-
143 La educación del arte multicultural en relación [...]
mente cualificado. Cada estudiante tiene su propio estilo personal
de aprendizaje, que los maestros han de descubrir y usar como base
para construir su propio método de enseñanza. El maestro recurre
a los esquemas de aprendizaje (formas de pensar, conocimientos
del mundo) que los alumnos llevan a la escuela. Se incentiva el
aprendizaje cooperativo, y se trata igual a niños y niñas, de un
modo no sexista. El enfoque educativo multicultural, más que los
tres precedentes, aboga por una reforma completa del sistema es-
colar, al que propone transformar en un espejo de la diversidad.
También sostiene que hay que prestar idéntica atención a todos los
grupos culturales, independientemente de que estén representados
entre la población escolar o no (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56).
UNA PEDAGOGÍA A LA VEZ MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL
Si la democracia cultural aspira a reformar el colegio, el enfoque
basado en la reconstrucción social consiste en formar alumnos con
vistas al derrocamiento de las estructuras injustas de la sociedad y
la promoción de la diversidad social y cultural (Sleeter y Grant,
1987). De hecho, un proyecto educativo con este doble enfoque a
la vez multicultural y de reconstrucción social no hace sino desa-
rrollar los postulados básicos de un enfoque multicultural. Prepa-
ra a los alumnos para «convertirse en pensadores analíticos y críti-
cos capaces de reconocer las circunstancias decisivas de sus vidas
y las estratificaciones sociales que les impiden a ellos y a sus grupos
sociales respectivos aprovechar plenamente los recursos sociales y
económicos de este país» (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56). Corre-
lativamente, ayuda a los estudiantes de mayor nivel socioeconómi-
co a desarrollar una mirada crítica sobre su exclusivo bienestar
económico y social. Así pues, el objetivo del enfoque es:
Reformar la sociedad a fin de lograr mayor equidad en materia
de raza, clase social, género y minusvalía. Emula la visión aguda de
George Bernard Shaw al exclamar: «Vosotros veis cosas y pregun-
La educación en el arte posmodemo 144
tais: ¿por qué? Pero yo sueño cosas que nunca han existido y me
pregunto: ¿por qué no?» (Grant y Sleeter, 1993, pág. 56).
Aunque este enfoque tiene elementos del enfoque multicultu-
ral mencionado anteriormente, la pedagogía que es a la vez multi-
cultural y de reconstrucción social incorpora cuatro prácticas,
que a buen seguro formarían parte del programa de cualquier es-
cuela que adoptara su enfoque. Estas prácticas son:
(1) la democracia debe ser ejercida activamente en el colegio
[...] (2) los estudiantes aprenden a analizar sus propias situaciones
[...] (3) los estudiantes adquieren instrumentos de acción social,
que les ayudan a ejercer la democracia y a analizar sus propias si-
tuaciones [...] (4) Se instruye a estudiantes y grupos sociales acer-
ca de cómo aliarse y trabajar juntos más allá de las fronteras de
raza, género, clase social y minusvalía con el objeto de afianzar y re-
forzar su lucha contra la opresión (Grant y Sleeter, 1993, pág. 57).
Un programa artístico articulado en torno a los conceptos de
un enfoque integrado de multiculturalismo y reconstrucción so-
cial es necesariamente interdisciplinario. Se enseña el arte tal y
como se experimenta en la vida, como parte integrante del con-
texto social y cultural. Así pues, se enseña abriendo canales de co-
municación con otras asignaturas escolares, especialmente los es-
tudios sociales. Se incita a los estudiantes a participar en la
construcción del currículo, ya sea aportando sus experiencias
personales como explorando diversas formas y obras artísticas
que encuentran en sus respectivas casas y comunidades o bien en
la región, el país y el mundo en el que viven.
Cualquier estudio o análisis, apoyado en métodos etnográfi-
cos basados en la sociología y la antropología, debería compren-
der un análisis del fenómeno del poder en su relación con los si-
guientes temas: cuestiones étnicas, nivel socioeconómico, género,
edad, religión y facultades mentales y físicas. Los estudiantes y los
145 La educación del arte multicultural en relación [...]
maestros, asistidos, a ser posible, por los miembros de la comuni-
dad, se encargarían de: recabar datos relacionados con estos fac-
tores, clarificar y cuestionar los valores establecidos, meditar sus
decisiones y asegurar que lleguen a implementarse (Stuhr y otros,
1992). Los estudiantes estarían así en disposición de identificar
cuestiones socioculturales de actualidad como: a) la ausencia de
artistas hispanos en las galerías de arte de todo el país; b) casos
de sexismo en videoclips de música popular; c) la confinación del
arte religioso de otras culturas en los museos etnográficos, mien-
tras se trata al arte tradicional cristiano como bellas artes; d) las re-
laciones multiculturales y virtudes de los powwows de los indíge-
nas americanos. 2
Una vez identificada la cuestión, la clase o grupos más peque-
ños de alumnos pueden buscar la información pertinente para lle-
var a cabo su investigación. Con la ayuda del profesor, los estu-
diantes pueden analizar la información, comentar las impresiones
y actitudes que les ha suscitado y cuestionar los lugares comunes
e ideas preconcebidas al uso sobre la cuestión. Les corresponde
entonces negociar y ajustar sus puntos de vista a fin de determinar
posibles decisiones y modos de actuar en lo tocante a la cuestión
original. Esta estrategia puede determinar el tipo de percepción,
entendimiento y producción del arte de los estudiantes, el profe-
sor y / o la comunidad (Stuhr y otros, 1992).
Implementar una pedagogía que sea a la vez multicultural y de
reconstrucción social requiere una radical revisión del currículo
existente. En principio, eso implica algún tipo de capacitación del
personal para garantizar la continuidad del programa. Las leccio-
nes y clases de arte que sigan este procedimiento pueden durar
más tiempo del que actualmente requieren otros métodos didác-
2. Para una descripción de este tipo de análisis curricular véase: Stuhr, P.
«A social reconstructionist approach to multicultural art curriculum design
based on the powwow», en R. W. Neparud (comp.), A new art education for
new realities, Nueva York, Teachers College Press.
La educación en el arte posmoderno 146
ticos. Algunos miembros de la comunidad, administradores de la
escuela, profesores y personal auxiliar deben evaluar qué temas
planteados resultan controvertidos y difíciles de manejar. Acaso
la escasez de iniciativas significativas con que contribuyen los es-
tudiantes a la resolución de problemas y cuestiones sociales pueda
resultar, para algunos, decepcionante (Banks, 1993). Los estudian-
tes no optan siempre ni necesariamente por actuar de modo de-
mocrático, de acuerdo con las concepciones morales de su maestro
o comunidad. Los detractores de los currículos interdisciplina-
rios pueden argumentar, a este respecto, que el arte debería cons-
tituir una materia independiente de las demás.
Sin embargo, los motivos para implementar una educación
multicultural y orientada hacia la reconstrucción social tienen mu-
cho más peso que estas objeciones. Mediante este enfoque, los
estudiantes logran entender la complejidad del entramado de
grupos sociales y culturales que compone la vida de Estados
Unidos de América. Pude contribuir, por demás, a eliminar el ais-
lamiento racial y el etnocentrismo, ya que brinda la oportunidad
de incluir las experiencias de todos los grupos marginados en el
currículo. Se presta especial atención a las contribuciones de las
sociedades y culturas infravaloradas y marginadas del país. Los
estudiantes pertenecientes a grupos marginados se ven en condi-
ciones de reaccionar con mayor eficacia a la explotación. El
aspecto más significativo de este enfoque está en el hecho de que
todos los estudiantes tienen la oportunidad de mejorar sus facul-
tades de pensamiento y análisis crítico y de ejercer una acción
democrática basada en sus decisiones. Así, los alumnos perfeccio-
nan su pericia investigadora y aprenden a trabajar cooperativa-
mente en aras de asumir fines políticos comunes (Banks, 1993).
«El arte, si se enseña de modo interdisciplinario, refleja y crea una
mejor comprensión de las condiciones sociales, culturales, ecoló-
gicas y políticas de las que forma parte» (Stuhr, 1995).
147 La ed ucación del arte multicultural en relación [...]
Conexiones de los enfoques multiculturales con la modernidad
y la posmodernidad
En un continuum histórico de la modernidad hasta la posmoder-
nidad, los dos primeros enfoques de Grant y Sleeter podrían si-
tuarse al final de la modernidad. El enfoque basado en la excep-
ción y la diferencia cultural y el enfoque basado en las relaciones
humanas dejan el sistema educativo dominante relativamente in-
tacto, ya que pretenden ayudar a los alumnos a integrarse en la so-
ciedad (dominante). Ambos dan continuidad a rasgos caracterís-
ticos de la modernidad, como la minimización del conflicto cultural
y la consolidación de una única visión del mundo. La educación
culturalmente democrática, y en especial aquella que persigue la
reconstrucción social, encarna plenamente los ideales posmoder-
nos: conflicto conceptual, democratización y valoración de las ac-
titudes de los diversos participantes. Se puede interpretar, en
cambio, que los estudios de un solo grupo revisten características
de la modernidad y de la posmodernidad a la vez. Si bien dejan
intacto en lo esencial el sistema dominante, promueven con fuerza
el pluralismo y abren perspectivas diferentes. Como consecuencia
de ello, los estudios de un solo grupo quedarían ubicados en me-
dio del continuum.
La posición relativa de los cinco enfoques queda reflejada en
la figura 1 (Cera, 1991).
LA ENSEÑANZA DE LA DIFERENCIA CULTURAL EN RELACIÓN
CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque multicultural basado en la diferencia cultural aplicado
a la enseñanza artística tiene más puntos en común con la moder-
nidad que con la posmodernidad. Aunque quienes lo practican
reivindiquen la aceptación del pluralismo, en realidad sólo son
La educación en el arte posmoderno
FIGURA 1. Posición relativa de cinco enfoques educativos
multiculturales de la modernidad a la posmodernidad.
Enfoque Relaciones Estudios de Democracia Recons-
culturalmente humanas un solo grupo cultural trucción
distinto social
(Esta figura es un esquema expositivo, no un espectro pormenorizado de ideo-
logías políticas)
capaces de aceptarlo en sus propios términos. Aquel enfoque li-
mita la visión a un modelo cultural concreto al que deben plegar-
se todos los estudiantes, en detrimento de su propia idiosincrasia
cultural o social. La modernidad se funda en un único metarrela-
to universalista, que este enfoque presenta como verdadero. En
este metarrelato h a y una sola manera de considerar el arte, y está
regida por los modelos de roles del mundo artístico europeo y an-
gloamericano. Rasheed Araeen, ha criticado las intenciones de los
multiculturalistas posmodernos:
La misión de la modernidad durante este siglo y hasta hace
poco tiempo era «eliminar» la importancia de estas diferencias en
el camino hacia una sociedad igualitaria global. ¿Por qué se han
vuelto ahora tan importantes estas mismas diferencias? En lugar
de valorar la coexistencia de diversas culturas dentro de nuestra
sociedad moderna como nuestro mejor activo común, ¿por qué se
las está usando para satisfacer las necesidades específicas de de-
terminada gente? ¿No refleja de algún modo este fenómeno la fi-
losofía del apartheid? (en Lippard, 1990, pág. 30).
El pluralismo posmoderno, en cambio, cancela la posibilidad
de que todos los mundos artísticos deban ser leídos a través de un
modelo tan limitado.
148 149 La educación del arte multicultural en relación [...]
La práctica de la democracia, tal como se entiende en la pos-
modernidad, no puede desarrollarse desde modelos de enseñan-
za artística semejantes. El conocimiento y su transmisión recaen
en el profesor, que a su vez depende de los escritos de especialis-
tas de áreas teóricas como la crítica, la estética, la historia del arte
y las prácticas en clase (por ejemplo, Brommer, 1981; Chapman,
1985). Se omite casi cualquier tipo de conocimiento que los estu-
diantes o la comunidad puedan referir a mundos socioculturales
diferentes.
Este modelo de enseñanza artística se alinea detrás de los con-
ceptos rectores de la modernidad, al mantener que la educación
del arte constituye una asignatura escolar en sí misma y que, ade-
más, está dividida en cuatro —y sólo cuatro— disciplinas diferen-
tes, tal como plantean los defensores de una educación del arte
basada en las disciplinas. Además, afirma que el arte, en cuanto
asignatura escolar, se adapta mejor a una enseñanza secuencial,
escalonada en niveles distintos. Si evita analizar conflictos con-
ceptuales es porque muy rara vez se tratan formas artísticas y ar-
tistas de horizontes socioculturales que no estén en sincronía con
los grandes temas de las formas artísticas occidentales. Así es que
no se abordará casi nunca el arte como terapia física o mental. Las
creaciones con arena de los navajos se contemplarán y explicarán
desde el prisma de la pintura occidental, como un objeto estético,
sin prestar atención a su importancia religiosa, ecológica y medi-
cinal. Se aprecia escaso respeto o estima por manifestaciones so-
cioculturales distintas cuando se niega el contexto de sus formas
artísticas.
El temario del enfoque multicultural de la enseñanza artísti-
ca de lo excepcional y culturalmente diferente procura mantener
intacto el statu quo. Sus partidarios sienten que una vez que to-
dos los maestros y estudiantes hayan sido adoctrinados e ini-
ciados en la única modalidad válida de enseñar y aprender arte,
estarán en condiciones de integrarse en el mundo artístico occi-
dental. Ya no haría falta, en este escenario, llevar a cabo el radi-
La educación en el arte posmoderno 150
cal cambio social q u e ambiciona el proyecto multicultural de la
posmodernidad.
EL ENFOQUE BASADO EN LAS RELACIONES HUMANAS EN RELACIÓN
CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque de las relaciones humanas para la enseñanza artística
reconoce y acepta el concepto de arte cultural de modo un tanto
superficial. En la línea de la posmodernidad, integra todas las pers-
pectivas socioculturales en el currículo. Se hace hincapié, no obs-
tante, en las similitudes socioculturales antes que en las diferencias.
Se privilegian los aspectos positivos de los grupos socioculturales
sobre los negativos. Todos los grupos encuentran un lugar en el cu-
rrículo y se favorecen los pequeños relatos que reivindican los pos-
modernos en detrimento de los metarrelatos de la modernidad. De
todos modos, todo esto se lleva a cabo superficialmente.
A menudo las divisiones de disciplinas y de niveles quedan di-
sueltas en celebraciones de la diversidad cultural, que cabe consi-
derar de estilo posmoderno. Todos los grupos socioculturales se
consideran motivos de celebración. Los grupos privilegiados y los
oprimidos se consideran fuentes igualmente legítimas de conteni-
dos curriculares. Sin embargo, al poner en juego y comparar un
número excesivo de diversidades, este enfoque sacrifica un análi-
sis fructífero y profundo de las relaciones y negociaciones de po-
der que tanto preocupan a los estudiosos posmodernos.
El enfoque basado en las relaciones humanas incita a profeso-
res y estudiantes a rescatar información, producción y fuentes so-
cioculturales de sus comunidades (en esta actividad, se cuenta a
menudo con la cooperación de miembros de las familias de los
alumnos). El ideal de conocimiento de la modernidad es refracta-
rio a este tipo de actividades.
Sin embargo, si la posmodernidad tiende a analizar los focos
de conflicto, el enfoque basado en las relaciones humanas tiende
151 La educación del arte multicultural en relación [...]
precisamente a ignorarlos. Uno de sus principales objetivos, co-
mo método de enseñanza multicultural del arte, es que los alum-
nos desarrollen su autoestima y la confianza en sí mismos. Los
adeptos de este enfoque consideran que la confrontación de dife-
rencias socioculturales, factor habitual de discordia, contraviene
ese objetivo. Como el enfoque sólo desarrolla una visión superfi-
cial de la diversidad sociocultural, y suele ignorar el conflicto con-
ceptual, la necesidad de un cambio social radical no llega nunca a
articularse.
LOS ESTUDIOS DE UN GRUPO SINGULAR EN RELACIÓN
CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
Los estudios de un solo grupo, aplicados a la enseñanza del arte,
admiten los conceptos posmodernos de pluralismo cultural y re-
conocen la opresión sociocultural ejercida por los grupos pri-
vilegiados. Este enfoque favorece el estudio específico de deter-
minados pequeños relatos marginales, a diferencia del estudio
conjunto de múltiples grupos socioculturales, con el objeto de
presentar una perspectiva concreta históricamente negada o ig-
norada por el currículo escolar hegemónico. Así pues, integra la
preocupación posmoderna por el conflicto conceptual.
No obstante, este enfoque no auspicia necesariamente la prác-
tica democrática inherente al pensamiento posmoderno. De he-
cho, corre el riesgo de crear nuevos pequeños relatos etnocén-
tricos de naturaleza dogmática. Teniendo en cuenta que el pequeño
relato de los estudios sobre grupos como los negros o las mujeres
permanece aislado en su lucha contra un opresor poderoso, no
parece probable que se puedan dar grandes pasos en dirección a
la equidad en materia de oportunidades y recursos. A lo sumo, se
puede aspirar, por esta vía, a sacudir las conciencias de una co-
munidad determinada. Es posible que ésta sea, pese a todo, una
etapa necesaria en la lucha por la aceptación de los múltiples pe-
La educación en el arte posmoderno 152
queños relatos, tal y como postula el enfoque posmoderno. Pue-
de ocurrir que instituciones de tipo moderno se sirvan de este en-
foque para alcanzar sus propios fines, aprovechando tal circuns-
tancia para asociarse con vistas a promover reformas.
EL ENFOQUE PEDAGÓGICO BASADO EN LA EDUCACIÓN MULTICULTURAL
EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
El enfoque multicultural de la educación del arte o democracia
cultural postula la introducción de muchos pequeños relatos rela-
cionados con los mundos artísticos de otros tantos grupos socio-
culturales, en claro contraste con el metarrelato único y con el
mundo artístico superior del enfoque preponderante de la mo-
dernidad. Se analiza la complejidad de las negociaciones y divi-
siones del saber/poder entre y dentro de cada uno de estos grupos
por medio de estudios de género, clase social, raza, etnicidad, re-
ligión y excepcionalidad. Paralelamente, se promueve el ejercicio
de la democracia mediante la inclusión en el currículo artístico de
perspectivas de los diversos grupos socioculturales que confor-
man la población de Estados Unidos.
El saber especializado no le corresponde, en este marco, úni-
camente al profesor, sino que, de acuerdo con las tesis posmoder-
nas, los profesores, los alumnos, el personal auxiliar y los miem-
bros la comunidad cooperan en la construcción de un currículo
que refleje la evolución demográfica a escala de la comunidad, el
estado, el país y el m u n d o (Stuhr y otros, 1992).
Al aplicar este enfoque multicultural, lo más eficaz es implicar
a todos los sectores de la escuela en el proyecto del currículo. Esta
no es, sin embargo, u n a condición necesaria del enfoque y hay
que evitar que se convierta en una excusa para no implementarlo.
Lo ideal sería que su implementación no observara las restriccio-
nes de la lógica de las asignaturas y las disciplinas académicas, ga-
rantizando de este modo una articulación lo más completa y com-
153 La educación del arte multicultural en relación [,..]
pleja posible del saber sociocultural. Puesto que la implementa-
ción de esta clase de currículo multicultural no requiere que se en-
señe de acuerdo con una secuencia predeterminada, tampoco se
considera indispensable que los alumnos estén agrupados en cla-
ses o cursos sucesivos.
La predilección posmoderna por organizar el estudio alrede-
dor de focos de conflicto conceptual resulta decisivo para enten-
der la cuestión de la multiculturalidad, por lo que constituye tam-
bién una parte esencial de este enfoque. No se espera de los
alumnos que acepten acríticamente todo lo que el currículo les
propone. Al contrario, se les supone la capacidad de desarrollar
una mirada crítica hacia cada mundo artístico sociocultural y de
evaluar, a partir de ahí, el rol de la equidad y la falta de equidad
de poder/saber en cada caso. Este espíritu crítico les permite,
además, visualizar un país ideal para todos sus ciudadanos y tra-
bajar ilusionadamente en pos de esa meta.
LA PEDAGOGÍA MULTICULTURAL Y DE RECONSTRUCCIÓN SOCIAL
EN RELACIÓN CON LA MODERNIDAD Y LA POSMODERNIDAD
La aplicación del enfoque basado en la reconstrucción social a la
enseñanza artística multicultural cumple todos los requisitos de
la posmodernidad y tiene poco o nada en común con la teoría de la
modernidad. Con este enfoque se pretende que todos los grupos
socioculturales representados en el país formen parte del currículo.
Estos mundos artísticos socioculturales están representados como
pequeños relatos con relaciones variables de poder/saber y posibi-
lidades de negociación. Ningún mundo artístico en particular que-
da consagrado por algún metarrelato como el único verdadero.
La pedagogía posmoderna se sustenta precisamente en la idea
de que el saber en y de las humanidades es precisamente un sa
ber de estructuración, de los medios y de la «puesta en escena», no
como una representación de algo distinto, sino en sí mismo c o m o
La educación en el arte posmoderno 154 155 La educación del arte multicultural en relación [...]

una forma de acción dentro del mundo cultural. La conclusión que

hay que sacar de esta idea podría resumirse en el axioma de que... Conclusión
el observador se implica en lo observado; la organización y la cla-
sificación del saber son actividades integradas (Ulmer, 1985). Es necesario, en aras de un enfoque multicultural y posmoderno
La importancia de la distinción entre los enfoques de recons- de la educación del arte, que éste disponga de un diseño curricu-
trucción social y de democracia social radica en que, a través del lar, métodos didácticos, contenidos y objetivos congruentes con
currículo, el profesor, los alumnos, el personal auxiliar y la comu- las convicciones expresadas por el discurso posmoderno. Hay al
nidad quedan habilitados para la acción democrática en beneficio menos cinco enfoques para la educación multicultural en general
de los grupos sociales marginados. Como observa Lucy Lippard y para la educación artística en particular. La educación basada
(1990), no podemos hablar por los demás, pero podemos levantar en « l a diferencia cultural» y las «relaciones humanas» está más
la voz por ellos. Esta acción hará de los estudiantes personas más cerca de la teoría de la modernidad que de la posmoderna. El es-
informadas y mejores ciudadanos de un país democrático (Stuhr, tudio « d e un grupo singular» incorpora elementos tanto modernos
1995). como posmodernos, y, según el modo en que se aplique, puede
La aplicación de este enfoque supondría la reforma integral seguir a uno u otro de estos dos paradigmas. Sólo dos enfoques,
de la institución educativa. Las disciplinas deberían disolverse en el de la «democracia social» y el de la «reconstrucción social»
un proceso de elaboración de relaciones contextuales entre temas comparten las principales características del discurso posmoder-
escolares. El currículo pasaría a depender de las condiciones so- no. Son los dos más indicados para promover las ideas posmo-
ciales, políticas y económicas de la comunidad, el estado y el país, dernas en el terreno de la educación del arte, ya que contribuyen
y dejaría de regirse por una lógica secuencial, impuesta, uniforme, a crear una ciudadanía informada, que cuestiona la autoridad y el
nacional o estatal. statu quo, acepta las diferencias y actúa en defensa de los demás y
Un programa de arte como éste supone una ruptura radical del entorno.
respecto a lo que llamamos educación del arte hoy en día. Un en-
foque orientado hacia la reconstrucción social conllevaría en prin-
cipio una planificación concertada entre profesores de distintas
áreas de conocimiento, por ejemplo de estudios sociales y lengua-
je en escuelas secundarias y entre tutores de clase en las primarias.
Los profesores seleccionarían los temas de estudio. Lo harían de
acuerdo con las ideas de los alumnos acerca de las circunstancias
políticas y económicas de un hecho o tema determinados. El pro-
fesor debería llamar la atención acerca de cómo el arte, o la
producción cultural y estética de distintos grupos socioculturales
complejos (y/o singulares), puede contribuir a esta comprensión e
incentivar la acción democrática.
 Capítulo 5

Características del currículo de arte posmoderno

Este capítulo repasa las características generales de la posmoder-

nidad, que hemos identificado anteriormente en este libro, y ex-
plica cómo pueden funcionar en calidad de principios organiza-
dores para la enseñanza del arte. En primer lugar, se examinará la
tesis de Jean-Francois Lyotard (1984), acerca de la pérdida de fe
en los grandes relatos o metarrelatos de la historia y en su re-
presentación de una humanidad proyectada en una marcha cons-
tante hacia la emancipación. Esta incredulidad es lo que el autor
denomina « l a condición posmoderna». Si los metarrelatos que
configuraron la modernidad cultural han perdido credibilidad,
entonces la modernidad estética es vulnerable, ya que los relatos
que la fundamentaban identificaban su tendencia a la abstracción
con el progreso del arte.
En segundo lugar, Michel Foucault (1970; 1965) caracteriza
el poder como ligado al saber. Las disciplinas del conocimiento,
que se suponían objetivas y desinteresadas, parecen conferir, por
lo general, ventajas sociales a grupos dominantes de una sociedad
a expensas de otros. Lo que se considera «arte elevado» obtiene
este estatus a través de una identificación con lo socialmente do-
minante, mientras que los productos de los grupos con menor
poder a menudo languidecen en la oscuridad. Descubrir de qué
modo se cumplen estas determinaciones puede convertirse en el
La educación en el arte posmoderno 158
objeto de la formación. La conexión poder-saber plantea deter-
minadas preguntas para los responsables de diseñar currículos.
Por ejemplo, ¿deben las decisiones sobre qué arte es elevado y
cuál bajo ser transmitidas a las generaciones venideras a través de
la educación?
En tercer lugar, el método de crítica cultural y artística de
Jacques Derrida (1976), que él ha denominado deconstrucción,
abre una vía para iluminar las oposiciones que albergan formas
culturales diversas. Así se cancela la posibilidad de dar una inter-
pretación única, verdadera. Ninguna interpretación se puede des-
tacar como la verdadera.
Una cuarta característica se deriva de la teoría de la doble co-
dificación de Charles Jencks, según la cual los objetos (especial-
mente de la arquitectura) necesitan ser entendidos en términos se-
mióticos como formas que comunican mensajes a sus espectadores
a través de distintos códigos, por ejemplo, estilos y dispositivos or-
namentales (Rose, 1991). Jencks describe la doble codificación
como la combinación de técnicas de construcción modernas con
alguna otra (habitualmente, tradicional), de manera que la arqui-
tectura se comunique con el público y una minoría interesada, por
lo general otros arquitectos (Jencks, 1986, pág. 14).
Si estas cuatro características constituyen rasgos del discurso
posmoderno, es probable que también sean características del cu-
rrículo posmoderno. En muchos aspectos, pueden ser contradic-
torias unas con otras. En lo que sigue, no se hace ningún intento
de reconciliar sus diferencias. Un currículo posmoderno deberá,
con toda seguridad, compartir algunas, muchas, o todas estas ca-
racterísticas. En efecto, lo que distingue al currículo posmoderno
es su cuestionamiento de las interpretaciones establecidas, por lo
que recurre a temas capaces de generar controversia.
159 Características del currículo de arte posmoderno
Pequeños relatos en lugar de metarrelatos
Jean-François Lyotard describe lo posmoderno como «increduli-
dad con respecto a los metarrelatos», supuestos básicos o paradig-
mas característicos de una época (véase Carroll, 1987). Anterior-
mente se ha señalado que la historia, basada en la creencia de que
el desarrollo de la ciencia asegura la ineluctabilidad del progreso,
es uno de estos metarrelatos y quizá el más generalizado. La peda-
gogía de la historia del arte se construía comúnmente alrededor de
los relatos del progreso. Pero si esto ya no es de aceptación gene-
ral, se impone la pregunta sobre qué debe ocupar su lugar. ¿Cómo
pueden cambiar los libros de texto, los cursos docentes, e incluso
la distribución del arte en los museos para que los individuos pue-
dan elaborar comprensiones alternativas del arte?
Los artistas posmodernos han examinado el concepto de pe-
queños relatos. En Portrait of a Mother with Past Affixed Also, de
Edward Kienholz y Nancy Reddin Kienholz (1980-1981), la re-
presentación de la madre de Edward hace referencia a la historia
de la vida de madre e hijo. Los objetos y recuerdos que se amon-
tonan en la casa reflejan el paso de toda una vida, y el retrato de
la madre mira, como un espejo, al niño. La pequeñez de la casa
evoca en el espectador el pequeño relato de la vida de un indivi-
duo, mientras la sala llena y la vista hacia el aire libre sugieren algo
acerca de las complejidades de la vida.
RELATOS HISTÓRICOS
Lyotard advirtió que los relatos, como los que hemos menciona-
do a propósito de la idea de progreso, son esfuerzos por legitimar
el presente histórico. Si el filósofo está en lo cierto, no tiene senti-
do interpretar el arte como un desarrollo estilístico cuyas formas
tardías son por esa razón más avanzadas o mejores que las ante-
La educación en el arte posmoderno
Edward y Nancy Kienholz, Portrait of a Mother with Past Affixed Also, 1980-1981. En-
torno ligado al medio. 99-7/8 x 94-5 x 8 1 " . Colección del Walker Art Center, Minnea-
polis. Walker Special Purchase Fund, 1985.
riores. Se hace difícil sostener que el nuevo arte es un eslabón su-
perior del progreso cuando lo que se está poniendo en tela de jui-
cio es la idea misma del progreso de la civilización. Si se deja de
lado este relato, ¿cuál deberá ser el principio organizador en tor-
no al cual articular la enseñanza de la historia del arte?
160 161 Características del currículo de arte posmoderno
Una opción pasa por reemplazar los metarrelatos por relatos
más pequeños. Se podría estructurar el currículo de tal modo que
tuviesen cabida en él los múltiples cambios y formas del arte.
También es posible pensar el currículo mismo como un relato, una
suerte de ficción utilizada para representar las posibilidades de
enseñanza y aprendizaje (Efland, 1990). Del mismo modo, es
defendible la afirmación de que acaso ningún currículo universal
satisfaga a todo el mundo, así como tampoco es probable que un
tipo universal de arte satisfaga las necesidades de todas las culturas
y personas. Lyotard se ha ocupado de los «pequeños relatos», que
pueden ser descritos como la historia de diversas culturas, sub-
culturas, géneros, y clases sociales, cada uno con sus propias for-
mas de expresión lingüística y a veces artística. Cada pequeño re-
lato establece su propia narración, su narrador y sus oyentes, esto
es, su propia autonomía. Cada uno puede ser tomado como la
fuente de su propia legitimidad. Todos tienen derecho a narrar
(Carroll, 1987; Readings, 1991).
Historia del arte. Como ya se ha señalado, el estudio histórico
del arte queda generalmente enmarcado en el relato del progreso.
Así ocurrió cuando Giorgio Vasari escribió su Vidas de pintores,
escultores y arquitectos ilustres a finales del Renacimiento. Luego,
el relato fue construido alrededor de la creencia de que el arte de
Giotto era una versión primitiva de lo que iba a ser desarrollado
en la obra de sus sucesores, Leonardo, Rafael y Miguel Ángel,
más de un siglo después. Otro relato moderno del siglo xx es que
al avanzar hacia la abstracción y alejarse del realismo, los artistas
contemporáneos estaban progresando. Donald Presiosi (1989)
destaca la gran cantidad de sistemas de presentación del conoci-
miento histórico del arte —por ejemplo, el museo— que depen-
den profundamente de estos relatos:
Toda historia es por fuerza una producción, una selección de-
liberada, un ordenamiento y una evaluación de acontecimientos,
experiencias y procesos pasados. Cualquier museo, al incorporar
La educación en el arte posmoderno 162
selecciones y silencios, es un aparato ideológico. Por añadidura,
cada museo genera formas de no ver e inhibe la capacidad de los
visitantes de imaginar historias diferentes, u órdenes sociales, pa-
sado o futuro (pág. 70).
Presiosi destaca el peculiar papel desempeñado por la foto-
grafía, y en particular por la diapositiva, en la enseñanza de la his-
toria del arte.
La poderosa red de aparatos que constituyen la disciplina mo-
derna de la historia del arte presupone la existencia de la fotografía.
Desde sus inicios [...] las tecnologías fílmicas han desempeñado un
papel decisivo en el estudio analítico, el ordenamiento taxonómico y
la creación de relatos históricos y genealógicos. La proyección de
diapositivas ingresó tempranamente en el campo, estableciendo for-
matos de estudio, análisis y comparación de imágenes [...] En poco
tiempo la disciplina moderna ha sido encasillada en metáforas de
práctica cinematográfica, hasta el punto de que, en casi todas sus fa-
cetas, puede decirse que la historia del arte continuamente incorpo-
ra y se refiere a la lógica discursiva del cine realista. La historia del
arte enseñada con diapositivas siempre se organiza a la manera de un
fotograma de película histórica (págs. 72-73).
Presiosi insta a sus lectores a reconocer que la mayoría de las
tecnologías pedagógicas al uso, ya sea en los cursos introductorios
de la universidad, el libro de texto, el museo o la biblioteca de
diapositivas, tienden a ejercer una visión parcial y a mostrar un
tipo particular de evolución estilística. No se trata de que los his-
toriadores del arte hayan conspirado deliberadamente para tergi-
versar su disciplina. Más bien, están dentro de lo que podría de-
nominarse una «conspiración de conveniencia»: Es más fácil
representar el conocimiento en forma de cronología revelada y en
términos de evolución de estilos que explicar cómo los cambios
de estilo y contenido reflejan las profundas transformaciones del
medio social del artista.
163 Características del currículo de arte posmoderno
A menudo, el relato del progreso queda imantado a la historia
de un artista individual. La obra de Mondrian se interpreta con
frecuencia en este sentido. Por ejemplo, en un libro de aprecia-
ción artística escrito para niños, un diagrama típico de Mondrian
queda ubicado debajo de Interior con soldados de De Hooch (Get-
tings, 1963, pág. 27) para significar que todo buen arte, incluso
una obra realista como ésta, tiene una forma subyacente similar a
las formas abstractas del arte de Mondrian. Gettings advierte que
la presencia de tales estructuras le da a este tipo de trabajo su va-
lor estético, y que artistas modernos como Mondrian han llegado
más lejos al descubrir características estéticas latentes en todas las
formas de arte. Aquí está implícita la creencia de que los aspectos
representacionales propios del arte premoderno son de escasa
importancia, y que el arte moderno ha alcanzado un estadio esté-
tico más elevado por haber eliminado las imágenes representacio-
nales. Puesto que Mondrian y De Hooch están separados por mu-
chos siglos y tienen propósitos artísticos muy distintos, estos
ejemplos pueden inducir a los estudiantes a pensar que Mondrian
desarrolló su estilo desde tendencias trabajadas en la pintura ale-
mana del siglo xvii, lo que crearía un serio malentendido sobre
los logros de este artista y el lugar que le corresponde en la histo-
ria del arte.
Un segundo relato típicamente moderno radica en el mito del
genio solitario, que vive en la pobreza y el abandono, y es «descu-
bierto» sólo después de su muerte, momento en el que sus obras
alcanzan precios extraordinarios. Presiosi (1989) advierte que la
novela y el filme El loco del pelo rojo (Lust for Life), adoptan esta
visión en su tratamiento de Van Gogh. La impresión creada por
estas biografías ficcionalizadas es que las ideas del pintor fueron
el resultado de su profundo sufrimiento y aislamiento. Si bien
los educadores no han de minimizar las dificultades personales,
debe hacer notar que Van Gogh las supera para desarrollar su arte
y que sus principios artísticos recibieron influencias de distinta
procedencia: sus antecesores impresionistas, la cultura popular y
La educación en el arte posmoderno 164
los dibujos japoneses, por mencionar sólo unos pocos (Nochlin,
1990).
Es importante que los estudiantes reconozcan que ciertos mi-
tos sobre los artistas son creados y difundidos frecuentemente
por novelas y películas. Debe advertírseles que en las historias
dramatizadas y ficcionalizadas sobre la vida de los artistas, se pue-
den tergiversar fácilmente los hechos de la historia del arte; que
entre los llamados relatos «basados en hechos reales» asimismo
hay mitos, parcialidades y contradicciones. El objetivo consiste en
reconocer que, en diferentes ámbitos, los hechos de la historia del
arte pueden ser representados de formas conflictivas.
Historia del diseño. La enseñanza del diseño también está do-
minada por el relato del progreso. Peter Fuller (1987) utiliza la
obra de Nicholas Pevsner (1961) Los orígenes de la arquitectura y
el diseño moderno para dejar claro este aspecto. Al comienzo de la
revolución industrial, de acuerdo con lo que cuenta la historia, los
diseñadores artesanales tomaron los diseños desarrollados a lo
largo de siglos de producción de artesanías y los adaptaron a las
incipientes industrias mecanizadas del siglo x i x . Esto provocó
una carestía devastadora de bienes manufacturados. Desde Mo-
rris hasta la Bauhaus, los principios modernos del diseño suplan-
taron gradualmente a la antigua tradición artesanal, remedando
sus diseños. Así fue surgiendo el diseño moderno, basado en la
máquina. El cambio fue interpretado como un progreso y, hasta
nuestros días, muchos profesores abordan el diseño tal y como lo
concibe este relato.
La crítica de diseño contemporáneo, no obstante, ha ido to-
mando conciencia de que la insistencia en el diseño funcional no
siempre ha logrado atender las necesidades humanas. Michael
McCoy (1989), que examinó la crisis del diseñador postindustrial,
observó que los productos industriales tienden a convertirse en
diseños análogos, de modo que los hornos microondas terminan
pareciendo televisores. Se ha impuesto la sensación de que el di-
seño contemporáneo no ha logrado comunicar mucho acerca de
165 Características del currículo de arte posmoderno
nuestras vidas y nuestra cultura con sus mecanismos productivos.
Mientras la enseñanza del diseño se base en el relato del progre-
so, será difícil mantener una discusión crítica sobre esta actividad.
LOS PEQUEÑOS RELATOS COMO MODELO PARA LOS CURRÍCULOS
Los metarrelatos de la historia del arte y del diseño industrial ilus-
tran los malentendidos que pueden producirse. Las formas artís-
ticas se producen a través de muchos estilos diferentes, persiguen
fines muy distintos y se dirigen a múltiples audiencias específicas.
Esto permite pensar que un currículo que refleje un relato espe-
cífico promoverá ciertas formas de arte y excluirá otras. No
obstante, un currículo construido sobre la idea de los pequeños
relatos puede incluir varias narraciones, con sus contenidos espe-
cíficos y diferenciados entre sí. Cada narración puede dar una res-
puesta disímil a la pregunta « ¿ D e quién es el arte que llega a en-
señarse?».
Los pequeños relatos sobre el arte actualmente ignorado pue-
den ser escritos por individuos o grupos. Se puede pensar que el
currículo multicultural debe tomar necesariamente la forma de
pequeños relatos; pero, si el currículo es concebido como un re-
lato que representa el progreso artístico de la cultura dominante,
y simplemente se agrega cierto contenido multicultural a esa na-
rrativa, todo se convierte en un acto simbólico que tan sólo salva
las apariencias. La función de los pequeños relatos es demos-
trar que cada narración cultural no es más que una entre muchas
otras. Puede afirmarse que la historia del arte dominante no debe
ser descartada, sino que debe situarse como una narración más
entre otras. Es probable que el uso de múltiples relatos refleje un
mayor grado de diversidad cultural en el currículo.
Los conocimientos del contenido curricular. Si el currículo se
presenta en pequeños relatos, ¿quién debe asumir el papel de ex-
perto en contenidos? En el pasado, los autores de currículos, per-
La educación en el arte posmoderno 166
sonas influyentes y de recursos, se convirtieron en expertos; pero
actualmente, muchas de las personas que ejercen como expertos
en pequeños relatos no los son en el sentido convencional, tribu-
tario de títulos o certificaciones. Los informantes nativos de una
cultura o grupo particular pueden ser idóneos para esta instancia
de pequeños relatos. En el pasado, se dio por sentado que ese co-
nocimiento no era disciplinario y que por ello tenía una impor-
tancia menor. No obstante, si el pequeño relato trata sobre artis-
tas y tradiciones artísticas locales, y de una experiencia local
compartida, tiene sentido afirmar que la gente del lugar es exper-
ta en este tema. Desarrollar un currículo basado en informantes
locales implica, en algunos casos, que los profesores y los estu-
diantes deban crear el conocimiento ellos mismos, actuando qui-
zá como antropólogos (Stuhr, 1995).
Los pequeños relatos y los currículos nacionales. Si hay muchos
autores escribiendo otros tantos relatos curriculares para estudian-
tes muy diferentes y de contextos también disímiles, un currículo
nacional puede parecer, en un primer momento, inviable. En paí-
ses culturalmente tan diversos como Estados Unidos o Canadá,
puede ser muy útil constituir una serie de currículos localizados,
que unas veces respondan a las necesidades e intereses locales y
otras veces presenten diferentes estilos de arte y problemas inter-
pretativos. Por contra, una proliferación de iniciativas locales con-
duciría a una situación en la que apenas quedarían contenidos com-
partidos. Quienes abogan por los currículos locales y se oponen a
un currículo nacional temen la imposición de un currículo homo-
geneizado y diseñado por algún grupo de expertos, que probable-
mente no pueda percibir los intereses y necesidades locales. Los as-
pectos del currículo impuestos desde el nivel nacional permitirían
ignorar aspectos únicos y particulares del arte que merecen ser re-
conocidos y celebrados en los diferentes escenarios de los países.
Sin embargo, no importa cuán ricos puedan ser el contenido
y los recursos locales, porque no son suficientes. Debe haber tam-
bién tradiciones locales que compartir con otras regiones y gru-
167 Características del currículo de arte posmoderno
pos. En otros términos, un currículo posmoderno debe sancionar
contenidos locales relevantes, pero también debe abrirse a conte-
nidos que trasciendan la situación regional. Un currículo nacional
concebido apropiadamente puede tomar la forma de un progra-
ma en el que las costumbres diferenciadoras locales sean compar-
tidas entre los grupos, ya que cuanto más local sea el currículo,
más aislada será la visión del mundo que presente. En cambio,
cuando los estudiantes aprenden las tradiciones ajenas, tienen
mayor base para entender y evaluar sus propias tradiciones.
La relación del poder con el saber
La segunda característica de un currículo posmoderno se halla en
el vínculo del « p o d e r con el saber». En este punto surgen muchos
interrogantes: ¿quién tiene el poder de diseñar el currículo? ¿Qué
debe ser enseñado y a quién? ¿Al arte de quién hay que atribuir la
condición de « a r t e elevado»? ¿Qué arte se ignora o margina?
¿Cómo se llevan a cabo estas determinaciones? ¿Cómo se trasla-
dan estas decisiones a la enseñanza? ¿Por qué se considera que
cierto arte es « a r t e elevado» y tal otro no?
Al relacionar saber y poder, Foucault no reitera la sentencia
de Francis Bacon « S a b e r es poder», en el sentido de que el saber
le brinde al hombre el dominio de la naturaleza. Al contrario, lo
que Foucault pretende señalar es el modo en que las instituciones
y los grupos sociales más poderosos suelen determinar qué saber
o qué versión de los hechos debe considerarse digno de ser ense-
ñado, ignorando los intereses y deseos de otros, carentes de po-
der. Foucault afirma que existe una íntima relación entre la emer-
gencia del saber disciplinario y los sistemas de control social que
ese saber hace posibles. Así, por ejemplo, fue la psiquiatría la
que humanizó y volvió eficiente el cuidado de los enfermos men-
tales. También ejerció una forma de control social sobre ese seg-
mento de población al internar a muchos de ellos en manicomios.
La educación en el arte posmoderno 168
La tesis foucaultiana es que la expansión del saber disciplinario
puede entenderse como una manera de ampliar el control social
sobre ciertos grupos. Su crítica se centra en las disciplinas que
conformaron las ciencias sociales, pero las cuestiones del poder
también se pueden aplicar a la historia y la crítica del arte.
La historia del arte surgió como disciplina en una época en la
que empezaban a establecerse grandes colecciones de arte públi-
cas y privadas y se hacía necesario comprobar la autenticidad de
objetos preciosos y distinguir los originales de las copias o las fal-
sificaciones, a fin de que pudiesen crearse colecciones legítimas.
La crítica del arte, por su lado, hizo su aparición en el momento
en que los comerciantes privados de arte se convertían en agentes
de divulgación de las nuevas obras. Los críticos pasaron a ser el
filtro de reconocimiento y explicación de obras importantes (Ca-
rrier, 1986; 1962). Puesto que sus opiniones circulaban en revistas
y periódicos, las obras que estimaban culturalmente importantes
adquirían mayor prestigio y valor de mercado. Estas opiniones y
valoraciones acabaron siendo citadas en los libros de texto. La
costumbre de relegar el arte asiático y africano a unas pocas pági-
nas al final del libro de texto de historia del arte es una forma evi-
dente de favorecer el dominio del arte europeo y americano sobre
las tradiciones artísticas no occidentales. Incluso dentro de la co-
munidad artística profesional, se pueden entender las cuestiones
de poder a la luz de la tendencia del mundo del arte a relegar las
artesanías al rango de «arte decorativo» y el «arte popular» al
mero kitsch o entretenimiento.
¿Cómo se puede proceder para democratizar el currículo ar-
tístico, para hacerlo más representativo? ¿Hasta qué punto puede
interpretarse el desprecio por la cultura popular de algunos críti-
cos de arte moderno como Clement Greenberg en términos de
poder? ¿Quién tiene el poder en este punto y a quién beneficia su
afirmación de que determinados desarrollos artísticos tienen ma-
yor importancia que otros? En casi todas las áreas del estudio del
arte aparecen cuestiones de la relación poder-saber.
169 Características del currículo de arte posmoderno
LA ARQUITECTURA Y LA CRITICA ARQUITECTÓNICA COMO UNA CUESTIÓN
DE PODER-SABER
La crítica arquitectónica desempeña un papel importante en los
estudios sobre el arte posmoderno, ya que la arquitectura fue una
de las primeras artes visuales a las que se aplicó el término pos-
moderno. En efecto, la diferencia entre estilos arquitectónicos
modernos y posmodernos es particularmente perceptible. En este
ámbito, las decisiones que se tomen sobre el entorno urbanístico
( b u i l t environment) ciertamente no serán de gran ayuda, pero
pondrán en juego las cuestiones del poder social, su ejercicio y sus
consecuencias. Consideraremos los siguientes extractos de An-
dreas Huyssen (1990):
La utopía de la modernidad, encarnada en los programas cons-
tructivos de la Bauhaus, de Mies, Gropius y Le Corbusier, fue
parte de un intento heroico, tras la Primera Guerra Mundial y la
Revolución Rusa, de reconstruir una Europa devastada en la ima-
gen de lo nuevo, y de convertir la construcción en un elemento
crucial del proyecto de renacimiento social. Una segunda Ilustra-
ción requería un diseño racional para una sociedad racional, pero
esta nueva racionalidad, plagada de fervor utópico, terminó en-
gendrando un mito, el mito de la modernización. La inexorable
negación del pasado era un ingrediente tan esencial para el movi-
miento moderno como su llamado a la modernización a través de
la estandarización y la racionalización.
A partir de 1945, la arquitectura moderna fue privada, en
buena medida, de su visión social y se convirtió progresivamente
en una arquitectura de poder y representación. En lugar de man-
tenerse como presagio y promesa de una nueva vida, los proyec-
tos modernos de vivienda se convirtieron en símbolo de alie-
nación y deshumanización, al igual que la cadena de montaje
(págs. 239-240).
La educación en el arte posmoderno 170
En la misma línea, Christopher Alexander (1988) afirma que
los arquitectos modernos han intentado eliminar la complejidad,
la confusión y la diversidad en pos de la armonía del entorno ur-
bano. La mayoría de las veces, estas «comunidades planeadas» no
lograron satisfacer las verdaderas necesidades de la gente. Se pue-
de encontrar otro ejemplo en la controversia que rodeó a la es-
cultura de emplazamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc,
cuya fabricación corrió por cuenta de grupos de expertos que
simplemente se basaron en la propuesta original del artista. Una
vez instalada la escultura, se desató la polémica pública. Muchos
espectadores sintieron que la obra había «destruido» el espacio
público que ocupaba. Un juicio resolvió su extracción y (virtual)
destrucción entre las denuncias de censura del artista y sus parti-
darios. Lo que quedó claro tras la controversia es que las dos par-
tes en conflicto habían intentado usar su poder político para de-
cantar el destino de la obra.
LA CULTURA POPULAR COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER
Los problemas de poder también pueden percibirse en el área de
estudio de la cultura popular y su negación por parte de la crítica
artística moderna. Laura Kipnis (1986) señala que la oposición
entre alta cultura y cultura de masas ha sido uno de los efectos de
la modernidad:
Desmontar los andamios ideológicos de la modernidad permi-
te reinterpretarla a la luz de esta única división, como algo que
sólo existía para mantener a su otro —lo popular, lo bajo, lo re-
gional y lo impuro— a raya. Podríamos redefinir la modernidad
como la necesidad ideológica de erigir y mantener estándares ex-
clusivos de lo literario y artístico en contra de la constante amena-
za de intrusión y contaminación. El éxito parcial de este proyecto
es lo que se nos entrega generalmente como la unidad, la moder-
nidad (pág. 21).
171 Características del currículo de arte posmoderno
Es evidente que ciertos historiadores del arte han empezado a
percatarse del grado de influencia de las imágenes de la cultura
popular —provenientes, en gran medida, de la iconografía co-
mercial y publicitaria— sobre el arte moderno elevado, patente,
por ejemplo, en los bodegones cubistas de Picasso y Braque. Esto
quedó claramente de manifiesto en la exposición High-Low del
Instituto de Arte de Chicago de 1992. Además, hemos visto cómo
varios artistas contemporáneos, incluidos Warhol y Lichtenstein,
cruzaban los límites que habían sido usados para separar lo serio
de lo popular.
En un arte como el de Fluxus, la cultura popular y las bellas
artes se encuentran, tal como pudo verse en las exposiciones de
Fluxus en el de W a l k e r Art Center de Minneapolis y el W e x n e r
Center en Columbia. En este caso, las obras de arte montadas con
objetos reciclados e imágenes son a menudo contradictorias en sí
mismas, como ilustra el ejemplo de piezas móviles que no sirven a
ningún fin.
LAS ARTESANÍAS COMO CUESTIÓN DE PODER-SABER
También en el área de las artesanías hay aspectos relacionados
con el poder que determinan la visión del arte. Consideremos esta
afirmación de un importante libro de texto escrito hacia finales de
los años sesenta:
Naturalmente todos los diseños funcionales y los productos
manufacturados por el hombre no pueden ser considerados obras
de arte [...] La alfarería contemporánea ilustra este hecho de una
manera evidente. La alfarería puede satisfacer necesidades básicas
suministrando tejas, azulejos o simples contenedores para pro-
ductos manufacturados como la mermelada o la jalea [...] Si bien
el diseño de estas formas puede ser excelente y funcional, estas
cualidades no son los componentes principales del arte. La alfare-
ría funciona como un área del arte sólo cuando el propósito del al-
La educación en el arte posmoderno 172
farero es descubrir nuevas posibilidades de la estructura y la tex-
tura en el diseño de formas personales en arcilla. Sólo entonces la
alfarería puede considerarse una forma de arte (Schinneller, 1967,
pág. 35).
Schinneller escribía esto cuando el criterio moderno era la
norma incuestionable que determinaba lo que podía ser arte. Sin
embargo, este criterio no pasaría fácilmente su examen hoy, ya
que hay una infinidad de pinturas trilladas que derivan íntegra-
mente de otras obras y no denotan ningún esfuerzo particular de
originalidad o descubrimiento artístico. El ensayo de Kim Levin
«Sofa-sized Pictures» (1988a) explora todo un género de pinturas
hechas por encargo mediante técnicas de producción masiva, que
desde el criterio enunciado por Schinneller bien podrían recibir
la calificación de artísticas, ya que carecen de los propósitos fun-
cionales asociados a la artesanía. Como puede verse, la base lógi-
ca usada por los comités artísticos y las galerías para conferir ran-
go artístico a un tipo de artefacto cultural y negárselo a otros es a
menudo arbitraria y está vinculada a las políticas del arte y al ejer-
cicio del poder.
EL ELITISMO COMO CONSTRUCTO DE PODER-SABER
La experimentación moderna con nuevos estilos, practicada por
la vanguardia o los autoproclamados grupos de élite, ha puesto a
menudo al público en posición de destinatario pasivo. Una de las
funciones tradicionales de la educación artística a lo largo de la
época moderna era reducir la separación entre esas élites, con sus
innovaciones estilísticas, y el público en general. Sin embargo,
hay claros indicios de que el mundo del arte ha perdido el afán de
pureza alienante que ostentaban los artistas vanguardistas en el
pasado. Muchos artistas contemporáneos se apropian de imáge-
nes de la cultura popular y de épocas pasadas.
173 Características del currículo de arte posmoderno
El hecho de que los estilos artísticos elitistas ya no acaparen
hoy en día nuestro interés significa que los profesores de arte no
deben limitarse a las tradicionales bellas artes, sino que pueden
introducir a los estudiantes en el estudio del diseño industrial, la
planificación urbana, la obra de los alfareros, o también del arte
de las tradiciones culturales folclóricas. El estudio del arte puede
ser más igualitario en espíritu, lo que implica que los profesores
posmodernos no necesitan imponer a los estudiantes una estética,
como sí ocurría cuando se instruía las generaciones pasadas acer-
ca del «buen diseño» y los principios que supuestamente lo hacían
bueno. Este es el caso de Arthur, quien a principios de la década
de 1960 proyectó a sus estudiantes de secundaria una película di-
dáctica sobre el diseño moderno que mostraba dos teteras de ce-
rámica, una buena y otra mala. Una tenía forma de elefante, con
la trompa a modo de pico vertedor y la cola como asa. La otra te-
nía una forma puramente funcional, vidriada, blanca. Como buen
profesor moderno, Arthur instaba a sus alumnos a que recono-
cieran en la tetera blanca funcional el mejor diseño, aunque en
muchos aspectos la tetera elefante fuera probablemente más di-
vertida de usar.
El profesor posmoderno puede elegir entre una variedad de
orientaciones estéticas que no existían como tales opciones en los
tiempos modernos. Ahora se sabe ya que el look de lo moderno
tiene mucho que ver con la impresión de los diseñadores de los
años veinte y treinta ante el aspecto de los productos industriali-
zados. La estética de la máquina privilegiaba las líneas simples,
rectas o curvas, sin elementos decorativos. A sabiendas del elevado
grado de arbitrariedad de estas nociones del diseño, especialmen-
te las de la Bauhaus, se es libre de cuestionar su arrogada validez
universal.
La educación en el arte posmoderno 174
LA CULTURA DOMINANTE VERSUS LA MARGINADA
Los primeros modernos postularon la noción de universales en
arte. Los mismos elementos y principios están ahí para que todo
el mundo los pueda encontrar en el mundo del arte. Aunque esta
clase de formalismo hizo al arte foráneo accesible a los ojos de
Occidente, también redujo su comprensión a principios que ser-
vían para explicar al principiante por qué aquello era bello, o sig-
nificante en su forma, pero nada decían de lo que expresaba en el
contexto de su cultura de origen. Por esta razón, su significado
expresivo esencialmente se perdía. El arte del mundo no occiden-
tal quedaba reducido a mera decoración. Según Paul Ricoeur:
[El] descubrimiento de la pluralidad de las culturas nunca es
una experiencia inocua. Cuando descubrimos que existen muchas
culturas en lugar de una sola, y consecuentemente reconocemos el
final de una suerte de monopolio cultural, sea ilusorio o real, nos
vemos amenazados por la destrucción de nuestro propio descubri-
miento. Súbitamente se vuelve posible que sólo haya otros, y que
nosotros mismos seamos «otro» según otros (en Owens, 1983).
Hemos analizado antes la cuestión del contenido multicultural
del currículo diseñado a partir de la idea de los pequeños relatos,
cada uno de los cuales representaría a diferentes grupos de gente.
Con todo, también es evidente que las cuestiones de poder/saber
constituyen a menudo la clave de algunas distinciones entre lo do-
minante y los márgenes; nosotros y ellos; nosotros y los otros.
EL LENGUAJE COMO UNA CUESTIÓN DE PODER-SABER
Aparte de afirmar la vinculación entre poder y saber, Foucault
también explica que éstos se ejercen y conservan a través del con-
175 Características del currículo de arte posmoderno
trol del discurso social. Dos ejemplos obvios de este fenómeno
son los métodos de control de la población en las sociedades to-
talitarias, basados en la propaganda y la censura, y las técnicas
publicitarias que conforman el comportamiento de los consumi-
dores en las economías de mercado. Foucault se interesó espe-
cialmente por las estrategias sutiles de que se vale el discurso para
crear realidades, en cuyo marco la gente vive su vida y es contro-
lada. Por ejemplo, las sociedades industriales a menudo etiquetan
a las personas por su etnia, religión, u orientación política y se-
xual, y otorgan diferentes derechos, privilegios o castigos en vir-
tud de su pertenencia a un grupo o a otro. Las clasificaciones psi-
cológicas de formas específicas de comportamiento sexual en
términos de normalidad o desviación pueden ser una coartada
científica para legitimar la discriminación de gays y lesbianas.
También se etiqueta y clasifica a las personas en función de sus ca-
pacidades intelectuales con puntuaciones de coeficiente intelec-
tual. Estos ejemplos indican que las prácticas discursivas crean
realidades sociales. Eso resulta evidente en los tribunales de justi-
cia y en las prácticas didácticas, pero también ocurre en el arte.
En la introducción de Women, Art and Society, Chadwick
(1990) muestra cómo el lenguaje referido a los llamados rasgos fe-
meninos, como « d e l i c a d o » y «decorativo», se usaba frecuente-
mente para formular evaluaciones estéticas negativas. Al igual
que la crítica de arte es un diálogo sobre arte, este lenguaje de-
sempeña un papel destacado en la creación de estéticas y valores
de mercado. Aun reconociendo que la crítica de arte es un uso del
lenguaje, es preciso aclarar que los modelos de crítica de arte se-
guidos por la generación anterior de educadores de arte se inspi-
raban principalmente en el análisis formal, un método que se im-
puso sólo con la aparición del arte abstracto y que no es en
absoluto representativo de los comienzos de la historia de la pin-
tura moderna. El « e x a m e n estético» como enfoque de la crítica,
que ganó importancia durante la década de 1970, también provie-
ne de planteamientos formalistas. Aunque el examen permite a
La educación en el arte posmoderno 176
los alumnos describir los rasgos superficiales de las obras de arte,
resulta relativamente ineficaz para revelar significados culturales.
Los enfoques formalistas son a menudo bastante inadecuados, in-
cluso para muchas obras de arte premodernas, como atestigua el
tratamiento moderno de Paul Ziff (1953) del Rapto de las sabinas
de Poussin:
Debemos prestar atención a sus rasgos sensuales, a su «mira y
siente». De esta manera advertimos el juego de luz y color, las diso-
nancias, contrastes y armonías de matices, valores e intensidades.
Notamos los dibujos y la pigmentación, texturas, decoraciones y
adornos. También debemos atender a la estructura, el diseño, la
composición y la organización para comprender el equilibrio y el
movimiento. Atendemos a las interrelaciones formales y a las cone-
xiones que lo atraviesan, a su estructura subyacente. Nos interesa-
mos por los movimientos en dos y tres dimensiones, el equilibrio y
la oposición, el avance y el retroceso de espacios, línea, forma y co-
lor (en Smith, 1986, pág. 45).
La concentración de Ziff en los aspectos estéticos de esta obra
parece cegarlo ante la representación del rapto. Ziff escribió
cuando el análisis formal era el principal método de la crítica;
pero en los años noventa, una escritora feminista puede plantear
aspectos totalmente nuevos sobre esta pintura, como: ¿quién es el
espectador que presupone el cuadro? Y ¿por qué la escena de un
rapto es un motivo de experiencia estética y placer?
El ensayo «Art and its Market», de David Carrier, brinda otro
ejemplo elocuente de un lenguaje creador de valores artísticos. Allí
describe cómo los críticos de arte exitosos crean valores estéticos y
monetarios, fundamentalmente a través del poder de sus discursos:
Lo que queremos saber, podría decir el cínico, es la verdad so-
bre la obra, no lo que el crítico nos induce a creer. Sostengo que
ésa es una demanda imposible. Porque si los juicios estéticos son
declaraciones del consenso artístico, entonces preguntar si son real-
177 Características del currículo de arte posmoderno
mente verdaderas es un sinsentido. Un crítico exitoso es el que
nos convence de aceptar sus afirmaciones. Inicialmente, esas de-
claraciones no son tanto afirmaciones verdaderas sobre la obra de
arte como argumentos acerca de cómo debemos observar la obra
[...] la retórica del crítico es una manera de inducir creencias en
las personas del mundo del arte, y cuando el crítico triunfa, la ma-
yor parte de la gente cree en sus afirmaciones, que a partir de ahí
son verdaderas. Esta relación puede parecer escandalosa para
quienes creen que los críticos simplemente dirigen la atención ha-
cia ciertos rasgos particulares de las obras de arte (en Hertz, 1986,
pág. 201).
La idea de deconstrucción
El término deconstrucción fue acuñado por el filósofo del lengua-
je Jacques Derrida para describir un método de lectura en el que
los elementos conflictivos de un texto son expuestos para contra-
decir y socavar cualquier interpretación fija. «El texto», en pala-
bras de Christopher Norris, « n u n c a significa exactamente lo que
dice ni dice lo que significa» (Norris y Benjamín, 1988, pág. 7 ) .
Aunque Derrida concibió la deconstrucción como una manera de
leer textos filosóficos, ha sido profusamente empleada también
como método analítico de textos literarios. Por añadidura, el pro-
cedimiento ha sido aplicado a las artes visuales, la crítica de arte y
la arquitectura.
El crítico moderno, a diferencia del deconstructivista, presu-
pone que puede haber una interpretación general basada en
acuerdos previos sobre los hechos y los métodos de interpreta-
ción. El moderno puede aceptar el conflicto o la desproporción
pero da por sentado que habrá una resolución de diferencias. La
crítica deconstructiva, por el contrario, toma el conflicto y la des-
proporción como norma. El crítico deconstructivista intenta descu-
brir oposiciones no tanto para resolverlas como para demostrar
que no hay un punto de vista privilegiado.
La educación en el arte posmoderno
El moderno presupone que existe una relación entre lo que se
dice en una obra de arte y cómo se dice. Ciertamente, el formalis-
mo moderno está basado en la idea de que el sentido resulta de la
forma. El « q u é » y el « c ó m o » (el « s i g n o » y el «significante») for-
man una unidad indivisible. Además, para el moderno existe un
significado «correcto», esto es, la significación intencional del ar-
tista, autor o compositor. El deconstructivista ve el signo y el
significante «separándose y uniéndose continuamente en nuevas
combinaciones» (Harvey, 1989, pág. 4 9 ) . Se puede encontrar un
ejemplo de esto mismo en la obra de 1985-1986 de Walter Mar-
tin, Oíd Fleece Preaching to the Sharks, en la que los tiburones es-
tán representados no por objetos o imágenes que simbolicen a los
tiburones, sino por huesos que presumiblemente pertenecieron a
Walter Martin, Old Fleece Preaching to the Sharks, 1985-1986. Argamasa, metal, ace-
ro, caucho. 36 x 72 x 8 4 " en conjunto. Colección del Walker Art Center, Minneapolis.
Clinton y Delta Walker Acquition Fund, 1986.
178 179 Características del currículo de arte posmoderno
quienes fueron atacados por ellos. En otras palabras, no hay sig-
no físico de lo significado (tiburón) en la pieza, sólo huesos que
significan peligro, muerte y agonía. Los huesos significan al tibu-
rón para darle significado de muerte.
El término crítica deconstructiva también se aplica a objetos,
tales como edificios y obras de arte convencionales. En estos ca-
sos, las inconsistencias inherentes a los objetos parecen desafiar al
espectador a que forme una interpretación definitiva y fácilmente
discernible. Consideremos la descripción de Gablik de las obras
del artista David Salle.
En el espacio estratificado y escurridizo de la posmodernidad,
todo va con todo, como en un juego sin reglas, las imágenes se su-
ceden unas a otras, disociadas y descontextualizadas, frustrando
su vinculación en una secuencia coherente. Cuando los surrealis-
tas yuxtaponían imágenes desarticuladas y descontextualizadas,
querían quebrar los parámetros de lo racional, del mundo rutina-
rio y provocar mensajes poéticos nuevos e inesperados. Salle, sin
embargo, no parece estar haciendo esto; sus imágenes funcionan
de manera similar a las de Warhol: neutrales en su aislamiento, y
«actuando» sin intención expresiva o manipuladora. Las imáge-
nes de Salle existen sin ningún referente. El significado se vuelve
desmontable, como las llaves en un llavero (1991, pág. 30).
A Gablik le agradó esta denegación de significado «a nuestra
fascinación embrutecida ante el televisor, como cuando saltamos
sin rumbo de estación a estación» (pág. 33).
Desde la perspectiva de la deconstrucción, la carencia de un
significado fijo reduce la autoridad del artista como fuente pri-
maria de significaciones. La crítica deconstructiva también plan-
tea la cuestión de la autoría o la originalidad, ya que las obras de
arte están enclavadas en una matriz cultural de la que provienen
también los símbolos que autor y espectador emplean para co-
municarse. Harvey plantea la cuestión del siguiente modo:
La educación en el arte posmoderno 180
Los escritores que crean textos o usan palabras lo hacen sobre
la base de todos los demás textos y palabras que han encontrado
y a los lectores les sucede lo mismo. Entonces, se percibe la vida
cultural como una serie de textos intersectándose unos otros, pro-
duciendo más textos (incluidos los del/la propio/a crítico/a litera-
rio/ a, que aspira a producir otra pieza literaria en la que los textos
considerados están intersectándose libremente con otros textos que
él o ella cree que nos han influido). Este tejido intertextual tiene
vida propia. Todo lo que escribimos transmite significados que no
podemos o no podríamos siquiera pensar, y nuestras palabras
no pueden decir lo que queremos decir (pág. 49).
Jonathan Culler (1989) considera que la crítica deconstruc-
tiva está «orientada al lector» y que sustituye a la crítica «orien-
tada al escritor» de la modernidad, cuya misión consistía en elu-
cidar los significados que originalmente se habría propuesto
transmitir el autor. Según Culler, el análisis crítico de los textos
se basa por igual en suposiciones acerca de los lectores y del ar-
tista y sus intenciones en el momento de componer la obra. Cita
como ejemplo el hecho de que varias generaciones de críticos
masculinos interpretaron la novela El alcalde de Casterbridge de
Thomas H a r d y de manera similar, como si ninguna otra lectura
de la novela fuera posible. Culler plantea luego la cuestión de
cómo podría interpretarse esta obra si se leyera desde la pers-
pectiva de una mujer. Ocurre como en nuestro cuestionamiento
de la interpretación de Ziff del Rapto de las sabinas de Poussin:
en ambos casos se pone de manifiesto que el público posmoder-
no está predispuesto a alertar y reaccionar sobre aspectos que no
se habría siquiera figurado una conciencia moderna. La conclu-
sión, aquí, es que los significados de las obras no están dados ne-
cesariamente por los artistas sino que son construidos social-
mente por los esfuerzos de la comunidad de artistas y su público.
Además, estos significados cambian con el tiempo.
181 Características del currículo de arte posmoderno
LA DECONSTRUCCIÓN COMO UN TEMA DEL CURRÍCULO
Esta tendencia de los estudios literarios a desplazar el acento del
autor hacia el lector tiene su correlato en las artes visuales. La pe-
dagogía ha pasado, en este terreno, de preocuparse exclusiva-
mente por la producción artística, a considerar actividades que
cada vez comprometen más a los estudiantes con la crítica y la his-
toria del arte. Los estudios literarios han reemplazado su tradi-
cional interés por la escritura y los escritores, como en el caso de
la «nueva crítica» de 1950, por una atención creciente hacia el
lector y la lectura. La predilección por la interpretación crítica de
las obras de arte seguirá vigente, con toda probabilidad, a lo lar-
go de la época posmoderna. Contrariamente al crítico moderno,
que intentaba interpretar la obra de arte de una vez por todas, el
deconstructivista está siempre sumido en más interpretaciones de
la obra. Por esta razón, las técnicas y prácticas del crítico han ad-
quirido mayor importancia en el estudio del arte.
Es probable que las prácticas docentes sean de naturaleza dis-
tinta a los tradicionales estudios de la enseñanza artística moder-
na. Cuando Derrida definió el impulso deconstructivista como
«buscar un texto dentro de otro, disolver un texto en otro, o
construir un texto en otro», también sugirió el « c o l l a g e / m o n t a j e
como la principal forma del discurso posmoderno» (en Harvey,
1989, pág. 5 1 ) . Esta noción es aplicable en particular a aquellos
medios que permiten tomar prestadas y modificar imágenes de la
cultura actual. Por esta razón, los medios tecnológicos, entre
otros, probablemente adquieran una mayor importancia en el cu-
rrículo posmoderno.
Fotografía, cine y gráficos de ordenadores. Barrett (1990) ha ex-
plicado por qué el medio fotográfico actual atañe al mundo del arte:
Hoy la fotografía se encuentra en el centro de la posmoderni-
dad. Como escribió el crítico Woodward, «la fotografía se ha des-
La educación en el arte posmoderno 182
plazado desde los márgenes hasta el centro de los intereses del
mundo artístico». Woodward cita la reproducción como la mayor
contribución de la fotografía a la práctica posmoderna: «A dife-
rencia de un pintura, una fotografía es una imagen infinitamente
reproducible. (Las pinturas sólo pueden ser reproducidas por
medios fotográficos.) Una fotografía es también fácilmente adap-
table: puede ser ampliada, reducida, recortada, difuminada, utili-
zada en un periódico, en un libro, en un póster». De modo análo-
go, Abigail Solomon-Godeau considera los recursos formales
«serialidad y repetición, apropiación, intertextualidad, simula-
ción y pastiche» como los medios fundamentales de los artistas
que utilizan la fotografía (págs. 133-134).
Los argumentos a favor del estudio fotográfico en un currícu-
lo posmoderno son asimismo aplicables al ordenador, cuyas imá-
genes fotográficas y no fotográficas pueden ser digitalizadas, alma-
cenadas y modificadas de manera más versátil que las de soporte
exclusivamente fotográfico. Como medio interactivo, el ordena-
dor reúne el potencial suficiente para superar los límites de la fo-
tografía; y está comenzando a romper la tradicional separación
entre artista y espectador gracias a la aparición de programas inte-
ractivos en los que usuario y programador participan en la cons-
trucción social de valores estéticos, sin que ninguno de ellos pue-
da emanciparse del otro. El poder de persuasión de las imágenes
fotográficas también plantea ciertas cuestiones críticas. Aunque se
considere habitualmente a la fotografía como una representación
fidedigna de la realidad, la infinita repetición de la imagen foto-
gráfica tiende a distorsionar y desensibilizar al espectador respec-
to a la realidad retratada. Esto es especialmente cierto en la difu-
sión de noticias a través de los medios de comunicación de masas.
El currículo como texto. La deconstrucción es un método de
lectura que intenta descubrir las oposiciones inherentes a un texto
o una obra de arte. El currículo, como texto, no es inmune a una
lectura deconstructiva. El interés de tal lectura también radica en
descubrir oposiciones, como por ejemplo: profesor-estudiante,
183 Características del currículo de arte posmoderno
moderno-posmoderno, naturaleza-cultura, forma-contenido, mas-
culino-femenino, nosotros-otros, centro-márgenes, universal-plu-
ral, local-nacional, individual-grupal, etcétera. Las oposiciones pue-
den enfrentar el pequeño relato al metarrelato, o a un pequeño
relato con otro. El propósito de la lectura deconstructiva es locali-
zar focos de conflicto y convertirlos en tema de estudio.
El arte como forma cultural doblemente codificada
Charles Jencks ve en la «doble codificación» la principal caracterís-
tica que distingue a los objetos posmodernos de los modernos.
Hasta cierto punto, su teoría polemiza con las miradas deconstruc-
tivas sobre lo posmoderno que acabamos de revisar, puesto que los
teóricos deconstructivistas tienden a convertir el repudio de lo mo-
derno en su principal interés. Jencks, por contra, no rechaza la
modernidad. Ve en la posmodernidad «tanto la preservación como
la transformación de la modernidad» (Rose, 1991, pág. 113).
Para sustentar sus tesis, Jencks (1991) recurre al ejemplo ar-
quitectónico de la ampliación de la Staatsgalerie de Stuttgart a
cargo de Starling, un edificio que yuxtapone tecnología moderna
con referencias a bellas ruinas clásicas, como la Acrópolis. El có-
digo de la arquitectura clásica se opone a la tecnología del siglo x x ,
basada en el cemento armado. Jencks explica:
Uno puede sentarse sobre estas falsas ruinas y ponderar la ver-
dad de nuestra inocencia perdida: vivimos en una época que pue-
de levantar construcciones hermosas y expresivas siempre y cuan-
do sean superficiales [...] Somos hermosos como la Acrópolis o el
Panteón pero también tenemos una estructura de hormigón y re-
vestimientos engañosos (Jencks, 1991, pág. 6).
En El lenguaje de la arquitectura posmoderna Jencks explica
que la arquitectura «emite mensajes destinados a sus usuarios, de
La educación en el arte posmoderno Características del currículo de arte posmoderno
184 185

modo semejante a otros códigos o discursos». La doble codifica-

ción, como término, remite a la idea de que la arquitectura pos-
moderna agrega un segundo código o conjunto de mensajes a los
que ya había producido el estilo moderno (Jencks, citado en Rose,
1991, pág. 102). Si pensamos en la funcionalidad del Estilo Inter-
nacional como una arquitectura moderna en su estado más puro,
la aparición de otros códigos genera nuevos significados para lo
moderno.
La doble codificación puede observarse en la obra de Jannis
Kounellis. Esta artista italiana, nacida en Grecia, cree que:

La Europa de la posguerra es fundamentalmente una cultura

fragmentada que necesita recuperar una perspectiva cohesiva [...]
Su bloqueo de puertas y ventanas, medios de acceso tanto físico
como visual, han sido interpretados como un comentario de la vi-
sión obstruida desde que estos pasajes bloqueados se encuentran
en galerías y museos, como una crítica del mundo del arte (Wal-
ker Art Center, 1990, pág. 293).

Puede apreciarse otro ejemplo de la doble codificación en la

obra de 1988 de Jackie Ferrara, Belvedere: la insinuación de un
escenario (en el que alguien es visto), y un mirador (desde el que
algo es visto) así como los mensajes contradictorios de un objeto
funcional fabricado con un material natural y en un emplaza-
miento también natural, contrastan con aquello que indica que el
objeto es una obra de arte en un museo (y por lo tanto, no debe
ser ni tocado ni usado).

LA DOBLE CODIFICACIÓN COMO PRINCIPIO CURRICULAR

La doble codificación p u e d e servir como cuarto principio ya que

sugiere una estrategia para el cambio. Como en el caso de la ar-
quitectura posmoderna, que integra a otros estilos en el moderno,
La educación en el arte posmoderno 186 187 Características del currículo de arte posmoderno

no se necesita descartar el contenido moderno para confeccionar

un nuevo currículo. Al igual que el arquitecto toma prestados ele-
mentos de la tradición clásica, pueden insertarse contenidos con
cualidades premodernas y posmodernas en un currículo fundado
en la modernidad. Esta inserción puede comenzar con la moder-
nidad del pasado reciente, una filosofía que puede ser juzgada in-
genuamente moderna. Luego, llamando la atención sobre las
formas de arte que se desarrollaron fuera de la corriente moderna,
puede compararse el formalismo moderno con un enfoque pos-
moderno de la interpretación crítica y determinar de esta manera
qué métodos prolongan y cuáles limitan la comprensión del es-
pectador de la obra en cuestión.
En el tercer capítulo se mencionó que a lo largo de todo este
siglo, la concepción moderna del cambio curricular reivindicaba
la supresión de los viejos contenidos y prácticas docentes con la
idea de reemplazarlos después por otros nuevos y presumible-
mente mejores. Se daba por sentado que el currículo moderno
debía cambiar de un modo semejante el arte moderno. De hecho,
la mayoría de los profesores de arte no ha ido deshaciéndose de Jackie Ferrara, Belvedere. Cedro. 126 x 506 x 4 9 7 " . Colección del Walker Art Center,
las versiones antiguas a medida que se le proponían versiones Minneapolis. Donación de la Butler Family Foundation, 1988.

nuevas. Los elementos y principios del diseño, introducidos a

principios del siglo x x , todavía son evidentes en las prácticas y en
los libros de texto actuales. Las prácticas que aparecieron en su
día para potenciar la expresión creativa del yo siguen dominando
el panorama artístico actual. Así como los artistas y arquitectos
posmodernos se apropian de motivos artísticos del pasado y los
insertan en edificios modernos, también tiene sentido apropiarse
del contenido de enfoques modernos de currículos anteriores.
La finalidad de las prácticas didácticas debería ser demostrar
sus propias limitaciones. Por ejemplo, el análisis formal de una lata
de sopa de Warhol y una lata real no revelará diferencias significa-
tivas en sus formas. Aun así, la de Warhol es considerada arte
mientras la lata de sopa real no. Cuando intentamos aplicar el aná-
lisis formal a este ejemplo ponemos de manifiesto su limitación. Se
trata quizá de un modo de comprender que lo que convierte a un
objeto en arte no radica sólo en su forma y su composición, sino
también en el contexto social en el que es percibido. Del mismo
modo, un currículo posmoderno debe destacar el estudio de Van
Gogh, una de las principales figuras de la modernidad estética. No
obstante, hay que inducir al estudiante de hoy a interpretar las
obras de Van Gogh desde una trama de significados que en la mo-
dernidad hubieran resultado inverosímiles, puesto que lo común
en aquella época era explicar las líneas retorcidas de sus paisajes
como reflejo de su desolación y angustia internas, en la línea del
mito del genio solitario. Por el contrario, los alumnos actuales
prestan mayor atención a las influencias perceptibles en el estilo de
Van Gogh, como los dibujos japoneses o las imágenes populares
La educación en el arte posmoderno 188
de su tiempo (Nochlin, 1990). Un currículo posmoderno no bo-
rraría el pasado moderno sino que más bien lo vincularía a una
pluralidad de interpretaciones, dando juego al interés actual de las
influencias multiculturales sobre Occidente.
Resumen y conclusiones
En este capítulo se han explicado las cuatro características domi-
nantes de la posmodernidad en las discusiones sobre arte y cultu-
ra. Si éstas son consustanciales al discurso posmoderno en gene-
ral, resulta razonable que aparezcan a su vez en la reflexión sobre
el currículo. Estas características aparecen resumidas en la tabla 4.
No se sostiene aquí que estos cuatro principios sean conse-
cuentes entre sí, ya q u e es obvio que el trabajo de los deconstruc-
tivistas arrojará resultados y propondrá interpretaciones bien dis-
tintas a las de la doble codificación. Por otra parte, el uso de los
pequeños relatos como principio activo concuerda con la mirada
deconstructiva, ya q u e ambas tendencias pueden ser utilizadas
como instrumento p a r a analizar textos y obras de arte visual. Los
responsables de diseñar currículos pueden contraponer un prin-
cipio a otro, elegir entre ellos, o trabajar con otros atributos pos-
modernos no detallados en este capítulo.
Un currículo basado en estas características carecerá de la cla-
ridad estructural del sistema de asignaturas basado en la concep-
ción moderna de l a s disciplinas, de estructuras tan claramente
definidas y delimitadas y paradigmas tan bien consensuados e in-
dudables, que podía articular una formación secuenciada. En
1960, Jerome Bruner demostró cómo estas estructuras podían in-
sertarse en un currículo utilizando la metáfora de la forma espiral.
Esta forma sugiere, p o r ejemplo, que las ideas rectoras de una dis-
ciplina pueden presentarse como rasgos recurrentes. C a d a vez
que un niño revise nuevamente la idea rectora, deberá hacerlo
con mayor complejidad y profundidad. El problema al que se en-
189 Características del currículo de arte posmoderno
T A B L A 4. Los principios del currículo posmoderno
y sus repercusiones.
EL PEQUEÑO RELATO
A. El currículo se ha desplazado desde las tendencias universalizantes de la mo-
dernidad hacia las tendencias pluralizadoras de la posmodernidad.
B. La preocupación exclusiva por el conocimiento disciplinario basado en comu-
nidades de eruditos evoluciona hacia un uso mayor del conocimiento local e in-
formantes locales.
C. Hay una mayor receptividad respecto al arte no occidental, al arte de las mino-
rías y las mujeres y al arte de la cultura popular. La inclusión de estos tipos de
arte puede describirse como una tendencia general para la democratización del
currículo y alejarlo de las concepciones elitistas del arte.
D. Se fusionan el contenido local y los intereses de tipo regional con intereses de
ámbito nacional.
EL VÍNCULO PODER-SABER
A. Las cuestiones de poder-saber ponen de relieve el impacto de las fuerzas socia-
les en las artes y la educación, y los mecanismos por los cuales validan ciertas
formas de conocimiento y marginan a otras.
B. Ejemplos concretos de cuestiones de poder-saber en las decisiones arquitectó-
nicas, el diseño industrial, la historia, la crítica del arte y las artesanías.
C. El elitismo y el igualitarismo se presentan como un conflicto de validación del
saber entre grupos sociales dominantes y menos dominantes.
D. En la crítica del arte las cuestiones del lenguaje son particularmente sensibles.
El discurso crea los significados y valores derivados de las obras de arte.
DECONSTRUCCIÓN
A. Los críticos deconstructivistas alteran la función de elucidación de las obras de
arte tradicionalmente asignada a la crítica, en su búsqueda de sentido en una
cultura en la que los significados de las imágenes y las palabras no son fijos.
B. Se tiende cada vez más a una crítica orientada hacia el lector o espectador, ale-
jada del modelo de crítica orientada hacia el escritor o artista.
C. Los medios de arte posmodernos valoran el collage, el montaje y el pastiche,
mientras que la fotografía y los ordenadores adquieren mayor importancia.
D. El carácter interactivo del ordenador tiene la capacidad de alterar la separación
tradicional de artista y público.
LA DOBLE CODIFICACIÓN
A. Puesto que el objeto posmoderno tiene códigos o conjuntos de mensajes que se
suman a los de la modernidad, agregar otros códigos a lo moderno también
puede ser un modelo de procedimiento útil para el cambio curricular (por
ejemplo, incorporar significados alternativos al currículo moderno).
La educación en el arte posmoderno 190

frenta el responsable de diseñar currículos hoy en día es que re-

sulta difícil, si no imposible, identificar las ideas rectoras de ante-
mano. También el consenso entre expertos es inusual, y los límites
que separaban las disciplinas se resquebrajan. El trabajo interdis-
ciplinario, en cambio, se generaliza. Por lo común, incluso los in-
tentos históricos de basar la selección del contenido curricular en
las disciplinas han seguido criterios arbitrarios que poco tenían
que ver con la naturaleza misma dé las disciplinas (Efland, 1987).
En efecto, puede ser más fácil encontrar focos de conflicto
que de consenso. Pero en cuanto la realidad se nos manifiesta en
su condición de constructo social, las ideas rectoras de un currícu-
lo no pueden sino basarse en la interacción social de profesor y
alumno y en su trabajo conjunto sobre problemáticas artísticas.
Los modelos en espiral que se estilaban en los años sesenta debe-
rían ser sustituidos, en los noventa, por otros más cercanos al
collage, en el que se yuxtapongan dicotomías del tipo pasado-pre-
sente, masculino-femenino, dominante-marginal, y arte elevado-
arte popular.
En el capítulo final, sugerimos algunas alternativas al currícu-
lo espiral. También presentamos una serie de ejemplos para desa-
rrollar en clase con el objeto de captar las características funda-
mentales de un enfoque posmoderno de la educación artística.
La educación en el arte posmoderno 190

Capítulo 6

Los conceptos posmodernos en el aula

En este capítulo, exponemos con ejemplos cómo se pueden usar

las fuentes posmodernas de contenido en la enseñanza del arte.
Estos ejemplos constituyen una muestra de situaciones educativas
y sugieren diversas vías para tratar los principios y características
posmodernos en la formación artística. La enseñanza de la pos-
modernidad y del arte posmoderno tiene repercusiones de largo
alcance para la educación en general y entraña problemas, de cul-
tura general. Por esta razón, es probable que la posmodernidad
deba adoptar un enfoque curricular interdisciplinario. Aunque es
especialmente relevante en el estudio de las artes visuales, la pos-
modernidad también afecta, por ejemplo, al estudio de las huma-
nidades y los estudios sociales. Cada disciplina, a su manera, se
relaciona con la construcción social de la realidad.
Toda asignatura escolar, incluyendo el arte, ofrece represen-
taciones de la realidad. La cultura posmoderna puede enseñarse
como un cruce de estas representaciones culturales, motivadas
por los cambios de la vida contemporánea. Es probable, por
tanto, que desde una perspectiva posmoderna la educación com-
parta el carácter de collage de la propia existencia contemporá-
nea. La educación posmoderna intenta establecer conexiones y
separaciones entre las áreas disciplinarias más evidentes para los
estudiantes. Esto contrasta con la preferencia moderna por la
La educación en el arte posmoderno 192
enseñanza de las asignaturas aisladas como disciplinas autó-
nomas.
En los capítulos segundo y quinto hemos comparado el currícu-
lo con una suerte de collage. Esto no significa que la información
deba ser arrojada azarosamente a los alumnos. Significa más bien
que profesores y alumnos deberían trabajar juntos en la construc-
ción de significados fuera de la experiencia fragmentaria de los
estudios y que podemos facilitar esa tarea conjunta con un enfo-
que curricular que abarque disciplinas que caen fuera del ámbito
de competencias tradicional de la educación artística. Como en
un collage, la educación, entendida en clave posmoderna, está re-
pleta de significados múltiples, complejos y discontinuos.
Algunos modelos posmodernos de currículo tienen una es-
tructura parecida a un entramado o red, lo que invita al princi-
piante a buscar significados en múltiples direcciones y a través de
diversas sendas intelectuales (Efland, 1995). Por ejemplo, en el
ámbito de la formación asistida por ordenador, el currículo hi-
pertextual organiza el conocimiento de manera que permite a los
estudiantes explorar múltiples representaciones del fenómeno. El
psicólogo Rand Spiro y sus colegas (1988) han comparado un de-
terminado currículo hipertextual destinado específicamente a es-
tudiantes de medicina con la exploración de un paisaje:
No se extraerá una comprensión profunda de un paisaje con
un solo recorrido. Pasa lo mismo con un paisaje conceptual. M á s
bien, hay que recorrer el paisaje en muchas direcciones para con-
trolar su complejidad y no perder de vista la inmensidad del te-
rreno. Habría que volver a los mismos lugares de un paisaje (los
mismos casos o conceptos en el caso de un ámbito del conoci-
miento) por caminos y desde perspectivas distintos, etc. (Spiro,
Coulson, Feltovich y Anderson, pág. 6).
Estos modelos de currículos posmodernos subrayan la necesi-
dad de evitar la organización jerárquica de enfoques modernos
del estudio.
Los conceptos posmodernos en el aula
193
En la conclusión del capítulo anterior se ha señalado que el cu-
rrículo orientado hacia las disciplinas, popularizado por las refor-
mas curriculares de la década de 1960, es obra de una comunidad
de investigadores que estableció las ideas rectoras que deberían ar-
ticular la enseñanza. Más adelante, expertos en currículos elabora-
ron una estructura curricular derivando una serie de ideas subordi-
nadas a partir de este grupo de ideas rectoras mediante simples
estructuras lógicas. Estas estructuras curriculares pueden ser com-
paradas al tronco de un árbol (idea principal) conectado a las ramas
(ideas subordinadas). Los currículos modernos tendieron a adoptar
estos modelos en forma de árbol. Cuando el conocimiento se repre-
senta como un árbol, la investigación del alumno se traslada desde la
idea principal hacia las ideas subordinadas o viceversa. El currículo
en estos casos se organiza a través de vías de razonamiento inducti-
vas o deductivas. Las figuras 1 y 2, a continuación, caracterizan las
diferencias entre las estructuras lógicas de los currículos basados en
los modelos de árbol y las de los currículos basados en el modelo
en red. El árbol tiene la cualidad de la simplicidad; la red ostenta la
de la complejidad. Las estructuras en red son más adecuadas para
manejar la complejidad del contenido posmoderno.
Otra objeción a las formas curriculares de orientación disci-
plinaria es la dificultad de encontrar un consenso sobre las ideas
rectoras que deben funcionar como núcleos organizativos. Tam-
bién es evidente que el consenso entre los expertos de cada disci-
plina, si bien es posible, a menudo elimina los puntos de conflic-
to y de riesgo. Esto vuelve trivial la naturaleza de la investigación
artística y elimina su importancia cultural.
Cuando el conocimiento es representado como un collage, o
una red o entramado interconectado, la investigación es menos
propensa a proceder de modo jerárquico, siguiendo la lógica tra-
dicional. Adquiere, en cambio, la forma de un relato, o mejor aún,
de una multiplicidad de pequeños relatos. Jerome Bruner (1986)
distingue dos modos de funcionamiento cognitivo, que él deno-
mina «metodológico o paradigmático» y «modo narrativo»:
La educación en el arte posmoderno
FIGURA 1. Representación de un árbol.
FIGURA 2. Representación de un entramado.
194 195 Los conceptos posmodernos en el aula
Cada una de las formas del conocer, por otra parte, posee prin-
cipios operativos propios y sus criterios exclusivos de lo bien for-
mado. Difieren radicalmente en sus procedimientos de verifica-
ción. Una buena historia y un argumento bien formado tienen
naturalezas diferentes. Ambas pueden ser usadas como instru-
mentos para convencer a otro. Con todo, lo que determinan es
fundamentalmente diferente, los argumentos le demuestran a uno
que son verdaderos, las historias nos convencen de su parecido
con la vida. Una verifica mediante la eventual apelación a los pro-
cedimientos para establecer pruebas formales y empíricas. La otra
no establece verdad sino verosimilitud (Bruner, 1986, pág. 11).
Bruner observó que las historias quizá no sirvan para conocer
la verdad sino más bien para dotar de significado a la experiencia.
Ambas son importantes fuentes de conocimiento en la educación
general. La importancia asignada al relato en los debates posmo-
dernos sobre la educación refuerza la posición de estos temas en
el currículo.
Las lecciones que siguen son ejemplos de los muchos modelos
prácticos que pueden elegir los profesores para integrar concep-
tos posmodernos en el aula. Estas lecciones asumen fundamental-
mente los postulados posmodernos de que el arte es una forma de
producción sociocultural, que todos los tipos de cultura visual
(formas multiculturales, bellas artes, medios de masas, etc.) de-
ben ser incluidos en la educación artística, y que entender el arte
necesariamente implica una comprensión del contexto en que el
objeto artístico fue creado y apreciado.
Muchas de estas lecciones incluyen conexiones interdiscipli-
narias entre la asignatura Arte y otras asignaturas escolares. Por
ejemplo, la primera clase se aproxima a la tradición de confección
de edredones de los amish y la apropiación y transformación de
sus formas culturales utilizando la tecnología de ordenador. La
segunda lección estudia las concepciones de tiempo y espacio en
la producción y reproducción de la cultura popular mediante el
reciclaje de postales en las obras de los estudiantes. La tercera tra-
 197 Los conceptos posmodernos en el aula
La educación en el arte posmoderno
4. Describe la apariencia física de la forma artística.
ta las cuestiones de poder/saber y los conflictos políticos y con-
5. ¿Cómo funcionó/funciona la forma artística en la cul-
ceptuales originados por la destrucción de la escultura de empla-
tura?
zamiento específico de Richard Serra, Tilted Arc. El cuarto ejem-
6. ¿Qué aspectos de la producción estética cultural son los
plo trata la idea de deconstrucción aplicada a la interpretación de
más importantes: el proceso, el producto o el significado
obras de arte. La lección final presenta múltiples lecturas de una
simbólico?
reunión de indígenas norteamericanos en términos de fragmenta-
7. ¿Cuál es el significado social de la forma artística?
ción cultural, relaciones de poder y preocupación por la alte-
8. ¿Cuáles eran/son los valores estéticos de la cultura?
ridad.
9. ¿Quiénes eran los artistas? ¿De qué sexo eran? ¿Edad?
¿Estatus social?
10. ¿Cómo fueron elegidos para convertirse en artistas?
LA IMPORTANCIA DE CUESTIONAR: LECTURAS MÚLTIPLES,
11. ¿Cómo fueron educados?
CONFLICTO CONCEPTUAL
12. ¿Para quién/quiénes produjeron la forma artística?
13. ¿Se sigue produciendo la forma artística en nuestros días?
El progreso intelectual de los estudiantes depende del desarrollo ¿Es igual o es diferente? ¿En qué sentido?
de sus facultades analíticas y de su comprensión de los contex-
14. ¿Cómo está siendo utilizada hoy la forma artística en la
tos de análisis. Es esencial, para esta comprensión, tomar concien-
cultura? (Stuhr y otros, 1992, págs. 23-24).
cia de la importancia fundamental de la cultura en la producción y
apreciación artísticas. Los estudiantes deberían familiarizarse con
No todas estas preguntas serán relevantes en todas las clases.
distintas formas de preguntar y descubrir respuestas a fin de acce-
En algunos casos, la pregunta relativa al objeto estudiado podrá
der a estos aspectos fundamentales del arte. El estudiante puede
ser: ¿por qué debemos tratarlo como arte?
obtener diferentes respuestas de diferentes fuentes, o respuestas
que difieran de las formuladas o descubiertas por otros alumnos.
Estos conflictos conceptuales pueden derivar en ricas discusiones
Lección 1: transformación de edredones amish por ordenador
en clase. Sugerimos facilitar la actividad de investigación con las
Basada en una clase de Sheryl Hess en un curso en la Universidad
siguientes preguntas:
de Minnesota.

1. ¿En qué cultura fue producida esta forma artística? (Esta
es «la cultura».)
2. Identifica y describe los aspectos geográficos de la re-
gión/país en la que viven los productores de este objeto.
¿De qué manera el clima, la orografía, la vegetación y los
recursos naturales han influido en la forma artística produ-
cida?
3. ¿En qué período fue producida la forma artística?
En esta lección, los alumnos estudiarán las tradiciones de elabo-
ración de edredones de los amish, usarán ciertos códigos de dise-
ño de estas tradiciones para producir su propia serie de diseños
de edredones por ordenador, y confeccionarán un edredón a par-
tir de sus diseños y de materiales tradicionales. El aprendizaje, la
apropiación y la transformación de los códigos tradicionales de
fabricación de edredones, no obstante, no persiguen fines pro-
La educación en el arte posmoderno 198
piamente productivos. Si la lección se detuviera en este punto, no
se plantearían importantes aspectos posmodernos relacionados
con ella. El propósito fundamental de esta lección es que el estu-
diante tome conciencia de los procesos de apropiación y transfor-
mación transculturales que tienen lugar continuamente en un
mundo posmoderno, así como de las cuestiones que rodean estos
procesos y sus efectos potenciales.
La incorporación de la nueva tecnología a los medios textiles
tradicionales refleja la aceptación posmoderna del conflicto con-
ceptual, la fragmentación y el reciclaje de formas históricas. El he-
cho de que los motivos tradicionales adquieran nuevos significa-
dos en el espacio productivo que ha abierto el ordenador sugiere
que estas formas encierran una doble codificación. Históricamen-
te, la gente ha tendido a responder al desarrollo tecnológico inte-
resándose de nuevo por las artesanías tradicionales (Naisbit, 1982).
La parte de la lección dedicada al diseño de edredones se basa en
experiencias anteriores con nuevas tecnologías y requiere sinteti-
zar la última documentación disponible sobre tradiciones para
dar pie a un pensamiento capaz de generar experiencias de apren-
dizaje y obras de arte. Esta lección está diseñada para estudiantes
de enseñanza media y requerirá el uso de programas informáticos
para producir gráficos por ordenador.
CONCEPTOS POSMODERNOS
Los conceptos posmodernos enumerados a continuación podrían
resaltarse, por ejemplo, en esta lección:
1. Relación entre arte y cultura
reflexión sobre las condiciones culturales
2. Nuevas concepciones de tiempo y espacio
reciclaje
transformación
199 Los conceptos posmodernos en el aula
3. Democratización y conciencia de la alteridad
multiculturalismo
apropiación
4. Aceptación del conflicto cultural
fragmentación
collage
5. Multiplicidad de lecturas
significados incluidos
doble codificación
La incorporación de estos conceptos posmodernos al currícu-
lo requiere una exploración cultural que se puede facilitar me-
diante las preguntas investigadoras citadas más arriba. Los estu-
diantes deben responder a estas preguntas tras efectuar sus propias
averiguaciones. En ciertos casos, los estudiantes pueden mostrar-
se capaces de encontrar respuestas a estos y otros interrogantes si-
milares mediante entrevistas y otros recursos empíricos. La infor-
mación que se analiza en la siguiente sección constituye el tipo de
datos que habría que reunir siguiendo las preguntas investigado-
ras sugeridas.
UNA INTRODUCCIÓN A LA CONFECCIÓN DE EDREDONES AMISH
No existen muchos ejemplos históricos de edredones debido a la
calidad efímera del producto textil. El desgaste por el uso, los in-
sectos, la degradación de las fibras y los desastres naturales, des-
de inundaciones a incendios, han contribuido a la destrucción de
los edredones. Es imposible rastrear la fabricación de edredones
hasta sus orígenes, pero probablemente empezaron a fabricarse
por una cuestión de comodidad física sin relación con su valor de-
corativo.
El proceso básico de elaboración del edredón consiste en co-
ser conjuntamente capas de material extendidas y estiradas unas
La educación en el arte posmoderno 200
sobre otras, de tal modo que no puedan desprenderse, como ocu-
rre aproximadamente con un collage, y terminen constituyendo
una única forma. Las piezas de tejido y las puntadas producen pa-
trones decorativos guiados por códigos funcionales y visuales de-
finidos socialmente. Los códigos de los edredones tienen ciertas
características comunes a las diversas comunidades amish, pero
sus diseños y combinaciones cromáticas difieren en distintas áreas
de Estados Unidos.
LOS CÓDIGOS VISUALES DE LOS EDREDONES AMISH
Los diseños hechos por las mujeres amish encierran ciertos códi-
gos tácitos pero formales basados en saberes y valores culturales.
La forma del edredón responde a un entorno físico y social, a un
ambiente rural norteamericano que convoca al pasado, lo renue-
va en el presente y lo transforma en un objeto que reifica valores
culturales. Una característica importante de estos edredones es la
combinación de colores. Cada productora de edredones seleccio-
na y combina los colores a partir de un conjunto de colores típi-
cos de la comunidad local. Los colores comunitarios constituyen
un código restrictivo y las mujeres crean dentro de sus límites. Las
combinaciones cromáticas incluyen a menudo matices insatura-
dos, colores suplementarios y complementos divisorios. Aproxi-
madamente, la mitad de las combinaciones están limitadas a los
colores del vestuario tradicional. La otra mitad incluye el violeta
el rojizo, el verde, el azul, el rosa y, a veces, el rojo, el naranja y el
amarillo. Estos tres últimos se aplican generalmente sólo a los
bordes. Los diseños de edredones también están muy influencia-
dos por la tradición y la estética comunitaria. Tienden a basarse
en formas geométricas (cuadros, rectángulos, diamantes), pueden
incluir dibujos sutiles, y tienen organizaciones simples. Los edre-
dones amish tienen un diseño en el borde y otro en el interior.
Hay muchos diseños tradicionales: irregulares, con franjas, con
201 Los conceptos posmodernos en el aula
franjas divididas, de diamantes en escuadras, de nueve y de dieci-
séis parches. La simplicidad del dibujo puede considerarse el re-
flejo del estilo de vida de los amish. Los edredones tienen un pro-
pósito utilitario y se mantienen dentro de determinados límites
estéticos. El tejido seleccionado para los edredones es a menudo
reciclado, esto es, pedazos de ropa usada y guardada en bolsas de
retazos.
DIFERENCIAS DENTRO DE UNA TRADICIÓN COMPARTIDA
Dada la variedad de diseños de edredones que se registra entre las
distintas comunidades amish, los estudiantes deben familiarizarse
con estas variedades regionales. Esta diversidad se pone de mani-
fiesto en los siguientes ejemplos:
Lancaster, Pensilvania
• muy tradicional
• tipos de edredones: diamantes en escuadra, cabaña de ma-
dera, franjas, de nueve parches, sol y sombra
• edredones con dimensiones generalmente cuadradas
• anchos bordes externos
• grandes bloques en las esquinas
• colores naturales apagados: marrón, gris, azul medio a os-
curo, verde, púrpura
• también colores brillantes y contrastes (sombras artificiales
brillantes y vibrantes): azul náutico a medio, púrpuras, rojo,
borgoña, marrón cálido, canela, rosa, azul verdoso, agua-
marina, oliva, verde loro
Nebraska
• los más tradicionales y conservadores
• humildad, modestia y obediencia explican sus restricciones
de colores
La educación en el arte posmoderno 202
• la expresión modesta y simple de la visión del estilo de vida
apropiado según la concepción de la comunidad
• colores: natural, marrón, azul, púrpuras oscuros, negro,
verde oscuro, amarillo, ocre, canela, rojos oscuros
Mifflin County, Pensilvania
• parecido a Ohio y a otras comunidades de la zona norte
central de Estados Unidos
• tipos: franjas, sol y sombras, de cuatro y nueve parches,
irregular, cabana de madera
• entre nueve y diez pulgadas más largo que ancho
• diseño de rejilla de los bordes interiores y bloques
• bordes pequeños para aislar el patchwork
• colores: rosa brillante, verde, naranja, azul, amarillo, y
púrpura combinado con profundos azules, marrones y ne-
gros con combinaciones muy contrastantes de rosa naran-
ja, rosa verde, fucsia/turquesa/naranja/verde (estas com-
binaciones de colores pueden ser desconcertantemente
bellas)
Somerset County, Pensilvania
• Se salen de lo señalado para la migración del Oeste, por lo
que los edredones son menos tradicionalmente amish, un
poco más «salvajes»
Ohio
• bordes con diamantes, aserrados, zigzag, teclado, trabajo a
destajo
• numerosos diseños de caba.ñas de madera
• colores: fondo negro; cubiertos con dibujos en marrón,
rojo, azul, turquesa, verde y púrpura
• arreglos ricos, brillantes
203 Los conceptos posmodernos en el aula
Iowa
• bloque de patrones de la zona norte central de Estados Uni-
dos, influenciados por la región
• tipos: vuelo de pájaro, nueve parches, pajarita
• dibujos menos complejos
• nunca alcanzó la intensidad artística que se evidencia parti-
cularmente en Ohio
• pequeña cantidad de tela estampada: lunares, cuadros, pe-
queñas rayas, pequeñas flores
• colores: blanco, celeste pastel, rosa, negro, azul, verde, púr-
pura
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
Se puede introducir la lección mostrando ejemplos de edredones
amish a los estudiantes. Analizar con los alumnos el origen cultu-
ral de las características formales de la producción de edredones,
en particular la gama de colores y la composición. El mero análi-
sis formal moderno (formalismo) resulta inadecuado para las
clases posmodernas, porque se aplica a examinar elementos y prin-
cipios del diseño aislados de su contexto cultural. Toda cultura vi-
sual, incluyendo las bellas artes occidentales, está formada por có-
digos específicos de su contexto de producción. El análisis de los
códigos visuales de la cultura amish dotará a los alumnos de una
comprensión de los elementos de los edredones y permitirá a la
postre que los reciclen utilizando el ordenador.
Será necesario dividir a los estudiantes en varios grupos coo-
perativos pequeños para que investiguen la historia de la cultura
amish y la producción de edredones. Las preguntas investigado-
ras presentadas anteriormente pueden ser utilizadas por cada
grupo como marco para orientar su búsqueda. Tras la etapa de
investigación, los alumnos deberán reunirse para compartir la in-
formación que hayan recabado.
La educación en el arte posmoderno 204
205 Los conceptos posmodernos en el aula
Para experimentar el proceso de apropiación y transforma-
ración posmoderna de las cuestiones. En parte, ésta puede ini-
ción, los estudiantes pueden usar las combinaciones de colores y
ciarse utilizando las preguntas investigadoras enumeradas ante-
otros códigos visuales de los edredones amish que hayan recogido
riormente. Sin embargo, en el transcurso de la lección los estu-
en su investigación. La información sobre la tecnología tradicio-
diantes también deberán reflexionar sobre las relaciones entre
nal de confección de edredones puede reciclarse gracias a la tec-
arte y cultura evidenciadas por las yuxtaposiciones, y calibrar las
nología contemporánea: el ordenador. Para reciclar los diseños
repercusiones de las múltiples lecturas y la doble codificación que
amish, cada grupo de estudiantes puede reproducir el dibujo de
resultan del uso de códigos visuales multiculturales. Por ejemplo,
un edredón o una combinación de colores en el ordenador. Esto
para tratar los temas de apropiación y transformación, los estu-
puede hacerse recreando la composición cromática con una pale-
diantes pueden discutir cómo y por qué seleccionaron la combi-
ta de programa de pintura o digitalizando un edredón o la foto-
nación de colores del edredón amish que reciclaron, cómo la hi-
grafía de un edredón (hecha con una cámara o un escáner de co-
cieron «suya» y qué tuvieron en cuenta mientras desarrollaban su
lor). Pedir a los estudiantes que usen la paleta para hacer un
propia serie de imágenes. (¿Pensaron en los aspectos culturales
dibujo que ilustre cómo los artistas se apropian de ideas e imáge-
de los amish presentados en la clase, en la cultura tradicional o
nes de su propia cultura o de la corriente dominante de la cultura
contemporánea, o sólo en lo que estaba en la pantalla del ordena-
norteamericana. Las ilustraciones de los estudiantes pueden deri-
dor? ¿Por qué o por qué no?)
var de las bellas artes, la cultura popular, los anuncios publicita-
Al final de la clase, los alumnos pueden redactar una explica-
rios, la vestimenta, etc. Una vez que estas imágenes hayan sido
ción de su proceso de producción y mostrar a la clase la seriación
producidas y guardadas en un disco, los estudiantes pueden usar
utilizada para diseñar el edredón, incluyendo la imagen artística o
«cortar y pegar» y otras funciones del programa informático para
de la cultura popular en que se basó. El proceso de seriación
crear una serie de representaciones abstractas. Esta serie de grá-
puede ayudarles a recordar su proceso de aprendizaje ya que es
ficos de ordenador puede realizarse usando el proceso de seria-
un registro del desarrollo de las series. Puede suscitarse un deba-
ción. El término seriación se refiere al proceso de crear, guardar y
te en clase acerca de las descripciones escritas y presentaciones
cambiar las imágenes producidas por ordenador en una red que
hechas por los alumnos de forma individual o en grupo a fin de
se ramifica a partir de una sola imagen (Freedman, 1989, 1991).
especificar la interacción entre el arte, la cultura popular y la con-
Los estudiantes pueden manipular en el ordenador las imáge-
fección de edredones amish.
nes abstractas para crear dibujos parecidos a los diseños de edre-
dones amish tradicionales o contemporáneos. Pueden imprimir
sus diseños en una impresora de color en la clase, en la impresora
FUENTES PARA ESTA LECCIÓN
de láser de alguna imprenta comercial, o tomar diapositivas de sus
imágenes seriadas. Los estudiantes pueden fabricar individual-
Barker, Vicki y Tessa Bird, The fine art of quilting, E. P. Dutton,
mente edredones basados en sus diseños, o seleccionar un único
Nueva York, 1988.
diseño para construirlo conjuntamente.
Colby, April, Quilting, Charles Scribner's Sons, Nueva York, 1971.
Más que una crítica formal, expresionista, de los objetos al fi-
Duke, Dennis y Deborah Harding, America's glourious quilts,
nal de la lección, durante la misma debe mantenerse una conside-
Macmillan Publishing Company, Nueva York, 1971.
 La educación en el arte posmoderno 206
Endler-Sterberg, Carol, American county folk crafts, Harry N.
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va York, 1968.
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hold Company, Nueva York, 1987.
Lección 2: enviar ¡deas: las tarjetas postales
como metáfora posmoderna
Uno de los objetos que los teóricos y artistas han utilizado como
metáfora de la posmodernidad es la tarjeta postal. Un tema co-
mún a los debates sobre la cultura posmoderna es el poder de las
imágenes de despertar el deseo. Las postales son una forma de
cultura popular y arte comercial en la que se plasman ideas sobre
el tiempo libre, el turismo, el consumo y las vacaciones. Por lo ge-
neral, no evocan la idea de lo serio, lo estable, lo creativo.
La posmodernidad apunta a los múltiples resultados de la
yuxtaposición, particularmente la yuxtaposición de imagen y tex-
to. Como se vio a propósito de la exposición SuitCase Studies en
el capítulo 2, las postales son un collage de imagen y texto. Habi-
207 Los conceptos posmodernos en el aula
tualmente contienen una imagen, la reproducción de alguna obra
de arte, la fotografía de algún lugar, o cualquier otra imagen des-
contextualizada, de tamaño reducido, y convertida en una forma
de la cultura popular. Las postales reciclan obras de arte, hacen de
ellas cosas decorativas, las convierten en cultura popular y les dan
un uso nuevo. A menudo, hay palabras escritas por el remitente
sobre las ilustraciones que refieren una visita al lugar de la foto-
grafía. Los destinatarios de las postales pueden ver una imagen
del lugar visitado por el remitente y leer los comentarios que hizo
sobre ese lugar. En cierto sentido, las postales colapsan tiempo y
espacio. La postal prolonga el espacio a través de una imagen y
hace que el destinatario sienta deseos de ver el objeto o visitar el
lugar representado. Es una representación idealizada de un obje-
to o un lugar. Una postal con la reproducción de una obra de arte
sugerirá el refinamiento de los museos, mientras que las postales
en las que aparece un lugar real son a menudo fotografías sacadas
con filtros que enriquecen el azul de los océanos o los rojos de la
puesta de sol.
Las postales también ponen en juego los conceptos de su-
perficialidad o fachada. Por lo general, la gente no escribe men-
sajes importantes en sus postales. Estas tienden a transmitir sim-
ples saludos y mensajes breves, del estilo de: « ¡ L o estamos
pasando bien! ¡Ojalá estuvieras aquí!». Ese texto es un frag-
mento de discurso.
La lección está pensada para niños de la escuela primaria pero
puede ser aplicada a otros estudiantes. La parte de producción de
la lección la pueden llevar a cabo los alumnos de forma individual
o en grupo. Destacamos a continuación unos pocos conceptos
posmodernos enumerados, que son apropiados para los estudian-
tes más jóvenes.
 208
La educación en el arte posmoderno
CONCEPTOS POSMODERNOS
1. Relación entre arte y cultura
2. Nueva concepción de tiempo y espacio
reciclaje
3. Democratización y conciencia de la alteridad
cultura popular
colaboración
4. Aceptación del conflicto cultural
collage
La incorporación de estos conceptos posmodernos al currícu-
lo requiere una exploración cultural que se puede facilitar por
medio de la discusión en clase y/o la investigación del alumno,
guiada por las preguntas investigadoras establecidas anterior-
mente en este capítulo.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
Al comenzar esta clase, cada estudiante debe tener al menos una
tarjeta postal en blanco, sin usar. Los alumnos pueden usar pos-
tales de un viaje que hayan hecho o que tengan un significado per-
sonal para ellos. Esas postales pueden mostrar cualquier imagen:
fotografías de un escenario, reproducciones de obras de arte, ca-
ricaturas, etcétera. A fin de enunciar los conceptos posmodernos
mencionados más arriba, sería beneficioso contar con una gran
variedad de tipos de postales.
Cuando los estudiantes de la clase hayan escogido sus posta-
les, el profesor deberá preguntarles por qué las han elegido. For-
mular las preguntas investigadoras del comienzo del capítulo y
agregar preguntas específicas a esta clase, como por ejemplo: ¿al-
guna vez has enviado una tarjeta postal a alguien? ¿Dónde estabas
209 Los conceptos posmodernos en el aula
cuando la enviaste? ¿Qué ilustración tenía? ¿Por qué elegiste esa
postal? ¿Qué escribiste? ¿Estaba tu mensaje relacionado con la
ilustración? Mostrar y tratar ejemplos de postales que hayan sido
recibidas previamente por alguien en la clase ayudará a los estu-
diantes a entender el propósito de las postales. Considerar la idea
de muchas personas enviando la misma foto o mandando una par-
te de un lugar a otro por gusto llamará la atención de los alumnos
sobre los conceptos posmodernos mencionados.
La cuestión de seleccionar una imagen entre muchas para en-
viarla a una persona en particular debe ser analizada desde una
perspectiva posmoderna. Que el espectador deba ser atraído por
una obra de arte en virtud de sus cualidades expresivas formales
es un ideal moderno de apreciación del arte. La atracción es bien
diferente para el remitente cuando elige una postal de una obra
de arte, ya que lo hace para comunicar una intención al receptor.
Evaluar en qué difiere esta forma de cultura visual de otras. Por
ejemplo, en qué difiere o se asemeja el proceso de selección de
una postal al del dueño de una galería cuando escoge una pintura
determinada para una exposición.
Al hilo de la investigación y discusión generales, los estudian-
tes deberían plantearse de qué modo pueden usar las postales que
tienen en clase. El docente puede preguntar a los alumnos: ¿có-
mo podemos reciclar estas postales? ¿Cómo podemos utilizarlas
para crear una nueva obra de arte? El profesor dispondrá de al-
gunos ejemplos de obras de arte que incluyan postales y otros re-
cursos parecidos. El arte, tal como ocurre en algunos collages con
periódicos de Picasso o en los objetos multimedia de Rauschen-
berg, puede usarse para revelar enteramente las relaciones entre
arte y cultura popular, entre imágenes y palabras.
Cada estudiante deberá enviar por correo su postal a un com-
pañero de clase elegido previamente. (Las postales pueden ser en-
viadas a través del servicio postal o en la escuela.) En su postal, el
remitente puede escribir un mensaje aludiendo al uso artístico
que podría darle el destinatario. Cuando el destinatario reciba la
La educación en el arte posmoderno 210
nueva postal, deberá crear una obra de arte, incorporando dicha
postal y tomando en cuenta la o las recomendaciones del remi-
tente. El producto, aun hecho por un alumno, puede considerar-
se un esfuerzo común. Los nuevos objetos de arte pueden ser co-
llages, esculturas de objetos encontrados, fotografías, imágenes
procesadas por ordenador, pinturas, y cosas semejantes. Tam-
bién pueden incorporarse otras postales, fotografías, caricaturas
o reproducciones de obras de arte.
Cuando los estudiantes hayan completado su trabajo, un in-
tercambio sobre el uso de las postales puede ayudar a revisar los
conceptos posmodernos. Cada estudiante deberá mostrar su tra-
bajo a la clase, y particularmente a su compañero/a. Estimular la
discusión sobre los aspectos cooperativos del producto.
Lección 3: el juicio de Tilted Arc, de Richard Serra
Esta clase, titulada «El juicio de Tilted Arc, de Richard Serra» ex-
plora el vínculo entre poder y saber. Se centra en la controversia
que rodea a la estatua de emplazamiento específico de Richard
Serra, Tilted Arc, destruida en 1989. Esta obra fue encargada en
1979 por la Administración de Servicios Generales (General Ser-
vices Administration, GSA). Iba a ser ubicada en la Federal Plaza
de la ciudad de Nueva York. La Dotación Nacional para las Ar-
tes (National Endowment for the Arts, NEA) debía recomendar
a varios artistas, entre los cuales la GSA podía seleccionar a uno,
a quien se encargaría la escultura. En 1980, Richard Serra resultó
elegido y su proyecto fue aprobado. Su escultura Tilted Arc fue
instalada en 1981. Pocos años más tarde, empezó una campaña de
envío de cartas que tachaban a Tilted Arc de arriesgada y molesta,
y exigían su remoción. En 1984, la GSA convocó una vista para
decidir si Tilted Arc debía ser trasladada. La vista se llevó a cabo
en 1985: ciento veintidós personas testificaron a favor de mantener
la escultura en su lugar original y cincuenta y ocho pidieron su
211 Los conceptos posmodernos en el aula
traslado o remoción. Sin embargo, el jurado resolvió recomendar,
por cuatro votos a uno, el traslado de Tilted Arc, lo que de hecho
supuso la destrucción de la obra. En 1989, tras muchas apelacio-
nes a la corte, la escultura fue destruida oficialmente por la misma
agencia que la había encargado diez años antes.
El desarrollo de la lección presentada aquí es para estudiantes
de escuela secundaria. En un programa de enseñanza interdisci-
plinaria, debería vincularse a cursos de educación cívica y guber-
namental o constituir una lección en el marco de un curso sobre
problemas de la democracia.
CONCEPTOS POSMODERNOS
1. El vínculo entre poder y saber
impacto de las fuerzas sociales sobre el arte
conflicto conceptual
2. Los problemas de elitismo e igualitarismo
¿Quién decide en arte?
¿Quién tiene derecho a elegir el emplazamiento específico?
3. El rol del discurso en la formación del consenso y el desa-
cuerdo social
¿Quién controla el discurso?
¿Quién participa y quién escucha?
4. La cuestión de la representación
¿Quién puede hablar por el artista?
¿Quién puede hablar por el público?
¿Quién puede hablar por el entorno?
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
Un profesor de arte de escuela secundaria se encuentra en medio
de una clase de escultura americana contemporánea. El docente
La educación en el arte posmoderno 212
introduce a los estudiantes en la historia de la controversia que
rodeó a la destrucción de Tilted Arc de Serra. Plantea una serie de
preguntas para provocar el debate entre los estudiantes de cues-
tiones tales como las ventajas y desventajas de la utilización de
grupos de expertos para seleccionar obras de arte en nombre del
público. El profesor sugiere que la clase escenifique una recons-
trucción del juicio usando los testimonios publicados de los pro-
cedimientos del juicio. Un estudiante toma el rol de Serra, otro el
del juez a cargo del caso. Otros hacen de testigos, tanto a favor
como en contra, y son llamados a testificar tanto a favor de man-
tener la escultura en su emplazamiento original como de remo-
verla. Los estudiantes graban un vídeo de su reconstrucción.
OBJETIVOS DE LA LECCIÓN
1. Reconocer que el poder social afecta directamente a las artes.
2. Ayudar a familiarizar a los alumnos con las cuestiones y
opiniones que rodearon el encargo de Tilted Arc y los pro-
cedimientos legales y extralegales que finalmente conduje-
ron a su destrucción.
3. Identificar cuestiones importantes de poder desencadena-
das por la controversia (esto es, la censura de los artistas,
los derechos de la mayoría frente a la élite y la implicación
del Gobierno en el arte).
4. Recoger información sobre los efectos de los medios en la
formación de la opinión pública y su consideración de las
artes.
5. Comparar la destrucción de la escultura con la destrucción
de otras obras en la historia, como por ejemplo la de los
murales de Diego Rivera en el Rockefeller Center.
6. Estudiar si existen limitaciones a la libertad de expresión
de los artistas en una sociedad libre.
7. Estudiar las relaciones entre el arte y el entorno.
213 Los conceptos posmodernos en el aula
El profesor inicia a la clase en la obra de Richard Serra con
una presentación en diapositivas de algunas grandes piezas de
acero, incluido Tilted Arc, y termina con fotografías o diapositivas
que muestran el desmantelamiento de la escultura.
Se insta a los estudiantes a describir los rasgos de la obra de Se-
rra, comenzando por sus grandes planchas de acero, de varias
toneladas cada una. Comparan la escultura de Serra con la de Pi-
casso en Chicago y con obras de los escultores David y Tony
Smith. Gracias a ejemplos comparativos, los estudiantes pueden
reconocer la magnitud de las piezas de Serra y entender por qué
Tilted Arc puede haber asustado y enfadado a algunos espectadores.
El profesor relata algunas de las circunstancias que condujeron
a la controversia sobre la escultura y al juicio, en el que declararon
personas de los dos bandos. El profesor aclara que, aunque ciento
veintidós personas abogaron por la preservación de la escultura, el
tribunal decidió que la pieza fuera removida, lo que condujo a su
destrucción. Se invita a la clase a leer algunos de los testimonios de
personas favorables y contrarias a la escultura con el objeto de re-
velar la intensidad emocional del asunto, a través de los partidarios
y los detractores del artista.
El profesor propone realizar un juego de rol reconstruyendo
el juicio. Cada estudiante elige el rol que desempeñará: testigo, ju-
rado, juez o el mismo artista. Además, puede haber reporteros ex-
plicando quiénes son los testigos y la importancia de su testimo-
nio. También puede haber miembros del jurado que, al final,
deben decidir sobre la suerte de la obra de arte.
El profesor consigue copias de las declaraciones hechas en el
juicio original y las reparte entre los estudiantes para ayudarles
con sus decisiones de rol. El profesor explica que ciertos testigos
vivieron el escándalo como un asunto que comprometía la liber-
tad del artista de expresarse sin miedos ni censuras. Otros testi-
gos consideraban la obra propiedad del Gobierno, ya que había
sido construida con subvenciones estatales; sintieron que el Go-
bierno tenía derecho a disponer de la escultura, si se la conside-
La educación en el arte posmoderno 214
raba una amenaza o una molestia pública. Otros argumentaron,
en cambio, que los procedimientos del encargo fueron muy eli-
tistas, que todas las decisiones encaminadas a seleccionar la obra
fueron realizadas por equipos de expertos sin la contribución de
la gente.
Los estudiantes comentan la posibilidad de utilizar los docu-
mentos publicados a modo de guión. Sin embargo, más que leer
párrafos, preparan sus roles identificando las cuestiones y entre-
nándose para el debate. El profesor también inicia a los estudian-
tes en otras obras de arte que encontraron resistencia pública o
censura; hace referencia a la exposición masiva de 1937 denomi-
nada «Degenerate Art» en la Alemania nazi, que ridiculizaba y
condenaba a todas las formas de arte moderno; insta a los alum-
nos a preguntarse si el juicio trata la cuestión de la censura y el
control, y en ese caso, el derecho a existir de la obra.
Los estudiantes representan su simulacro de juicio, acaso con
otras clases haciendo las veces de audiencia. Al final del juicio, los
estudiantes revisan las cuestiones para reconocer que, si bien la
sociedad norteamericana no siempre considera al arte como un
aspecto importante de la vida diaria, las obras de arte suelen pro-
tagonizar grandes polémicas.
FUENTES PARA ESTA LECCIÓN
Weyergraf-Serra, C. y Buskirk, M., The destruction of Tilted Arc:
Documents, Cambridge, Massachusetts, MIT Press.
Lección 4: representación de mensajes
Esta lección está basada en la idea de deconstrucción. En este
caso, se usa la deconstrucción como método para analizar una
obra de arte y sacar a la luz sus elementos conflictivos, todo lo
215 Los conceptos posmodernos en el aula
cual contribuye a socavar la posibilidad de una interpretación fija.
Los estudiantes se enfrentan con la idea de la posibilidad de in-
terpretaciones alternativas, ninguna de las cuales es necesariamen-
te la correcta. El profesor presenta una obra del pintor surrealista
Rene Magritte, titulada Esto no es una pipa y Pinceladas/Brushs-
trokes de Roy Lichtenstein. Desafía a sus alumnos a tratar los ele-
mentos contradictorios del arte e intenta que cuestionen los su-
puestos inherentes a las pinturas. Los supuestos de Esto no es una
pipa y Pinceladas radican en que las representaciones de la pipa y
las pinceladas son esos objetos cuando, de hecho, son sus pintu-
ras y no acarrean el mismo significado que una pipa real o unas
pinceladas. El profesor concluye la clase asignando a los estu-
diantes la tarea de crear una pintura en la que la imagen no sea
una representación de algo sino la cosa misma.
CONCEPTOS POSMODERNOS
La idea de deconstrucción
1. Formas de arte como objetos deconstructivos
la cuestión de la representación de la representación y la
realidad
2. La relación entre arte y cultura
reflexión sobre las condiciones culturales
3. Multiplicidad de lecturas
significados anexos presentando significados influencia-
dos históricamente
OBJETIVOS DE LA LECCIÓN
1. Familiarizarse con el proceso crítico conocido como de-
construcción.
La educación en el arte posmoderno 216
2. Reconocer que las obras de arte pueden contener elemen-
tos contradictorios que eliminarán las interpretaciones
exactas.
3. Reconocer los supuestos que probablemente tengan los es-
pectadores, que pueden limitar su comprensión del arte.
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
El profesor plantea una lección basada en la obra del surrealista
René Magritte. Ante la pintura Esto no es una pipa, el docente
pide a los estudiantes que describan el tema de la pintura. Ellos
probablemente contesten que se trata de una pipa con la afirma-
ción en francés «Ce n'est pas une pipe». Para alentar la reflexión,
el docente hará preguntas, del estilo de: ¿qué quiere decir el ar-
tista con esta particular contradicción de una pipa y un eslogan
que afirma precisamente «Esto no es una pipa»?
Los estudiantes ofrecen sus interpretaciones. El profesor y los
alumnos discuten cómo la imagen de la pipa de Magritte puede
parecerse a una pipa pero no es realmente una pipa. Es simple-
mente la imagen de una pipa. La clase investiga una cuestión más:
¿cómo afecta la declaración de Magritte a la manera en que con-
templamos otras pinturas? El profesor puede ampliar el concep-
to de la clase proyectando la imagen de un paisaje realista en la
pared por medio de un proyector de transparencias. Podría usar-
se algún paisaje del artista inglés Constable. Después, el docente
cubre la transparencia con una hoja de acetato en blanco y escri-
be sobre ella: «Esto no es un prado con vacas pastando».
El profesor pregunta entonces a los alumnos: «¿Y ahora qué
piensan que quiere decir la afirmación "Esto no es un prado con
vacas pastando"?». Un estudiante puede aventurar la opinión de
que «estás diciendo que no es un prado con vacas pastando sino
la ilustración de un prado con vacas pastando. El paisaje no es el
lugar propiamente dicho sino una ilustración de un lugar». Se es-
217 Los conceptos p o s m o d e r n o s en el aula
pecula sobre la posibilidad de extender esta idea a toda la pintu-
ra realista. El profesor explica que la pintura realista es un estilo
artístico en la que las cosas reales, como personas y lugares, no se
presentan realmente, sino que son representadas o retratadas.
Esto es lo que Magritte puede haber querido decir con su pintu-
ra Esto no es una pipa. Su intención era investigar cómo cualquier
clase de imagen hecha con lienzo y pintura puede representar lo
que no es.
Esta lección provoca a los alumnos para que cuestionen su
propia tendencia a tomar el realismo como patrón en su com-
prensión y evaluación del arte. El profesor no debería inducir a los
estudiantes a que descarten la realidad como referente para en-
tender el arte, sino impulsarlos a comprender por qué ciertos ar-
tistas y críticos consideraron que el arte realista era autolimitante.
Luego, el profesor presenta obras realizadas por el artista
americano Roy Lichtenstein. Trabajando con una serie de sus
pinturas Pinceladas, el profesor presenta el trabajo preliminar
para tratar más a fondo el tópico de la representación. El tema de
esos trabajos son las pinceladas, pero el artista ha utilizado una
técnica de pintura en la que las pinceladas no son visibles. Para
dejar clara la idea, el profesor expone reproducciones de obras de
Franz Kline y Willem De Kooning, cuyas obras de arte expresio-
nistas están marcadas por gestos vigorosos y espontáneos, consti-
tuidos por pinceladas propiamente dichas, próximas a las de
Lichtenstein.
Se anima a los estudiantes a comparar las diferencias y simili-
tudes entre las obras. La clase también plantea la relación entre
imágenes populares impresas, como los dibujos de cómics o las imá-
genes de periódicos, y las pinturas de Lichtenstein. Esta búsque-
da puede delatar contradicciones palpables entre los temas de la
obra y la técnica utilizada para producirla.
Puede discutirse en clase la posibilidad de que artistas como
Magritte y Lichtenstein hubiesen tratado deliberadamente de
confundir al espectador componiendo sus obras a partir de ele-
La educación en el arte posmoderno 218
mentos contradictorios en sí mismos; y si así fuera, cabe pregun-
tarse también: ¿por qué? Muchos pueden creer que los artistas
están tratando de confundir al público. Algunos pueden creer
que las pinturas son bromas «internas» de la comunidad de artis-
tas. Otros estudiantes creen que los artistas están haciendo decla-
raciones a través de sus pinturas con el fin de provocar que su pú-
blico se cuestione la validez del realismo como estilo artístico.
Se puede solicitar a los estudiantes que produzcan una obra de
arte realista en la que el tema sea propiamente el contenido de la
pieza. Pueden hacer, por ejemplo, una pintura que represente are-
na, por medio de verdadera arena, y escribir sobre ella: «Está he-
cha de arena». Otro ejemplo: una hoja de papel en blanco sobre la
que se lea: «Esto ya no es una página en blanco». Otro ejemplo
más: utilizar flores prensadas en una pintura que represente un
ramo de flores, presidido por las palabras: «Esto es un ramo de
flores muertas». Se podría pegar un espejo inclinado hacia abajo,
con un estudiante frente a él, y titularlo: «Estudiante ante un espe-
jo». Las obras de los alumnos se comentarán en clase.
El docente podría concluir la clase con un debate sobre «¿Por
qué los artistas consideran la cuestión de la representación realis-
ta como un problema controvertido?». Algunos artistas, por
ejemplo los surrealistas y los artistas pop, cuestionaron sus pro-
pias perspectivas de «imaginación mental» y las de su público.
Hubo artistas que trataron de demostrar que todo arte, incluido
el «realista», no era real en sentido estricto sino sólo una imagen
de la realidad.
FUENTES PARA ESTA LECCIÓN
Michel Foucault, Esto no es una pipa: ensayo sobre Magritte, Bar-
celona, Anagrama, 1999.
219 Los conceptos posmodernos en el aula
Lección 5: lecturas de una reunión indígena norteamericana
En esta lección, el grupo de alumnos, acaso junto a miembros de
una comunidad indígena norteamericana, estudiará la reunión na-
tiva llamada powwow como una forma cultural y artística. Los
estudiantes necesitarán ante todo entender cómo los pueblos, la
cultura y el arte de los indígenas norteamericanos han sido fre-
cuentemente estereotipados y tergiversados en los libros de texto
y las actividades artísticas en el aula. Este tipo de actividad curri-
cular negativa se da a menudo porque la propia perspectiva de los
indígenas norteamericanos no ha sido investigada ni incluida en la
versión que se da de sus formas de vida y arte en el currículo.
Nuestra lección, centrada en el powwow, ayuda a atenuar esta si-
tuación al recurrir a la comunidad indígena norteamericana como
fuente directa. La lección se basa en las actividades culturales y
artísticas vivas de las comunidades indígenas. Los individuos de
esas comunidades comparten su conocimiento y experiencia y ac-
túan como informantes culturales para los estudiantes y docente/s.
Los alumnos y profesor/es de la clase forman sus conocimien-
tos con estrategias de investigación tomadas de los campos de la
sociología y la antropología. Estas estrategias comprenden obser-
vaciones anotadas cuidadosamente y entrevistas formales e infor-
males con los indígenas. Las entrevistas formales se concertan de
antemano y utilizan preguntas preparadas. Las entrevistas infor-
males son espontáneas y de naturaleza conversacional. Al co-
mienzo de este capítulo se sugieren varios tipos de preguntas para
entrevistas culturales. Si se ha obtenido la autorización de los par-
ticipantes en el estudio, las observaciones y entrevistas pueden ser
grabadas utilizando notas manuscritas, fotografías y/o vídeo y
cine. La información reunida a través de métodos etnográficos re-
vela descubrimientos personales sobre las culturas y las comuni-
dades indígenas norteamericanas relacionadas con el powwow, la
reunión que los estudiantes están investigando.
La e d u c a c i ó n en el arte p o s m o d e r n o 2 2 0
Además de enseñar métodos de estudio del arte o de la pro-
ducción estética de pueblos y culturas, hay una gran variedad de
razones para llevar a cabo esta lección. Hay muchas cuestiones
sociales relacionadas con la religión y la etnia que afectan a los
pueblos indígenas americanos y que se harán obvias a lo largo del
estudio de la reunión como una forma estética o artística. Muchas
de estas cuestiones atañen al prejuicio y la discriminación en con-
tra de los pueblos indígenas. El tipo de conocimiento reunido so-
bre los efectos del racismo y el prejuicio, como se evidencia a
través del estudio de la sociedad indígena americana, tiene apli-
caciones para las propias vidas de los alumnos y profesor/es, aun-
que sólo ayude a los estudiantes a entender el estatus privilegiado
de la cultura dominante de la clase media. Este estudio también
ayuda a identificar tanto los beneficios como los problemas que
genera diversidad de la población escolar. En el proceso de estu-
dio del powwow, también se puede descubrir de qué modo se in-
fluencian mutuamente las distintas culturas, ya sea de modo positivo
o negativo, a través de los procesos de enculturación y acultura-
ción.
CONCEPTOS POSMODERNOS
Los conceptos posmodernos enumerados aquí sirven de ejemplo
de lo que se podría plantear en esta clase:
1. El «pequeño relato» como fuente de contenido curricular
la fragmentación cultural
2. El compromiso del estudiante con cuestiones de poder y saber
relaciones de poder y negociación
construcción del conocimiento
reconceptualización de los roles de profesor/alumno
3. Conciencia de la alteridad
investigación sobre la opresión y el racismo
221 L o s c o n c e p t o s p o s m o d e r n o s en el aula
acción de reconstrucción social basada en la democracia
toma de decisiones
espacio ecológico y responsabilidades
4. Aprendizaje no disciplinario
disolución de los límites construidos artificialmente entre
las asignaturas escolares
DESARROLLO DE LA LECCIÓN
Esta lección es de naturaleza interdisciplinaria y ganaría en efecti-
vidad si cooperaran en ella los docentes de arte y estudios socia-
les y, quizás, el profesor de lengua. Cuando el o los docentes pre-
senten esta lección, deberían preguntar a los alumnos qué es lo
que ya saben de estas reuniones de indígenas norteamericanos.
Este diálogo debe permitir exponer los estereotipos y las tergiver-
saciones sobre el acontecimiento cultural.
El profesor puede ayudar a los estudiantes a comenzar su in-
vestigación suministrando información sobre la ubicación del
powwow, que se celebra en el ámbito local, y exhibiendo un pós-
ter que detalle el evento o un periódico local o indígena nortea-
1
mericano. También se puede recurrir a un libro, vídeo o película
sobre el powwow para motivar a los alumnos y brindarles infor-
2
mación preparatoria. Si se puede trabajar con Internet, Native-
Net, el tablón de anuncios de USENET, es una buena alternativa
para recabar información. Deben tenerse en cuenta aspectos im-
portantes del powwow, como por ejemplo: rituales ceremoniales
y religiosos, atavíos, baile, tamborileos, y también artefactos indí-
1. Los nombres de los dos periódicos que tienen una amplia distribución y
anuncian los consejos son: News from Indian Culture y Indian Country Today.
2. Powwow, de George P. Horse, describe una reunión de la Planicie del
Norte. Powwow Highway es el título de un vídeo que en Estados Unidos pue-
de alquilarse en la mayoría de los videoclubes.
La educación en el arte posmoderno
222
genas y el tipo de comida que se prepara con ocasión de los pow-
wow. Estudiantes y profesor(es) deben ser capaces de destacar, a
lo largo del trabajo, importantes cuestiones sociales relacionadas
con la religión, el medio ambiente, la etnia, las clases socioeconó-
micas, el género, la edad y las capacidades físicas y mentales.
Ahora los estudiantes están preparados para empezar a reunir
información sobre los aspectos que han identificado con la ayuda
de su(s) profesor(es) y, quizá, la ayuda de la comunidad india
americana local/NativeNet. Es preciso, en primer lugar, explicar
a los estudiantes que están trabajando en calidad de investiga-
dores para encontrar información sobre el powwow y sus partici-
pantes y artistas locales ya que puede haber características exclu-
sivas de los powwow de los indígenas de una zona determinada.
También debería explicarse que no todas las culturas y sus pro-
ducciones estéticas están igualmente bien documentadas y por qué
razones.
Es conveniente ejercitar en el aula las facultades de observa-
ción y las estrategias que conviene seguir en las entrevistas, antes
de salir a estudiar el powwow y sus participantes. Cuando hagan
observaciones y las graben, los estudiantes deberán reparar en
cada una de las sensaciones que les provoca la experiencia, a fin
de que esta observación sea algo más que mera documentación vi-
sual. Debe recalcarse que el experto no es el entrevistador sino la
persona que está siendo entrevistada. El encuestador debe abste-
nerse de distorsionar con sus prejuicios personales la información
que se le ha dado. Los profesores pueden preparar a los alumnos
para comprender que la gente que entrevistan puede no querer
responder a todas sus preguntas o que puede no conocer todas las
respuestas que se le piden. Habrá que animar a los estudiantes a
respetar los deseos de la gente con la que hablan y a entender que
todas las personas tienen límites en su comprensión de situa-
ciones.
El profesor explicará que, cuando los estudiantes asistan al
powwow, deberán observar a diferentes grupos de personas lle-
223 Los conceptos posmodernos en el aula
vando a cabo actividades diversas o formas estéticas variadas.
Puede formarse un grupo, por ejemplo, para hacer preguntas a
los siguientes participantes de la reunión indígena: organizadores,
bailarines, cantantes, músicos, vendedores u observadores. Los
estudiantes deben observar si los participantes hacen o no cosas
diferentes a las que aparecían en el vídeo que han visto o el libro
que han leído. Pueden preguntar a los bailarines cómo aprendie-
ron sus danzas, cómo llevaron a cabo algún aspecto específico de
su ceremonial, o quién influenció a los artistas en la producción
de sus formas. Antes de ir al lugar del powwow, los estudiantes
pueden examinar, con la ayuda del/los docente/s, una lista del
tipo de preguntas que convendría formular. Los profesores pue-
den sugerir a los alumnos que trabajen en pequeños grupos espe-
cializados de dos o tres personas para ejercitarse como observa-
dores y entrevistadores. Los mismos pequeños grupos pueden
trabajar conjuntamente para generar preguntas que tengan rela-
ción con el arte y las formas culturales de la reunión indígena y
ensayar estas preguntas con otros.
Los profesores deben alentar a los estudiantes a hacer pre-
guntas no sólo sobre la producción y realización de formas artís-
ticas, sino también sobre el contexto social en el que se producen
y ejecutan. En este sentido, cabe señalar cuestiones de género,
edad, clase social y religión. Habrá que lograr que los estudiantes
perciban quién realiza qué actividades y cuándo. Por ejemplo:
¿quién se encarga de la percusión y canta, y quién baila? ¿Qué
actividades recaen únicamente en los varones? ¿Qué actividades
corresponden a mujeres, niños y miembros más antiguos de la
comunidad? ¿Se permite a todos el mismo grado de participa-
ción en el powwow? ¿Por qué o por qué no? El/los docente/s de-
bería/n impulsar a los estudiantes a establecer conexiones entre
estas cuestiones y sus propias prácticas sociales. Si se localizan
casos de discriminación, los estudiantes podrían discutir cómo
cambiar sus prácticas y luego intentar implementar estos cam-
bios.
La educación en el arte posmoderno 224
Los estudiantes y profesor/es pueden comprobar también los
roles de las personas no indígenas en la reunión. ¿Qué artefactos o
formas de arte se han apropiado los pueblos nativos norteamerica-
nos de otras culturas para la confección de su vestimenta ceremo-
nial y la celebración del powwow? Algunos de quienes participan
en la danza del powwow pueden estar usando, por ejemplo, gafas
de sol, gorras de visera o vaqueros; puede ser que se estén em-
pleando sistemas de megafonía para amplificar la música; y puede
que se sirva un plato llamado «tacos indios» tal vez en un puesto
de refrescos. La adopción de prácticas, roles u otras modalidades
provenientes de culturas ajenas se denomina aculturación.
Después de que los estudiantes hayan recabado información
en el powwow y se hayan encontrado nuevamente en el aula de
arte, deberán presentar informes orales a la clase sobre lo que han
descubierto en el ámbito de la reunión indígena que han investi-
gado. Acto seguido, los profesores de arte y estudios sociales ani-
man a un debate, tras lo cual los estudiantes pueden decidir pro-
ducir un libro ilustrado con sus fotografías, panfletos y otras
imágenes recogidas en el lugar. El profesor de lengua puede ser
invitado a participar en el proyecto y ayudar a los estudiantes a
organizar sus informes escritos e imágenes en un libro, o median-
te tecnología de ordenador (puede utilizarse el videodisco para
organizar el material de los estudiantes).
Al concluir esta lección, el/los profesor/es puede/n prolongar
la experiencia del powwow proponiendo a los alumnos que inves-
tiguen temas sociales relacionados con la población indígena nor-
teamericana contemporánea: desempleo, alcoholismo, tasas altas
de fracaso escolar, índices elevados de suicidios y discriminación
racial. La clase puede debatir el alcance nacional de estas cuestio-
nes y la imagen que Estados Unidos proyecta al mundo a resultas
del trato dispensado a los indígenas.
225 Los conceptos posmodernos en el aula
Conclusión
Hemos intentado mostrar las características de un currículo pos-
moderno a través de modelos de situaciones lectivas. Estas pre-
sentaciones no constituyen un currículo en sí mismas. Se limitan
a sugerir posibles formas de tratar temáticas posmodernas en cla-
se. Muchas características posmodernas pueden servir para arti-
cular una clase. Por ejemplo, la idea de basar el contenido en los
pequeños relatos se invoca reiteradamente en la lección acerca de
la reunión indígena o powwow, que también trae a colación cues-
tiones de poder/saber. Estas últimas aparecen a su vez en la lec-
ción de Tilted Arc de Serra.
Lo que estas lecciones no tratan son las posibilidades de arti-
cular varias clases en unidades curriculares más amplias, por
ejemplo, unidades formativas o cursos. Por su propia naturaleza
el arte no se presta a una única forma de organización jerárquica.
Hubo un tiempo en que los principios del diseño estaban pensa-
dos para proveer un esquema organizativo de secuenciación de
las clases y unidades, pero esta organización niega la relación del
arte con su contexto cultural en beneficio exclusivo de sus aspec-
tos formales. El currículo centrado en las disciplinas de los años
sesenta se basaba en supuestos jerárquicos sobre la naturaleza del
conocimiento. Éstos provenían, en gran parte, de las ciencias y no
se adecuaban correctamente a la función de representar estructu-
ras del conocimiento de las humanidades y las artes. La estructura
de relatos resulta en este ámbito mucho más apropiada. El currícu-
lo debe verse como un paisaje en el que las obras de arte, los con-
ceptos significativos y las concepciones aparecen como «lugares
en un paisaje que son visitados y revisados desde diferentes direc-
ciones y pensados desde diferentes perspectivas» (Spiro y otros,
1988). Cada estudiante debe iniciarse desde un punto de vista di-
ferente y experimentar a su modo los encuentros con las obras de
arte y las ideas.
La educación en el arte posmoderno 226

Cómo y dónde el profesor comienza a organizar la formación

acerca de las cuestiones posmodernas depende de él y de sus
alumnos. Quizá pueda arrancar con una pregunta formulada en
clase por los mismos estudiantes. Por ejemplo, la pregunta «¿Por
qué no hay mujeres artistas en nuestro libro de arte?» plantea
cuestiones de poder/saber, ya que su respuesta se extiende sobre
siglos de dominación masculina en las artes. La inclusión de con-
tenido multicultural abre la posibilidad de los pequeños relatos,
mientras que el reciclaje de formas artísticas pretéritas en el pre-
sente brinda la ocasión de estudiar los objetos artísticos como for-
mas doblemente codificadas.
El camino que nos espera es incierto y la apuesta alta. Si pu-
diera aplicarse con éxito un enfoque posmoderno a la educación
artística, se habría establecido una sólida conexión entre las artes
y la educación escolar. Esta conexión está destinada a enriquecer
la educación de todos los estudiantes. Un conocimiento general
de la diversidad cultural llenaría el vacío dejado entre meros datos
aislados. Una educación construida desde múltiples perspectivas
fomenta el pensamiento crítico, la aceptación y la tolerancia de la
diferencia. También propicia el ejercicio de la acción democrática
y una revaluación de nuestras responsabilidades ecológicas.