МУКЕ ВЕРОНАУКЕ

или:

У ЧЕМУ СЕ ЗАИСТА САСТОЈИ ТЕОЛОШКИ ПРОБЛЕМ ВЕРСКЕ

НАСТАВЕ?

Аутор: Вук Јовановић, дипл. теолог и вероучитељ

Желео бих да понудим једно другачије, прилично радикално сагледавање

позиције верске наставе у српском образовном систему, Цркви и друштву. Реч је о
критици, али таквој која је изазвана посвећеношћу Цркви и искреном жељом за
бољитком њене (наше) мисије и катихумената. Досадашње критике упућене верској
настави су са аспекта теологије занемариве, зато што не разматрају оно што Цркви
самој (а не неком другом) смета, или јер је реч о неким аспектима верске наставе
који, чак и кад би били поправљени, не би ништа значајно променили (наведимо
само питање процента ђака опредељених за верску наставу, наспрам грађанског
васпитања). Мој текст жели да преиспита могућности и ограничења верске наставе
из визуре Цркве, тек овлаш дотичући и остале аспекте проблема. Ставови изнети у
тексту резултат су вишегодишњег рада у школи и многих разговора са колегама.

1. а. Проблем– симптоми:

Из разних извора чујемо исту квалификацију: верска настава је на странпутици.

За многе који се противе друштвеном ангажману Цркве, ово је тачно већ самим
постојањем верске наставе, но тиме се на овом месту нећу бавити. За Цркву се
лутање верске наставе састоји у нечем другом: на странпутици је јер не испуњава
своје циљеве.1
Сама Црква није показала потребну бригу о конципирању садржаја градива,
наставном кадру и училима. Основне замерке су мање–више познате: наставници
ђаке уче ономе што им је самима блиско, нема одговарајућих учила (пре свега
уџбеника, али и осталог помоћног материјала), правни статус наставника не
подстиче веће залагање (несигурност по питању процента који може да варира
сваке године и несталност радног места нас терају на тражење алтернативних
занимања). Такође, мада мање примећивано, још увек не постоје исходи за наставне
теме и годишње планове рада. О већини наведених проблема је већ говорено, па
бих на овом месту мало опширније изложио у чему је важност исхода.
Постојање исхода омогућава наставнику да сагледа методолошку функцију сваке
наставне јединице, даје му смернице за сваки поједини час и уједно представља
1
Види: Службени гласник РС– Просветни гласник 5/2001, 4/2003, и 6/2003, где су исти циљеви
формулисани и за основне и за средње школе. Међу осталима, главни прокламовани циљ је
укључивање ученика у литургијску заједницу.

1
маркер за самовредновање након завршетка одређеног циклуса. Притом мислим на
ниво реализације часова, али и на ниво организације целокупног система који
добру наставу у ствари омогућава.
Не желим да умањим изузетан труд преосвећеног епископа Игнатија, који је
прихватио одговорност не само за нови концепт, већ и за израду планова, програма,
па чак и уџбеника који покривају свих 12 година школовања! Теолошка заснованост
и инсистирање на слободи и љубави као темељима верске наставе (ниједан од ових
појмова није играо одлучујућу улогу у ранијим програмима веронауке) треба да у
свакој врсти катихезе остану крајње мерило. Ипак, осим тог великог труда и храбре
промене дискурса, мало шта је урађено. Још мање добро. Јер бављење верском
наставом захтева стално и напорно преиспитивање, уз сарадњу са колегама
педагозима, психолозима, учитељима... Без таквог прегнућа не можемо да се
измакнемо из садашње лоше ситуације.
Навешћу неколико чинилаца које сматрам узроцима. Наставни програм је
одмакнут од живота (ово је разумљиво у тренутку кад верска настава тек улази у
просветни систем, али је после читаве деценије неприхватљиво да нема ревизије
која би била заснована на темељној анализи), уз уџбенике који пате од истог
недостатка, а наставници необучени (неки и теолошки, али сви без изузетка
педагошки неприпремљени за комплексне ситуације у којима смо се нашли) и
непроверени.
Узбуњује чињеница да верска настава у појединим случајевима нема у себи
ничега теолошког, већ се своди на чудну верзију окоштале традиције и
морализаторства. У тим ситуацијама на ученичка питања одговарамо са позиција
које немају суштинске везе са Црквом. На тај начин, чак и кад смо досетљиви и
занимљиви ђацима, ипак изневеравамо своју службу. Да и не помињем веома
сумњив однос између парохијске заједнице и осталих формалних црквених
структура наспрам вероучитеља и вероученика (и обратно). Главна одлика тог
односа је узајамно неповерење и подозрење. Отуда долази немогућност повезивања
верске наставе са остваривањем црквености у богослужбеном животу (што је
прокламовано као превасходни циљ саме верске наставе).
А ипак, чак и кад све наведено не би било тачно, и тад би овако замишљена
верска настава у огромном броју случајева представљала промашај. Разлог за ту
пресуду је пре свега теолошки, али заснован на искуству рада са ученицима.
Наставник сам у основној школи, али сам имао прилике да на радију „Слово
љубве“ као коаутор и водитељ емисије „Хајде да причамо о...“ у више наврата
разговарам са средњошколцима, а ти разговори су потврдили да је стање у
основним и средњим школама у суштини исто. Деца углавном верују да је верска
настава некако важна и да их се некако тиче. Добар почетак, али мислим да даље од
тога не стигну. Оно што затим следи убеђује их у супротно.
Десетогодишње искуство као предавача суочило ме је са комплексношћу
проблематике образовања уопште, а посебно образовања као увођења у Цркву. Ако
је наш (а рекао бих и светски) просветни апарат у нокдауну, онда верска настава
пада заједно са остатком машинерије. Два су разлога за то:

1. Свест свих наставника верске наставе о различитости верске наставе у односу

на остале наставне предмете и истовремена немоћ да се та различитост заиста

2
 као таква и покаже. Ђаци верску наставу доживљавају само као
необавезујући, али не и битно другачији предмет; овоме у прилог иде мањак
интересовања једнак оном које исказују према градиву других предмета. На
овом месту бих само напоменуо, а касније ћу се на то вратити, да мислим
како је главни разлог за то некомпатибилност свега што верска настава (у
крајњој инстанци Црква) јесте са оквирима које нуди образовни систем.
Најбоље што можемо је да насилно претворимо понешто црквеног искуства у
градиво, које затим преносимо ђацима.2 Тог трена упадамо у исту јаму у којој
се одавно налази школство. Симпатије или антипатије према личности
предавача нису овде од веће важности, јер остају управо то, као што
сентимент према учитељици не значи афирмацију школе и градива. 3 Та
двострукост (припадање просветном систему и Цркви) осујећује наставника у
заузимању одређеног става према својим обавезама као службеника–
бирократе и личности спрам других личности (пре свега ученика), у сусрету
са којима се догађа откривање тајне Цркве. Бира једно од два, или често
ниједно, и тако сведочи о немогућности свог положаја.
2. Својеврсна програмираност ученика на пасивно и невољно учествовање у
школовању уништава главни мотив њиховог евентуалног будућег бављења
теологијом/Црквом– деца углавном не верују да им говоримо било шта важно
за њих. Они у исто време прихватају да су у питању велике и важне ствари,
али их доживљавају као туђе, и невезане са њиховим животима. Целокупни
процес отуђења од наставног процеса се код неке деце одвија само на
несвесном нивоу (у случају појединих успешних ђака, који ипак не схватају
чему им служи труд који улажу), док је код неких отуђеност у тој мери
препозната, да они сами кажу како им школско знање ничему не служи, па не
желе ни да се труде око њега. Од те туђе приче бране се разним средствима,
углавном успешно. Тако смо суочени са препреком коју не можемо да
уклонимо. Тек у понеком тренутку чинило ми се да је ова баријера бивала
подигнута, и сваки пут само начас. Не знам да ли је потребно напомињати да
смо углавном остајали без дугорочнијих резултата. Уверен сам да тим
моментима није могуће манипулисати, јер их одликује управо спонтаност. Из
истог разлога не мислим да њиховом анализом долазимо до ефикасније
наставне методе (пробао сам, и остајао разочаран мањком резултата).

1. б. Проблем– дијагноза:

2
На сву срећу, има оних који и из тог скученог простора могу да за себе извуку корист, али
напомињем да је реч о изузецима. Притом је и тада црквеност сасвим скрајнута, па можемо
говорити о усвојеним појмовима, начинима практиковања побожности и, евентуално, о разумевању
и примени етичких начела. О неком увођењу у заједницу нема ни говора!
3
Небројено пута су ме ученици радосно сусретали, и тиме потврђивали да је све у реду што се тиче
нашег личног односа, али у њима нисам примећивао интересовање за теме којима смо се заједно
бавили!

3
 Главна ствар је у томе да је Црква (ако је заиста Христова Црква) заједница
слободних личности, док је школски систем тоталитарно организован и отуђен,
насилан и недискриминаторан према личностима деце, која су његови корисници.
Мислим да нема начина да се ова разлика поништи, као што нема начина да се
поистовете друштвени системи са заједницом Христових. Право је питање, дакле,
може ли Црква да учествује у нечему што је супротно њеној природи, а да саму
себе не порекне? Историја нам, ма како контраинтуитивно, доказује да може. 4 Али,
треба да разумемо и прихватимо да је у таквим околностима компромитовање
стална опасност, понекад неизбежна. Чини ми се да је основни грех модерне
православне верске наставе управо у томе што занемарује могуће деструктивне
последице свог постојања, и тиме никако не долази у прилику да их избегне, или
макар ублажи. Навешћу оне лоше стране које сам приметио у свом бављењу
наставом, а које ми се чине досад непрепознатима:
а. Истицање интелектуално и вербално умешније деце у односу на остале. Тиме
прећутно сведочимо да је Црква место за интелектуалну активност, али не и за
остале људске делатности. 5 Деца која се слабије сналазе у тој врсти активности у
неком тренутку неумитно губе интерес за дешавање на часу, јер непогрешиво
разумеју да су вишак, и то углавном неугодан (будући да ретко ко мирно прихвата
такву маргинализацију).
б. Одбојност према школи постаје и одбојност према Цркви и Богу. То се дешава
јер већина ученика није у стању да раздвоји једно од другога, будући да смо им ми
то спремили као пакет! У таквој ситуацији тешко има места за говор о љубави и
личности.
в. Неразумевање између појединог ученика и наставника води у зазирање од свега
о чему дотични наставник говори.
г. Бављење оним темама које деци нису занимљиве, већ су им сасвим туђе и
несхватљиве, које нису део њиховог животног искуства, чини их неосетљивима на
важне појмове којима би се касније можда и бавили, да нису прерано натерани да се
њима (не)интересују. Добар пример су другаци, који ме после неколико часова
питају: „Шта данас радимо? Само да није опет Литургија!“. Поредим такав став са
мојим одушевљењем када сам открио философске и теолошке проблеме, и сећам се
колико времена и труда је било потребно да дођем до некаквог разумевања одговора
које су и философија и теологија нудиле. Мислим да смо у интелектуалној сфери
вишеструко преценили капацитете ученика којима се обраћамо. С друге стране,
нисмо одговорили на она питања која их заиста занимају! Да ли зато што смо их
пренебрегли, или зато што одговоре још нисмо смислили?

4
Довољно је да сагледамо последице подржављења хришћанства у времену Теодосија и његових
наследника, или да се позабавимо нашом симбиозом Цркве и државе у култу Немањића. И једно и
друго имало је превасходно позитиван резултат за Цркву и друштво, али не могу се порећи ни многе
негативне последице. Мислим да тачно представља ствари Петар Јевремовић кад каже да не можемо
заиста помоћи човеку, ако нисмо спремни да испрљамо руке (предавање о развоју личности одржано
на ПБФ 2011). Јасно је притом да ни говора нема о етичком релативизму. Али има о зрелом и
трезвеном разумевању сопствене позиције и тежине избора који су пред нама.
5
То стоји у великој несразмери са савременим богослужењем, у коме изгледа да је све важније од
интелектуалног (смем ли рећи логосног?) учешћа. Разумевање је устукнуло пред психолошким
доживљајем, оптерећеним особеним схватањима сваког појединца који се налази у храму.

4
 Хоћемо ли децу у Цркви? Ако је одговор потврдан, онда им морамо направити
места! Мени се ипак чини да су нам они потребни као кулисе, јер од њих не
очекујемо ништа, сем да представљају децу. Немају никакву улогу у богослужењу,
сметају својим покретима и нестрпљивошћу, својом непосредношћу у досађивању
јасно показују у којој мери богослужење није учестиво деци, није израз њиховог
живота ни мисли. У ствари, она су на богослужењу само случајни учесници, у
најбољем случају толерисани, а често малтретирани захтевима за пристојношћу,
миром и тишином...

2. Решење (?!):

Просветни систем, овакав какав је данас, изневерује своју улогу према друштву и
према сваком ђаку понаособ. Постоји мноштво студија и књига које се тиме баве, па
ипак још нисмо добили конкретизовану (и код нас применљиву) алтернативу.
Док се за просвету махом слажемо да је у тешком положају, нисам сигуран да смо
подједнако поштени и критични према верској настави. Желео бих да искористим
реч странпутица, да бих објаснио стање верске наставе. Међутим, мислим да није
реч само о странпутици, већ о беспућу! Странпутица подразумева да смо залутали,
али да постоји правац који можемо наћи. И већ целу деценију проведосмо тражећи
га. За такав смер мишљења карактеристично је копрцање у тражењу разлога за
неуспех. Закључак варира између изговарања и/или (само)оптуживања, уз велике
фрустрације које ометају успостављање здравог односа према ђацима и самом раду:
„ако бисмо...“, „када буде...“, или „само да није...“. 6 Које год средство оправдања да
одаберемо, остаје фрустрација јер смо свесни неуспеха.
Насупрот странпутици, појам беспућа негира постојање правог (пре свега у
смислу праволинијског, сигурног) пута. Нема пута који води у Цркву, бар не таквог
који се може исцртати школским часом! Пут до заједнице са Христом је несводив
на објективне и мерљиве категорије, и време је да од таквих категоризација
одустанемо.
Не бих волео да се моје речи разумеју као пресуда, већ као другачије полазиште.
Ако се суочимо са ограничењима, онда трезвеније и одговорније можемо да
планирамо, па затим и вреднујемо постигнућа у оквиру верске наставе. Беспуће је
прејака реч, али је користим да бисмо се тргли из уљуљканости у којој смо већ
скоро десет година. У беспућу можда нема готовог пута до циља, али то не значи да
нема смисла трудити се око било чега. Напротив, мислим да у смиреном сазнању о
малим успесима, који у најбољем случају представљају јемство за касније
опредељивање, лежи основ за метод бављења верском наставом.
Треба да одустанемо од суперменских идеја о маси нових искрених и посвећених
малих верника, који преображавају све сфере нашег Црквеног и друштвеног
живота. Ако смо у нечему изневерили аскетско предање, то је у непажњи према
гордости с којом смо се прогласили за тајноводитеље. Да не помињем заборављање
Христових речи о малом стаду! Када бисмо смогли снаге да прихватимо мање
громопуцатељне циљеве, не би долазило до саблажњавања дечијим незнањем,
родитељском небригом и неразумевањем колега, а отуд не би требало да буде ни

6
Нажалост, понекад немоћ себе показује као насиље (према ученицима), па у тим ситуацијама сваки
траг Цркве нестаје пред траумом страха и беса.

5
очајавања.7 Али мора да дође до одговорног и слободног преиспитивања целог
корпуса који чини верску наставу: план и програм, циљеви, методика, учила,
образовање вероучитеља, очекивања парохијске заједнице, родитеља и самих
ученика, календар школске године спрам годишњег црквеног круга, и с тим у вези
однос наставе и Црквеног живота...
Очигледно је да посао тражи мноштво посвећених и квалификованих радника,
као и да није могуће урадити било шта од овога за кратко време. Али, зар није
време да почнемо да улажемо у дугорочно планирање, бар сад кад видимо/трпимо
све мане друкчијег рада?

Београд, 2014. г.

7
„Држи ум свој у аду и не очајавај“ као да је порука баш за вероучитеље!