Y CREATIVIDAD, JU SO een wr |Capitulo III Educacién y creatividadI. Introduccién Spgs no es una ocupacién para el ocio, una manera de escapar de las perento- ias exigencias del mundo exterior. Lejos de tener un cardcter utilitario, profesional, personal y de especticulo piiblico, que la sociedad actual en ocasiones le asigna, debe de ser el modo normal y saludable de vivir del hombre; es 1a tinica posibilidad que tenemos de concebir, comprender y expresar el movimiento vital, el devenir del crecimiento, la vi- da de las emociones y, en diltima instancia, todo el sentido directo de la vida humana. La actitud creativa frente a la vida es la cualidad espontiinea de ser del hombre, invo- lucra una integridad mental indispensable para el normal desarrollo psicolégico de cada uno de nosotros. Es un hecho innegable que muchos seres humanos no han puesto en juego todas sus posibilidades porque no se les dio oportunidad para hacerlo desde el sistema educativo. En la antigua perspectiva, Ia escuela era el lugar en el cual la sociedad hacfa al nifio a su imagen y semejanza prohibiéndole, ordendndole y juzgdndole constantemente. En la perspectiva actual, cuando nos damos cuenta de que nuestra vieja sociedad se res- quebraja por todas partes, es de urgencia que contemos con personas capaces de reformar- la creativamente; para ello, han de prepararse para el andlisis, la critica y la reconstrucci6n de lo establecido. ‘Como indicaba el profesor Mialaret, no basta con ensefiar a buscar la solucién de pro- blemas nuevos; en funcién de soluciones ya encontradas, hemos de habituar a las perso- nas a descubrir soluciones nuevas. ‘Nuestra capacidad de ver, de entender y de sentir est hasta tal punto asfixiada bajo los velos de la mistificacién, que es necesario una disciplina intensiva para “desaprender”, pa- ra poder comenzar de nuevo a descubrir el mundo con inocencia, con lucide: El estado de crisis de los valores, las incertidumbres, las perplejidades, y muchas veces las confusiones y desaciertos que se producen en la sociedad en su conjunto y que se difun- den a través de los medios, plantean serios problemas para la adquisicién de actitudes que privilegian Ja laboriosidad, Ia solidaridad, el respeto por la persona humana, la utilizacién correcta de los recursos naturales, entre otras, ya que son transmitidas de manera informal y adquiridas por el conjunto de las personas, especialmente los educandos. Por ello, el co- nocimiento valorativo de la realidad social debe estimular a la escuela el planteo de respon- sabilidades y exigencias para que, con firmeza en sus convicciones bisicas, éticas, morales, religiosas, asuma el compromiso de cambiar el sentido, el Ambito donde cada uno actia. -93-@ Oscar Misuet Davamin > EI bien comiin no es el bien de la estructura organizativa de la sociedad, es el bien de Jas personas en la sociedad; el bien del matrimonio y de la familia es el bien de los com- Ponentes del grupo familiar, el bien de la sociedad civil, es el bien de los ciudadanos; en consecuencia, el bien comtin es tal sélo si se refiere a los componentes de Ia sociedad, la cual no es un todo hecho de partes, sino que es “un todo hecho por todos”. El espiritu de humanidad de la educacién humanistica, la escuela de todos para todos, debe caracterizar toda la estructura escolar, desde Ja infantil a la juvenil, pero en el curso del desarrollo de su formacién el educando debe no sélo encontrarse a si mismo, sino tam- bién su orientacién social (diferenciacién psicolgica y profesional). El individualismo ha terminado. Lo que asumiré una importancia capital para el hom- bre del mafiana son las relaciones vitales del hombre con Ia sociedad, no s6lo con el am- biente social, sino con el trabajo comtin y el bien comin. El problema consiste en susti- tuir el individualismo, no por el totalitarismo 0 el colectivismo, sino por una civilidad per- sonalista y comunitaria, fundada en los derechos humanos y que satisfaga las aspiraciones y deseos sociales del hombre. La educacién debe poner fin a la discordancia entre la exigencia social e individual en el mismo hombre. Es necesario encontrar en Ja unidad de la persona la armonfa entre individuo y socie- dad, individualidad y sociabilidad, entre Ja libertad y la justicia, entre la parte y el todo. El hombre no es s6lo social por catencias, por deseos de vestido, de pan, de escuela; es social por generosidad, por poderse dar, por comprometerse, por sacrificarse en la socie- dad en la que vive. El hombre no es social sélo a nivel corporal, sino fundamentalmente a nivel espiritual. La sociabilidad antes que un hecho econémico, politico, juridico, es un hecho ético-reli- gioso. El mundo no se rige sobre la convencionalidad del orden jurfdico, sino sobre la gra- tuidad del orden moral. La sociabilidad se manifiesta completamente a nivel de valores. El hombre es intimamente social por la estructura misma de su ser; no deviene, no se hace social, pero nace sociable y deviene sociable por educaci6n. Una noci6n debe ser clara: no se hace edueacién sin educacién social; pero esto no sig- nifica que la educacién social sea toda la educacién como pretendian los pedagogos sociales como Dewey en América; Comte, Durkheim, Natorp, en Europa; Lunaciarski y Marenko en Rusia, La educaci6n social es un aspecto (no una parte porque el hombre no se puede edu- car en compartimentos estancos). Por lo anterior la educaciGn social no es el fin principal de la educacién, pero sf uno de sus fines. El fin primario de la educacién hace referencia a la to- talidad de la persona humana en su vida personal y en su progreso espiritual, no en su rela- cién con el ambiente social. Su libertad personal se encuentra en el corazén de la vida social. La educacién social democritica deberd fundarse sobre la persona, desarrollando en és- ta el sentido de responsabilidad y el espfritu de iniciativa. Comprometerse comunitaria- mente, suscitando en los ciudadanos el sentido de pertenencia y el espiritu de colabora- cin. Articularse libremente en una pluralidad de instituciones educativas. -94-@ = Eoucacion y crearivioan Si la unidad social es la persona, es necesario hacer que cada hombre sea una persona integral, defendiéndolo de la colectivizacién y de la masificacién. Es necesario que cada hombre tenga el sentido de Ia resonancia social de sus palabras y de sus acciones. Cada palabra, cada gesto, influye, aunque lenta e imperceptiblemente, sobre toda Ja humanidad. Asf en nuestro discurso, en nuestra profesiGn, en las expresiones de nuestros sentimientos, debemos tener en cuenta las consecuencias sociales. No vivimos Por y para nosotros mismos, sino que vivimos con los otros en un intercambio continuo de dares reciprocos. El hombre formado, capaz de objetividad y alteridad, debe saber tener en cuenta la pre- sencia, las ideas, los sentimientos y las exigencias de los otros con los que entra en rela- ci6n. Por lo anterior, es necesario educar para que se sea comprensivo, amable y servicial. Pero, para la educacién social democrética, no basta con que cada uno tenga sentido de responsabilidad; es necesario que se desarrolle el espiritu de iniciativa. La democracia es- td en pie si los ciudadanos colaboran activamente en su edificacién, Sea en el plano econémico, politico, cultural, o religioso la sociedad progresa sélo si existen iniciativas personales, si los hombres se empefian en continuar y desarrollar las tra- diciones. Tal espfritu de iniciativa debe ser educado no sélo en las profesiones liberales, sino también en empleados, en obreros, en ditigentes de entes piiblicos o privados, al ob. jeto que no se atienda y se limite s6lo a la “alta instruccién”, para saber decidir, hacer, re- novarse, en los Ifmites de su responsabilidad. En una concepcién democritica de la sociedad, el espiritu de iniciativa no viene culti- vado en el terreno del egoismo, sino que lleva consigo a la generosidad, que nace del sen- tido de pertenencia a una comunidad dada y al espiritu de colaboracién dentro de esa mis- ma comunidad. Se trata de hacer sentir a la persona el ser parte, el pertenecer a una socie- dad: de aquella familiar a Ja comunal, de aquella nacional a la humana. Desarrollar con- cretamente el sentido de pertenencia a la propia familia y a la propia gente. Slo sobre es- te terreno es posible gestar la colaboracién. Es necesario suscitar el espiritu de colaboracién en un mundo que, dada la gran espe- 0s mbitos, se ha dado y se da primacia a la connotacién seméntica de “accién exterior a la propia realidad perfectible” que es el educando. De acuerdo con la concepeién més extendida, el maestro, el profesor, el docente, es un adulto que sabe aquello que es bueno para el alumno, que hard todo lo que esté a su alean- ce para que se conforme con un modelo preestablecido. Se puede forzar al nifio a realizar una tarea material, pero no a poner en marcha una in- novaci6n, ni a descubrir una solucién original contra su propia voluntad. Se ha hecho un especial hincapié en la accién del educador, del docente, del maestro, del profesor y sus técnicas, con la solidez. de sus conocimientos, y se ha llegado a relegar la po- tencialidad, la capacidad, la actitud, la aptitud del discente, del educando, del ensefiado. Estas afirmaciones pueden parecer exageradas para quienes, habiéndose quedado en el rol de meros usuarios de Ia terminologga y de los conceptos que se les han “ensefiado”, no se han detenido a reflexionar, a asimilar, a personalizar los contenidos del aprendizaje que han realizado, No parece exagerada para quienes, conscientes de dicha connotacién, en tiempos recientes han reivindicado para Ia escuela los calificativos de activa, creativa, prospectiva, Es significativo que se haya tenido que esperar tanto tiempo para comenzar a plantear- se la necesidad de modificar la terminologfa actual y usual, o de crear una terminologfa nue- va, en la cual el sujeto perfectible aparezca con el auténtico protagonismo que le correspon- de, ser sujeto agente y no objeto de la educacién, de la ensefianza y de la instruccién. Los riesgos de despersonalizacién y masificacién hacen imprescindible que la escuela dé prioridad a su funci6n formativa, contribuyendo a formar personas responsables, con iniciativa, con flexibilidad, con originalidad, con escalas de valores relacionadas con ellos mismos, con el perfeccionamiento de su propia persona, con los demés, relaciones inter- personales y relaciones persona-ambiente, con lo trascendente; personas capaces de reali zat opciones libres y justas. El ser humano s6lo aprende cuando comprende significativa- mente sus acciones y sus conocimientos. El nifio antes de transitar por la educacién tradicional, se asombra, se maravilla y se es- fuerza por alcanzar las cosas nuevas que le presenta el mundo, posee una receptividad des- prejuiciada que le permite ser permeable a Jo que lo rodea, hace posible el ser penetrado por la realidad, sin resistencias 0 condicionamientos artificiales. Debido a esta toma de conciencia comienza a ser cuestionada y replantearse la educa- ci6n tradicional y surgen nuevas corrientes pedagégicas que dan cabida a componentes creativos fundamentales. Constituye una exigencia tratar de comprender la aseveracién de MacKinnon acerca de que “los individuos creativos no son conformistas, pero tampoco deliberadamente in- conformistas; son auténticamente independientes.”; y agregamos: ser creativo implica a Ia vez ser ético y responsable, respecto a cémo van a usarse las producciones creativas; por tanto, serd la combinaci6n de creatividad, ética y responsabilidad la demanda de los prdximos afios. - 103 -4 Oscar Micuer Daoamia Una serie de principios orientan la creatividad en un ambiente educativo; entre ellos, la libertad psicolégica, la libertad simbélica y la libertad de expresién esponténea. La transmisiGn de generacién en generacién de unos contenidos estéticos deforma la esencia misma de la realidad, todo lo que se halla en el universo se renueva constantemen- te para existir, El hombre puede orientar la evolucién y, por ello, el ser creativo da senti- do al mundo. Facilitar el cambio y el aprendizaje puede ser un objetivo mas coherente de Ia educacién. Es imperioso crear un clima de libertad y de creatividad en la escuela, que significa, entre otras cuestiones, posibilitar el desarrollo de la curiosidad infantil, permitir que el ni. Ho enrafce en sus propios intereses los aprendizajes, conseguir y facilitar los medios para que adquiera interés por la indagaci6n, la exploracién, las preguntas; indicarle Ia dialécti- ca del cambio continuo, que las cosas no son estiticas. El solo hecho de establecer una relaci6n necesaria entre los saberes o experiencias pre- Vis es indispensable para otorgar significado al nuevo aprendizaje. El ser humano apren- de cuando comprende significativamente sus acciones y sus conocimientos; cuando este Proceso se deja de lado, todo se reduce a una asociacién estimulo-respuesta, se esta en pre- sencia del adiestramiento. Cuando el nifio acaba su perfodo escolar debe estar capacitado para enfrentarse a situa: ciones nuevas y saber usar su libertad; se hace ineludible utilizar métodos pedag6gicos que creen en él la necesidad de guiar su propio comportamiento, Esta puede ser una de las mane- ras para que la escuela no sea un coto cerrado, sin proyecci6n vital, Para ello es necesario que el docente tenga una actitud abierta, que desarrolle su capacidad de empatfa con los alunos, Que sea lo suficientemente sensible como para comprender cémo sienten, cémo son, cémo aprenden; que no vea al alumno con Ia exclusiva fimalidad de juzgarlo y calificarlo, Dado que el cambio es un factor consttutivo de muestras sociedades, hemos de ayudar a los alumnos a adaptarse al cambio. Esto no se logra si no sabemos educar en libertad, Para que sepan hacer frente a situaciones imprevistas; si no facilitamos la creatividad, pa- Ta que pucdan utilizar con flexibilidad y originalidad sus potencialidades y capacidades, El maestro, el profesor estarsin presentes, més que para evaluar los rendimientos de los alumnos, para facilitar esos aprendizajes, enlazarlos o relacionarlos con los contenidos del curso y facilitar, con todo su bagaje de conocimientos y experiencia, que los alumnos lo- sgren un nivel de profundizacién que por si solos no podrfan conseguir, Desde las primeras fases, el niflo tiene que aprender que la autoevaluacién y la autocri- tica son més importantes que las rigidas y despersonalizadas evaluaciones escolares, El ambiente tradicional escolar, en que el maestro impone su autoridad y unas normas estrictas, puede decirse que exige menos del alurmno, ya que éste sabe que basta con que no se salga de las normas que debe seguir; su esfuerzo es menor al tener en todo momen- to una guia para sus actos; pero, si se aspira a preparar al nifioy al joven para su vida fu- tura, donde probablemente no encuentre esos controles, donde tend que ser él mismo Quien tome las inieiativas, quien decida en la utilizaci6n de su libertad, es necesario co- menzar a estimularlo en los primeros afios escolares para que aprenda por sf solo a utili- - 104-4 Evvcacion v creativionn Zar sus potencialidades y capacidades en un clima de libertad y responsabilidad autocon- {rolada. Aprenderd ast también que su libertad esté limitada por la del grupo, y las expe- Tiencias grupales serdn més ricas por las aportaciones individuales, El aprendizaje de unos contenidos escolares, en la mayorfa de los casos de una mane- Ta simplemente memoristica, es superficial, no vivenciado y se olvida con facilidad si el Proceso seguido no implica la totalidad del ser del nifio, El hombre s6lo sabe lo que descubre, el resto lo conoce.., y mal. IV. ¢Innovaciones en la educacién? Desde los orfgenes del hombre, desde la aparicisn del lenguaje hablado, cada vez que Se producfa una nueva contingencia, un nuevo descubrimiento, el nacimiento de una teo- ria, la aparicién de nuevas tecnologfas, como acompafiamiento de estas innovaciones sur. fa una terminologia especifica, un vocabulario nuevo, capaz de expresar las nuevas reali- dades; es decir, que entramado con el nuevo concepto o Ja realidad “descubierta”. nacfa la expresion novedosa, el nuevo concepto que la expresaba y defin‘a. La perduracién de un concepto, la perpetuidad de un término, invariable en su estruc- ‘ura original, supone generalmente la no modificacién del sentido del concepto y, aun- ue existe Ia posibilidad real de cambio de significado en ciertos términos, se puede afir- mar que, no modificéndose el término de un modo general, supone la continuacién en vi- gor del significado que se le adjudicé en su origen; esto es particularmente vilido cuan- do el término es especifico para un determinado campo del saber cientifico, filoséfico, ambiental o artistico. Tos vocablos “educar”, “instruir”, “ensefianza”, “pedagogta”, “didéctica” y cuantos Perfenceen a sus respectivos campos seménticos, quedan referidos a un émbito conereto y no se puede decir que hayan cambiado esencialmente en su significacién desde su apati- Ci6n hasta la actualidad. Tal como los reconocemos hoy, en nuestra lengua, no conocen mds cambios en su estructura que los relacionados con su condicién de términos propios de un idioma en evolucién y como derivados de otros idiomas en que reconocen su origen No existen motives que nos Ileven a pensar que, al usar actualmente esta terminologfa, estemos tratando de expresar algo diferente a aquello que pensaban los griegos o los lat. nos cuando se referian a términos tales como “educare” 0 “educere”, “instruere”, “insig- rare”, “paidagogia”, “didasco”, etc. No se dispone de datos que permitan pensar que los ‘eminos antes mencionados no se correspondan, en su significacién, tanto para los grie- 80S y 1os latinos como para nosotros, con el concepto resultante de la combinacién de las Significaciones semdnticas de cada uno de los monemas integrantes de sus estructuras, Si la perduracién del término en su estructura supone la no modificacién del concepto ¥ Aeste tiga de Escuela se tefiere Hermann Hesse cuands dice. “En mt ta Egcurka fia destrozado muchas cosas, y conozco pocas personas de cierta importancia a las que no les ccurriera lo mismo. Aprender, slo aprend{ allf latin y mentiras”. En otro pasaje Hermann Hesse le asigna “la obligacién de convertirlo ~al hombre en su estado natural en un miembro itil a la sociedad segiin los principios aprobados por Ia superioridad...”, De hecho, el patrén tradicional educativo se sustenta en la consecucién de un tipo de adaptacin que limita en la uniformidad de los individuos de acuerdo con los modelos de comportamiento admitidos tradicionalmente como validos. Las instituciones educativas ejercen una poderosa accién conservadora sobre la sociedad, ya que en ellas se encuentran almacenados los conocimientos de una cultura y a ellas se les ha asignado la mi cifica de transmitir esos conocimientos a las nuevas generaciones. mn espe- Los cuerpos profesionales de la docencia han puesto de manifiesto, como crénico, el lamado por McLuhan “sindrome del retrovisor”. Han prestado continuamente especial atencién al punto de partida, en vez de tener en cuenta el punto de destino; ha sido exce- siva la pretensién de copiar modelos, valores y aspectos culturales del pasado, y se ha Duesto muy poco empefio en estudiar las exigencias de los momentos a los que su “carga de educandos” se encaminaba. La razén de este hecho se encuentra en que Ia sociedad, por Io general, atribuye a los profesores, maestros, docentes, el papel de autoridades que han de ensefiar, en virtud de esa misma autoridad, con vistas a consolidar y dar continuidad a los valores “oficiales”. En el contexto de una sociedad estitica, inmovilista, tiene sentido la escuela clisica, es valida para una sociedad que se niegue a sf misma la posibilidad de progreso, de cambio; por ello, cuanto mas autoritaria sea una sociedad y el orden estable- cido en ella, tanto mayor sera el empefio en evitar los cambios y las nuevas ideas. ,Cual serfa su diferencia con una escuela de adiestramiento? Los seres vivos poseen la capacidad de adaptarse al medio, el hombre tiene la capaci- dad de configurar el entorno de acuerdo con sus necesidades en base a crear conformacio- hes nuevas; con ello, ha logrado hacerse més vigoroso y ha posibilitado el progreso. Incre- mentar la capacidad de crear ha de estar en la base de los objetivos de toda accion educa- dora referida al hombre; ello es su potencial especifico, que lo diferencia de los demés se= Fes, y €s esta capacidad creadora la que le confiere los atributos de superacién y progreso. “Aprender el modo de hacer” no puede ser suficiente para los integrantes de una estruc- tura social, para los participantes de una forma de vida tan compleja, como la que actual- mente caracteriza a nuestra sociedad, que se encuentra comprometida en una configuracién aceleradamente cambiante. {Cudles serdn las coordenadas segiin las cuales habriin de mo- verse, en la sociedad en que les tocard vivir, Jos alumnos que hoy acuden a los centros de ensefianza? ;Hasta qué punto serén vélidos para esa época los conocimientos que hoy se dis- ponen en biologia, genética, medicina, psicologia’ ;Cémo serén enfocados en un futuro los hhechos hist6ricos, dado el acelerado cambio de mentalidad que se produce actualmente en Ta humanidad? {Cémo afrontaré la nueva mentalidad las normas sociales heredadas, tanto individuales como colectivas, sea desde el punto de vista politico-social 0 ético o moral? El cambio que se advierte en la totalidad de los diferentes aspectos que configuran la vida humana nos obliga a prescindir del concepto de escuela que presta atencidn solamen- - 109 -4 Oscar Miuer Davamia te alos puntos de partida, y nos pone en la necesidad de propugnar una escuela en la cual los individuos se ejerciten para hacer frente a problemas nuevos con imaginacién, flexibi- Iidad, originalidad, una escuela que tenga en cuenta, fundamentalmente, el punto de des- tino de la accién educativa. La crisis de valores parece hoy un hecho incontestable en toda la sociedad, una crisis gue se manifiesta ms crudamente entre Jas nuevas generaciones y entre aquellos que Constituyen los elementos mas relevantes de una sociedad. El hombre modemo no se de- senvuelve holgadamente entre las estructuras del dogmatismo y las estructuras de las ase- veraciones ancestrales; todos los elementos parecen anacrénicos en un mundo en que la cultura, en sus més variados aspectos, se manifiesta cada vez mas cientifica y al mismo tiempo més relativista, Dentro de este marco, es légica la crisis de valores y de algo pode- mos estar seguros: dado el agitado devenir de los acontecimientos, con el avance de las Ciencias y de las técnicas, la situacién general va a ser bien diferente de Ia que hoy se da. En este punto consideramos importante introducir un elemento bisico en el desarrollo de la creatividad, y es la relaci6n que se establece entre ella y la familia y ésta como mo- tor del desarrollo creativo. Los padres no son transmisores de la cultura “oficial” pero, de hecho, estin constantemente ejerciendo una influencia psicopedagégica sobre sus hijos. El clima de comunicacién con ellos ha de ser consistente y el influjo pedag6gico invisible. El medio social en que se desenvuelve el nifio durante los primeros afios, los estimulos ambientales que actéan sobre él serdin decisivos en su ulterior desarrollo. Son los padres on Jos primeros afios quienes proporcionan al nifio el clima decisivo y necesario que posi bilitard la organizacin de su psique. La socializacién primera se realiza en el seno fami- lar; el modo en que los padres se relacionen con sus hijos daré al desarrollo de éstos un sentido convergente o divergente. Cuando el nifio comience a tomar contacto con el mundo exterior directamente, si la mediatizacién intelectual y afectiva de los padres esté impregnada de la cosmovisién que ellos tienen, el influjo continuard, aunque no de una manera tan exclusiva, a medida que el nifio vaya madurando y haciéndose independiente. La actitud paterna “abierta” debe manifestarse en un deseo de favorecer la necesidad de independencia y libertad de los hi- Jos. Es importante y basica esta actitud por parte de los padres, para evitar profundizar las “crisis” en el seno de la sociedad. Si la comunicacién entre padres e hijos es fluida, pueden éstos exponer sus propias opi- niones, los padres los alentarén a ello y a probar su valor para que la consideraci6n de si Son valederas 0 falsas las hagan ellos mismos y lleguen a ese convencimiento imaginén- dose cémo podria ser el mundo, de ser cierto Jo que afirman. Un nifio puede no estar de acuerdo con sus padres, tiene derecho a ello, aunque las razones del adulto tengan mayor eso. Mientras no llegue al nivel de comprensi6n de los mayores no podra comprender to- dos sus razonamientos. El respeto de los hijos se gana con la actuacién paterna, no impo- sitivamente. Si los padres imponen autoritariamente su voluntad a los hijos, si utilizan Constantemente estrategias de exclusién para dirigir su comportamiento, lograrin que és- tos aprendan de manera superficial, convergente y generardn conflictos. -110-$ Enucacion y creativioan Estudios comparativos de nifios que mostraron altos niveles de creatividad, con otros de creatividad baja, y ambos con Cl elevado, mostraron ambientes familiares diferentes, a saber: los padres de nifios creativos tienden a dar independencia a sus hijos, respetar su li- bertad y voluntad, creer en el derecho de los hijos a estar en desacuerdo con ellos, buscar el respeto de los hijos por su actuacién y no de manera coactiva, ser menos protectores, dejar que los hijos se enfrenten a pequefias dificultades de la vida cotidiana sin ayuda, ani: marlos a defender sus propias opiniones. Los padres de nifios que alcanzaron menor pun- tuaci6n tendian a no permitirles que tomen decisiones por si mismos, ni aun en Jo referen- te a su tiempo libre; hacian que lo aprovecharan realizando actividades para ellos “razo- nables”, como por ejemplo indicarles un deporte espeeffico: a guiarlos con autoridad, cen- surar su comportamiento, incluso con castigos corporales, para “que triunfen en la vida"; ser rigidos con la falta de “Iégica” de sus hijos y sus “infantilidades”; realizar por ellos la eleccién profesional, encauzando desde muy temprano sus aspiraciones. En el comporta- miento de los padres para con sus hijos se refleja el tipo de educacién que han recibido; que haya sido desarrollada en un clima de libertad, 0 de represi6n. VI. Educar para el cambio. Pensamiento divergente Objetivos de la educacién Parecerfa que los objetivos l6gicos para la educacién no deberian ser “ensefiar el mo- do correcto” o “la respuesta”; se impone de manera rotunda “educar para el cambio”. Es un imperativo ineludible “aprender a aprender”. La escuela, ante la imposibilidad de dar a los nifios y a los jovenes todo el cimulo de conocimientos que hoy parecen necesitar, todas las respuestas y todos las capacitaciones que se les van a demandar, se ha de proponer como objetivo primario “hacer que ellos de- sarrollen todas aquellas capacidades y motivaciones que les permitan continuar aprendien- do durante toda su existencia”; no basta con que dispongan de elementos que les permitan una simple adaptacién a un momento determinado; debersin aprender a responder cons- tructivamente cada dia a nuevas experiencias y a nuevas situaciones. Como expresaba Khalil Gibran, “la vida no retrocede ni se detiene en el ayer”; no basta con mirar hacia atrés 0 tratar de adaptarse a una situacién dada y estética; hay que evadirse de las anclas del ayer, debemos prepararnos para un futuro en el que parece que lo novedoso y el cam- bio va a ser lo habitual. En una sociedad estética, en la que situaciones y soluciones se repiten de manera rei- terada, sin introducir modificacién alguna, basta con la repeticién de conductas, con la convergencia de pensamiento; es suficiente con identificar los datos y tratarlos “de la for- ma consabida” para encontrar Ia solucién al problema, quedan enfocadas las situaciones hacia un desenlace determinado. El pensamiento divergente, en cambio, hace referencia a la capacidad mental que todos oscemos, en mayor o menor medida, en virtud de la cual estamos en condiciones de po- ‘E-adoptar puntos de vista distintos, partir de supuestos diversos a los habituales, renun- -111-| % Oscan Misuet Daoamia ciar a posiciones rigidas y previamente establecidas, poder salir desde premisas particula- fag, Petsonales, es decir, poder concluir en una produccién divergente donde to impor- {ante es la personalizacién del dato, la innovacién, la sintesi, la originalidad, elaborar Jas situaciones de forma fluida y flexible, Educar para el cambio supone una mentalidad abierta y libre, en donde no cabe, de for- ‘ma exclusiva, el concepto de escuela como un recurso por medio del cual la sociedad tra te de prolongar su imagen y semejanza en el nifio, sobre la base de prohibir, dirigir, juz- Flan ere atrat Segtin moldes perimidos, imponigndole normas rigidas y asigndndole ta- blas inflexibles de valoraciones, Los obsticulos e inhibidores de la creatividad en la escuela podemos recogerlos en Brandes apartados: en concordancia con los criterios de Torrance y Hallman, indicamos los siguientes: * Una excesiva biisqueda del éxito; el alumno se dirige, primordialmente, a imponer Sus intereses egofstas, quiere el éxito a toda costa y su atencién se polariza hacia el reconocimiento del maestro y de sus compaficros, buenas calificaciones y la conti- ua atencién de los demés, Tratard de lograr un status destacado, * Miedo a desviarse de una conducta tipo; el miedo a “hacer el idfculo”, a que lo con- Sideren raro 0 extravagante. La comodidad que supone el ser “uno més” sin esfuer- z0s originales para destacar. * La prohibieién de hacer preguntas bloquea la actividad creativa del alumno; debe- ‘a estimularse al alumno para preguntar, para utilizar su sentido exfties y para aprender a hacer preguntas. Si esta actitud natural no se libera o no se estimula, pue- de llegar a bloquearse 0 suprimirse. * Se educa al alumno para que abandone Ia aetitud de juego y adopte la de trabajo; la epinién generalmente extendida, por parte de los profesores, otorga al trabajo inte- lectual el ms concentrado estuerzo, realizéndose tan solo mediante una actitud de Profunda seriedad. En la escuela debe darse lugar al juego en sus méiltiples formas, Ho solo en el deporte, gimnasia, misica, sino también en la improvisacign yenla dramatizacién libre. * Existen prejuicios frente al comportamiento creativo; en ocasiones se define como anormal él comportamiento creativo, y en otras se lo rechaza con obscrvaciones ird- nicas 0 burlescas. * Elconformismo no admite el despliegue de actividades creatiy ; muchas veces el alumno debe someterse a la disciplina y exigencias establecidas Por el maestro 0 el Frograma de estudios si no quiere Megat a ser un extrafio. Ademés, las normas rigi- das, en una clase escolar 0 en el ambiente de su hogar, pueden ejercer tanta coac- ci6n sobre el individuo que éste no puede desarrollar st propia personalidad, * Las prisas, el trabajo contra reloj; la continua presién del tiempo puede hacer que la actividad intelectual se desarrolle tinicamente en perfodos de tiempo previstos y, en - 112 -4 Epucacion y creativioan ¢ consecuencia, se atribuye més valor al estudio memoristico y sin elaboracién per- sonal, que lleva como finalidad la repeticién de los contenidos realizados por otros, sin elaboracién personal de ningtin tipo, que a.un aprendizaje creativo e inteligente. * El miedo puede impedir el desarrollo de la creatividad; el maestro debe esforzarse Por eliminar el miedo y despertar confianza; la vieja educacién autoritaria se valfa del miedo como medio educativo. * La educacién autoritaria destruye las posibilidades creativas por insistir en la obe- diencia frente a preceptos, instrucciones y érdenes. La perspectiva antigua de la escuela presentaba al nifio en un lugar desde el cual la so- ciedad hacfa al nifio a su imagen y semejanza, prohibiéndole, naturalmente, juzgar, criti- car ¢ inventar. Pero, en la perspectiva actual, cuando nos damos cuenta que el campo de los absolutos desciende al terreno de los supuestos, es urgente que ayudemos a formar in- dividuos capaces de reformarla inteligentemente y, por ende, deberdn estar entrenados pa- ra el andlisis, la critica y la reconstruccién de lo establecido. La escuela nueva ha de perseguir como objetivos instaurar en los sujetos una actitud Positiva frente al cambio, bien como protagonista 0 productor del cambio, bien como per- “Sona que se ve obligada a enfrentarse a s{ mismo, pero sin asombro y sin angustia, 16 camente, no todos los individuos, dadas sus especiales y personales caracteristicas y la do- tacién de aptitudes que dispongan, estarén en condiciones de provocar el paso adelante de la cultura, pero sf serdn todos los individuos quienes se encuentren en la necesidad de en- Cararlo, aunque de distinto modo, La actitud positiva frente al cambio exigiré, para los me- jor dotados, una desinhibicién frente a los tabties que cierren campos a la investigacién y a Ia novedad; para el resto, dicha actitud positiva implicaré una disponibilidad a aceptar sin sobresaltos las situaciones novedosas que se produzcan y las consecuencias que de ellas se deriven, y someterdn siempre dichas novedades al tamiz de un pensamiento criti- co y divergente, de forma que tales cambios se incorporen a la persona con el sello de Io asimilado, de lo individualizado, de lo irrepetible, de lo personal La diversidad de exigencias de la actitud positiva frente al cambio precisa como com- plemento la generalizacién de la flexibilidad mental requerida por el mismo cambio; unos, como agentes provocantes, y otros por encontrarse inmersos en él, para evitar vivenciag angustiosas que puedan originar alteraciones psiquicas, neurosis, o posturas de violencia, Asimilar adecuadamente las condiciones derivadas del cambio va a demandar, como otro objetivo, una informacién lo més amplia posible, que sirva como punto de partida o instrumento para el continuo aprendizaje que habré de durar toda la vida. Esta informacion habrd de consistir, mas que en un ctimulo de conocimientos, en el dominio de las instru- mentalidades, en el conocimiento de las fuentes de informacién, en tener Ia capacidad de combinar datos de las experiencias, en poder contrastarlos, en formular hipétesis, segtin las formas del pensamiento divergente, para llegar a la elaboracién de un criterio personal de Conducta; por tanto, como se indicé precedentemente, el objetivo de la nueva escuela no es el de acumular conocimientos, sino el de desarrollar el aprendizaje de aprender. - 113 -LEE Nl E @ Oscan Miuet Davamia Solo en un ambiente escolar que persiga los objetivos anteriormente enunciados, y sea Consecuente con sus pretensiones se podrén crear las condiciones basicas para la ensefian- Fag tn marco creativo; dentro de estas condiciones, mencionaremos dos que tienen par- ticular importancia: seguridad y libertad psicoldgica. La seguridad psicolégica implica la necesidad del individuo de ser aceptado porel gru- Por debe sentir que es aceptado, brindérsela fa posibilidad de que pueda llegar a ser lo que &s, sin que ese hecho deba ser motivo de vergiienza, y sin que tenga que recur a la si Imulacién. Para tratar de fomentar esta seguridad psicoldgica, se deberdn evitar las ovatus, ciones en el sentido de critica negativa y destructiva, una evaluacién de este tipo podrfa Provocar sentimientos de amenaza, con la consiguiente tendencia a la autodefensa median. te la resistencia, una amenaza respondiente o la agresi6n. La persona debe sentirse acep- tada tal como es, para poder progresar en el camino hacia la consecucién de su personal forma de ser y actuar, si de verdad ha de conducirse como persona. La libertad psicoldgica es otra de las condiciones basicas para toda escuela gue preten- da responder a las exigencias del cambio. El talante consecuente con la seguridad psico- l6gica podré proporcionar al individuo las condiciones necesarias para percibit, sentir, Pensar y expresarse en plena libertad, lo cual no se entender como razin suficiente para comportarse con los demés integrantes del grupo como le apetezca, de acuerdo con sus Particulares intereses, estados de nimo o afectos, ya que esas conduictasirfan en detrimen. ‘o de la libertad de los demas. La libertad psicolégica no se puede entender de manera co- recta si ala propia aceptacion y al consecuente modo esponténeo de hacer no va afiadida como supuesta la libertad psicolégica del otro. Como consecuencia de la seguridad y de la libertad psicolégicas demandadas, surgi- 4 una exigencia de responsabilidad que requerird en el proceso de aprendizaje un acer. Camiento personal a la objetividad de la realidad, la bisqueda de informacin seria y di- ‘ersificada, un didlogo constante con personas competentes y con el grupo, ausencia de Prejuicios, obsesiones y angustias, eliminacién de egofsmos que tergiversen la realidad, utilizacién de téenicas segiin sus propias capacidades y predominio del pensamiento di, vergente. Estas condiciones, incorporadas al aprendizaje y al diario perfeccionamiento, offece- Fin al alumno la posibilidad de conseguir su verdad, para cuya conquista, expresa Desear. tes: “Bs preciso una vez en la vida despojarse de todas las opiniones reeibidas y recone. truir de nuevo todo el sistema de nuestros conocimientos.” La libertad y la seguridad psicolégicas encuentran lugar Gnicamente en un ambiente en el que se reconocen y se brindan las oportunidades de ejercitar las potencialidades de la Persona. Al individuo como tal le corresponden unos derechos que se derivan de su ser persona; estos derechos y su reconocimiento en el ambiente educativo se podrfan considerar como la condici6n de su realizacién creativa: el derecho a pensar, aunque muchos duden acerca de que un nifio pueda tener ideas valiosas; el derecho a hablar, a expresar sus pensamien- ‘08 a través de las diferentes formas del lenguaje y a tener las oportunas condiciones para -114-$ = Evucacion y caeativivan transmitir los mensajes que desee expresar; el derecho a ser escuchado; el derecho a valo- Tar, emitir los juicios valorativos en que se basan las actitudes de aceptacin, indiferencia © rechazo; el derecho a ser respetado. Es s6lo un ambiente escolar que reconozca estos de- Techos como bisicos el que podré proporcionar una atmdsfera de libertad, sin la cual es imposible pensar o actuar creativamente. Una condicién necesaria de la educacién, y que juega un papel esencial en el desarro- Ilo del pensamiento creativo de los alurnnos, es la formacién del profesorado, la capacita- cién de los maestros y profesores que permita lograr un cambio de la actitud emocional frente a la creatividad. Sobre la base de los conceptos de entrenamiento e instrucciones para maestros creati- vos, elaborados por Guilford y Torrance, indica Hallman los siguientes puntos: + Es necesario lograr en el alumno un aprendizaje autoinducido. Los alumnos deben ser en si mismos activos, encontrar problemas, experimentar y plantear hipétesis. + La actitud autoritaria constituye un obstaculo para la creatividad, por lo cual el do- cente que desee favorecer la creatividad de sus alumnos tiene que practicar un esti- lo socialmente integrativo. + La préctica creativa ha de ser menos especifica y més general. En toda accién crea- tiva hay una transferencia. Una informacién aprendida se relaciona con otra 0 se Te da una forma nueva. * Eldocente creativo posterga el juicio. Si se anuncian los resultados © las soluciones, se bloquean los esfuerzos de indagaciGn. Hay que otorgar suficiente tiempo a los alumnos y permitir que se equivoquen. + Eldocente creativo debe permitir la flexibilidad intelectual del alumno. * El docente debe estimular al alumno a autoevaluar sus adelantos individuales ysu rendimiento. * Elalumno debe estar sensibilizado a los sentimientos y estados de dnimo de otras Personas, a impresiones Spticas y actisticas, a problemas sociales, personales y es- colares. El docente ha de colaborar con el alumno en su ser sensible. * El docente debe tomar seriamente todas las preguntas de los nifios y recibirlas con atencién. Las preguntas hechas por el maestro no deben requerir tan s6lo la repro- duccién de respuestas tomadas de los libros. Son tan importantes las preguntas for- muladas por el maestro, como las del alumno. + El docente creativo brinda a los alumnos la oportunidad de manejar materiales, he- rramientas, conceptos, ideas y estructuras. El trato activo de las cosas fomenta lo creativo ayudando al nifio y al joven a comprender los procesos en desarrollo. + Los nifios deben aprender a aceptar fracasos y reveses. El docente tiene la misién de favorecer en sus alumnos el aprendizaje de la tolerancia a la frustracin. Los es- fuerzos creativos suelen surgir de condiciones inseguras, de circunstancias diffciles. - 115 -4 Oscar Micuet Dacamin > * El docente creativo lleva a los alumnos a percibir una estructura total y no a exami- nar tan s6lo las partes integrantes aisladamente. Debe presentar los temas didécti- cos en su interrelacién. * El docente tiene que impulsar la actividad de los alumnos, més que dirigirla. La verdad es siempre la verdad absoluta y universal que cada uno capta; pero, a la vez, nadie puede conseguirla para otro: su consecucién, su aprendizaje, sera el resultado de un afrontar la realidad sin prejuicios, consecuentes con Jo que la objetividad demande, y uti- lizando la pluralidad de recursos que cada uno sea capaz de poner en funcionamiento. En una concepcisn eminentemente humanista, como de la que participamos, se propo- ne como objetivo de la educacién una configuracién de persona en la que, dentro de lo po- sible, todos los aspectos de la misma leven la impronta de 1a personalizaci6n. El individuo no ha de enfrentarse a la realidad vivenciéindola con estereotipos hereda- dos, aunque si teniéndolos en cuenta. Su actitud ante las experiencias ha de ser desinhibi- da y abierta, de manera que su capacidad critica lo ponga en condiciones de asimilarlas de forma consciente y personal. Esta misma desinhibicisn critica lo pondrd en condiciones de aceptar posturas flexibles ante las circunstancias cambiantes del mundo, de las expe- riencias, No hay lugar para claudicar en detrimento de las propias conclusiones y a favor de criterios ajenos, aunque resulten mas ventajosos ¢ incluso aunque se los respete. Las pautas de conducta se fundamentan no en Ia propia infalibilidad, sino en el caréice ter relacional de las propias actitudes, siempre dispuestas a captarlas de acuerdo con Ia propia conciencia bien formada en relacién con los valores, de acuerdo con los datos ini- ciales y las situaciones que er’el proceso vayan surgiendo y teniendo en cuenta todos los datos previamente almacenados en la memoria por aprendizajes anteriores 0 suministra- dos por los sentidos. En consecuencia, es posible proponer como ideal de persona aquella que ha alcanzado la plenitud de funcionamiento, que es capaz de vivir plenamente en y con cada uno de los sentimientos y emociones, que utiliza toda su dotacién orgénica para sentir la situacién existencial desde dentro y desde fuera, utiliza todos los datos que le facilita su sistema ner- vioso, haciendo intervenir su conciencia, pero sabiendo que la totalidad de su persona es mis sabia que su sola conciencia, Permite que su organismo funcione en toda su comple- Jidad para seleccionar, de entre una multitud de posibilidades, la conducta que en ese mo- mento seré més satisfactoria, Es capaz de confiar en su ser no porque éste sea infalible, si- ‘no porque puede estar abierto por completo a las consecuencias de cada una de las accio- nes propias y corregitlas si no son las més adecuadas, Es capaz de experimentar todos sus sentimientos, y no teme a ninguno y esté abierto a la evidencia de todas las fuentes. Podremos adjudicar a un individuo el calificativo de creativo siempre que en una rela- cién espontanea con el medio utilice de forma flexible la informacién que posee y atribu- yaa su elaboracién y resultados un significado original. Se nos ha ensefiado que crear es sacar algo de la nada segtin esta acepcién, crear no se encuentra dentro de las posibilidades del ser humano. Si la creatividad, la creacién, de al- - 116 -$ Eoucacion y creativioan > === mancma conviene al hombre, seré tinicamente como una posibilidad de combinacién & calidades ya existentes. La creatividad, entonces, se corresponde con el tratamiento seredoso y original de los elementos que la realidad y la experiencia nos proporcionan. Es imitada la gama de producciones que se pueden obtener a partir de los datos de la rea- Saad y de la experiencia; desde la combinacién de dos elementos simples en su relacién sas primaria, hasta el elevadisimo nivel de elaboracin que supone el ensamblaje de mul- Splicidad de elementos que pueden constituir una obra de arte en el mundo de los sonidos, de las formas, de los colores, de las palabras... No se debe reservar el calificativo de creativo, refiriéndonos al dmbito escolar, s6lo pa- ra las producciones altamente relevantes de las culturas. No se puede afirmar la idoneidad de una escuela para un mundo cambiante si en ella se proponen como objetivos unas var loraciones y unos modelos por el simple hecho que estuvieron vigentes. Podremos hablar de la idoneidad de la escuela si en ese ambiente se proporciona al individuo las oportuni- dades para que pueda ser é1 mismo, constituyéndose como persona, independiente en sus experiencias, en su modo de desarrollarlas, de asumirlas y de darles sentido, en su modo de aceptarse y conducirse frente a los demas, respetdndolos, con una acabada nocién de su trascendencia y sacando de las situaciones a las que se enfrente el méximo beneficio para si mismo y para los demas. Esta independencia encuentra sus fundamentos en un conocimiento de si mismo que no se podré dar sin una informacién, sin una s6lida eapacidad critica y sin un compromi- so frente a las consecuencias de una apertura a la experiencia, una fluidez en el tratamien- to de datos y una conviceién acerca de la idoneidad de los procesos de elaboracién que se hayan seguido. La pseudocreatividad hace referencia a aquellas actitudes y productos que son con- secuencia de esfuerzos violentos por despertar, fomentar y evar a cabo comportamien- tos creativos. La creatividad exige de una espontaneidad que esté refiida con expresio- nes tales como “tengo que ser”, “necesito”, etc. El producto suele ser falsamente crea- tivo porque se ha violentado la realidad y la falta de espontaneidad; estas conductas pueden encontrarse en el camino hacia una actitud creativa, pero no son, en si mismas, creativas. La precreatividad 0 cuasicreatividad es la cualidad invocada para aquellos productos que, apuntando a la creatividad, pierden el contacto con la realidad; es el caso, por ejem- plo, de las ensofiaciones del adolescente las fantasfas del introvertido, que pierden de vista la objetividad de la realidad circundante. La imaginacién, la fantasia, son elementos primordiales y cardinales de la creatividad, aunque no son ellas mismas raz6n suficiente para conferir a las producciones el carécter de creativas. Se requiere como necesario el contacto con la realidad, El atributo de creati- vo queda reservado para aquello que, siendo esponténeo, novedoso y original, responde a criterios de realidad. La personalizacién en el propio aprendizaje se ha de fundamentar en Ia voluntad de realizaci6n personal. -117-4 Oscar MicueL Davawin VII. Conclusiones EI nifio es un ser social que se integra poco a poco a su medio a través de la interven- cién adulta. El papel que la escuela juega en ese proceso de integracidn es decisivo, pero se constata con frecuencia que su funci6n es més inadaptadora y creadora de conflictos y fracasos escolares que estimuladora del desarrollo infantil. La escuela no podré realizar adecuadamente su funcién mientras no se abra al mundo, tome en consideracién las caracteristicas psicolégicas del nifio y del adolescente, el con- Junto de sus capacidades y potencialidades, estimule su creatividad y desarrolle el signifi- cado de su trascendencia. Los programas han de ser vivos, ligados al medio y capaces de estimular adecuadamen- te las experiencias y el conocimiento de los alumnos, su creatividad y su capacidad de ad- quirir un razonamiento auténomo. Légicamente, eso no es compatible con la existencia de actitudes personales 0 institucionales que se basan en el autoritarismo, la represi6n y la hibiciGn de los elementos de conocimiento que el nifio aporta. Torrance manifiesta: “estoy convencido que los nifios estén interesados en estudiar el faturo y tienen, natural y esponténeamente, varios modos de investigarlo. Esto incluye: imaginar, fantasear, preguntar, adivinar, experimentar y extrapolar tendencias.” Debemos encontrar un modo de desarrollar un clima en el sistema que no esté centra- do sélo en la enseftanza, sino en la facilitacién del aprendizaje. De esta forma, desarrolla- remos individuos creativos, abiertos a la totalidad de su experiencia, conscientes de ella, que Ia aceptan como suya y que vivan un proceso de continuo cambio. - 118 -Bibliografia Capitulo III Anderson, C. S. (1982): “The search for school climate: A review of the research”, Review of Educational Research, n.° 52, pigs. 368-420. Ambeim, R. (1976): Arte y percepcién visual. Buenos Aires. Eudeba. Ausubel, D. P. (1961): “A new book at classroom discipline, en Phi Delta Kappan, n° 43, pags. 25-30. (1967): “The cognitive structure of serial school learning”, en Siegel, L. (De): Ins- truction: Some contemporary view points, San Francisco, Chandler, pags. 207 -260. Barron, F. 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