Psicologia de La Educacion PDF

PSICOLOGIA DE LA EDUCACIONSERIE DE PSICOLOGIA Coordinador: Angel Aguirre Baztin Universidad de Barcelona MONOGRAFLAS X. Altarriba Geronologiéa A Rodriguez Carbualleira Bt lavado de cerebro A. Aguirre Estudios de Emopsicologia y Emopsiquiatria MA. Soria/J.A. Hernandez 1 agresor sexual y la victima ‘A. Aguirre/A. Rodriguez. Patios abiertos y patios cerrados. Psicologia cultural de las instituctones MANUALES M. Moraleda Pstcologéa det desarrollo A. Aguitre (Ed.) Psicologia de la adolescencta J. Beltrin Psicologia de la educacién © de los autores, 1995 Reservados todos los derechos de publicacion, reproduccién, préstamo, alquiler © cualquier otra forma de cesion del uso de este ejemplar en cualquier idioma por Marcombo, S.A. Gran Via de les Corts Catalanes, 594 (08007 Barcelona (Espafta) Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorizacion escrita de los titulares del Copyrights, bajo las sanciones establecidas en la leyes, la teproducci6n total o parcial de esta obra por cualquier medio 0 procedimiento, comprendidos la reprografia y el tratamiento informitico, y la distribuciin de ejempla- res de ella mediante alquiler o préstamo piblicos, asi como la exportacién € importacion de esos jemplares part su distribucion en venta, fuera del ambito de la Union Europes. ISBN: 84-267-1033-6 Deposito Legal: B. 38.351-1995 Impreso en Espafta Printed in Spain Impresion: Grafiques 92, Terrassa 108-F, 08930 Sant Adri de Besésindice y = Be Metodologia ‘de la invests en psicologia y edueacién! (Quan L. Casein” Costa) . . 25 I corn -estudiante (aspectos cognitivos) 3. La inteligencia humana (Luz Pérez Sdnchez) . ne 59 Creatividad y solucién de problemas 12. Modelos de aprendizaje (Ramén Gonzdlez Cabanach) ...... . 13. Estrategias de aprendizaje (Jestis Beltrdn Llera) . 14. Reaction ae (Florencio Vicente Castro, 15. Transi oa . 16. Dificuludes de aprendizaje (Antonio. 376 17. Interacci6n profesor-alumno (Carlos Martin Bravo)... . .‘18. Interaccién entre iguales Disciplina y control de IaPresentacién Este libro pretende ofrecer a los futuros profesores los conocimientos psicolégicos bisicos que les van a permitir comprender los procesos de ensefianza-aprendizaje. Es verdad que tanto el aprendizaje como la ensefianza son fenémenos ttiles que se dan continuamente en la vida ordinaria de todos los seres humanos. Pero también es verdad que el aprendizaje y Ia ensefianza en contextos escolares formales tienen caracteristicas especiales y diferenciales que conviene conocer en profundidad. Ademds, los conocimientos que aquf se presentan son los conocimientos cientificos obtenidos por medio de investigaciones rigurosas que la ciencia psicopedagégica ha ido realizando desde sus comienzos. Estos conocimientos forman un amplio cuerpo de doctrina que constituye el contenido biisico de la psicologia de la educacién. Estos conocimientos no son elementos informativos dispersos y separados unos de otros sino, mas bien, elementos estructurados en torno a un ¢je central ~el proceso de ensefianza-aprendizaje— que los vertebra en una unidad de sentido. Este libro pretende asimismo ayudar a los futuros profesores a asimilar estos conocimientos y a integrarlos en el conjunto de conocimientos ya existentes en su red cognitiva organizada. Otro objetivo del libro es favorecer la formacién de actitudes psicolégicas 0, de otra forma, la formacién de un verdadero talante psicopedagégico que permita observar la conducta humana de una forma abierta, objetiva y critica. Por tiltimo, ademés de los contenidos y las actitudes, este libro se propone desarrollar el conjunto de habilidades que capacitan para el ejercicio de la actividad profesional humana: visién de los problemas, capacidad de sintesis, sentido critico y actitud creadora. Conoci- mientos, actitudes y habilidades, constituyen los tres objetivos basicos de este libro. ORGANIZACION DEL LIBRO E] libro esté organizado en tomo a unos cuantos grandes niicleos temiéticos que, de alguna manera, se asemejan al viejo esquema de Schwab: el que aprende, el que ensefia, lo que se aprende y ensefia, y el medio en el que se aprende. El libro consta de 26 capitulos agrupados en siete partes o bloques teméticos. El primer bloque es de cardcter introductorio y abarca dos capitulos. El primer capitulo repasa la historia de la psicologia de la educacién desde las raices remotas del pensamiento griego hasta la constituci6n y consolidaci6n final. También se examinan los problemas de identidad de la psicologia de la educacién y la nueva agenda de los contenidos. El segundo capitulo aborda los métodos utilizados por la psicologia de a educacién.El segundo bloque se centra en las caracteristicas del sujeto que aprende, el estudiante y, de manera especial, en los aspectos cognitivos del mismo como son la inteligencia, la ‘creatividad, el desarrollo cognitivo y el desarrollo del lenguaje. Este bloque de contenidos pretende ofrecer al profesor una ayuda para que conozca al sujeto que va a tener delante en el acto del proceso de ensefianza-aprendizaje. Sdlo si el profesor conoce el entramado cognitivo que posee el estudiante podré organizar una ensefianza efectiva, ya que los conocimientos nuevos que se pretenden adquirir se interpretan desde las estructuras cognitivas organizadas del sujeto y se integran en ellas como en una trama cognitiva significativa. Para ser eficaz, el profesor debe conocer las fuerzas y debilidades intelectuales del sujeto, su capacidad creativa y las habilidades de solucién de problemas, el momento evolutivo en que se encuentra, asf como el dominio de las habilidades de comunicacién. Si no es asi, su ensefianza iré dirigida a un sujeto anénimo y perder toda su eficacia. El tercer bloque se refiere también al sujeto que aprende, pero esta vez se consideran los aspectos de personalidad, autoconcepto y motivacién. La personalidad del estudiante es, como el resto de las caracteristicas del estudiante, por una parte, un factor condicionante y, Por otra, un objetivo de la educacién, Es condicionante porque 1a personalidad de! alumno determina de alguna manera el rendimiento escolar y, por otra parte, se convierte en objetivo educativo haciendo que el estudiante adopte patrones de conducta propios de una persona madura, equilibrada y productiva. La motivacién es un factor esencial de todo aprendizaje. Como sefiala Ausubel, las dos condiciones de todo aprendizaje significativo son: un material potencialmente significativo y Ja voluntad de aprender significativamente. Si el alumno no est motivado favorablemente hacia el aprendizaje, éste dificilmente puede tener lugar. En este bloque, ademés de revisar las teorfas y modelos més importantes de la motivaci6n, dedicamos un apartado especial a examinar Jos programas de intervenci6n para mejorar la motivacién del estudiante. El bloque cuarto esté dedicado al aprendizaje y es uno de los contenidos més importantes del libro. La tendencia actual es ofrecer al profesor datos suficientes para que com- prenda la forma en que aprenden los alumnos, ya que eso le permitiré ser eficaz en su ensefianza, Si sabe cémo aprenden, sabré cémo ayudarles a aprender. En torno al aprendizaje se han integrado, dentro de este bloque, las estrategias, el modelado social, el transfer y las dificultades de aprendizaje. En el bloque quinto, la interaccién educativa, hay tres capftulos dedicados al profesor y a su interaccién con el alumno, la interaccién entre los iguales y el control de la clase. La otra dimensi6n del binomio ensefianza-aprendizaje, la ensefianza, esté incluida en el bloque sexto, En é1 se examinan los grandes nicleos de la ensefianza, los métodos instruccionales, los recursos tecnolégicos y los procedimientos de evaluacién. El Gitimo bloque, la educacin y el contexto social, considera la tiltima vertiente de la mediacién, el contexto, en todos sus niveles, la familia, el sistema social y el clima y cultura organizacionales. LUCES Y SOMBRAS Gage y Berliner (1984) en uno de los clésicos y més famosos manuales de psicologia de la educacién avisaban a sus lectores que el libro que tenfan en sus manos estaba escrito con un estilo desapasionado, pero que ese estilo no debia engafiarles sobre el verdadero contenido de la psicologia de la educaci6n. Y es que la psicologia de la educacién encierra en sus entrafias sentimientos verdaderamente encontrados, una mezcla de luces y sombras: esperanzas y miedos, alegrias y tristezas, éxitos y fracasos, en definitiva, las certezas e incer- tidumbres de Jos seres humanos. ‘También este libro esta escrito de forma desapasionada. No puede ser de otra manera, ya que éste es el estilo propio de la ciencia: estudiar la conducta de los seres humanos con viuna actitud indagadora, es decir, cuestionante, buscando siempre el porqué de las cosas; objetiva, no deformada, prescindiendo de sesgos y connotaciones subjetivas; relativa y provisional, porque en la ciencia no caben dogmas, s6lo conclusiones en términos de probabilidades; y critica, razonada, buscando apoyos para decidir qué pensar o qué hacer. En otras palabras, la ciencia aborda los problemas humanos con una actitud siempre abierta, apoyada en el conocimiento y dominio de los instrumentos cientificos. Pero esto no impide adivinar que detrés de la fria y objetiva consideracién de los datos se esconde el drama de un estudiante desmotivado 0 deprimido que, a pesar de una brillante capacidad intelectual sufre el decepcionante reproche social y académico del suspenso, o la satisfaccién de un estudiante voluntarioso que, a pesar de sus modestas capacidades intelectuales, logra sacar adelante sus estudios. Pero la lectura de este manual s6lo despertar4 verdadero interés cuando el lector utilice los conocimientos, leyes y principios psicopedagégicos para estudiar su propia conducta y la conducta de aquellos estudiantes con los que esté trabajando. Es decir, cuando estudie es- tudidndose a sf mismo, y estudiando a los demés; cuando conecte los conocimientos con la vida real. LOS COORDINADORES vo| Historia, conceptos y métodos1. Naturaleza, desarrollo y contenido de la psicologia de la educacién Jestis Beltran Llera I. Preliminar Presentacién y objetivos Il Temética 1.1 Historia de Ia psicologfa de la educacién LLL Las rafces 1.1.2 Comienzo 1.1.3. Constitucién formal 1.14 Consolidacién 1.2. Problemética conceptual y pluralismo epistemolégico 1.2.1 Orientacién cognitiva 1.2.2 Enfoque conductista 1.23. Orientacién psicosocial 1.24 Orientacién ecolégica 1.3. Concepto 1.4 Contenido 1.5. Estatus ciemtifico 1.6 La psicologia de la educacién y los profesores 1.7 La nueva agenda de 1a psicologfa de la educacién 1.7.1 Redefinicién conceptual 1.7.2. Procesos implicados en el aprendizaje 1.8 Psicologia de la educacién: ,ciencia 0 arte? 1.9 Resumen III Préeticas 1.10 Practicas y referencias bibliogrificas 1.10.1 Lecturas sugeridas 1.10.2 Autoevaluaci6n 1.10.3 Aprender a investigar y actividades 1.10.4. Referencias bibliogrificas | Preliminar PRESENTACION Y OBJETIVOS Los objetivos especificos que deben alcanzar los alumnos en este capitulo son los siguientes:1. escribir las etapas que marcan el desarrollo de la psicologia de la educacién. 2. Definir brevemente la naturaleza de la psicologia de la educacién y valorar los esfuerzos de los especialistas actuales por destacar las ventajas de una cierta independencia con relacién a la ciencia psicolégica general. 3. Identificar el contenido de la psicologfa de la educaci6n y agruparlo en tomo a algiin eje central que ofrezca sentido y unidad. 4, Indicar cémo puede ayudar la psicologia de Ia educacién a los profesores. La psicologfa de la educacién es una ciencia relativamente joven que lucha todavia por consolidarse definitivamente en el cuadro de las ciencias humanas. No es facil encontrar una ciencia que haya despertado tantas expectativas como las que un dfa surgieron en toro a esta disciplina. ,Qué es la psicologia de la educacién? La mejor forma de responder a esta pregunta es indagar en la propia historia de la psicologia de la educacion, Detrés de esta Tespuesta surgen inevitablemente otras preguntas acerca del concepto, enfoque, contenido, valor y sentido de futuro que irén encontrando respuesta a lo largo de este capitulo introductorio. Tematica 1.1 HISTORIA La historia de 1a psicologia de la educacién est todavia por hacer. De ahi que haya que utilizar como fuentes las historias generales de la psicologia, que s6lo hacen referencia alla de una manera marginal y transitoria (Boring, 1950), 0 a las historias de la educacién, donde se encuentran muchos més datos pero con un tratamiento insatisfactorio. Por otra parte, los manuales de psicologia de la educacién pasan por alto este apartado o le dedican unas cuantas Iineas de entrada. La vida de la psicologia de la educacién es muy corta. ¥ como en cualquier otra vida, se pueden destacar en ella algunos momentos especialmente importantes que definen su trayectoria en el tiempo. Los especialistas estén de acuerdo en sefialar cuatro etapas en el desarrollo de la psicologia de la educacién: las raices, el comienzo, la constitucién formal y Ia consolidacién (Watson, 1961; Kaur, 1972; Scandura, 1978; Genovard, 1981). 1.1.1 Las raices Hablamos de raices de Ia psicologia de la educacién para sefialar el pasado anterior a su aparicién como ciencia. Estas raices pueden ser remotas -tan lejanas como el pensamien- to griego- o proximas, tan cercanas como los antecedentes inmediatos a su nacimiento. En la filosofia griega, y concretamente en las dos grandes figuras de Plat6n y Aristételes, estan ya planteados los grandes interrogantes de la psicologfa de la educacién, como la naturaleza del aprendizaje, la relacién profesor-alumno o los métodos de ensefianza, En el pensamiento de Aristételes podemos encontrar ya el germen de lo que, con los afios, iba a ser la psicologia de las facultades y 1a eclosién, en los tiempos modernos, de los procesos cognitivos. En la filosofia moderna se hicieron igualmente muchas y buenas aportaciones al problema del conocimiento. Por ejemplo, Descartes pensaba que el conocimiento residia en las ideas innatas. Locke, por el contrario, crefa que las ideas no eran innatas sino que surgian de las experiencias sensoriales y del proceso de reflexin, es decir, que el aprendizaje prove- nia de la experiencia. Muy cerca ya de la aparicién de la psicologfa de 1a educacién hubo dos grandes figuras que interpretaron la educacién y sus problemas en términos psicolégicos, haciendo que la 4educacién abandonara sus reflexiones filos6ficas y se acercara cada vez més a los planteamientos cientificos, es decir, que marcan la linea divisoria entre ciencia y filosofia: Pestalozzi y Herbart. Pestalozzi (1745-1827), aunque influido por Rousseau, cuyo sistema educativo estaba basado en la idea de vuelta a la naturaleza, afirmé, sin embargo, que la reforma del ambiente no bastaba y, por consiguiente, se necesitaba la accién educativa. Su doctrina imprimié un cambio profundo en la formaci6n del profesorado al interpretar la educacién ‘como un proceso de desenvolvimiento interior, minimizando los procedimientos memoristicos tan frecuentes en su época, y logrando asf cambiar sustancialmente la potitica de la formacién del profesorado. Herbart (1776-1841) fue el primero en formular una interpretacién de la educacién basada directamente en la psicologia, aunque negaba la posibilidad de experimentar sobre la mente. Siguiendo la idea de psicologizar la educaciGn, destacé el papel del interés en tos procesos de aprendizaje y concebfa la personalidad humana como un sistema de fuerzas estructurado dindmica ¢ individualmente. En el sistema de Herbart ya estaba sefialada la importancia de las ideas previas y la necesidad de integrar los conocimientos previos en las cestructuras cognitivas organizadas del sujeto. Herbart dej6 dibujado el proceso de la instruccién con sus famosos cinco pasos: preparacién, presentacién, asociaciGn, generalizacién y apli- cacién, 1.1.2 Comienzo (1890-1900) El comienzo de la psicologfa de 1a educaci6n no esté ligado a una fecha determinada, sino més bien a un periodo de tiempo que los expertos sitian entre 1890 a 1900, en el que aparecen figuras cientificas tan importantes como Galton, Hall, James, Binet 0 Dewey. A Galton (1822-1911) se le atribuyen dos grandes aportaciones. En primer lugar, dentro del campo de la metodologéa, la invencién de los primeros métodos de test para la medida de Ja inteligencia, basados en la discriminacién sensorial, y 1a creacién del primer laboratorio de tests en Londres (1882) donde los visitantes podfan pasar una bateria completa de tests psicolégicos. También invent6 un test de asociacién de palabras que luego usaria Wundt, y fue el primero en llevar a cabo los estudios de gemelos. Realiz6 igualmente una serie de pruebas para confirmar su idea de que los rasgos psicoldgicos se heredaban lo mismo que los rasgos fisicos. En segundo lugar, y dentro de la psicologia diferencial, sugirié —frente a otras teorfas— que las caracteristicas humanas son extremadamente variadas, impulsando de esta forma a los psicélogos a estudiar la extensién y la causa de las diferencias individuales. Hall (1844-1924) fue el gran organizador de la psicologia americana, fund6 el primer laboratorio de psicologia, y fue el primer presidente de la APA (American Psychological Association). Se le considera como el pionero de la psicologia de la educacién (Boring, 1950), pues si James y Dewey dieron un refrendo terico-filos6fico a esta disciplina, Hall fue el motor que la hizo despegar, si bien su mayor influjo tuvo lugar en el campo de la psicologia evolutiva. En el campo cientifico tuvo el mérito de fundar la revista «Journal of Genetic Psychology», y publicar un famoso libro sobre «La Adolescencia» que produjo un profundo impacto entre los estudiosos del tema por destacar la importancia del estudio del nifio ~hasta entonces abandonado- y, sobre todo, por su enfoque claramente empirico, utilizando el mé- todo de cuestionarios. Es famosa asimismo su teorfa de la recapitulacién, segdin la cual el individuo recorre en su desarrollo ontogenético los estadios de la especie en su desarrollo filogenético, La influencia de James (1842-1910) arranca de la publicacién del libro «Principios de Psicologia» uno de los grandes clasicos en este campo-, y de «Charlas a los profesores sobre Psicologia», que han servido de pautas directas o indirectas para enfocar los problemas psicopedagégicos. Cattell (1860-1944) fue el que introdujo la psicologia experimental 5en América y, aunque no tuvo una influencia especifica sobre la psicologia de la educacién ‘como sus antecesores por no cultivar explicitamente ninguno de los temas educativos, llev6 las aplicaciones de la psicologia a todos ios campos y también al de la educaci6n. El centro de atencién de Cattell estuvo puesto en el estudio de las diferencias individuales que inicié en el laboratorio de Wundt. Su aportacién més relevante, dentro de este campo, fue su investigacién sobre los tests mentales (a él se debe la acuftacién de la palabra test en su libro «Tests and measurements» en 1890). Los tests utilizados cubrfan el ambito de la memoria, tiempo de reaccién, asociacién, o discriminacién perceptual. ‘Sin embargo, fue Binet (1857-1911), el que desarrollé el primer test de inteligencia individual al construir, en colaboracién con Simon, en 1905, una escala métrica de la inteligencia compuesta de una serie de tests con los items dispuestos en orden de dificultad reciente y relativos a distintos niveles mentales. Los tests abarcaban diversas tareas como coordinaci6n visual, repeticién de sentencias y conocimiento de objetos, es decir, procesos mentales complejos. ‘A Dewey se debe la idea de buscar una ciencia puente entre la psicologia y la practica educativa -la psicologia de la educacién- cuyo programa expuso en su discurso como presidente de la APA. Junto con James fue uno de los fundadores del funcionalismo cuyo espiritu qued6 reflejado en su famoso articulo «The reflex arc concept in psychology». Fue también uno de los promotores del movimiento de educacién progresista —una especie de aplicacién de la higiene mental a la educacién— que tuvo su origen en la psicologia y se centraba en los intereses personales, factores sociales y actividades précticas. Su famoso método de aprendizaje «by doing» ha sido una de las orientaciones més influyentes en los diversos movimientos de renovacién educativa. Dewey fue un firme defensor de las técnicas centradas en el nifio y de los sistemas escolares cooperativos. Segtin Watson (1961), los logros de este periodo de la psicologia de la educacién han sido, entre otros, éstos: a) la organizacién de cursos sobre el estudio del nifio que, posteriormente fueron tomando la denominacién de psicologia de la educacién a partir del libro de Thorndike, b) el comienzo de los estudios universitarios de educacién (la primera cétedra se creé en Iowa en 1873, a la que se unen otras muchas), asf como la creacién de diversos departamentos de la ciencia de la ensefianza en Michigan en 1879, c) el comienzo de la medida del rendimiento, con la publicacién de los trabajos de Rice (1897), constatando la falta de correlacién entre rendimiento y tiempo empleado, atribuyendo las diferencias encontradas a 1a calidad de la ensefianza, d) la demostracién de la posibilidad de controlar y medir el aprendizaje, de acuerdo con los estudios de Ebbibghaus (por estos aifos se habfan estudiado ya las variables més importantes del aprendizaje, como diferencias de edad, tribucién de la prictica, conocimiento de los resultados, grado de organizacién del material, la interferencia y el transfer), y e) la publicacién del primer manual de psicologia de la educacién, por parte de Hopkins, en 1896. Con todo, los dos rasgos mas destacados de este periodo son el deseo de aportar datos objetivos a la simple acumulacién de opiniones, y el convencimiento de que 1a psicologia de la educacién podia progresar a través de la in- vestigacién cuantitativa y de la medida. 1.1.3 Constitucién formal (1900-1918) La psicologia de la educacién qued6 formalmente constituida como una disciplina diferente, separada de otras disciplinas afines, en este periodo en el que destacan dos figuras de gran relieve, como Thorndike y Judd, que centran la problematica educativa en torno al aprendizaje y la lectura. Thorndike (1874-1949) ha sido el primero que ha merecido ser llamado psicélogo de la educacién en el sentido moderno del término, ya que no s6lo impulsé y promovi6 el estudio de la psicologia de la educacién, sino que dedicé més de 40 afios a la investigacién 6a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.1.1.4 Consotidacién (1918-1941) La fecha de consolidacién de la psicologia de la educacién se establece en tomo al aio 1918. En 1917 comienzan las pruebas psicolégicas de los reclutas del ejéreito que popu- larizaron el interés por la medida de Ia inteligencia, En ese mismo aiio se crea el Centro de investigaciones sobre el bienestar del niffo, y el afio 1919 el Consejo Americano de educacién. Por estas mismas fechas el piblico acepta ya con normalidad la utilizacién de la medida. Los especialistas estin de acuerdo en sefialar que en torno al afio 1920 la psicologia de la educacién estaba ya definitivamente configurada. La psicologia de 1a educacién ha sufrido la influencia de los diversos sistemas psico- légicos, como la gestalt, el conductismo y el psicoandlisis. El conductismo contribuy6 a objetivar la psicologia de la educaciGn ofreciéndole, ademas, la seguridad de una metodologia rigurosa. La psicologia de la gestalt cumplié una funcién moderadora corrigiendo los extre- mismos de la escuela conductista. El psicoandlisis logré destacar la influencia de los primeros afios, los aspectos irracionales de 1a conducta y la necesidad del afecto. A lo largo de este periodo fueron muchos los avances de la psicologia de la educacién en las principales areas de contenido. Asi, por ejemplo, la década de los afios noventa fue la de los tests de inteligencia que tuvieron un auge extraordinario a partir de los trabajos de Binet y de Terman, Hegdndose a imponer entre los educadores el concepto de inteligencia como un indicador de madurez intelectual del estudiante, a pesar del recelo y oposicién iniciales de muchos que vefan en la medida de la inteligencia una invasi6n de la intimidad, Terman defendié la constancia del CI y, por tanto, la posibilidad de predecir la inteligencia de un adulto desde 1a nifiez, si bien la constancia del CI se fue diluyendo al descubrir que la escala Stanford-Binet dependia de la cultura. ‘Asi como las décadas de los diez y los veinte fueron las de los tests, 1a década de los treinta fue la del andlisis factorial, llegdndose a interpretar el éxito de las actividades humanas como debido a la combinacién de unas cuantas aptitudes primarias. Desde la década de los veinte hay un aumento del ntimero y clases de tests de rendimiento y, lo que es mas importante, con la publicacién de los tests de rendimiento de Stanford se establecen ya medidas comparables de rendimiento en varias materias escolares, Ademds aparece ya el concepto de evaluacién (Smith y Tayler, 1942) que constituye una intepretaciGn de la medida de progreso del alumno, no ya en términos de simple rendimiento, sino en relacién con determinados objetivos sociales, sustituyendo as{ una escala de valor a una escala de pura medida, En la década de los afios cincuenta la psicologia de la educacién estuvo a punto de desaparecer, ya que otras divisiones como personalidad 0 psicologia escolar, trataban los mismos temas 0 invadian su campo. Al final, las cosas fueron cambiando y, poco a poco, se recuperé hasta el punto de colocarse al frente de las divisiones de la APA, ocupando una posicién de privilegio, como ahora mismo. En realidad, la psicologfa de la educacién no ha Henado nunca las expectativas que ella misma ha ido despertando a lo largo de su todavia breve andadura. Los especialistas han sefialado como rasgo caracteristico de la psicologia de la educacién 1a profunda insatisfaccién que produce en todos los profesionales, dadas sus altas expectativas y sus escasos resultados. Hay dos claves que pueden explicar este diagnéstico pesimista. En primer lugar, 1a acentuacién excesiva de la aplicacién practica, olvidando los problemas te6ricos practicamente ausentes desde Dewey. En realidad, los grandes sistemas psicolégicos no penetraron desde sus origenes en el tejido de la psicologia de la educacién y las orientaciones te6ricas de las modernas corrientes psicolégicas del aprendizaje hasta hace bien poco no parecfan ofrecer un material de recambio con relacién a los problemas instruccionales. Es verdad que tanto Thorndike como Dewey, aunque tenian concepciones distintas respecto a la interpretacién de esta disciplina (Thorndike abogaba por una aplicacién directa 8a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.cuenta, han Ilevado a la psicologia de la educacién a una situaci6n de privilegio en el cuadro de las ciencias sociales, al menos por lo que corresponde al campo de la investigaciGn. Res- ponsables de esta época dorada han sido los estudios relacionados con el paradigma de la Psicologia cognitiva, los trabajos experimentales que siguen el paradigma del condicionamiento operante de Skinner, asf como los enfoques psicosociales y ecolégicos; todos juntos dan lugar a cuatro grandes lineas de fuerza y marcan la direccién de una brillante actividad investigadora. 1.2.1 Orientacién cognitiva La primera Ifnea de fuerza arranca de los estudios realizados en el campo de la psicologia cognitiva y va a desembocar en un nuevo cuerpo de doctrina que se conoce con el nombre de psicologia de la instruccién. Hay algunos indicadores sobre la trayectoria de este movimiento, En primer lugar, la aparicin de «Theories of learning and instruction», libro dirigido por Hilgard en 1964, que describe la naturaleza de lo que ha de ser una teorfa de Ja instruccién, distinguiendo ya entre teorias descriptivas de aprendizaje y teorias prescriptivas, con sucesivas ediciones en 1966 y 1975. En é1 aparecen los articulos ya clisicos de Bruner, Gagné, Atkinson, etc., sobre la tarea educativa en el proceso de ensefianza-aprendizaje. La conferencia organizada por Gagné en 1967, sobre el aprendizaje y las diferencias individuales, tiene como tarea central 1a necesidad de formular conceptualmente los procesos que intervienen entre estimulos y respuestas, proponiendo nuevos modelos para examinar las relaciones entre las diferencias individuales, el aprendizaje y 1a ejecucién. El simposio organizado por Resnick en el afio 1976 sobre la inteligencia aborda la naturaleza de los procesos cognitivos y adaptativos inherentes a la inteligencia, pasando de estudiar a inteligencia como ejecuci6n al estudio de los mecanismos mentales, reconociéndose la necesidad de construir tests mentales basados en procesos psicolégicos intrinsecos. En la conferencia de 1976 organizada por Klahr sobre conocimiento e instruccién, se define como finalidad de la instruccién conseguir la competencia del estudiante y desarrollar las estructuras cognitivas que distinguen al experto del principiante. Un afio mAs tarde, Anderson convoca un encuentro para examinar los temas de la adquisicién, organizacién, recuperacién y uti- lizacién del conocimiento, destacindose la necesidad de un nuevo constructo, el esquema, como elemento primario y esencial en los procesos de aprendizaje, ya que el pardmetro determinante de lo que un sujeto puede aprender en una experiencia educativa es el estado del conocimiento del sujeto. La conferencia dirigida por Lesgold en 1978 estudié la forma en que la psicologia cognitiva podia contribuir al disefio y control de la instrucci6n, de- sarrollando temas como aprendizaje, comprensién, procesos perceptuales y de memoria en la lectura, solucién de problemas y desarrollo cognitivo. El simposio organizado por Snow en 1980 sobre aptitud, aprendizaje e instruccién concluye sobre la necesidad de conciliar la psicologia experimental y correlacional, centréndose no s6lo en las variables organismicas y de tratamiento, sino también de interacci6n. Aquf aparecen los nuevos modelos de aprendizaje y Ia instrucci6n individualizada. En realidad, la orientaci6n cognitiva ha tratado de recuperar dreas de estudio olvidadas por el conductismo, trata de predecir y controlar la conducta pero, también y sobre todo, de explicarla; opera con mecanismos de caricter interno més cercanos a los modelos de procesamiento de informacién, y atribuye el cambio de conducta no tanto a sucesos externos del ambiente como a ciertas estructuras mentales complejas y determinados mecanismos de carfcter interno. 1.2.2. Enfoque conductista La segunda linea de fuerza se refiere al andlisis aplicado de conducta y, en especial, 10a la modificaci6n de conducta que ha generado una gran cantidad de investigacién en el Ambito escolar, familiar e institucional, con resultados espectaculares, si bien son claramente visibles las limitaciones del modelo cuando se trata de extender su aplicacién a los procesos superiores complejos o de generalizar los resultados obtenidos. EI modelo skinneriano esti basado en la ejecucién, en lo que la gente hace; utiliza los principios extraidos de la investigaci6n de laboratorio para modificar la conducta; utiliza medidas directas de 1a conducta y el andlisis experimental para evaluar la eficacia del cambio, y esté interesado en la mejora de la conducta social relevante. Los procedimientos del modelo skinneriano descansan sobre dos principios: a) la frecuencia de una respuesta depende de las consecuencias que tiene esa respuesta; y 6) el entramado de la conducta consiste en una serie de relaciones funcionales entre Ja respuesta del organismo y su ambiente. Conocer esas relaciones es conocer las causas de esa conducta, pudiendo asf controlarla y predecirla. 1.2.3 Orientacién psicosocial La tercera fuerza, ademiis de aplicar los principios psicos tivos, aborda los temas que interesan al funcionamiento social de los individuos y grupos en el ambiente escolar. La orientacién psicosocial se presenta ademas como una posicién intermedia a modo de sintesis integradora que supera la posicin extrapersonal del conductismo_ y la posiciGn intrapersonal de 1a orientaci6n cognitiva, para centrarse en una posici6n interpersonal, No se trata en este caso s6lo de considerar la vertiente social del estudiante (act tudes, valores, locus de control o expectativas), sino, sobre todo, de comprobar el modo en que afectan las relaciones interpersonales dentro de la clase a la conducta escolar de los estudiantes. ales a los problemas educa- 1.2.4 Orientacién ecolégica Por tiltimo, hay que considerar la orientacién ecolégica. Las influencias te6ricas vienen de muy lejos (Koffka y Lewin), pero de forma inmediata arrancan de las corrientes de la psicologia ecolégica (Barker, 1974), y de la psicologia ambiental que se han proyectado en el campo de la educacjén (Bronfenbrenner, 1976; Moos, 1974, 1979), desplazando la atencién de los investigadores desde la consideracién de las caracterfsticas individuales a la consi- deracién del escenario de la conducta escolar. Los rasgos esenciales de esta nueva consideracién son el reconocimiento de la especifi dad del ambiente 0 escenario de conducta, y 1a interpretacién que del mismo hace cada suje- to. En este sentido el proceso de ensefianza-aprendizaje debe ser entendido como un fenéme- no psicosocial, y la conducta del alumno como algo simulténeamente situacional ~porque se realiza dentro de un determinado contexto o escenario educativo~ y personal, porque es el resultado de un proceso de decisién formulado por cada sujeto. Asf interpretada, la conducta del alumno en el escenario escolar no es Ia simple reaccién a los estimulos ambientales, ni siquiera a las situaciones ambientales en cuanto concep- tualizadas por el profesor, sino la respuesta a una situaci6n en cuanto percibida e interpretada por el sujeto y de la que él mismo forma parte indisoluble. Por eso Bonfenbrenner (1976) habla de una ecologfa de la educacién, y recomienda estudiar la relacién entre las caracteristicas de los estudiantes y los ambientes en que viven, asi como la relacién entre los diversos ambientes. Los cuatro puntos de vista se complementan y juntos enriquecen el horizonte de la psicologfa de la educacién anteriormente limitado por los reduccionismos iniciales, Desde el enfoque conductista hasta el ecolégico hay una variada gama de posturas que permiten conjugar, en armonioso equilibrio, el rigor de la medida y la adecuacién del objeto (Beltrén, 1984). uLa existencia de diferentes paradigmas en el campo de la psicologia de la educacién no significa que esta disciplina se encuentre en una situaci6n preparadigmética, en el sentido kuhniano, y consiguientemente arrastre un componente de inmadurez permanente. Es verdad que paradigma en este sentido alude a un compromiso implicito e inequivoco de una comunidad de cientificos respecto a un esquema conceptual. En este sentido, en una ciencia madura, slo puede haber un paradigma dominante a la vez, que es compartido por toda la comunidad y sirve para definir y estructurar las tareas y desaffos de la investigacién en esa disciplina. Pero esto ocurre en el campo de las ciencias fisicas. En las ciencias sociales no existe un paradigma de esta naturaleza, Sin embargo, esto no es signo de incapacidad o inmadurez, es decir, de situacién preparadigmitica. Mds bien, la presencia, en las ciencias sociales y de la educacién, de varias escuelas de pensamiento es un estado natural y maduro. Diversos especialistas han tratado por ello de suavizar el concepto kuhniano de paradigma, rechazando las ideas de que los paradigmas son inconmensurables y no se pueden comparar uno con otro; que el cambio cientifico no esté conducido por reglas sino que es irracional, 0 que un paradigma se hunde y otro lo sustituye, dando lugar a una verdadera revolucién cientifica. Frente a estas ideas Lakatos (1970), por ejemplo, reemplaza el término de paradigma por el de programa de investigacién, que implica una sucesién de teorias. Cada teorfa supone una nueva y mds detallada articulacién de compromisos compartidos. Segiin Lakatos, la existencia de miiltiples programas es la norma y debe haber criterios racionales para seleccionar los programas de investigacién, restableciendo la clave empirica como clave explicativa del cambio cientifico. Los programas o paradigmas se pueden ir de- generando, pero también se pueden recuperar con el tiempo, como por ejemplo ha ocurrido con el paradigma cognitivo, oculto durante las décadas de dominio conductista, y que ha vuelto a imponerse en los dltimos afios. En el mismo sentido, Laudan habla de tradicién de investigacién que define como un conjunto de supuestos generales sobre las actividades y procesos en un campo de estudio y sobre los métodos apropiados para investigar los problemas y construir las teorfas en ese campo. Asi, el conductismo es una tradici6n de investigacién, como lo es Ia psicologia cognitiva o la ecolégica. Merton (1975) defiende incluso la superioridad de una situacién con paradigmas competitivos frente a la situacién hegeménica de una tinica escuela de pensamiento. En realidad, el pluralismo te6rico favorece el desarrollo de una variedad de estrategias de investigacién mas que el cierre prematuro de la investigacién asentada sobre la existencia de un Gnico paradigma. Por eso aboga por la pluralidad de orientaciones te6ricas en forma de eclecticismo disciplinado. Por titimo, Feyerabend (1974) ha sefialado, en el mismo sentido, que s6lo se puede ser un buen empirista si se esté preparado para trabajar con muchas teorias alternativas, mas que con un simple punto de vista tedrico. 1.3 CONCEPTO La psicologia de la educacién, como rama de la psicologia, tiene su objeto propio de estudio: la conducta; y, como ciencia aplicada, estudia un tipo especial de conducta: la que tiene Tugar en situaciones educativas, 0 sea, la conducta que cambia como resultado de la prictica instruccional, lo que Hamamos proceso de ensefianza-aprendizaje (Secadas, 1970). Se trata, pues, de un cambio o aprendizaje en el contexto educativo ligado, por tanto, a unas condiciones especificas expresamente instrumentadas para optimizar los resultados de acuerdo con unos objetivos previamente programados. La psicologia de la educacién deberia, por tanto, estructurarse en tomo al proceso de ensefianza-aprendizaje que, como hilo conductor, vertebra sus contenidos y la define como sistema coherente y organizado de conocimientos. La complejidad de Ia psicologia de la educacién hace que no todos los especialistas tengan la misma idea sobre ella. De hecho, hay numerosas posturas al respecto. Hay autores 12que piensan que la psicologia de 1a educacién es una simple aplicaci6n de los principios de la psicologfa a las diversas situaciones y problemas educativos. Otros, en cambio, consideran que la finalidad de 1a psicologia de la educacién no se puede reducir a una funcién pura- mente instrumental y aplicativa, sino que ha de cefiirse al estudio de las conductas humanas complejas en situaciones educativas. Esta disparidad conceptual se traduce en una problematica real con tres derivaciones te6ricas: 1 contenido de la psicologia de la educacién, su estatus cientifico y los limites del campo de estudio, 1.4 CONTENIDO El contenido de la psicologfa de la educacién resulta dificil y complejo porque se trata de dos disciplinas que constituyen por si mismas dos campos de estudio diferentes: educacién y psicologia. Adems, con el tiempo, se han ido incorporando al repertorio inicial, ya complejo, contenidos de otras disciplinas como la antropologia, la sociologia o la biologia. To- das estas dificultades han problematizado algo el contenido de esta disciplina. En Ios dltimos afios se han hecho diversos andlisis de los contenidos de Ia psicologia de la educacién, Mayor (1981) ha hecho un andlisis de los manuales de mayor aceptacién con los siguientes porcentajes de péginas: aprendizaje (22,57), desarrollo (15,36), evalua- cién (9,35), cuestiones introductorias, (8,99), situaciones educativas (8,18), razonamiento (6,68), ajuste y desajuste (4,77), motivacién (4,26), personalidad (4,01) y otros. Beltrén (1983), después de examinar los trabajos publicados en la Revista Journal of Educational Psychology» del afio 1977 al 1984, ha encontrado estos porcentajes sobre el total de articulos publicados: aprendizaje (24,7), procesos cognitivos (24), caracterfsticas del sujeto (18,8), instruccién (14,2), profesor (8,3), variables ecolégicas (5,3) y otros. Estos datos se asemejan mucho a los datos anteriores si se desglosan sus componentes. Los datos anteriores describen un perfil de la psicologia de la educacién que se acerca mucho al famoso y tradicional esquema del contenido de la educaci6n sobre el que la psicologia de la educacién proyecta su luz como ciencia maestra de la misma: el que aprende, el que ensefia, lo que se aprende y ensefia, y el medio. O de otra forma, el proceso de ensefianza-aprendizaje. En este sentido, la psicologia de la educacién estudia los problemas vivos que estin relacionados, en primer lugar, con el sujeto que aprende y, después, con los procesos de crecimiento y desarrollo. Como sefiala el Disefio Curricular Base, el primer principio de toda intervencién educativa es tener en cuenta el momento evolutivo en que se encuentra el estudiante. Para ensefiar efectivamente, el profesor debe comprender a los alumnos que tiene delante. La psicologia de la educacién nos ensefia 1o que son los alumnos. No tratamos con piezas de barro o piedra, sino con seres humanos, vivos y reales. Cada ser humano es tinico y, sin embargo, es como algunos otros seres, y como todos los seres humanos, Pero esto que es l6gico, se olvida Tuego en la realidad. ‘A medida que los alunos cambian de edad, los procesos por los cuales aprenden tam- bién cambian. Asi, a medida que los nifios se hacen mayores, sus capacidades para comprender ideas mas complejas y abstractas aumentan considerablemente. En este sentido, cuando los individuos cambian en sus habilidades para hablar, pensar y resolver problemas, los métodos de ensefianza eficaces cambiaran también. Muchos cambios evolutivos son el resultado de la edad biol6gica. Y estos cambios producen las semejanzas observadas en los. estudiantes de la misma edad. Por eso los adolescentes responderan ante un fenémeno determinado de manera diferente a como responderdn los nifios, los estudiantes universita- rigs 0 los adultos. En otros casos, los cambios son el resultado de las condiciones ambientales; por ejemplo, la forma en que abordaré un problema escolar un estudiante de clase baja sera diferente a la de un estudiante de clase alta. 13a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.que ninguno de ellos son objeto de estudio de la psicologia de la educacién. Y otra postura moderada que aun admitiendo Ia genuina actividad profesional e investigadora de la psicologia de la educaci6n, recurre, a veces, a principios formulados por las disci tradicionales La tercera alternativa supone una posici6n superadora de los dos extremos anteriores, la interdependencia. Propone que la mejor manera de construir valores psicoeducativos es tomar las teorfas psicolégicas basicas (aprendizaje, desarrollo, 0 personalidad) como condiciones necesarias, pero no suficientes, para el desarrollo de la psicologia de la educacién. De esta forma, las teorfas de la ensefianza deben contemplar como ingredientes los procesos de aprendizaje y de desarrollo, pero ni se pueden limitar a ellos ni se pueden deducir mecé- nicamente de los mismos. Ast, la psicologfa de la educacién tiene que asumir la funcién que le corresponde como disciplina educativa y debe centrarse en los problemas especificos de la educacidn y, més concretamente, en la comprensién de las variables psicolégicas que actiian en las situaciones educativas, lo que no es el caso de la psicologia basica. Esto le leva a definir la psicologia de la educacién como la disciplina que se propone como objetivo iltimo la comprensién, prediccién y control de las relaciones existentes entre dos clases de variables: las variables de naturaleza psicolégica que intervienen en el proceso educativo, y las variables que hacen referencia al comportamiento que se pretende instaurar ylo modificar en el alumno, ‘A nuestro modo de entender, Ia psicologia de la educacién es una ciencia aplicada, ya que no busca s6lo conocimientos, sino también fines précticos. Y no debe limitarse a ser una psicologia general aplicada a los problemas educativos, pero tampoco una simple tecnologia que se limite a traducir en términos operativos los principios generales de la ciencia de la Conducta porque, en este caso, careceria de espacio propio y especifico en el mapa de las ciencias. Por el contrario, debe investigar problemas educativos y en el nivel de complejidad en el que se plantean, es decir, sera una ciencia que estudia la conducta que se produce en situaciones educativas. Por eso estamos de acuerdo con Ausubel cuando sefiala un tipo de investigacién capaz de generar leyes de carécter general dentro del marco establecido por el proceso de ensefianza-aprendizaje que permita a la psicologia de la educacién autonomfa suficiente para definir su propia identidad. Pero conviene afadir un matiz esencial, y es que la psicologia de la educacién debe poder moverse libremente a lo largo de todas las estrategias accesibles a cualquier ciencia aplicada, investigando unas veces en el nivel de la ciencia bésica y, por lo mismo, buscando la creacién de conocimientos, otras veces planteando problemas especificamente educativos, tratados en clave de ciencia basica a través de experimentos educativos y, por ultimo, estudiando problemas educativos en el nivel en que se producen dentro de las situaciones escolares— siendo esta modalidad predominante, incluso definitoria, pero no exclusiva. Con relacién al problema de los limites, pensamos que la psicologia de la educacién debe estudiar todas las situaciones educativas y debe intentar aplicar todos los hailazgos de la ciencia a cada una de ellas. Es decir, no debe limitarse al contexto de la situacién educativa formal, sino ampliarse a todas las situaciones en que se produzca un proceso de ensefianza-aprendizaje. 1.6 LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION Y LOS PROFESORES La psicologia de la educacién representa un cruce entre dos tipos de ciencias, la psicologfa y la educacién. Ya hemos indicado que la psicologia es la ciencia de la conducta. Por eso los psicélogos inyestigan sistemdticamente los fenémenos de la conducta y cudles son los principios y las leyes por las cuales se puede predecir, mantener o modificar la conducta. Los psicélogos estén igualmente interesados en la inteligencia y en los procesos cognitivos 15a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Quizés ha Ilegado ya el momento de reclamar una alternativa clara que defina la psicologia de la educacién como el estudio cientifico de la conducta humana en situaciones educativas (Beltrén 1987, Wittrock 1992). La psicologia de la educacién es una verdadera disci plina con metas propias, programas propios de investigaciGn y una adecuada infraestructura metodolégica. Tiene una Gnica y singular historia en el campo de las ciencias, y ha sido reconocida por las contribuciones de peso intelectual que ha Ilevado a cabo. Una ventaja de esta nueva concepcién es que permite centrar la investigacién en problemas educativos relevantes sin esperar que otras ramas de la psicologia vengan a ofrecer soluciones, generands de, esta forma, una dinémica investigadora propia, y consolidando su papel como ciencia guia de la educacién. Otra ventaja es la de reafirmar su cardcter especifico dentro del campo de las ciencias psicol6gicas y pedagégicas, ofreciendo una respuesta psi- colégica a los problemas educativos, es decir, interpretando los problemas educativos en clave psicol6giea, cosa que no hacen ni la psicologia ni la educacién por separado. Esta nueva concepcién permitirfa reconocer y relacionar como propias las aportaciones que a psicologia de la educacién ha ido realizando desde su nacimiento, y a lo largo de la historia, y que en este momento constituyen su asombroso patrimonio cientffico. Dentro de este patrimonio se podrian considerar los descubrimientos psicolégicos del aprendizaje instrumental de Thorndike, 0 el condicionamiento operante de Skinner, 0 el efecto Pigmalién, © la arquitectura del conocimiento de Anderson. Aunque Ia psicologfa de la educacién no olvida los viejos paradigmas asociacionistas, actualmente se apoya especialmente en el paradigma cognitivo. Pero este paradigma tiene también sus limitaciones y debe ser enriquecido con las nuevas aportaciones del constructivismo y del aprendizaje situado. El constructivismo sefiala que la realidad ontol6gica no es accesible al conocimiento racional humano y s6lo tenemos de ello una aproximaci6n tentativa. Esto quiere decir que el conocimiento no esta ahi fuera, sino que es una construccién del sujeto, y que cada sujeto tiene una construccién personal. De esta forma, ninguna construccién 0 punto de vista puede interpretarse como distorsionado o menos correcto, lo cual implica la heterogeneidad de la construccién del conocimiento o del aprendizaje. Hoy se habla de muchas clases de constructivismo. Tres clases de constructivismo, al menos parecen evidentes: el constructivismo endégeno de Piaget, que explica la construc- cién del conocimiento como debido a las propias fuerzas del sujeto; el constructivismo ex6- geno, que atribuye el conocimiento a los agentes externos, y el constructivismo dialéctico de Vygotski, que destaca Ia influencia de los factores interpersonales, con una fase de hetero-control y otra fase de auto-control. EI movimiento del conocimiento situado dice que el conocimiento debe contemplarse como una parte integral de los contextos fisicos, sociales y culturales en los que se adquiere, es decir, que el éxito va ligado a la experiencia que se tiene de su aprendizaje. De aht la insuficiencia de los conocimientos aprendidos en un contexto formalizado y artificial. Para que los conocimientos tengan valor y se proyecten sobre la vida, deberian ser aprendidos en contextos cercanos a la vida misma (Tobin, 1990; Brown, Collins y Duguid, 1989; Jones, 1991). 1.7.2. Procesos implicados en el aprendizaje Con relaci6n a la segunda propuesta, los contenidos, lo que todos esperan de la psicologia de la educaci6n es que estudie problemas reales, en el contexto real de la escuela y no problemas simplificados en condiciones artificiales de laboratorio. Por ejemplo, interesa mucho saber cémo se aprende o se construye conocimiento por parte del estudiante en las Aistintas éreas de! curriculum: lectura, escritura, matemiticas, ciencias sociales, etc., y en sus manuales 0 textos concretos, es decir, cuales son los procesos o esquemas bisicos que per- 7miten pensar o construir conocimiento en términos de un historiador, fisico, 0 matemético, ©, lo que es lo mismo, cudles son los procesos que permiten alcanzar una mentalidad especifica de historiador, fisico 0 matemético, esto es, la psicologia de las dreas curriculares. Un aspecto complementario del problema seria c6mo diseftar programas de interven- cién para el diagnéstico, mejora y recuperacién de esos procesos, y las estrategias eficaces de aprendizaje para dominar esos procesos en situaciones reales de aprendizaje escolar. Aqui podria estar uno de los grandes pilares del aprendizaje y el repertorio més sugestivo para mejorar adecuadamente 1a futura tecnologia del disefio instruccional. El transfer es otro de los problemas que interesa a la psicologia de la educacién, ya que Jo importante del buen aprendizaje es que no se vuelva a aprender lo aprendido, sino que el sujeto aprenda a aprender, de manera que lo aprendido se proyecte en areas y dominios alejados de los que dieron lugar al aprendizaje inicial. De esta forma, se potencia el aprendizaje adquirido y se resuelve el gran problema del aprendizaje inerte, es decir, el aprendizaje me- moristico, inactivo y fosilizado, La mediacién en el aprendizaje, tanto por lo que se refiere al profesor (interaccién educativa), como por lo que se refiere al propio alumno (la mediacién de sus estructuras psicol6gicas), a los iguales (aprendizaje cooperativo, ensefianza reciproca), y al clima general del ambiente, es otro de los puntos calientes de la psicologia de la educacién con muchos problemas por resolver, ya que son grandes las dificultades por definir cada una de las redes de mediacién, sobre todo en relaciGn con los cambios que sufre en funcién de la edad de los sujetos y de las materias objeto de aprendizaje. Los procesos afectivos constituyen, después de la revolucién cognitiva, la revolucién pendiente que todos esperamos sobrevenga en los préximos afios, ya que a pesar de su influencia sobre el aprendizaje, son escasos los conocimientos que tenemos hasta ahora sobre su identidad, y mucho més escasos todavia por lo que se refiere a la forma de intervenir sobre todos ellos. Este no ¢s un libro de recetas. Un profesor, en el ejercicio de su actividad profesional, se enfrenta a situaciones escolares muy diferentes, por lo que las recetas muy dificilmente pueden ser eficaces. Ademés, lo que funciona bien con un estudiante puede no funcionar bien con otro, o en una situacién diferente. Ni siquiera cuando el profesor tiene éxito pode- ‘mos pensar que su estrategia produciré los mejores resultados en otras ocasiones y con otros sujetos. Este libro pretende presentar una serie de principios que los profesores podrian tener en cuenta cuando tienen que tomar decisiones en el contexto escolar. De esta forma, los problemas que los profesores tienen que abordar todos los dias en su clase y para los cuales no hay reglas establecidas, se verian iluminados por los principios obtenidos a lo largo de muchas investigaciones por la psicologia de la educacién, ‘Queremos poner en las manos de los profesores instrumentos eficaces para que puedan comprender la psicologia de los estudiantes, y los principios psicolégicos del aprendizaje y de la motivaci6n, Es el primer bloque de contenidos tradicionales de la psicologia de la edu- caci6n. Pero también ofrecemos recursos eficaces para aumentar la eficacia del profesor en la clase. 1.8 PSICOLOGIA DE LA EDUCACION: ,CIENCIA O ARTE? Todo el mundo sabe algo sobre la ensefianza. De hecho, todos los padres ensefian a sus hijos, los nifios se ensefian unos a otros, y los adultos se ensefian entre si una multitud de cosas. Asimismo, todo el mundo ha aprendido y sigue aprendiendo en la vida. En este sentido, se podria preguntar si la psicologia de la educacién es necesaria, puesto que la ensefianza y el aprendizaje son procesos naturales. Es verdad que algunas personas, incluso sin entrenamiento, tienen muchas de las habilidades de los buenos profesores: organizacién, 18motivacién, personalidad... Pero también es verdad que la mayor parte de los profesores las han conseguido después de mucho esfuerzo y de una practica prolongada. La ensefianza esti hoy asentada sobre bases psicol6gicas firmes y en sintonfa con los conocimientos actuales sobre el aprendizaje y el desarrollo humano. Los buenos profesores, por lo general, no na- cen, se hacen; y se hacen poniendo en practica los conocimientos psicolégicos necesarios para asegurar el mejor aprendizaje del estudiante. ‘Muchos se preguntan si la psicologfa de la educacién es un arte o una ciencia. Algunos consideran que es un arte porque el profesor debe utilizar experiencias individuales, sentimientos, emociones y valores que parecen escaparse de los moldes de la ciencia. Otros, en cambio, interpretan la ensefianza como una ciencia, ya que la ensefianza es una conducta y, como tal, se puede estudiar cientificamente, de manera que sus componentes, habilidades y principios pueden ser objeto de un andlisis cientifico riguroso. En realidad, la ensefianza es ambas cosas a la vez, un arte y una ciencia. Como arte, la ensefianza seguramente compromete las emociones, los valores y el espiritu de todo el que ensefia bien. Los buenos profesores pueden llegar a estar tan profundamente implicados en su trabajo de modelar la mente de sus estudiantes como lo estén los pintores 0 los escultores en su arte de modelado. Como una ciencia, la ensefianza utiliza conocimientos de todas las. ramas de la ciencia, especialmente de la psicologia, para lograr que los estudiantes aprendan y, sobre todo, aprendan a aprender. Los profesores en su actividad instruccional utilizan el método cientifico a fin de construir hipétesis, comprobarlas empiricamente y registrar los resultados, Por otra parte, la ciencia y el arte estarian inseparablemente unidos en toda buena ensefianza, Los buenos profesores son capaces de desarrollar e1 pensamiento del estudiante, facilitar su madurez cientifica y humana, controlar eficientemente la clase, ofrecer una ensefianza de calidad, evaluar los resultados del aprendizaje y adaptarse a las exigencias cambiantes segin los resultados de la investigacién. Se dice que seria absurdo que alguien tratara de evaluar un joven sin conocimiento alguno de psicologia, lo mismo que seria absurdo que alguien imentara componer una sonata ignorando el fendmeno del sonido. El dilema arte-ciencia se proyecta sobre otro dilema de teorfa-prictica. Algunos aluden al problema de teorfa-préctica como una disparidad entre dos culturas, la cientifica y la hu- manistica. La misma divisin se puede observar en la psicologia de la educaci6n. Ninguna de las dos es mejor que la otra, aunque el estatus de las dos culturas puede ser diferente, De hecho, el procedimiento cientifico se considera més elaborado que la actividad profesional. Pero la diferencia de estatus no es el problema principal. La dificultad es que las dos tra- diciones tienen diferentes historias, presiones, procedimientos y maneras de enfocar un problema, El cientifico experimental puede entrevistar a cientos de sujetos para descubrir posibles variaciones sistematicas en los procesos personales. El profesor quiere saber qué hacer en un momento dado con un estudiante. El movimiento aqui es de lo general, cientifico y objetivo, a lo particular, activo y subjetivo. Ambas posiciones pueden verse enfrentadas una con otra. En muchas ocasiones se reserva el lugar més importante para la teorfa; el propdsito de la teorfa_ es suministrar un conjunto de explicaciones abstractas, I6gicamente coherentes. La teorfa suministra razones y principios, y es més bien descriptiva. La prdctica suministra una serie de actividades de conductas coneretas a hacer y es, por tanto, prescriptiva. La teorfa es muy abstracta, Ia préctica es demasiado concreta. La teoria sin la practica puede set una construccién abstracta; la préctica sin una teor‘a orientadora puede ser una actividad azarosa, fosilizada, una actividad sin consecuencias. Necesitamos, pues, ambas, Hay necesidad de interactuar en el momento con los estudiantes, pero también hay necesidad de reflexionar y criticar sus propios esfuerzos. De hecho, hay una coincidencia ge- neralizada en que la ensefianza es un concepto que refleja la actividad de un prictico refle- xivo. Se ha comentado que 1a experiencia en la ensefianza es s6lo educativa en cuanto 19reflexién cuidadosa y sistemética. Esto aumenta la importancia de ambas. Los profesores, dada la complejidad y sofisticacién de los nuevos tiempos, necesitan una buena dosis de sofisticacién en el conocimiento y en la accién. Como decia Dewey, el perfeccionamiento del profesorado s6lo se puede conseguir a través de un equilibrio entre accién y reflexién, Una de las caracteristicas tinicas de la ensefianza como actividad profesional es que el profesor practica en compafifa de otros adultos. Actuar y reflexionar representan los procesos clave del desarrollo profesional. Ellos sirven como una piedra de toque para la eficacia del profesor. Se puede llegar a conseguir, sin embargo, las dos metas del artista y del cientifico. Los buenos profesores desarrollan las habilidades de los estudiantes para pensar. Para conseguir esto los profesores deben comprobar cémo funciona el pensamiento en los seres humanos. El concepto de aprendizaje significativo es especialmente importante para el desarrollo del pensamiento del estudiante. Los buenos profesores son capaces de organizar actividades de aprendizaje significativo. Los buenos profesores ayudardn a los estudiantes en esta tarea comprendiendo y promoviendo los procesos de sensibilizaci6n, atencién, adquisicién, personalizacion y recuperacién que determinan la medida en que los estudiantes son capaces de aprender significativamente. Otro punto clave para el aprendizaje significative es el conocimiento de 1a memoria humana. No sélo se debe construir el nuevo aprendizaje sobre el viejo, sino que los estudiantes deben ser capaces de organizar su nuevo aprendizaje Iégicamente en su memoria de forma que esté disponible para el nuevo aprendizaje. Los buenos profesores son sensibles a las diferencias individuales sobre el pensamiento de los estudiantes. Un aspecto importante de estas diferencias es el que se refiere a la inteligencia de sus estudiantes que no es una, sino multiple (Gardner habla de siete clases de inteligencia, y Sternberg de tres). También es importante para el profesor comprender el desarrollo de esas clases de inteligencia con el tiempo. Otra fuente de diferencias es el estilo cognitivo que se refiere a las maneras caracteristicas en que los sujetos perciben y tratan la informaci6n. La instrucci6n ineficaz raramente toma en cuenta las diferencias y planea actividades que no se ajustan a los sujetos. Un factor clave en la facilitacion de las habilidades cognitivas de los estudiantes es el desarrollo del lenguaje. Todos los profesores deben ser capaces de comprender cémo se desarrollan las habilidades lingiifsticas del nifio. Deben ser igualmente capaces de suministrar instruccién en la lectura y escritura, que es la habilidad escolar més importante. El desarrollo de las habilidades de solucién de problemas se logra también por profesores eficaces que comprenden la importancia de la solucién de problemas en la vida modema y lo acentiian de muchas maneras en la clase. Favorece igualmente el pensamiento creativo, comprende las condiciones que conducen a la creatividad y organiza eficazmente las actividades que permiten desarrollarla. La enseftanza de calidad implica algo mas que desarrollo de habilidades cognitivas. Los buenos profesores son capaces también de establecer una relacién adecuada con sus estudiantes desde el principio. Interactiian libre y facilmente con la clase, y los estudiantes los perciben como cordiales y auténticos. Los profesores eficientes acentian mas la cooperacién que la competicién en sus clases, lo cual desemboca en exigencias y logros maduros de aprendizaje para sus estudiantes. Asimismo, acentiian més el proceso que el producto. Sus metas generales son mejorar las relaciones entre los estudiantes y ayudar al desarrollo de su autoestima. Los profesores eficientes comprenden el desarrollo de los autoconceptos de los estudiantes y estructuran la clase de forma que favorezca la formacién de autoconceptos positivos. La habilidad de los profesores para acentuar la motivacién de los estudiantes es la clave primera de toda accién escolar. Los autoconceptos positivos de los escolares aumentan su motivacién para el rendimiento en la clase, pero también corresponden a los profesores otros factores implicados en la motivaci6n como satisfacer las necesidades de los estudiantes, desarrollar sus intereses 0 ayudarles a conseguir una visiGn equilibrada de sus personas y de sus conductas. 20a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.En la actualidad hay entre los especialistas un fuerte movimiento que pretende clari- ficar la identidad de la psicologia de la educacién configuréndola como una ciencia independiente, no simplemente aplicada, que tiene como objeto de estudio la conducta humana ‘en situaciones educativas. De esta forma, puede abordar por s{ misma la investigacién de los problemas planteados en el terreno de la educaciGn sin esperar a que la psicologia descubra algunas soluciones que puedan luego ser aplicadas al campo educativo. La psicologia de la ‘educaci6n es, a la vez, un arte que tiene que ver con los sentimientos, emociones y valores del que ensefia bien. Pero también es una ciencia que genera y utiliza los conocimientos cientificos para ayudar a los estudiantes a aprender y, sobre todo, a aprender a aprender. Il Practicas 1.10 PRACTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 1.10.1 Lecturas sugeridas Gexovaro, C. ¥ orros. (1991). Psicologia de la educacién. Barcelona: CEAC. Es un libro claro, sistemtico, que aborda los temas clasicos de la psicologia de la educacién. Tiene abundantes gréficos y cuadros que lo hacen facilmente asimilable y facilitan su apli- cacién al campo de la ensefianza. Mayor, J. (1985). Psicologia de la educacién. Madrid: Anaya. Se trata de un manual algo ‘més amplio, escrito por diversos colaboradores, cada uno de los cuales ha redactado un capitulo de su especialidad. El piblico al que va dirigido el libro es el de los futuros profesores. Betray, J.A. (1983). Psicologfa de la educaci6n: una promesa hist6rica. Revista Espafiola de Pedagogia. I y II. Son dos articulos en los que se exponen de forma detallada los origenes de la psicologia de la educacién, asi como los problemas derivados de su propia estructura como ciencia puente entre dos campos cientificos complejos y relacionados entre si, la psicologia y la educacién. Bextra, J.A. (1984). Psicologia educacional. Madrid: UNED. I y II. Son dos volimenes en os que se recoge de una manera detallada y con un cierto nivel de profundidad toda la problemética de la PE. El piiblico al que va dirigido el libro es el universitario de las Facultades de Psicologia. Es interesante para ampliar y profundizar en las cuestiones més debatidas del érea psicopedagégica. Cott, C. (1989). Conocimiento psicolégico y prictica educativa. Barcelona: Barcanova. En este libro se exponen de forma documentada y critica las relaciones entre la psicologia y la prictica educativa. Su lectura ayudard a entender las complejidades y formas de colaboracién entre estos dos grandes campos cientificos. 1.10.2 Autoevaluacién 1. El nombre del autor que escribié el primer manual sobre psicologfa de 1a educaci6n es: a) Hopkins b) Thorndike c) Dewey d) James 2. La psicologizacién de la educacién fue obra de: a) Dewey b) Pestalozzi 2a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.BenuineR, D.C. (1992). Telling the stories of educational psychology. Educational psychologist, 27, 129-141. Boric, E.G, (1950). A history of experimental psychology. N. York: Appleton. Broxrensrennek, U. (1976). The experimental ecology of education. Educational Research, 5, S15. Brown J.S., Couuns, A. ¥ Ducuip, P. (1989). Situated cognition and culture of learning. Educational Researcher, 32-42. Cout, C. (1989). Conocimiento psicol6gico y préctica educativa. Barcelona: Barcanova. Gace, N.L. v Beruiner, D.C. (1984). Educational psychology. 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Concepto y tipos 2.2.2 El método cuasiexperimental 2.2.3 El método correlacional 2.2.4 Bl método observacional 2.2.4.1 Clarificacién conceptual 2.2.4.2 Componentes del proceso observacional 2.3 Problemas y limites de la investigacién cientifica en el ambito psicoeducativo 24 Paradigmas, programas y métodos 25° Resumen IMI Préeticas 2.6 Précticas y referencias bibliogrificas 2.6.1 Lecturas sugeridas 2.62 Autoevaluacién 2.6.3 Aprender a investigar y actividades 2.6.4 Referencias bibliogritficas 1 Preliminar PRESENTACION Y OBJETIVOS En el presente tema se ofrecen las Iineas fundamemtales de la investigacién psicoeducativa, se exponen de forma general los diversos acercamientos metodolégicos, desde el método experimental hasta la metodologia observacional, y se hace referencia a los paradigmas 25alternativos al método cientifico. Los contenidos se estructuran en cuatro grandes apartados. El primero introduce el concepto de psicologia de la educacién como ciencia y las caracterfsticas de la investigacién cientifica. El segundo, mas extenso, presenta los métodos de investigaciGn, experimental, cuasiexperimental, correlacional y observacional, con sus caracteristicas y fases. El tercero se dedica a plantear algunos de los problemas y limites de la investigacién cientifica en el ambito psicoeducativo, y trata de resolverlos mediante las estrategias complementarias de investigacién. Finalmente, en el cuarto apartado, se discuten los grandes paradigmas y programas de la investigaci6n educativa en la actualidad. Los objetivos generales que se pretenden con este tema son fundamentalmente diddcticos, estando dirigidos de manera preferente a los alumnos que se inician en el conocimiento de os contenidos de la investigacién psicoeducativa. Destacamos los siguientes: a) Conocer las lineas generales de la investigacién psicoeducativa contemporinea. ) Adquirir una informacién bisica, exhaustiva y clara sobre los métodos de investiga cién, sus caracteristicas y procedimientos, que posibilite la construccién de un esquema significativo y coherente por parte del alumno. ¢) Adquirir los procedimientos particulares, desarrollados en cada método de investiga cién, y aplicarlos al estudio de un problema conereto. 4) Familiarizar al alumno con los diferentes métodos de investigacién, sentando las bases para profundizar en el conocimiento de estos métodos, de forma que se favorezca la transferencia y aplicacién de los conocimientos adquiridos. I Tematica 2.1 LA PSICOLOG{A DE LA EDUCACION COMO CIENCIA 2.1.1 Caracteristicas de la investigacién cientifica La investigacién cientifica es una forma de adquirir conocimiento. Bunge (1969) define la ciencia como el conjunto de conocimientos objetivos acerca de la naturaleza, la sociedad, el hombre y su pensamiento. En esta definicién se incluyen tanto las ramas tradicionales de las ciencias naturales como de las ciencias sociales. La labor cientifica desarrollada dentro del paradigma cientifico-positivo se caracteriza por una serie de notas distintivas que tratan de dotar de objetividad a este tipo de conocimiento (Bunge, 1969; 1980). Estas notas son: a) sistematizacién del conocimiento a través del anilisis del objeto de estudio, para pasar posteriormente a la acumulacién gradual de conocimientos y a elaboraciones te6ricas coherentes; 6) utilizacién de un método que ase- gure un conocimiento lo mas objetivo y vilido posible; c) apoyo en datos empiricos, directa © indirectamente observables; y d) sometimiento a prueba de las hipétesis formuladas para explicar unos hechos, con la consiguiente evaluacién de las propias formulaciones te6ricas de las que se derivan las hipétesis. En este tiltimo supuesto esta presente la idea de causalidad como elemento explicativo. De ahi que, desde el paradigma cientifico, Ia tarea de la psicologfa de la educacién como ciencia sea la de establecer relaciones de causalidad que sirvan para explicar los hechos observados; aunque en el Ambito de las ciencias sociales se trata de relaciones de tipo probabilistico antes que deterministico, mas propias de las ciencias naturales. El supuesto basico de la investigacién cientifica es el empleo de! método cientifico, que se entiende como un procedimiento o sistema de reglas para la consecucién de un conocimiento lo mas objetivo y valido posible, El estudio del método remite continuamente a la logica y a la epistemologia (Piaget, 1967; Bunge, 1980). La primera en cuanto estudia las condiciones de la verdad, la segunda la constituci6n de conocimientos validos y las condiciones para Hegar a ellos. 26Aunque el fin iiltimo de la ciencia es la explicacién a través del establecimiento de relaciones causales. Las metas o fines de ta investigacién cientifica se graddan a través de: 1) descripcién, 2) explicacién, 3) predicci6n, y 4) control, modificacidn o intervencién 2.2 EL METODO Y LA ELABORACION DE TEORIAS CIENT{FICAS La metodotogéa cientifica tiene sus raices en los paradigmas filoséficos racionalista, empirista y positivista. El método cientifico surge con la ciencia moderna como resultado de la integracién de las concepciones racionalistas y empiristas sobre la adquisicién del conocimiento. Desde el plano epistemolégico el positivismo establece como objeto de conocimiento cientifico universalmente valido tinicamente aquellos fenémenos objetivos, naturales, manifiestamente observables, y medibles 0 cuantificables. Aunque las posturas neopositivistas posteriores se ven forzadas a incluir como cientificos los hechos potencial o indirectamente observables, mediante Jas operaciones adecuadas. Se recuperan asi para el conocimiento cientifico muchos constructos que no son directamente observables pero que son de algdin modo operativizables. Recordemos que dentro de las ciencias fisicas el tomo fue durante mucho tiempo uno de estos constructos. El método hipotético-deductivo formulado por Galileo se considera el método cientifico por excelencia para la elaboracién y evaluacién de teorfas y explicaciones cientificas. En él se conjugan el momento inductivo y empirico, con el racional y légico-deductivo. Los pasos © momentos fundamentales de este método son cuatro: a) la observaci6n, b) la formulacién de hipétesis, c) la construccién de teorfas y deduccién de nuevas hipétesis, y d) la verifi- cacién de las teorias mediante la contrastaciGn de las hipétesis con los hechos observados. Este proceso tiene un cardcter circular y no sélo lineal, como se refleja en la figura 1 TEORIA PRINCIPIOS Nive Ley TEORICO- ERA CONCEPTUAL Teorizacién/ Deduccion Inferencia egica Hipotesis contrastada bey | $$, poresis Generalizacién Contrastacion Induecin ‘de hipdtesis NIVEL L MPI “ola | [eo] fe] [or patos x] [2] Medica Observacién OOD HECHOS @Me Figura 1. Proceso de elaboracion y evaluacién de teorias cientiticas 27a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.El segundo requisito supone, b) la existencia de un control experimental de aquellos factores que puedan incidir en los resultados sin tenerlo previsto el experimentador; esta segunda caracteristica hace que la situacién experimental tenga cierto grado de artificialidad, una vez. que se afslan o controlan las variables relevantes del resto de variables que forman parte de la situacién original donde se observan los hechos. Un ejemplo de aplicacién de este procedimiento lo tenemos cuando investigamos «si la cantidad de ruido que hay en el ambiente incide negativamente en la atencién y el rendimiento de los estudiantes», después que, en base a la observacién de que los alumnos se distraen frecuentemente, se formule la hipétesis de que los ruidos de la calle que hay junto al colegio son la causa de estas distracciones. Para ello el experimentador, investigador 0 profesor, dispone una situaci6n artificial de laboratorio en la que manipula intencionalmente un aparato que produce ruido semejante al tuido ambiente, segtin dos condiciones de intensidad, ruido bajo y ruido alto ~de igual intensidad que el de la calle, en dos grupos de sujetos diferentes, aunque semejantes en cuanto a sus caracteristicas; a la vez mide el efecto del ruido sobre la atencién de los alumnos aplicando una prueba estindar a todos ellos. Para atribuir los posibles cambios en la atencién al efecto del ruido tnicamente y no a otras posibles causas, necesita controlar los efectos debidos a las caracteristicas de los sujetos y a la situacién, Aunque volveremos sobre este punto, es posible que variables tales como la cantidad de luz puedan afectar también la atencién de nuestros alumnos; una forma de someter estas variables a control experimental es mantener constantes las condiciones, de forma que exista la misma cantidad de luz para todos los sujetos durante el experimento. 2.2.1.1 Estructura del método experimental: pasos para la realizacion de un experimento En la tabla 1 se presentan de forma esquemética los pasos fundamentales para Ia reali- zacién de un experimento, Determinacién Formulacién ‘Comprobacién Anilisis y del de la dela discusién de problema hhipstesis ipdtesis resultados Establecer ef Hipstesis de trabajo | Realizacin del Andlisis de los problema a partir de experiment resultados de alguna fuente Definicién segin disefo. acuerdo con la/s de problemas ‘operacional de Procedimiemto hipotesis de trabajo variables Definir el problema Andlisis estadistico de | Examen de otras de forma precisa y | Seleccién del disefio | los datos hipstesis operativa obtenidos. Uso de alternativas Asegurar valider | téenicas estadisticas Acceder a fuentes de | interna mediante | seguin naturaleza de los | Discusién de los. documentacién control datos y tipo de disefio | resultados de bibliografica experimental acuerdo a otros rimarias y Establecimiento de resultados y a secundarias Asegurar resultados teorfa validez externa, de partida Recurrir a centros de | Seleccién de la documentacin muestra y poblacién Tabla 1. Pasos para la realizacién de un experimento, 29El primer paso en la realizacién de un experimento es la determinacién del problema. Este paso incluye el establecimiento del problema a partir de alguna fuente, incluida la reflexién sobre la practica. A é1 siguen la definicién operativa, esto es el planteamiento del problema de forma que sea manejable; y el acceso a fuentes de documentacién primarias que ofrecen informacién directa, como pueden ser los libros y articulos de revistas especializadas, asf como a fuentes secundarias que nos informan sobre las fuentes primarias, tales como las revistas de restimenes 0 los indices bibliogréficos (Ortega y Fernandez Dols, 1980). Final- mente, los centros de documentacién nos ofrecen informacién sobre unas y otras fuentes con la ayuda de procedimientos informaticos. La formulacién de la hipstesis incluye a su vez una serie de procedimientos. Una hipétesis es «una formulacién tentativa y concreta sobre el problema de manera que pueda comprobarse empfricamente. La hipétesis de trabajo ha de establecer una relacién causal entre variables de forma que esta relacién sea la tinica explicacién posible de los resultados que se predicen en las hipstesis» (Morales, 1981, p. 92) Una variable es cualquier atributo que puede tomar diversos valores, aunque slo pueda tomar un valor en un momento determinado (Carlsmith, 1976). Las variables pueden clasificarse en distintas categorfas segiin diferentes criterios (McGuigan, 1971). Se distingue asf, por una parte, entre variables cualitativas y variables cuantitativas. Entre variables estimulo externas al sujeto, como un método de ensefianza; variables organismicas que pertenecen al sujeto, como el peso 0 1a motivaciGn; y variables de respuesta, como el niimero de ejercicios resueltos, por otro. ¥ finalmente, desde et punto de vista del experiment, las variables se dividen en variables independientes, variables dependientes y variables extrafias. La variable independiente es la que manipula el experimentador, se establece como causa en la hip6tesis y ocurre primero en el tiempo. Generalmente es una variable estimulo, aunque también puede ser organismica e incluso de respuesta. La manipulacion de la variable/s independiente/s puede producirse de dos formas, intencional y por seleccién de va- tores. En el primer caso el experimentador controla a voluntad Jos niveles de Ja variable, por ejemplo variando el nivel de ruido mediante un generador de ruido o empleando un método de ensefianza determinado. La seleccién de valores tiene lugar cuando s6lo podemos seleccionar niveles de una variable, como puede ser el caso de la asignacién de sujetos de alto y bajo rendimiento a uno u otro grupo. Esta forma de manipulacién se lleva a cabo sobre todo con variables organismicas. La variable dependiente es el resultado de 1a aplicacién de la variable independiente, y sus cambios han de deberse exclusivamente a la aplicacién de ésta, Ha de reflejar de forma Vélida el efecto de la variable o variables independientes, lo que nos remite a la cuestidn del control experimental Las variables extrafias son aquellas variables que afectan a la variable dependiente sin que su efecto haya sido tenido en cuenta por el investigador. Estas variables causan, por tanto, un efecto no deseado en los resultados del experimento (Campbell y Stanley, 1963). EI control de las posibles variables extraflas se realiza a través del disefio y de las técnicas de control experimental. Ambos procedimientos tratan de asegurar la validez interna del experimento, mientras que la validez. externa esti referida a la posibilidad de generalizar los resultados del experimento a otros sujetos y situaciones. Los conceptos de validez, tanto interna como externa y las amenazas que llevan asociadas se tratan en el siguiente apartado. La comprobacién de Ia hipétesis se realiza de acuerdo con el diseiio y se materializa en un procedimiento concreto. Una vez obtenidos los resultados, éstos se analizan normalmente mediante una serie de técnicas estadisticas. Estas técnicas estadisticas varian segén a naturaleza de los datos y el tipo de disefio empleado. La naturaleza de los datos incluye el tipo de escala de medida y su distribucién; pudiéndose diferenciar desde una primera clasificacién general entre técnicas paramétricas, cuando son conocidos los pardmetros de la distribuci6n (Ia distribucién normal en 1a mayoria de los casos) y técnicas no paramétricas 30cuando no se conoce aquélla. A continuacién se presentan los resultados del andlisis estadistico de forma sistemética. Hay que seftalar, no obstante, que la fase de andlisis estadistico no es un requisito imprescindible, pudiéndose Hevar a cabo una simple representacién y andlisis grafico de los datos. Finalmente, se realiza un andlisis de los resultados en referencia a las hipétesis formuladas. Se examinan otras posibles hipétesis alternativas que pudieran explicar esos mismos resultados. Y, por titimo, se discuten los resultados en referencia a la revisién de los ha- Mazgos de otros trabajos, asi como a la teorfa en la que se enmarcan las hipétesis. 2.2.1.1 La validez interna y externa del experimento La validez interna de un experimento es el grado en que podemos afirmar que los cambios en la variable dependiente se deben a los efectos de la manipulacién de la variable/s independiente/s, y no al efecto de otras variables perturbadoras o extrafias (Campbell y Stan- ley, 1963). Estos autores identifican algunas de las variables extrafias potenciales, enume- rando las siguientes «amenazas» a la validez interna: 1. Historia. Se refiere a todos aquellos factores externos a los sujetos que ocurren durante el experimento y pueden afectar los resultados sin tenerlo previsto el experimentador. 2. Maduracién. Se refiere a los cambios internos que se producen en los sujetos (can- sancio, prictica, etc.) y que afectan los resultados, haciendo que se atribuyan indebidamente los cambios observados en la variable dependiente a la influencia de la independiente. 3. Aplicacién de pruebas antes del experimento, lo cual puede sensibilizar a los sujetos haciendo que no se obtengan los mismos resultados en las pruebas que se realizan para la medida de la variable dependiente después del experimento, a los que se obtendrfan si no se hubieran aplicado las primeras pruebas. 4, Regresién estadistica. Es un fenémeno que consiste en la tendencia que tienen los valores extremos, muy altos 0 muy bajos, a «regresar» hacia los valores medios en una segunda ocasién en que medimos la misma variable. Es posible, por tanto, que el cambio entre una y otra medida se deba a este fenémeno més que a la variable independiente, haciendo, sin embargo, que atribuyamos el cambio a ésta, de forma inapropiada. 5. Mortalidad experimental. Se produce cuando los sujetos abandonan el experimento por unas causas determinadas que afectan de forma diferente a uno y otro grupo. 6. Seleccién diferencial. Es una de las amenazas mas graves. Se produce cuando participan en el experimento dos grupos de sujetos «seleccionados»; esto es, no-equivalente 0 con caracterfsticas diferentes, lo cual no hace comparables los resultados. 7. Efecto de interaccién. Se produce cuando se combinan los efectos de las anteriores variables. 8. Efecto del experimentador. Formulado por Rosenthal (1967), se produce cuando el experimentador, conocedor de la hipétesis, influye involuntariamente en los resultados para que éstos se adectien a la hipétesis. Esta amenaza se controla mediante el procedimiento «a ciegas», que consiste en que los sujetos que participan en el experimento no conozcan en qué condicién experimental se encuentran; y mediante el procedimiento «doble ciego», cuando ni sujetos ni experimentador conocen la condicién o nivel de la variable independiente que se aplica en el procedimiento, el cual se leva a cabo por otra persona. 9. Caracteristicas de la demanda. Referenciada por Orne (1962), se produce cuando los sujetos adivinan la hipotesis y se comportan de acuerdo con los resultados esperados en base a ella, Sin embargo, no se ha demostrado la existencia de esta amenaza en la mayoria de los casos (Kruglanski, 1975). Por otra parte, existen una serie de procedimientos de control de las variables extrafias que tratan de garantizar la validez interna del experimento (Campbell y Stanley, 1963). Estas técnicas de control experimental son: 31a) Eliminacién de las variables extrafias. Este procedimiento se puede utilizar en la medida en que se conozcan estas variables, Io gue generalmente no ocurre. +b) Mantener constantes las condiciones. Consiste en someter a todos los sujetos del experimento a condiciones semejantes (por ejemplo, de luz, temperatura, ete.), a excepcién de aquellas variables independientes que manipulamos. Una forma de controlar muchas de las variables de la situacién en la que se realiza el experimento y que potencialmente pueden afectar los resultados, aparte de la variable independiente, es mantenerlas constantes para todos los sujetos. ) Sistematizar o convertir las posibles variables extrafias en variables independientes Esto s6lo se puede hacer cuando hay indicios de cudles pueden ser las variables extrafias. d) Aleatorizacién. Esta es la técnica més poderosa y la mas utilizada, sobre todo para controlar las posibles variables extrafias pertenecientes a ios sujetos, como las caracteristicas personales que son fuente de diferencias individuales. Consiste en asignar los sujetos al azar a los distintos grupos, que se someten a cada condicién experimental, mediante sorteo 0 utilizacién de una tabla de ntimeros aleatorios. Mediante este procedimiento se forman grupos equivalentes de sujetos con caracteristicas semejantes por término medio. ¢) Control estadistico, Se emplea cuando conocemos que existen diferencias entre los sujetos que pueden influir en los resultados del experimento, confundiendo los efectos de la variable independiente. Por ejemplo, cuando estudiamos la influencia de un método de ensefanza sobre el rendimiento y no hemos controlado previamente variables como la inteligencia © la motivacién podemos recurrir al control estadistico, normalmente el andlisis de covarianza. Un tipo de validez diferente es la validez externa. Para Campbell y Stanley (1963) la validez externa se refiere al grado en que podemos generalizar los resultados obtenidos en un experimento a otros sujetos distintos a los que han participado en él, y a otras situaciones diferentes a las que se leva a cabo, como pueda ser la situacién natural donde se producen normalmente los hechos. Aunque para otros autores (Kratochwill, 1978; Snow, 1979) la de- finicién anterior incluye dos tipos diferentes de validez, la validez de poblacién y la validez. ecolégica, segtin nos refiramos a los sujetos o a Ia situacién. Para garantizar la validez externa de poblaci6n debemos asegurarnos que los sujetos de Ja muestra particular con 1a que se ha realizado el experimento son semejantes a los de la poblacién mas amplia de sujetos a los que queremos generalizar los resultados. Esto se consigue mediante la seleccién al azar de los sujetos que componen la muestra. En todo caso hemos de ser conscientes que no es posible generalizar los resultados obtenidos en el experimento a sujetos de caracterfsticas distintas a los de la muestra, Mientras que para preservar la validez ecolégica se ha de tratar de realizar el experimento en una situaci6n semejante a aguella a la que se van a generalizar o extrapolar los resultados. Se produce asi cierta contra- posicién entre validez interna y validez externa Se han identificado las siguientes «amenazas» a la validez externa (Campbell y Stanley, 1963): 1) Interacci6n del pretest y la variable independiente. En cuanto que, por el hecho de haber realizado una medida de la variable dependiente antes de introducir la variable experimental, pueda no ser adecuado generalizar los resultados obtenidos a una situacién natural donde no se realiza esa medida pretest. 2) Interaccién entre selecciGn y variable independiente. Si la muestra con la cual rea~ lizamos el experimento no es representativa de la poblacién a la que vamos a generalizar, €s posible que los resultados obtenidos con la variable independiente s6lo sean validos para esa muestra «seleccionada» de sujetos, y no lo sean para la poblacién correspondiente. 3) Efecto de los dispositivos experimentales. Esta amenaza afecta a la validez. ecol6gic: y se produce cuando Ia situacién en la que se realiza el experimento es muy distinta a la s iwaci6n natural a la que se pretenden generalizar los resultados, pudiéndose producir un efec- 32to reactivo a la situacién experimental, en la que muchas veces se utilizan aparatos ¢ instri- mentos con los que el sujeto no est familiarizado. 2.2.1.1.2. El disefo experimental. Concepto y tipos El disefio experimental establece cémo y en qué condiciones coneretas se pone a prueba la hipstesis, y trata de asegurar la validez interna de los resultados (Bemia, 1979; Morales, 1981). Hay establecidos una serie de diseiios segiin el problema a investigar y la/s hipdtesis formuladas. Una clasificacién amplia de los diseiios experimentales se ofrece en la tabla 2, En ella se presentan los tipos de disefios en dos grandes categorias, no excluyentes, segtin se atienda a los sujetos o a las variables. De acuerdo con los sujetos, los disefios se dividen en disefios entre-sujetos, cuando tenemos un grupo de sujetos distinto que se somete a cada una de las condiciones experimentales 0 niveles de la variable independiente. ¥ disefios intra-sujetos, cuando es ef mismo grupo de sujetos el que pasa sucesivamente por todas las condiciones. El disefio N = 1 se utiliza con un tinico sujeto. Segiin las variables, los disefios se dividen en univariados, cuando hay una tinica variable dependiente, y multivariados, cuando se mide mas de una variable dependiente. Dentro de los disefios univariados tenemos otras dos categorias, disefios en los que hay una sola variable independiente con dos o més niveles, y disefios factoriales, en los que hay més de una variable independiente. Los disefios mAs utilizados son los disefios univariados de compa- racién y factoriales, entre o intra-sujetos. Estos Gltimos siguen un esquema semejante, excepto en el mimero de grupos. Otra de las clasificaciones més citadas es la que realizan Campbell y Stanley (1963) y Cook y Campbell (1979). Estos autores diferencian tres grandes categorias de diseiios, segtin el grado de validez interna que garantiza cada una de ellas, los diseflos pre-experi- ‘mentales, los disefos experimentales auténticos y los diseftos cuasi-experimentales, Para simplificar |a presentacién de cada uno de los disefios y hacerlo de forma esque- mitica, adoptamos la notacién seguida por los autores citados. Segtin este formalismo nota- TIPOS DE DISENOS EXPERIMENTALES SUJETOS” VARIABLES” Univariados Entre - Intra - (Una VD) Malti- sujetos sujetos Nel ie ma variados w una VI Dos grupos al | Una Vicon | AB Disefos de | Disefios —_| Cualquier war dos niveles comparacién | factoriales | disefio con entre- AB més de una Dos grupos Una Vicon | ABAB | sujetos,y | AxBxC | VD equiparados ‘mAs de dos disefios intra- | etc, entre-, niveles sujetos intra-sujetos © mixtos Ms de dos Mis de una | Linea grupos al azar | VI Base tiple (1) Clasificaciones no excluyentes Tabla 2. Clasificacién general de los diseios experimentales 33cional: X = Aplicacién de la Variable Independiente; O = Observacién o medida de Ia Varia- ble Dependiente; A = Aleatorizacién; E = Equiparacién; — = Grupo comparable, pero no- equivalente. TIPOS DE DISENOS EXPERIMENTALES Los principales disefios experimentales auténticos estén recogidos en la tabla 3. Se trata de los disefios univariados de comparacién entre sujetos de la clasificacién anterior a los que se afiade el disefto factorial. NOTACION DENOMINACION A OQ, X, 0, | Diseho de dos grupos al azar con pretest y postest A 0, ~ 0 A X, 0; | Diseno de dos grupos al azar con sdlo postest A -_ AQ, X, O, | Diseno de cuatro grupos de Solomon A 0; = 0, | (Combinacidn de los dos anteriores, para control efecto A X, Ox | pretest. Un mismo nivel de la V1) A = o% E X, 0, | Diseno de dos grupos equiparados E =o A 0, X, O; | Diseno de mas de dos grupos con pretest y postest A 0, X, 0 AO XO, A X, 0, | Diseno de més de dos grapos con solo postest A X, O; A X,_ 0, Tabla 3. Diseios experimentales. Todos estos disefios tienen en comin el que los distintos grupos de sujetos que forman parte de cada condicién experimental son equivalentes entre si, lo que se consigue mediante Ia asignacién al azar 0 a través del procedimiento de equiparacién. En todos los casos, ade- muis, se trata de disefios utilizados para probar una hipétesis en la que hay una tinica variable independiente con dos o mas niveles. De acuerdo con el diseiio de dos grupos al azar con pretest y postest, como su misma denominacién indica, se asignan al azar los sujetos a dos grupos, cada uno de los cuales se somete a una condiciGn experimental o nivel de la variable independiente. El grupo que recibe el tratamiento es el grupo experimental. Mientras que el grupo que no recibe tratamiento hace de grupo de control. Este grupo se encuentra en la misma situacion que el grupo experimental, a excepcién de la aplicacion de la variable independiente. A ambos grupos se les toma una medida de la variable dependiente antes y después de la aplicacién de la variable independiente. Para examinar el efecto de la variable independiente se comparan O, con O,, Si existe diferencia estadisticamente significativa entre estas medidas ~normalmente las puntuaciones medias de cada grupo-, estas diferencias se atribuyen al efecto de la variable independiente; siempre que no haya diferencias entre O, y O,, ni entre O, y O, La comparacién entre O, y O, sirve para asegurarnos que no existen diferencias previas entre los grupos antes de comenzar el experimento, aunque la asignaci6n al azar de los suje- 34B= Presentaciin audiovisual Tabla 4. Disefto factorial 2 x 2, con la combinacién de tratamientos (i hipotéticos (derecha). Wierda) y resultados tos a cada grupo sea suficiente para defendernos de la amenaza de tener grupos «selec nados» con caracteristicas diferenciales. El disefio de dos grupos al azar con slo postest es el disefio més sencillo. El procedimiento de asignacién al azar garantiza la equivalencia de los dos grupos. El disefio de Solomon es una combinacién de los dos anteriores. Se emplea para con- tolar el efecto pretest, al que hicimos referencia al hablar de las amenazas a la validez. En el diseiio de dos grupos equiparados se consigue la equivalencia entre los sujetos de ambos grupos mediante el procedimiento de equiparacién. Este consiste en seleccionar pares de sujetos con puntuaciones semejantes en la variable dependiente, o una variable relacionada, medida antes de aplicar la variable independiente. A continuacién cada uno de los. sujetos de estos pares se asigna a cada grupo, lo que asegura la equivalencia, al menos en la variable de equiparacién. Los disefios de mas de dos grupos se utilizan cuando tenemos una variable independiente con mas de dos niveles 0 condiciones experimentales, como pueden ser tres métodos diferentes de ensefianza, 0 cuatro niveles distintos de ruido. Un tipo de disefio ligeramente distinto es el disefio factorial. Este disefio se emplea cuando deseamos estudiar el efecto de dos o més variables independientes sobre una variable dependiente. El disefio factorial més sencillo es el 2 x 2, en el que hay dos variables independientes con dos niveles cada una. Cada variable independiente recibe el nombre de factor; de ahi la denominacin de este disefio. Los niveles de las variables independientes se combinan en tratamientos 0 condiciones experimentales. Hay tantas condiciones como el producto de los niveles de las variables; asf en un disefio 2 x 2 hay cuatro condiciones o tratamientos. En un disefio factorial entre-sujetos se necesitan tantos grupos diferentes de sujetos como condiciones experimentales, Veamos un ejemplo. Un investigador est imeresado en estudiar el efecto del estilo de aprendizaje del alumno, A (superficial 0 profundo), y del método de presentacién, B (verbal o audiovisual), en la comprensién del material. Para ello forma al azar cuatro grupos de sujetos a los que aplica los cuatro tratamientos, de acuerdo con el esquema de la tabla 4, obteniendo los resultados ficticios que se muestran en la parte derecha de la misma. El disefio factorial ofrece informacién sobre, a) los efectos principales de cada variable independiente (A y B, en este caso), a partir de la comparacién de los niveles dentro de cada una de las variables (A, vs A, y B, vs B,); y b) el efecto de interaccién A x B, entre las 35variables, que se produce cuando los efectos de una variable dependen del nivel de la otra variable. El efecto de interacciGn, aparte de calcularse estadisticamente, puede observarse de manera aproximada representando grificamente los valores obtenidos para ambas variables, de forma conjunta, en un sistema grifico de coordenadas. Si el lector realiza esta tarea observard que en el ejemplo que presentamos existe efecto principal de la variable «tipo de presentacién» (B) a favor de la presentacién audiovisual; asi como efecto de interaccién, una vez que a los sujetos con estilo superficial de aprendizaje les es més favorable 1a presentacién audiovisual, mientras que los sujetos con estilo profundo se benefician més de la presentaci6n verbal Cuando la intervencién se realiza en un tinico sujeto, se emplean los disefios N = 1 Estos disefios se utilizan cuando la situacién asi lo requiere —como en el caso de programar un tratamiento para un sujeto con dificultades especificas-, 0 cuando por razones tedricas se pretende eliminar la variabilidad entre los sujetos dentro de cada grupo (Arnau, 1978). Los principales tipos de disefios N = 1 son los siguientes: 1) El disefio AB, en el que se toman registros a lo largo de un perfodo de tiempo anterior al tratamiento, conocido como linea base, A y, posteriormente, se introduce la intervencin ~variable independiente-, a la vez que se sigue registrando la conducta que constituye la variable dependiente. Presenta poca validez, una vez que no sabemos si el cambio se debe al tratamiento o a otra causa. 2) El disefio A,B,A.B,, en el que se introducen dos nuevas fases, A, y B,. donde se interrumpe el tratamiento para comprobar si también disminuye su efecto en la fase A,, volviéndose a introducir de nuevo Ia intervencién en la fase B,, en la que se espera que se produzca de nuevo un efecto del tratamiento similar al de la fase B,. Este disefio es mucho mas valido que el anterior; sin embargo, no puede emplearse cuando la intervencién produce cambios irreversibles en la conducta. 3) El diseito de linea base multiple se emplea cuando no es posible la interrupcién del tratamiento. Basicamente consiste en una extension del AB. Segtin el procedimiento, inicialmente se recogen datos sobre la linea base de varias conductas que no estén relacionadas entre si. A continuacién se aplica la intervencién a las diferentes conductas secuencialmente en distintos momentos. Y finalmente se comprucba el efecto de la intervenciGn. Podemos considerar que la intervencién ha tenido efecto, cuando la conducta que cambia es solamente aquella en la que esperamos que se produzca éste; siempre que la intervencién no tenga tam- bién efecto sobre las demas conductas. 2.2.2 El método cuasiexperimental Aunque posiblemente sea mas adecuado hablar de disefios cuasi-experimentales cercanos al método experimental, dedicamos a este tipo de diseiios un apartado diferente. El método cuasiexperimental se encuentra a medio camino entre el método experimental y correlacional. EI método cuasiexperimental, y los disefios asociados, surge para examinar las intervenciones sociales que tienen su origen en el medio natural, haciendo uso predominante de los experimentos de campo. Pensemos en las campafias de tipo politico, sanitario, educativo, etc., incluyendo la propia imervencién del profesor en el grupo natural de clase. Los disefios cuasiexperimentales se utilizan en las situaciones en que el experimentador no puede asignar los sujetos al azar, por ser grupos de sujetos ya formados con ante- rioridad; y cuando tiene un poder limitado sobre la manipulacién de las variables independientes (Cook y Campbell, 1979; Peracchio y Cook, 1988). Esto se produce en la mayoria de las situaciones educativas en las que no se pueden asignar los sujetos al azar, por estar formados previamente los grupos, por ejemplo, en raz6n de la letra inicial del apellido; estos grupos se consideran no-equivalentes aunque comparables por lo general. Ademis los tratamientos consisten en intervenciones educativas ~como métodos de ensefianza, sistemas de 36evaluaci6n, etc.— que ya estén prefijados, y sobre los que el experimentador tiene un margen. limitado de actuacién. ‘Aunque estos disefios suponen una pérdida de rigor experimental que puede afectar a Ja validez interna, tienen la ventaja de garantizar en mucha mayor medida la validez externa de tipo ecoldgico. En la tabla 5 presentamos los principales tipos de disefios cuasiexperimentales agrupados en tres categorias, siguiendo la clasificacién de Cook y Campbell (1979): los disefios que no permiten por lo general inferencias causales razonables 0 disefios pre-experimentales, los disefios con grupo de control no-equivalente, y los disefios de series temporales, Los disefios pre-experimentales no permiten por lo general inferencias causales razonables, por lo que es arriesgado atribuir los cambios, aunque estos se produzcan, al efecto de a variable independiente debido a la cantidad de amenazas a las que estén sometidos. DISEROS CUASIEXPERIMENTALES. ~ Disefios pre-experimentales xo Diseno de un s6lo grupo con postest 0X 0 Disefo de un grupo con pre- y postest xo Diseto sélo postest con grupo de control no- > equivatente ° con grupo control no-equivalente 0, X 0; Diseho con grupo de controt no-equivalente, con ‘medidas pre- y postest Oo _ Diseno de un grupo con introduccién y eliminacién 0, X 0,0, X 0, — | de tratamiento L . Diseno de un grupo con tratamiento repetido OX 0% Ox Oo ©, X+ 0, DiseRo de tratamiento invertido con grupo de control no equivalente, con pretest y postest O, X- 0, 0, 0 Diseto de cohortes (sin divisin de tratamiento) 0, x 0 (sin notaci6n) Diseho de discontinuidad en ta regresin = Disefios de series temporales 0, 0, 0, X_ 0,0, O _| Diseho simple de series temporales ©, 0; 0, X 0, 0 O, | Diseno de series temporales con grupo de control ———_— _| rwequivatente Q, 0, O, Ox 0; Oy < Diseno de series temporales con introduccién y ©, 0, X_O; O, X_O, Oy | eliminacion de tratamiento Tabla 5. Disefios cuasiexperimentales, clasificacién y tipos. 37El grupo de diseftos con grupo de control no-equivalente, aunque comparable, permite con mucha mayor garantia atribuir los cambios, cuando se producen, al efecto de las variables independientes. No obstante, cada uno de ellos sigue estando expuesto a diversas amenazas a la validez interna (Cook y Campbell, 1979). Dentro de este grupo, el disefio de grupo de control no-equivalente permite realizar inferencias causales sobre el efecto de la variable independiente, una vez que las medidas pretest O, indican el tipo de diferencias entre los grupos antes de la introduccién de la varia ble independiente, y el sentido del cambio que se espera entre el pretest y el postest. Los disefios en los que hay un solo grupo, el disefio de introduccién y eliminacién de tratamiento y el disefto de un grupo con tratamiento repetido, s6lo son interpretables si los cambios entre las medidas antes y después van en sentido contrario, cuando se introduce y cuando se elimina la variable independiente; asi el disefio de un grupo con introduccién y climinacién de tratamiento s6lo es interpretable, pudiéndose atribuir los cambios en la variable dependiente a la variable independiente con cierta seguridad, si el cambio entre O, y O, va en sentido contrario al cambio entre O, y O,. El disefio de cohortes es un caso especial del disefio de dos grupos no equivalentes. Las cohortes son grupos de sujetos que pasan sucesivamente por las mismas condiciones ambientales a través de instituciones formales como la escuela, o informales como la familia (Cook y Campbell, 1979); ejemplos de cohortes son los hermanos mayores respecto a los hermanos menores, o los alumnos de un curso de este aifo y los alumnos del mismo curso del aio anterior. El disefio de discontinuidad en la regresiGn presenta unas caracteristicas muy definidas que no vamos a tratar aqui. Por tiltimo, los diseftos de series temporales logran eliminar un mayor ntimero de amenazas a la validez que los anteriores, al disponer de varias medidas de la misma variable dependiente a lo largo del tiempo. El disefio fundamental de series temporales requiere un grupo experimental y miiltiples observaciones antes y después del tratamiento (Peracchio y Cook, 1988). Los disefios de series temporales interrumpidas requieren conocer el momento en que tiene lugar el tratamiento dentro de la serie. La finalidad de estos disefios es la de averiguar si tiene efecto el tratamiento. 2.2.3. El método correlacional EI método correlacional se caracteriza por no hacer uso de la manipulacién experimental ni de la asignacién de los sujetos al azar (Cronbach, 1957, 1975; Alvira, Avia, Calvo y Mo- rales, 1979). Como consecuencia con este método es mas dificil establecer relaciones causales explicativas. El método correlacional se limita a obtener datos, ordenarlos, clasificarlos y establecer relaciones no causales entre variables. Tiene, por tanto, un cardcter predominante- mente descriptivo. Cuando se utiliza el método correlacional se estudian los fendmenos de interés en el medio natural en el que se producen, sin introducir ninguna manipulacién experimental en la situacién donde naturalmente tienen lugar, ni seleccionar grupos iguales de sujetos. De esta forma, aunque el diseito correlacional posea menor validez interna que el experimental, debido a Ia dificultad para controlar el efecto de posibles variables extrafias ligadas a la si tuacién, tiene una validez externa y ecolégica mucho mayor que el experimental. En el m todo correlacional no se provoca el fenémeno, sino que se observa, mide y registra, tal como ocurre realmente, lo cual garantiza la naturalidad del contexto. Desde esta perspectiva, mientras el método correlacional tiene una funcién descriptiva y exploratoria, el método experimental puede utilizarse para comprobar el tipo de relaciones observadas en el primero. Ello no concede necesariamente primacfa al método experimental, sino més bien complementariedad. Ademds, en muchos casos existen fenémenos que no 38pueden estudiarse con el método experimental, debido a la naturaleza de los hechos estu- diados. Pensemos en las restricciones éticas que plantearfa un disefio experimental que tratase de probar una hipétesis acerca de «si la ingestién continuada de grandes cantidades de alcohol en humanos provoca determinadas perturbaciones psicol6gicas». En principio, los hechos que pueden estudiarse con uno y otro método son los mismos, tinicamente cambia el disefio y el procedimiento. Asi, por ejemplo, podemos estudiar la rela- cién entre un método de ensefianza y el rendimiento académico al final de curso, empleando tun disefio correlacional que se limite a medir simultineamente cada variable y establecer 1a relacién entre ellas. Alternativamente podemos disefiar un experimento de dos grupos al azar donde se aplique a uno de ellos la variable independiente «método de enseftanza» y se ob- serven los cambios en la variable dependiente. La estructura y pasos que sigue el método correlacional es semejante a la del experimental, aunque cambia el disefio y el procedimiento, asi como el tipo de hipétesis, en las que no se establece una relacién causal. EI método correlacional presenta una estructura interna menos coherente que el expe- imental, una vez que sus funciones y procedimientos cambian considerablemente, hablén- dose mas de diferentes técnicas correlacionales que de disefios concretos (Morales, 1981). Las funciones de] método y de las técnicas correlacionales varian desde la obtencién de datos a través de la observacién y/o 1a medida, hasta la clasificacién de datos, puesta en relaci6n o discriminaci6n entre variables, y prediccién de variables criterio en funcién de una 0 més variables predictoras Las técnicas de obtencién de datos incluyen la observacién sistemitica, la entrevista, los test psicol6gicos o, de rendimiento, los cuestionarios, y las escalas de actitudes. Todas estas téenicas de obtencién de datos han de cumplir los requisitos de fiabilidad y validez, exigidos a las técnicas de medida. Puesto que una de las grandes funciones del método correlacional es la obtencién de datos y la medida, este método, o una de sus ramas, recibe también el nombre de psicométrico © diferencial, una vez que se ocupa de medir las diferencias individuales. Por otra parte, los diseiios © técnicas correlacionales donde se relacionan dos © més variables pueden clasificarse a grandes rasgos (Cooley y Lohnes, 1971; Cuadras, 1981; Ar- nau, 1990), segdin el tipo de andlisis estadistico empleado en: a) técnicas correlacionales, bivariadas © multivariadas; 6) técnicas clasificatorias; c) técnicas predictivas; d) modelos causales. Los disefios correlacionales bivariados establecen 1a asociaci6n 0 covariaci6n entre dos variables; pongamos como ejemplo el rendimiento académico y la motivacién. Las técnicas estadisticas mas utilizadas son el estadfstico %°—ji cuadrado-, que mide el grado de asocia- cién entre variables categéricas discretas; el coeficiente de correlacién por rangos (rho) para variables ordinales; y el coeficiente r de Pearson para variables medidas en una escala de intervalo. Las técnicas multivariadas se utilizan para establecer la relacién entre més de dos variables; entre estas técnicas tenemos el andlisis factorial y el andlisis multivariado de la varianza. El primero, que no debe confundirse con el disefio factorial, se utiliza para reducir un conjunto de datos relativos a diversas variables a un conjunto més pequefio de factores comunes que subyacen a esas variables. Mientras que el andlisis multivariado de la varianza, estadisticamente semejante al anilisis de los disefios experimentales multivariados, se utiliza para establecer las diferencias entre dos 0 més grupos 0 poblaciones de sujetos, en un conjunto de variables independientes y variables dependientes. El anilisis discriminante también puede situarse entre estas técnicas; siendo utilizado para diferenciar a dos poblaciones diferentes de sujetos (por ejemplo, estudiantes de ciencias y de letras), en un conjunto de variables diversas, Las técnicas clasificatorias como el escalamiento multidimensional (MDS), el andlisis 39a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.2.2.4.2 Componentes del proceso observacional En este apartado se presentan los momentos fundamentales del proceso observacional ‘a partir de Ia sistematizacién que de este proceso hacen Blanco y Anguera (1991), Bakerman y Gottman (1989), y Anguera (1983, 1981, 19912) 1) La observacién: objeto y finalidad Un primer paso en Ia aplicaci6n del método observacional es definir Ia finalidad de su empleo. La observacién puede tener una funcién heurfstica como fuente de hipétesis; 0 alternativamente, una funcién de comprobacién de hipstesis. En todo caso es necesario seleccionar el objeto a observar y Ia finalidad de Ia observacién. Entre los objetivos de 1a observacién nos encontramos, a grandes rasgos, con tres grandes campos: a) la observacién sistemética de la conducta, incluida la conducta de interacci6n (Bakerman y Gottman, 1989); b) la observacién de representaciones, juicios u opiniones (Blanco y Anguera, 1991); y c) la observacién autorreferente, si recoge auto-informes (Blanco y Anguera, 1991), € incluso, protocolos verbales sobre datos introspectivos, en el sentido de Ericsson & Simon (1993), (Behar, 1991). 2) Nivel de sistematizacién La observaci6n escasamente sistematizada es més adecuada cuando se quiere estudiar una conducta compleja y cuando no esta bien delimitado el marco te6rico de referencia (Anguera, 1981). No obstante, en Ia mayoria de los casos se utiliza una observacién sistematizada donde estén definidas las categorias previas a observar, aunque ello tiene Ia contrapartida de poder restringir en algunos casos la observaciGn de determinados hechos. Por oiro lado, la falta de sistematizacién «puede llevar a una arbitrariedad de los registros efectuados, tuna vez que la falta de unidades de medida o la fijacién previa de los aspectos a observar hace casi imposible la precisién y la comparabilidad del fenémeno observado» (Anguera, 1981, p. 297). 3) Categorizacion La categorizaciGn es un proceso de agrupacién de la informacién, La categorizacién no siempre es una fase puntual, previa a la observacién y registro, sino que muchas veces supone un proceso dindmico de formulacién inicial de categorias tentativas que se modifican posteriormente mediante una estrategia empfrico-inductiva 0 te6rico-deductiva. En esta fase se ha de decidir el tamafio o amplitud de las categorias, En un sistema abierto de observa- cién las categorias suelen ser mas molares, en cuyo caso puede ser necesario el empleo de estrategias inductivas para reducir los datos. La categorizaci6n presenta diversos grados de generalidad, desde los rasgos 0 unidades de observacién mas globales que tienen en cuenta el contexto y la significatividad de la conducta, pero que requieren un alto grado de inferencia por parte de! observador, hasta la desmembracién de las conductas molares en unidades minimas de observacién que pueden estar vacias de contenido, aunque presentan la ventaja de la objetividad (Anguera, 1991a). 4) Sistemas de observacién y registro Blanco y Anguera (1991) distinguen los siguientes sistemas de codificacién: a) Verba- les, narrativos y abiertos; b) Nominales, donde se sitian los «sistemas de signos» o unidades moleculares de conductas manifiestamente observables, como «levantarse del asiento» o «pegar al compafero»; y los «sistemas de categorfas», 0 constructos no directamente observables, como «hiperactividad» y «ansiedad», pero bajo los cuales se engloban varias conductas manifiestas; c) Dimensionales 0 evaluativos, que hacen uso de escalas numéricas: rating scales; y d) Estructurales o representacionales a través de diagramas, también utilizados como procedimientos de representacién cualitativa de los datos introspectivos en la psicologia cognitiva (Leinhardt y Greeno, 1986; Castején, 1995). 42(5) Muestreo EI muestreo esté referido a la seleccidn de las conductas de los sujetos 0 de los momentos de tiempo para la observacién. 6) Fiabilidad y validez La fiabilidad “estabilidad~ de la observaci6n se halla normalmente mediante el céleulo del porcentaje de acuerdo entre observadores. En cuanto a la validez.~precisién de la obser- vacidn, respecto a lo que se quiere observar-, se distingue entre validez de contenido, val dez convergente con otros informes, y validez de constructo. 7) Anélisis de datos Para el andlisis de datos se utilizan diferentes procedimientos estadisticos adecuados al tipo de medida en que se hayan realizado. Ademds existen unos procedimientos especificos de anilisis de los datos de observacién que incluyen procedimientos graficos aproximativos, el anilisis secuencial de datos observacionales y el andlisis secuencial de datos interactivos (Anguera, 1983). 2.3. PROBLEMAS Y LIMITES DE LA INVESTIGACION CIENTIFICA EN EL AMBITO PSICOEDUCATIVO La seleccién del método de investigaci6n mas apropiado ante un problema de cardcter psicoeducativo que s¢ le plantea al profesor o al investigador viene determinada por dos aspectos fundamentales: a) la naturaleza del fendmeno a investigar, y b) la adecuacién de la estrategia de investigacién, de entre las varias posibles. Las caracteristicas del objeto de estudio de Ia psicologia de la educacién en general y de los hechos educativos més especificos condicionan, por tanto, los métodos de investiga- cién en este campo. Los objetivos de la psicologia de la educaci6n presentan unas notas definitorias que giran alrededor del cardcter molar de los fenémenos educativos; la concepcién sistémica del proceso de ensefianza y aprendizaje; Ia existencia de procesos reciprocos entre los factores que intervienen en el proceso: la existencia de un contexto natural donde se desarrolla el proceso educativo, fuertemente intrincado con este contexto; la durabilidad de los procesos de cambio a largo plazo; la existencia de diferencias individuales; la concurrencia de relaciones interactivas entre personas que estén presentes en el escenario educativo; el cardcter tecnolégico, aplicado y de intervencién intencional que tiene 1a educacién, al pretender ésta unos determinados objetivos; 0 el recurso te6rico-explicativo a constructos cognitivos tanto cuantitativos como cualitativos Estas caracteristicas de la psicologfa de la educacién van a conferir a la investigacién psicoeducativa, tanto un cardeter basico, como tecnolégico-aplicado, y prictico. Antes de avanzat més en esta Ifnea podemos adelantar que las caracteristicas muy definidas y especificas que presenta la psicologia de la educaciGn parece requerir, por con: guiente, el empleo complementario de muy diversos acercamientos metodolégicos. El método cientifico ha sido objeto de una serie de criticas en el dmbito educativo, provenientes tanto desde dentro mismo de la metodologia cientifica como desde fuera de ella. Se han Ilegado a cuestionar incluso los principios epistemolégicos en los que se fundamenta (Reason y Rowan, 1981). Las criticas realizadas dentro del propio método estén referidas fundamentalmente al empleo del método experimental, Este exige un control riguroso de las variables que obliga a realizar los experiments en situaciones artificiales, alejadas del mundo social donde se producen los hechos educativos, dejando de lado la validez externa y sobre todo ecolégica de los resultados. El progresivo desplazamiento de 1a psicologia de la educacién hacia el polo social, aplicado ¢ intervencionista en ambientes educativos reales plantea dudas sobre la utilidad de la metodologia experimental en este campo. 43La propuesta de Snow (1979), recogida por Genovard (1979) y Coll (1988), para superar esta situacién es el empleo de lo que él llama «disefios representativos» que traten de capturar las principales variables de la situacién educativa en toda su complejidad, incluso en estudios de campo amplios que hagan uso de disefios cuasiexperimentales y correlacionales; para pasar posteriormente a realizar un andlisis sistemtico y pormenorizado de las variables que son en mayor medida responsables de los cambios, a través de diseiios experimentales. Se trata de una estrategia general-particular, en la Iinea de Kruglanski (1975). Otro acercamiento que parte de la consideraci6n de la psicologfa de la educaci6n como ciencia social y de intervencién, al igual que lo son otras disciplinas psicoligicas (Pelechano, 1988), defiende la necesidad de utilizar diversos procedimientos metodolégicos de cardcter correlacional y multivariado, que presenten una mayor validez externa, al estudiar los fendmenos complejos mediante el manejo de numerosas variables sin desligar éstas del contexto social donde se producen. La alternativa que supone una menor manipulacién del contexto es la utilizacién de la metodologia observacional directa de los fenémenos educativos. Su uso es necesario ademas, para el estudio de ciertos hechos a los que dificilmente podemos acercarnos con otros procedimientos; como es el caso del empleo de las técnicas de observacién sistematica de los fenémenos de interaccién. Las metodologias experimental, cuasiexperimental y correlacional, se sitan dentro de Jo que se ha denominado estrategia de investigacion distal; en cuanto que pretenden formular leyes universales, generalizables y aplicables a contextos temporal y espacialmente lejanos © distales del contexto original de estudio (Beltrén, 1984). La investigacién basica, en contraposicién a la aplicada, pertenece a esta categoria. El cardcter tecnol6gico de la investigacién psicoeducativa (Rivas, 1988, 1990) ha obligado a complementar los métodos de la investigaci6n cientifica con procedimientos tecno- l6gicos propios de las ciencias aplicadas, encargadas del diseto, planificaci6n y control de la intervencién y el cambio en el 4mbito natural o social (Bunge, 1985; Sanmartin, 1990). La investigacién operativa y la investigacién evaluativa son dos procedimientos de la investigacién tecnolégica, que se incluyen en la estrategia proximal de investigacién. La investigacién operativa est estrechamente ligada al estudio del fenémeno particular, sin pretender una generalizacién universal (Beltran, 1984), La investigacién evaluativa, conocida también como evaluacién de programas, es una actividad aplicada que trata de valorar si un programa consigue alcanzar sus objetivos, en orden a la continua toma de decisiones concurrente a su aplicacién, sobre algtin aspecto 0 la totalidad del programa (Weiss, 1972; Cronbach, 1982; Cook y Shadish, 1986; Cook, 1988; Ato, Quifiones, Romero y Rabadén, 1989; Anguera, 1989; Garanto, 1989), Cercana a la investigaciOn tecnolégica se encuentra la investigacién-accién, definida como «una investigaci6n en y para la préctica» (Escudero, 1987, p. 14); al igual que una modalidad de ésta, Ia investigacién cooperativa (Bartolomé y Anguera, 1990), asentada sobre el trabajo conjunto de profesores e investigadores. En el sentido original de este acercamiento, formulado por Kurt Lewin, la investigacién-accién es muy semejante a la in- vestigaci6n de caricter tecnolégico de tipo operativo y evaluativo. Los pasos fundamentals de esta metodologia, de acuerdo con Lewin, son: a) el andlisis basado en la observacién; b) la identificacién y seleccién del problema; c) la formulacién de una hipétesis-accién; d) la intervencién y control; e) la evaluacién de los cambios y toma de decisiones; yf) el reinicio del proceso variando algunos aspectos o la totalidad del programa de intervenciGn en orden a la mejora del mismo. Sin embargo, este acercamiento metodolégico no constituye una linea homogénea; se han desarrollado posteriormente diversas variantes y concepciones del mismo, que se denominan investigaciGn critica, interpretativa, comprensiva, naturalista, fenomenoldgica, etnogrifica, ecolégica etc., catalogadas bajo la nibrica general de investigacién cualitativa 44(Escudero, 1987; Pérez Serrano, 1990). No obstante, la base epistemoldgica de estos méto- dos parece situarse ya fuera del paradigma cientifico (Carr y Kemmis, 1988; Elliot, 1990). Pérez Serrano (1990) distingue tres paradigmas principales dentro de la inves- tigacién-accién, el positivista, el interpretativo y el erftico, muy cercano al anterior. El primero arranca de K. Lewin (1946) y coincide con la investigaci6n operativa y evaluativa. Sin embargo, los paradigmas interpretativo y critico utilizan métodos de trabajo diferentes y bastante diversos, de tipo cualitativo (Goyette y Lesard, 1988). En ellos ocupan un lugar destacado los estudios descriptivos de casos y la observacién naturalista y ecolégica (Stenhouse, 1987). Entre los rasgos comunes que caracterizan la linea de investigaci6n-acci6n cualitativa (Kemmis y McTaggard, 1988) estén: a) su enfoque exclusivamente practico; b) la utiliza- cién de la reflexién como medio de obtener conocimiento y comprensién sobre la situaci6n; y ¢) su finalidad dirigida hacia el cambio y la mejora de la practica educativa. A partir de estas caracterfsticas, suscritas sobre todo por la orientacién que considera el papel del profesor como investigador en el aula (Stenhouse, 1987), se define la investi- gacién-acci6n como «un proceso circular de indagaciGn y anélisis de la realidad, en el que partiendo de los problemas pricticos y desde la 6ptica de quien los vive, procedemos a una reflexi6n y actuacién sobre la situacién problemitica con objeto de mejorarla, implicando en el proceso a fos que viven el problema, quienes se convierten en autores de la investigacién» (Pérez Serrano, 1990, p. 58). Uno de los principales problemas que tiene planteados fa investigaci6n-acci6n, asf definida, es el de su validez. La reflexi6n, como método de conocimiento, necesita de una vali dacién intersubjetiva que esta linea de investigacién sitda en el proceso de triangulacién. La triangulacién, saturacién o contraste, implica reunir observaciones y/o apreciaciones sobre una misma situaci6n para compararlas desde una variedad de angulos o perspectivas (Elliot, 1990). Sin embargo, parece que la triangulacién metodolégica (Denzin, 1978), en cuanto empleo de diversos métodos en el estudio de un mismo problema, puede prover de una mayor validez. convergente que la triangulaci6n de sujetos o investigadores, 24 PARADIGMAS, PROGRAMAS Y METODOS Los diversos acercamientos metodolégicos presentados se clasifican a grandes rasgos bajo dos grandes paradigmas cuyas bases epistemol6gicas no s6lo aparecen muchas veces como distintas, sino como contrapuestas, la investigacién cuantitativa y la investigaciGn cualitativa (Shulman, 1986). EI paradigma cuantitativo se asienta sobre una concepcién positivista, hipotético-de- Guctiva, objetiva, generalista, y cercana a las ciencias naturales. Los métodos cuantitativos se conocen también como métodos confirmatorios, de comprobacién de hipétesis o predictivos, y estin asociados a la medida sistemstica, procedimientos experimentales, y anilisis estadisticos (Shulman, 1986). El paradigma cualitativo esta asentado sobre una concepcién global fenomenolégica, inductiva, y subjetiva (Taylor y Bogdan, 1986). La investigacién cualitativa no persigue la generalizaci6n sino que es ideogréfica; no busca la causalidad sino la comprensiGn. Segan Cook y Reichardt (1986) la metodologfa cualitativa se refiere, en su sentido mas amplio, a las investigaciones que producen datos descriptivos, Ia conducta verbal y la conducta observable de las personas. Como sefiala Shulman (1986) los métodos cualitativos se denominan a si mismos exploratorios, descriptivos o interpretativos, y estén asociados a la observaciGn naturalista, la observacién participante, el estudio intensivo de casos, la etnografia y los informes narrativos. Uno y otro paradigma no son actualmente reconciliables en cuanto que sus bases 45epistemol6gicas son distintas (Shulman, 1986; Fenstermacher, 1986). No parece, por tanto, que ambos acercamientos sean intercambiales; sin embargo, pueden considerarse comple- ‘mentarios (Shulman, 1986). En este punto hay que sefialar, como lo hacen Cook y Reichardt (1986) y Alvira (1986), que frecuentemente se confunden dos niveles de discusién, el nivel paradigmitico y el técnico-metodolégico, en cuanto que en este iiltimo sf es posible la utilizacién conjunta de los métodos cualitativos y cuantitativos. Cabe hacer una precisién mas en la misma Ifnea, una vez que la denominacién «cualitativo» no hace referencia exclusiva a este tipo de datos, que pueden ser objeto de andlisis dentro de la estricta metodologia cientifica (Anguera y Blanco, 1984); sino al cardcter «sub- jetivor, fenomenoldgico e interpretativo de los datos basicos con los que trabaja el paradigma cualitativo. La zona de division entre una y otra metodologia que sirve para diferenciar ambos paradigmas no aparece clara. Desde nuestra perspectiva, el Ifmite entre el paradigma cuantitativo y el cualitativo se sitta en el cardcter més © menos subjetivo del dato inicial, y en los procedimientos mas 0 menos légico-racionales que garantizan la validez intersubjetiva de los resultados de la investigacién. Ambos aspectos son ademas cuestién de grado. A partir de estas consideraciones, el Ambito y las caracteristicas de la investigacién educativa hacen necesario el empleo conjunto y complementario de los métodos cualitativos ¥ Cuantitativos dentro de «programas» amplios de investigaci6n —en el sentido de Lakatos— que conformen una «gran estrategia» (Shulman, 1986; Achtenhagen, 1990), donde tenga cabida la pluralidad metodolégica en el estudio de unos mismos problemas, a lo largo de la dimensién bésica, aplicada y prictica de la psicologia de la educacién. 2.5 RESUMEN Las caracterfsticas del objeto de la psicologia de Ia educacién hacen necesario un acercamiento metodolégico plural al estudio de los fendmenos psicoeducativos. El método experimental ofrece el procedimiento més riguroso para asegurar la objetividad y validez del conocimiento resultante de la investigaci6n a través del disefio experimental; pero su utilidad no es la misma para estudiar cualquier fenémeno educativo. No obstante, la metodologia observacional y correlacional garantiza una mayor validez. ecol6gica. A ello se afiade el que las estrategias proximales que implican el método observacional y Ia investigaci6n evaluativa, asf como el compromiso con la préctica que supone la investigacién-accién, ayudan conjuntamente a estudiar los hechos psicoeducativos a lo largo de la dimension basica, aplicada y préctica de la psicologia de la educacin. Por consiguiente, estimamos que en la actualidad el método cientifico, entendido en un sentido amplio, esté equipado con las suficientes herramientas metodol6gicas para garantizar una mayor objetividad y validez intersubjetiva de Los resultados de la investigaci6n que otros métodos alternativos de carécter interpretativo, aunque ambos puedan emplearse de forma conjunta. II Practicas 2.6 PRACTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 2.6.1 Lecturas sugeridas Anperson, B.F. (1967). El método cientifico: Estructura de un experimento. Alcoy: Marfil. Presenta de forma clara y sencilla los pasos para realizar un experimento cientifico. Anavera, M.T. (Ed.), (1991). Metodologia observacional en la investigacion psicoldgica. Varios voltimenes. Barcelona: PPU. Constituye una recopilacién extensa de los fundamentos, técnicas y aplicaciones de la metodologia observacional. 46a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.2.6.3 Aprender a investigar y actividades APRENDER A INVESTIGAR Como sugerencia para aplicar los conocimientos adquiridos en este tema, ef alumno puede realizar un trabajo préctico sobre una cuestiGn de su interés, siguiendo todos los pasos para llevar a cabo un experimento, enumerados en la tabla 1. Para ello puede seguir un disefio experimental, cuasiexperimental, u observacional. Redactando al final un informe completo de la investigaci6n, + Un tema de investigacin puede ser comparar el rendimiento de dos grupos de sujetos que siguen dos métodos diferentes de ensefianza. Asi el profesor puede actuar de acuerdo con el siguiente procedimiento. Al inicio de un tema del programa aplica una prueba de evaluacin para establecer el nivel de conocimientos de los alumnos. A continuacién sigue un método de ensefianza diferente en cada grupo; uno en el que predominan los componentes expositivos tradicionales -método tradicional-, y otro en el que lo hacen los componentes de discusién y aprendizaje cooperativo, -método moderno-. El profesor trata de mantener constantes las restantes condiciones, como puedan ser In motivacién de los alumnos, el momento del dia en el que se imparten unas y otras clases, etc. Al final de la explicacién del tema somete a ambos grupos a un mismo examen, o a dos exdmenes diferentes pero de dificultad semejante. Por tltimo calcula las puntuaciones medias y las desviaciones de cada grupo. Unos resultados hipotéticos pueden ser los que se ofrecen en 1a tabla 6. El analisis de los datos debe realizarse segiin un disefio cuasiexperimental con grupo de control no-equivalente y con medidas antes y después de la introduccién de la variable independiente, que se corresponde con el siguiente esquema: Pretest Postest Grupo ensefianza moderna 4.12 x 712 Grupo ensefianza tradicional 443 6,50 Media= 4,43 Desv.= 0,56 Media= 4,12 Media= 7,12 Desv.= 0,47 Desv.= 0,59 Tabla 6. Resultados de la evaluacién de tos dos grupos antes y después de la intervencién. 49Frecuencia 14 12 10 ° LMMJVLEMMIVEMMSVEMM IV Dias de la semana — Conducta disruptiva Figura 2. Resultados de la observacién de conductas distuptivas en las fases de linea base (A) e intervencién (B). ‘Como podemos observar en los resultados, sin necesidad de realizar un andlisis esta~ distico para comprobar si las diferencias son estadisticamente significativas —lo que también podemos hacer recurriendo a un manual de estadistica-, el grupo en el que se introduce un método modemo de ensefianza obtiene mejores resultados que el grupo que sigue un tipo de ensefianza tradicional. * Otro profesor, preocupado por la conducta disruptiva de uno de sus alumnos, pone en marcha un programa de intervenci6n con este niflo, que consiste basicamente en desaten- der las conductas disruptivas en clase (levantarse sin permiso de su asiento, refr, hablar en voz alta, dirigirse a los compafieros para molestarlos, dejar de prestar atencién en clase, etc.) en el momento en que éstas tienen lugar, y prestarle mas atencién de tipo instruccional y personal, en aquellas ocasiones en que no manifieste las conductas problemiticas. Para evaluar su intervenci6n el profesor observa sistemticamente la conducta del alumno y anota en una hoja de registro las observaciones realizadas durante su hora de clase cada uno de los cinco dias de la semana. Estas observaciones se realizan segtin el siguiente plan o procedimiento. Durante la primera semana el profesor se limita a observar y registrar la frecuencia de conductas disruptivas. Durante la semana siguiente pone en marcha su programa de inter- vencién, a la vez que sigue observando la conducta del alumno. En la siguiente semana interrumpe el tratamiento y sigue observando las conductas disruptivas del alumno. A conti- nuacin en la cuarta semana vuelve a poner en marcha su intervencién y continta registrando la conducta del alumno. En la figura 2 se ofrecen los resultados del programa de intervencién y evaluacién de las conductas disruptivas del alumno. La representacién grifica de las observaciones se realiza de acuerdo con el disefio N = 1, del tipo ABAB, seguido. Como podemos facilmente calcular, la media de las conductas disruptivas en las fases de Ifnea base (A, + A,) es mayor (media = 11,5) que en las fases de intervencién (B, + B,), (media = 7,8). Esta diferencia se aprecia asi mismo de forma gréfica, 50ACTIVIDADES Algunas de las précticas que puede realizar el alumno, con el objetivo de aplicar los conocimientos adquiridos, son las siguientes: * Llevar a cabo un estudio descriptivo sobre las caracteristicas de la interaccién que tiene lugar en un grupo de nifios de educacién infantil o primaria, recurriendo a la observacién sistemdtica de las conductas de juego. Esta actividad debe suponer, por parte del alumno, la elaboracién de un sistema de categorias, y el célculo de la fiabilidad entre observadores. Para llevar a cabo esta préctica se pueden consultar los manuales de Anguera (1983), Anguera (1991, vol. II y III), Bakerman y Gottman (1989). + Establecer la correlacién existente en un grupo de alumnos de segundo ciclo de primaria, entre las variables de rendimiento académico, segin las calificaciones obtenidas por los alumnos, y la motivacién hacia el estudio, evaluada mediante un inventario que, bien puede elaborar el profesor 0 cuyos datos puede recibir del gabinete psicopedagdgico del centro. El célculo de la correlacién puede hacerse mediante el indice «tho» o «r de Pearson», que se encuentran en la mayorfa de los manuales de estadistica descriptiva. + Realizar un experimento para comprobar la eficacia relativa de un nuevo método de ensefianza de las mateméticas, respecto del método tradicional, en un curso de la educacién primaria. Para ello, el alumno puede seguir un disefo cuasiexperimental consistente en escoger dos grupos de alumnos del mismo curso y del mismo colegio, que se hayan for- mado previamente siguiendo un criterio alfabético segtin sus apellidos. Al principio del curso se aplica una prueba de matematicas a ambos grupos (pretest 0 pretratamiento). Durante el curso, 0 un cuatrimestre, se ensefia siguiendo el método nuevo en un grupo, y el método tradicional en el otro. A continuaci6n se somete a los alumnos de ambos grupos a otra prueba de matemsticas (postest o postratamiento). Finalmente se ha de evar a cabo el andlisis estadistico de los datos, como minimo comparando las medias de cada grupo, antes y después del tratamiento recibido. El alumno ha de concluir, aunque sea a nivel cuasiexperimental, y més o menos tenta- tivo, si con el nuevo método de ensefianza se obtienen mejores resultados que con el método tradicional. 2.6.4 Referencias bibliograficas AcuteNnacen, F. (1990). How can we generate stable, consistent, and generalizable results, in the field of research on teaching? En H. Mandl (Ed.), Learning & Instruction. Vol 2.1. Oxford: Pergamon Press. Avira, F, (1986). La investigacién sociolégica. 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Naturaleza de la inteligencia 34° Estructura 3.4.1 Teorias psicométricas 3.4.2 Teorias cognitivas 3.4.2.1 Teoria tridrquica de la inteligencia 3.4.2.2 | Teoria de las inteligencias miiltiples 3.4.2.3 | Teoria de la racionalidad y la inteligencia 3.4.3 Teorfas relacionadas con el desarroilo 3.4.3.1 | Teorfa evolutiva de la inteligencia de Jean Piaget 3.44 La zona de adesarrollo potencial> 3.45. Modificabilidad cognitiva y aprendizaje mediado 3.5. Evaluacién de la inteligencia 3.5.1 Instrumentos de medida 3.5.2 Critica al uso de los tests en el diagnéstico escolar 3.6 La mejora de la inteligencia: un reto para la educacién del futuro 3.6.1 Las «conductas inteligentes» 3.6.2 Programas de «ensefiar a pensar» 3.7, Resumen II Précticas 3.8 Pricticas y referencias bibliograficas 3.8.1 Lecturas sugeridas 3.8.2. Autoevaluacion 3.8.3. Aprender a investigar y actividades 3.8.4 Referencias bibliograficas I Prel jinar OBJETIVOS Los objetivos especificos que deben alcanzar los alumnos en este capitulo son los siguientes: 591. Definir brevemente el concepto y la naturaleza de la inteligencia, analizando las distintas tendencias que se han dado sobre esta tematica. 2. Describir las etapas de los estudios sobre la estructura de la inteligencia. 3. Identificar distintos tipos de test para la medida de la inteligencia. 4. Conocer medios o programas para mejorar la inteligencia en contextos escolares. il Tematica 3.1 CONCEPTO La inteligencia es un término que todos utilizamos con frecuencia y que aparece tanto en el Ienguaje coloquial como en el técnico. Esto harfa suponer que todas las personas que utilizan este término saben exactamente a qué se refieren al emplearlo, Sin embargo, si pidiésemos tanto a miembros de un grupo de expertos, como a miembros de un grupo de profanos, que nos definieran qué es la inteligencia, nos encontrarfamos con una primera sorpresa sobre el tema. Recientes estudios (Sternberg y otros, 1981) han demostrado que los conceptos de los profanos respecto a la inteligencia son sensiblemente similares a los de los expertos, hasta el punto de presentar correlaciones de 0,96. Ambos grupos concuerdan Tespecto a qué conductas son caracteristicas de la inteligencia e importantes para definir a Ja persona inteligente ideal. A pesar de esto, todos también coinciden en el primer gran problema de este concepto, la extrema dificultad para definirlo. Algunos especialistas (Beltran, 1988) opinan que la inteligencia es de esos conceptos que no tienen definicién posible, ya que slo puede reconocerse a través de ejemplos de conductas tipicas © «inteligentes». Es decir, que para considerar a una persona como i teligente, necesitamos establecer el grado de semejanza que tienen sus actuaciones con un prototipo de persona inteligente. Dicho de otra forma, la inteligencia no seria una cualidad unitaria, sino més bien el parecido entre dos sujetos, uno real y otro ideal Pero no es éste el tinico problema que aparece al intentar definir la inteligencia; tam- bién tiene importancia si se parte de considerar que la inteligencia es un valor universal 0 un valor cultural. Es decir que el «sujeto prototipo» con el que comparar las «conductas inteligentes», podria ser tinico para distintas épocas y distintas culturas (valor universal), 0 podria ser (como muy frecuentemente ocurre) el ideal de una determinada época o civili- zaci6n. ,A quiénes considerarfamos més inteligentes, a los hombres y mujeres que han conseguido un premio Nobel, o quizés a las generaciones que han conseguido sobrevivir en el desierto del Sahara o en la selva amazénica? Estas y otras razones parecen explicar que no haya, después de muchos afios de inves- tigacién, una definicién de inteligencia universalmente aceptada. Por el contrario, se han desarrollado muchas, y cada una de ellas se centra en un aspecto diferente (véase cuadro 1). La definicién de Thurstone pone de manifiesto un aspecto importante y quizds menos ponderado de la conducta inteligente, como es, que la persona que posee esta capacidad controla sus impulsos a fin de poder examinar y luego decidir analfticamente entre las diversas alternativas. En este caso la conducta inteligente estarfa en oposicién a la conducta impulsiva. Tomar decisiones sin reflexionar, no serfa actuar inteligentemente. Pero Thurstone pone también de relieve que éste es s6lo uno de los rasgos de Ia inteligencia, por lo cual acepta ticitamente otros rasgos y otras posibles definiciones. La definicién de Boring es evidentemente la més operativa, al decir que la inteligencia es lo que miden los tests. Aunque parece una definicién circular (por cuanto los tests se definen como instrumentos que miden la inteligencia), es Gtil y tiene la ventaja de exigir procedimientos rigurosos en las medidas psicométricas; ademas, implica el acuerdo entre diversos observadores y elimina elementos ambiguos 0 confusos. A pesar de esto, también 60podemos pensar que existen muchos tests diferentes cuyas tendencias y formas de interpretar la capacidad intelectual son muy variadas. A) La capacidad de dar respuestas que son ciertas u objetivas (E.L. Thomdike), B) La capacidad para desarrollar e! pensamiento abstracto (LM. Terman). ©) La capacidad de adaptarse al medio (S.8. Covin). D) La capacidad de adaptarse a situaciones reales relativamente nuevas (R. Pintner). E) Lacapacidad de adquirir conocimientos y los conocimientos que se poseen (V.A.C. Henmon), F) Un mecanismo biolégico por el que los efectos de una complejidad de estimulos son presentados al unfsono, dando lugar a algin tipo de efecto unificado en la conducta (J. Peterson). G) La capacidad de adquirir capacidades (H. Woodrow). H) La capacidad para aprender 0 sacar provecho de la experiencia (W.F, Dearborn). Cuadro 1. Definiciones de la intetigencia Aunque no se esté de acuerdo en Io que es la inteligencia, sf parece que existe acuerdo en lo que no es; la inteligencia no es una unidad, una entidad ni una cosa. En todo caso, la inteligencia es un constructo de dificil definicidn, reconocido en las personas a través de sus conductas en una serie de situaciones en las que se les compara con un «patrén» de ser inteligente. En cualquier caso, es importante darse cuenta de que las definiciones en el caso de la inteligencia son solamente las bases o los principios para su comprensién. 3.2: ORIGEN Otra cuestién que ha preocupado a muchos investigadores ha sido determinar qué factores condicionan la formacién de la inteligencia en los seres humanos: si la herencia, el medio ambiente 0 la educaci6n entre otros, son los determinantes de la capacidad intelectual del individuo. También, en cuanto al origen de la inteligencia, hay opiniones distintas por parte de los especialistas; un grupo de ellos considera que la inteligencia esté directamente relacionada con la calidad de los genes que determinan abiertamente la estructura y funcionamiento intelectual. Estos te6ricos cuyo modelo es conocido como genético o genetista, inspirados en las ideas de Galton y Wundt defienden que ia inteligencia de una persona depende de la forma en que est constituido su organismo y, por tanto, es relativamente fija y estable a través del tiempo, La educaci6n desde esta perspectiva se concibe como apoyo del mantenimiento de las capacidades existentes. Arthur Jensen es el autor contempordneo que més ha defendido esta postura. En un articulo publicado en 1969 en «Harvard Educational Review», sostiene que la inteligencia es una propiedad fisica del cerebro; que se hereda en su mayor parte y que, como resultado de esto, la capacidad intelectual del individuo tiene Iimites biolégicos bien definidos que se establecen en el momento de su nacimiento. Por ello, puede haber diferencias claras de potencial intelectual promedio entre razas y naciones. Esta postura no ha gozado de muchas simpatfas, y Jensen ha sido tachado por otros cientificos de racista o de ingenuo en el mejor de los casos. Aun asf, diversos autores han intentado demostrar que a inteligencia esta influida por la biologia, a partir de los datos reunidos en una investigacién con nifios pequefios. La 61conclusién a la que Hegaron estos investigadores es que los chicos obtuvieron mejores resultados en las pruebas de matemiticas, mientras que en las pruebas verbales los resultados fueron similares en chicos y en chicas. Geschwindy otros (1968), habfan aportado a estas investigaciones la idea de que las influencias hormonales sufridas en el ttero solian evar a los fetos del sexo masculino a experimentar un desarrollo mayor del hemisferio derecho, donde parece estar asociado el razonamiento matemético. No obstante, otras experiencias e investigaciones ofrecen resultados contrapuestos y opiniones distintas, como es el caso de los defensores del modelo ambientalista. Este se configura a partir del desarrollo del conductismo. La modificacién de conducta, bajo postulados deterministas de E-R entiende que la inteligencia puede ser modificada lo mismo que la conducta, bajo adecuada estimulacién. El modelo ambientalista defiende que la inteligencia es, por tanto, el resultado de la estimulacién y del aprendizaje. En consecuencia, y a diferencia del modelo anterior, todas Jas personas tienen el mismo potencial al nacer. La inteligencia que una persona puede desarrollar a lo largo de su vida dependerd de las oportunidades que tenga de aprender. La concepcién de Watson y la teorfa de Locke apoyan esta postura. Las diversas investigaciones realizadas sobre los cambios en la capacidad intelectual de personas sometidas a entrenamiento abonan la idea de que la inteligencia es aprendida y condicionada por los refuerzos ambientales. La evolucién en los estudios sobre la inteligencia ha levado a plantear una situacién de superacién de la dicotomia de los dos modelos anteriores. Lo nuclear del tema no ha de ser averiguar qué es mis importante, si la herencia o el medio en cuanto a su influencia en la capacidad intelectual. Esto se podria considerar un «falso» problema que no leva a ninguna parte. El «verdadero» problema quizas deberfa ser formulado asf: En qué medida Jas diferencias intelectuales de los seres humanos se deben a sus caracteristicas genéticas y en qué medida a sus diferencias ambientales? El verdadero problema es averiguar cmo interviene cada factor en su interaccién con el otro. Esta es la idea central que plantea el tercer modelo explicativo del origen de la inteligencia, el modelo interaccionista. Este considera la inteligencia como una funcién de la interaccién del organismo y del ambiente. El desarrollo desde esta concepcién no es un des- pliegue automatico de estructuras genéticamente determinadas, sino la utilizacién activa de las condiciones ambientales por un ser vivo genéticamente dotado, ‘Otro aspecto que creemos importante destacar es que el ambiente no es sélo un conjunto de estimulos objetivos que interacttian en un conjunto de estructuras orgénicas pasivas. El ambiente se humaniza al ser vivenciado por el hombre. Y éste es un ser vivo, activo ¥ personal que interpreta el ambiente en funcién de sus propios proyectos. Budof y Feuerstein, desde esta postura consideran la inteligencia como resultado de una compleja interaccién de organismo-ambiente. No se puede encontrar un genotipo sin un ambiente, ni un ambiente puede actuar sobre la conducta sin un material genético de referencia; son ambos, interactuando, los que producen el fenotipo que miden los tests de inteligencia. El modelo interaccionista ha sido matizado por algunos situdndose en una perspectiva denominada transaccional, que estaria reflejando una continua y progresiva interaccién entre el ambiente y el organismo, frente al modelo interaccionista, que acentia las contribuciones independientes y aparentemente estaticas de los factores genéticos y ambientales. Cara a la educacién y a la posible modificacién del potencial intelectual, desde esta perspectiva, el bajo funcionamiento de la inteligencia puede estar relacionado tanto con una dotaciGn genética inadecuada, como con una motivacién insuficiente o experiencias sociales y familiares empobrecidas, o también con una combinacién de varios de estos elementos. 62a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.tunidad de mejorar la inteligencia, es pues, activar la inteligencia estratégica, y este repertorio estratégico que extiende y mejora la capacidad intelectual se logra por medio de tres pasos bien conocidos que Perkins ha descrito pormenorizadamente: la adquisicién, la automatizaci6n y el transfer. El sujeto comienza adquiriendo un dominio inicial de la estrategia de pensamiento, comprendiéndola y aplicndola de manera lenta a casos simples. Después de un tiempo de practica con esa estrategia, el sujeto es ya capaz de aplicar la estrategia de manera fluida a casos del entorno inmediato. Por tiltimo, el sujeto puede aplicar la estrategia a To largo de una serie de contextos, incluso remotos, con relacién al contenido original (Vence, 1994), 3.4 ESTRUCTURA La pregunta sobre «cémo es» la estructura de Ia inteligencia ha obtenido también por parte de los psicdlogos respuestas diferentes. La interpretacién estructural més antigua es la famosa teoria de las facultades. Segiin esta teorfa la mente esta compuesta de una serie de facultades o poderes, cada uno relativamente independiente de los otros. A finales de! siglo xvii el filésofo Ray hizo una lista de treinta poderes de la mente. Estas descripciones tuvieron un gran valor come principios de clasificacién para delimitar campos psicol6gicos, pero tienen el inconveniente de que conciben estas facultades como verdaderos 6rganos 0 causas materiales relativamente independientes los unos de los otros. Hoy la teorfa cientifica de la estructura de Ia inteligencia tiene una base bien diferente a la de las facultades mentales, pues mientras éstas se definen como resultado de la instros- peccién, los factores 0 aptitudes mentales actuales se construyen a partir de métodos cientificos experimentales. Gran parte de las investigaciones actuales sobre la inteligencia se han canalizado sobre dos corrientes teéricas, la primera cronolégicamente, ha sido la teoria psicométrica o diferencial, basada en el estudio y la medida de las diferencias individuales entre las personas. La segunda de aparicién posterior es la teoria cognoscitiva, cuyo objetivo es identificar los procesos cognitivos que intervienen en la realizacién de las tareas cognitivas. ‘Vemos pues que hay una diferencia fundamental entre ambas teorfas en cuanto al obje~ tivo de la investigacién; la teorfa psicométrica estudia, para establecer las diferencias individuales, elementos estructurales estiticos, denominados factores, y la teoria cognoscitiva estudia distintos niveles de procesamiento de la informacién. 3.4.1 Teorias psicométricas Como ya hemos dicho, estas teorfas se basan en el estudio de las diferencias individuales a través del estudio de los factores que configuran estas diferencias. El témino factor ha sido definido por Thurstone (1947) como «una causa, facultad o unidad funcional» y por Sternberg (1985) como «constructo hipotético que tiene la finalidad de describir las fuentes subyacentes de diferencias individuales que dan lugar a las diferencias individuales observadas en las puntuaciones de los tests». Los factores se obticnen a través del procedimiento estadistico denominado anilisis factorial que consiste bésicamente en agrupar las puntuaciones de distintos tests y distintas muestras en un niimero menor de puntuaciones agrupadas que se suponen fundamentales en la ejecucién de estos tests; éstos son los «factores». Por ejemplo, si analizamos factorialmente cuatro tests distintos de comprensi6n lectora, vocabulario, razonamiento numérico y solucién de problemas, obtendriamos probablemente dos factores, tuno de capacidad «verbal» y otro «matemitica». Spearman fue el creador del andlisis factorial en psicologia. 65Si bien todas las teorias diferenciales utilizan Jos factores para entender y evaluar Ia inteligencia, no lo hacen todas de la misma forma. Las principales diferencias estén en a) el mimero de factores propuestos en la teorfa y 5) la ordenacién de los factores propuestos entre sf. El nimero de factores propuestos en las principales teorias sobre Ia estructura de la inteligencia oscila entre 1 y 150. Entre las teorias monofactoriales destacan las de Galton y Spencer, que interpretan la inteligencia como una capacidad general que se manifiesta en una gran variedad de situaciones. Es, entre las teorfas plurifactoriales, donde aparecen las diferencias en cuanto a la orde- nacién de los factores. Las teorfas oligdrquicas reconocen la existencia de varios factores a los cuales se les concede la misma importancia; los autores més representativos de esta linea son Thurstone y Guilford. Thurstone partié de que la mejor manera de describir la conducta inteligente es sobre la base de una serie de factores distintos, Sus primeros resultados le condujeron al reconocimiento de maitiples factores comunes e independientes entre sf, a los que Thurstone Ilamé aptitudes mentales primarias (véase cuadro 2). Factor VComprensién verbal. Capacidad de manejo del idioma. Se mide mediante tests de ectura, analogias, inferencias, frases desordenadas, etc. Factor W_ Fluidez verbal, Rapidez en el manejo de palabras simples y aisladas. Se mide con las pruebas de anagramas. Factor N Numérico, Rapidez en el célculo, en la realizacién de operaciones aritméticas simples. Factor E Aptitud espacial. Visualizacién de figuras en distintas posiciones en el espacio. Se ‘mide fundamentalmente con pruebas de figuras rotadas Factor M Memoria mecénica. Facilidad para repetir palabras, nimeros, etc. Factor P_ Rapidez perceptiva. Captacién répida y precisa de detalles visuales, semejanzas y diferencias, Factor R Inducci6n o razonamiento general. Aptitud para obtener una regla comin de los materiales de un problema. Cuadro 2. Aptitudes mentales primarias de Thurstone. Posteriormente, Thurstone llegé a reconocer que las aptitudes mentales primarias no son totalmente independientes entre si ¢ incluy6 un factor de 2.° orden, bastante parecido al factor G, aunque sin considerarlo tan importante para describir las capacidades del individuo como los factores primarios. Estos factores primarios fueron posteriormente reducidos a cinco, (V = comprensién verbal; F = fluidez verbal; N = factor numérico; R = razonamiento y S = factor espacial) que se han convertido en la base de los sub-tests del ya clisico test PMA (Primary Mental Abilities). Guilford (1967) llev6 el andlisis factorial varios pasos mas all hasta crear un modelo de inteligencia tridimensional y de estructura ciibica al que llam6 «modelo de estructura del intelecto». Este modelo define la inteligencia como «un conjunto sistemético de aptitudes 0 funciones para procesar diferentes tipos de informacién de modos diversos». Este modelo considera que el comportamiento inteligente consta siempre de una operacién que se realiza sobre un contenido o area de informacion y que conduce a algtin resultado o producto. Ca- da una de estas dimensiones se subdividen a su vez en una serie de categorias (véase cuadro 3). 66) ; Unidades ax = Clases \A \ AV AAA Sistemas, Transformaciones VAVAVNA Deducciones \AAAAA ARS Bvaluacion Produccién convergente Produccidn divergente Operaciones ‘Memoria Contenidos Cuadro 3. Modelo det intelecto de Guilford. Las tres dimensiones basicas, operaciones, contenidos y productos, se subdividen en una serie de categorias. Seguin sea la operacién mental realizada podemos distinguir cinco tipos de procesos: + Cognicién, es decir, la comprensién o el reconocimiento que incluye el reconocimien- to perceptivo. + Memoria, que introduce Ia informacién en el almacén cognitivo con algtin grado de permanencia, Existen diferentes grados de memoria, a corto y a largo plazo; las modalidades pueden ser visual y anditiva y sus tipos de recuerdo y de reconocimiento, + Produccién convergente, hace referencia al tipo de pensamiento que conduce a una sola respuesta correcta, esto es a los resultados que quizds sean tinicos y aceptados en el medio ambiente en que se vive. + Produccién divergente, implica la produccién de distintas respuestas a un determina do problema. Este tipo de operacién se relaciona con el concepto de creatividad. + Evaluaci6n, indica la capacidad de tomar decisiones relativas a la conveniencia, exac- titud 0 correccién de una solucién. EL contenido sobre el cual se llevan a cabo las operaciones se puede agrupar en cuatro niicleos: + Figurativo, es el que se percibe a través de los sentidos ¢ incluye elementos como tamaiio, color, forma, textura, patrén auditivo etc + Simbslico, que se compone de formas abstractas que representan conceptos. + Seméntico, es la forma de los significados verbales 0 ideas y se transmite generalmente a través del lenguaje. * Conductual, es un contenido social de naturaleza motora. Por diltimo, dentro de los productos se distingue: * Unidades, unidades simples de informacién que tienen caricter de particular, figuras, simbolos, guarismos etc. 67* Clases, informacién agrupada por propiedades comunes. * Relaciones, es informacién que tiene conexiones conocidas. * Sistemas, se refiere a informaciones organizadas y estructuradas. * Transformaciones, son cambios de cualquier tipo que se producen en la informacién, incluye movimiento en el espacio, reordenamiento de letras, adaptar un objeto a un nuevo uso, etc. + Implicaciones, supone una informacién que sugiere © conduce a otra informacién, El modelo de Guilford y las adaptaciones educativas de sus colaboradores han supuesto notables implicaciones en la mejora de diversos aspectos del proceso ensefianza-aprendizaje, tal como exponen Beltrin y otros (1987); la estructura de este modelo ha constituido, en primer lugar, una ayuda adecuada para desarrollar y formular posibles objetivos cognitivos del aprendizaje, es decir, todas las «operaciones» que se pueden llevar a cabo sobre un «contenido» o informacién para conseguir un «producto». Por ejemplo, para desarrollar la capacidad de operar numéricamente de un alumno, habria que ensefiarle el contenido simbélico de los mimeros y de diversos simbolos, para que establezca las relaciones (productos) y consiga operar con ellos. En segundo lugar, este modelo amplfa las concepciones educativas de muchos planes y programas de ensefianza. Un examen del trabajo escolar de hace pocos aflos nos muestra ‘como casi todo el esfuerzo educativo se centraba en el contenido seméntico y simbélico de la cognicién, y casi toda Ia labor se dirigfa a la adquisicién de conocimientos por parte del alumno, Frente a esto Guilford piensa en el hombre como un solucionador de problemas. Esta deberia ser la meta de toda ensefianza que se proponga desarrollar en sus alumnos la capacidad intelectual. Siguiendo con las teorfas plurifactoriales, nos encontramos con el desarrollo de los modelos jerdrquicos; de acuerdo con este punto de vista, las aptitudes no tienen la misma importancia. Por el contrario, ciertas aptitudes son mas globales y, por tanto, mas impor- antes que otras. El modelo bifactorial de Spearman (1923) puede ser considerado como el modelo jerarquico original. Su teoria supone que todas las ramas de la conducta inteligente tienen en comin una funcién fundamental (Factor general, G) y que hay otros elementos de estas actividades que parecen ser diferentes en cada situacién (Factor S). La ejecucién de un sujeto en cualquier prueba se explicaria por cierta cantidad de capacidad general (G), junto con cierta cantidad de capacidad especifica (S) exigida por la prueba en particular. La existencia de un factor general (Factor G) explicaria la semejanza en los resultados y la tendencia positiva de las correlaciones entre distintos tests. Los psicdlogos ingleses seguidores de Spearman se han dedicado con gran tenacidad al estudio del Factor G, pero han prestado mayor importancia a los factores de grupo. Holzinguer (1938) profundiz6 en este punto de vista, sugiriendo la existencia de factores grupales intermedios entre el factor general y los especificos. Estos factores grupales permiten Ia resoluci6n de algunas clases de tareas, e intervienen en més de una, pero estén implicados selectivamente en parte de las tareas mentales que se presentan en una bateria de tests. Burt (1940) rechaz6 la idea de las dos clases de factores que Spearman habfa mante- nido casi hasta el final de sus investigaciones. Concibe un modelo jerdrquico de la mente humana, en el que la principal dicotomia surge entre las caracteristicas intelectuales (G) y las caracteristicas pricticas. Su jerarquia ideal esta formada por dicotomfas sucesivas. Es- tablecié cuatro niveles: ~ Nivel de relaciones — Nivel de asociaciones ~ Nivel de percepciones = Nivel de sensaciones. 68CUNO ™" AAAA «UCR AA AAAAA Cuadro 4. Modelo de Burt. Guttman (1965) propuso una estructura circular de 1a inteligencia. Cada test de inteligencia puede representarse en algdn punto de este circulo. Los tests més préximos al centro indican aptitudes més préximas a la inteligencia, Las mediadas puras de inteligencia se situarfan en el centro del circulo y las menos puras estarian en Ia periferia. Los contenidos y los procesos implicados en las diversas tareas se encontrarfan dispuestos alrededor del circulo. Vernon (1982) es junto con Burt, el autor més representativo de estos modelos jerdrquicos, Este autor propuso un modelo jerérquico més sofisticado sugiriendo la existencia de cuatro tipos de factores: = Un factor general — Factores mayores de grupo — Factores menores de grupo — Factores especificos El «factor general» es la capacidad de induccién, deducci6n o razonamiento abstracto. Es el que da cuenta de la mayor proporcién de las diferencias individuales. Los «factores mayores de grupo» se subdividen en dos tipos principales de aptitudes. Una es la verbal-educativa (vsed), que es til para pronosticar el éxito en la ensefianza que prepara para estudios medios y superiores. La otra aptitud es la espacial-perceptivo-practica (k:m), y es la necesaria para entender las cosas concretas necesarias requeridas en los diversos trabajos técnico-précticos. Ambas aptitudes implican el factor «Gr, pero el rendimiento en cada una de ella puede ser diferente. Los factores mayores de grupo se subdividen a su vez en «factores menores de grupo». Los factores menores de grupo correspondientes al factor vzed son: V__Inteligencia verbal, comprensién verbal. F Fluidez ideacional, rapidez de razonamiento. W. Fluidez. verbal. N__Inteligencia numérica o rapidez en el célculo. Los factores menores de grupo correspondientes al factor k:m son: 69Inteligencia espacial. Memoria visual. Informacién mecénica. Habilidad manual. Los factores menores de grupo se subdividen a su vez, formando los «factores especificos», considerados por Vernon de escasa importancia (véase cuadro 5). mrERK & Factores mayores -—t— de grupo vied k:m cen ODT Sea Ta NUIT Cuadro 5. Modelo de ta inteligencia de Vernon recente ||| La aportacién te6rico-conceptual de Vernon (1982) consiste en su distincién entre imteligencia A, B y C. Esta formulacién enlaza con la teorfa de la inteligencia fluida y cris- talizada de Cattell. Para Vernon la inteligencia A seria la genotipica, e indicarfa la potencialidad basica del organismo para aprender a adaptarse al ambiente. La inteligencia B, fenotipica, nos mostrarfa la conducta del organismo en funcién de los ambientes y de las culturas; y por tiltimo, la inteligencia C, equivaldria a las puntuaciones obtenidas en los tests de inteligencia. La inteligencia B para Vernon no es estitica a lo largo de la vida; se desarrolla en los individuos en funcién de los ambientes y de las culturas, dependiendo de la interaccién del individuo con su entorno, Este concepto de inteligencia es muy iluminador en la temética de 1a intervencién cognitiva y ha sido desarrollado por el interaccionismo y el aprendizaje mediado. 3.4.2. Teorfas cognitivas Como ya hemos dicho, las teorfas cognitivas parten del enfoque del procesamiento de Ja informacién y su objetivo est en identificar los procesos cognitivos que intervienen en Ja realizaci6n de tareas cognitivas. Es decir, se pone el énfasis en los aspectos dinémicos de Jos comportamientos inteligentes, ¢ intentan comprender las capacidades humanas en térmi- nos de los mecanismos mentales basicos que subyacen en la conducta inteligente (Sternberg, 1985), pretendiendo més dar explicaciones de las diferencias individuales que medirlas. Bajo esta perspectiva se han seguido dos lineas principales de investigaci6n: los correlatos cognitivos y los componentes cognitivos. La corriente de los correlatos cognitivos se caracteriza por explicar la conducta inteligente en trminos de procesos de bajo nivel. Se basan en tareas experimentales muy simples (velocidad pura, velocidad de acceso Iéxico, velocidad de eleccién, tiempo de ins- pecci6n o potenciales evocados), correlacionando su ejecucién con las mediadas de los tests psicométricos. Su finalidad es determinar si dos tareas dependen de las mismas capacidades (Hunt, 1980). Los resultados de las correlaciones no han sido suficientemente elevados, por Jo que su significado ha sido bastante controvertido. 70La corriente de los componentes cognitivos se basa en la investigacién de los procesos superiores de resolucién de problemas en tareas complejas propias de los tests psicométricos empleados para medir la inteligencia. Podemos definir los componentes como los procesos elementales de la informacién que opera sobre las representaciones internas de objetos y simbolos. Los componentes pueden producir un «input» sensorial en una representacién conceptual, transformar una representacién conceptual en otra, o traducir una representa- cién conceptual en un «output» motor (Sternberg, 1985). 3.4.2.1, La teoria tridrquica de Ia inteligencia Una de las aportaciones més recientes y a la vez mis representativas de la corriente de Jos componentes cognitivos es, sin duda, la Teorta Tridrquica de la Inteligencia de R. Stern- berg; con ella, ha pretendido contribuir a la resolucién del conflicto existente entre las diferentes teorias y canalizar las energias hacia direcciones més productivas. La denominacién de teoria tridrquica viene dada porque incluye o est formada por tres subteorias, la subteoria componencial, la subteorfa experiencial, y la subteoria contextual. La subteorta componencial La primera, la subteoria componencial, se refiere a los mecanismos mentales que la gente usa para planear y levar a cabo tareas y enfoca, de manera especial, las aptitudes de planificaci6n y evaluaci6n en la resoluci6n de problemas. Distingue, en cuanto a su funcién, entre «metacomponentes» y «componentes». Los metacomponentes son los procesos ejecu- tivos de orden superior empleados en la planificacién, control y toma de decisiones en la realizacién de una tarea, Identifica siet + Reconocer el problema. Decisién de cual es el problema que necesita ser resuelto. + Seleccién de componentes de orden inferior. Pensar en las altemnativas al problema. + Representacién. Seleccin de una o més representaciones sobre la informacién que Poseemos 0 necesitamos de la tarea. + Decisién acorde. Seleccién de una estrategia para combinar componentes. Para realizar una tarea no basta con una lista de componentes 0 de alternativas, es necesario secuen- ciarlos y decidir qué componentes son los principales y cudles los secundarios, + Tiempo de ejecuci6n. La distribucién de los recursos mentales propios, el tiempo en que se realizaré la tarea incide, légicamente, en todo el proceso. + Control de la solucién. Evaluacién de resultados. + Retroalimentacién y transferencia. Los «componentes de ejecucién» son procesos de orden inferior que ejecutan las instrucciones de los metacomponentes y solucionan los problemas siguiendo los planes establecidos por los metacomponentes. Mientras que el nimero de metacomponentes utilizado en la reali- zacién de las tareas es relativamente limitado, el ntimero de componentes de ejecucién puede ser elevado. Tienden a organizarse en fases de solucién del ejercicio. Sternberg selecciona los que se extiender| a mayor niimero de tareas cognitivas, asf: + Codificacién. Ante una situacién de tarea o de solucién de problemas, el sujeto debe codificar los términos de problema, reunirlos en la memoria y recuperar la informacién de la memoria a largo y a medio plazo, relaciondndolos con los términos del problema. + «Mapping». Supone relacionar aspectos de una situacién anterior con la situacién presente. * Inferencia. Con ella la persona detecta una 0 més relaciones entre objetos, concretos © abstractos, para relacionarlos con el problema planteado. * Aplicacién. Lo recopilado de situaciones anteriores es aplicado al presente de una manera jerarquizada y ordenada. na You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.y la adaptacién. La organizacién se refiere a la forma en que el sujeto organiza y estructura las experiencias con las que se enfrenta. La adaptacién es el mecanismo que permite que se produzcan los cambios estructurales que el desarrollo conlleva. En ella se reconocen dos aspectos: asimilacién y acomodacién. La asimilacién supone la adaptacién de la informacin para estimular a los esquemas o estructuras que el individuo posee. La acomodacién constituye el proceso inverso a la asimilacién, y viene definido por la actuacién del medio sobre el organismo; de modo que, en este caso, es la propia estructura asimilativa det sujeto la que se modifica para adaptarse a la informacién que recibe (Piaget, 1977). En funcién de los cambios que experimentan las estructuras u organizaciones cognitivas del sujeto durante su desarrollo se pueden sefialar tres grandes estadios: inteligencia sensoriomotriz, operaciones concretas y operaciones formales. Periodo de inteligencia sensoriomotriz. Abarca desde el nacimiento hasta los dos aos. Recibe este nombre porque el nifio adquiere habilidades motrices en respuesta a los estimu- Jos ambientales, aunque todavia no es capaz. de representar el mundo internamente. El esta- dio sensoriomotriz se subdivide en seis subestadios en funcién de las nuevas adquisiciones que va realizando el sujeto. Periodo de las operaciones concretas. Abarca de los 2 a los 11 afios con tres subestadios: pensamiento preconceptual o simbélico (de 2 a 4 afios), pensamiento intuitivo (de 4 a 7 afios), y las operaciones coneretas propiamente dichas que van de los 7 a los 11 aftos. Periodo de las operaciones formales. Esta etapa marca el tercero y tiltimo de los estadios evolutivos de la inteligencia; en ella se logra la capacidad de pensamiento abstracto; con él, el sujeto prescinde de los estimulos concretos y puede realizar razonamientos formales sobre un nivel abstracto. Su rasgo mas marcado es la capacidad para razonar de un modo l6gico, partiendo de premisas y deduciendo las conclusiones pertinentes. Ei pensamiento abstracto est implicado en la mayor parte de los contenidos y conocimientos de la ensefianza secundaria, y muchos problemas aparentemente «insolubles» de aprendizaje se originan en la falta de madurez intelectual de algunos alumnos que, por diversas circunstancias, no han adquirido este tipo de pensamiento y se ven, por tanto, incapaces de adquirir los contenidos de la ensefianza superior (Piaget, 1980). Para algunos autores, el sistema de Piaget no es una alternativa al sistema psicométrico, simplemente amplia y hace algunas sugerencias acerca de la naturaleza de los cambios que tienen lugar a medida que aumenta la edad del sujeto. 3.44 La zona de «desarrollo potencial> Esta teorfa fue formulada por el psicdlogo ruso L.S. Vygotski; como tal, es més una teoria de la socializacién que de la estructuraci6n cognitiva, Para este autor el desarrollo humano se basa en dos grandes procesos distintos y relacionados entre sf: la maduracién y el aprendizaje. La primera prepara y condiciona ei segundo pero, a su vez, el aprendizaje estimula la maduracién. Vygotski (1956, 1979) afirma que: «el aprendizaje human presupone una naturaleza social especffica y un proceso mediante el cual los nifios acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. La maduraci6n por s{ sola no es capaz de producir funciones psicolégicas que suponen el empleo de signos y simbolos; éstos son el resultado de una interacci6n social, y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporacién e intenalizacién de las conductas sociales.» La inteligencia es, en este sentido, un producto social. Las personas que rodean al nifio no son sujetos pasivos en su desarrollo. Los dos conceptos fundamentales de este modelo son: la zona de desarrollo real y la zona de desarrollo potencial. 16a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.analizar Jos actos mentales. El mapa cognitivo tiene un total de siete pardmetros, cuyo estudio permite mejorar procesos de pensamiento. Desde el marco de su teorfa, y como veremos més adelante, Feuerstein ha elaborado un programa de intervencién y mejora de la inteligencia. 3.5 LA EVALUACION DE LA INTELIGENCIA La idea de que los individuos difieren en lo que respecta a su inteligencia, capacidad © habilidad mental y que dichas diferencias pueden ser evaluadas de forma cientifica, ha constituido una de las ideas més importantes no s6lo de los estudios psicopedagégicos sino de la civilizacién occidental, Utilizamos el término . En esta linea de investigacién ha habido numerosos estudios y en la mayorfa se mantiene que las diferencias que se manifiestan en la varianza son en aspectos especificos de habilidades cognitivas y no en un concepto global de la inteligencia. Si pensamos en las actuales aportaciones cientificas de la psicologia sobre la inteligencia, donde cada vez adquiere més fuerza no s6lo la noci6n de inteligencia miltiple, sino ain mas la afirmaci6n de la existencia de diversas inteligencias, atin queda més claro lo reduc- cionista que es defender las diferencias por aptitudes innatas, olvidéndose de las influencias psico-socio-culturales. 8.6.2 Diferencias en habilidades cognitivas Un estudio clisico es el de Maccoby y Jacklin (1974). Obtuvieron evidencias experimentales de diferencias en relacién a tres aspectos del desarrollo cognitivo: aptitud ma- temética, capacidad viso-espacial y habilidad verbal; y en una caracteristica de la personalidad: 1a agresividad, en 1a que los varones de todas ias culturas observadas destacaban en agresién fisica y verbal. Block (1983) cuestiona la validez. de las conclusiones obtenidas por Maccoby y Jacklin, ctiticando las restricciones del intervalo de edad de los sujetos (por lo general nifios menores de trece afios), la falta de disefios elaborados especificamente para contrarrestar diferencias entre sexos y porque utilizan conjuntamente resultados de investigaciones que se apoyan en estadisticas experimentales y correlacionales. Hyde (1981) realiz6 un metaandlisis sobre la revision de Maccoby y Jacklin (1974) y hall6 que las diferencias entre sexos eran pequefias, puesto que explicaban menos de un 5% de la varianza, Linn y Petersen (1985) realizaron otros metaanilisis de los estudios publicados desde 198a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.8.8 AGENTES SOCIALIZADORES EN EL DESARROLLO DE LA IDENTIDAD El desarrollo de la conciencia de la propia identidad sexual y el conocimiento del grupo social al que se pertenece es un aspecto més en el desarrollo de la conciencia de la propia identidad y esta interactuando con los agentes socializadores. Cuando el nifio nace esti indefenso y su identidad, lo mismo que su supervivencia, depende de la ayuda que le preste el grupo social donde vive. En este apoyo estén incluidas la transmisi6n de 1a cultura acumulada a lo largo del desarrollo de la especie. Esta trans- misi6n cultural conlleva valores, normas, costumbres, asignacién de roles, lenguaje, etc.; es decir, todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de 1a historia y se trasfiere través de la interaccién entre los agentes sociales y el propio nifio. Estos agentes sociales son diversos: las personas mas préximas al nifio (madre, padre, hermanos, otros familiares, amigos, compafieros, profesores, otros adultos), las instituciones (familia y escuela), los medios de comunicacién social (televisiGn, radio y en su momento la prensa escrita), y diversos instrumentos mediadores (juguetes, libros, ropa, discos), etc. ‘Ademds de la diversidad en sf de estos agentes socializadores, su actuacién depende de un gran niimero de variables contextuales: la clase social, la edad, el pais, ciudad, zona geografica, su propia persona como variable estimulo, su sexo, sus aptitudes fisicas y psico- légicas, su momento de nacimiento, y también de la respuesta de 1a persona a los valores, normas, costumbres, habilidades, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y le exige en una continua interaccién y construccién de procesos mentales de so- cializacién: como la adquisicién de conocimientos referidos a las personas, el reconocimien- to de identidad y roles, diferencias entre conocidos y extrafios, sentimientos, pensamientos, intenciones y puntos de vista de los demés, conocimientos sociales -como dinero, pobre, rico, blanco, negro, poderoso, no poderoso, ete.~, conocimiento de valores afectivos y conductuales que de forma embrionaria el nifio aprende en sus primeras etapas. Las actitudes de los nifios hacia el sexo estén influidas durante la infancia por el tratamiento dado por los agentes socializadores, por la carga emocional y ambivalente de determinadas palabras en las que percibe un sentido misterioso, por las respuestas ambiguas que a veces da el adulto, por las reacciones de éstos a sus exhibiciones y manipulaciones sexuales. Les van haciendo conformar su conocimiento y valores en una interacci6n constante entre sus descubrimientos y sensaciones y la respuesta adulta. La adquisicién y perpetuacién de estereotipos sexuales procede también de la frecuencia con que se observa a las mujeres y a los hombres en determinados papeles sociales. No consideramos que las diferencias actuales en estatus entre hombres y mujeres ayude a ninguno de los dos sexos en una época de gran movilidad en la estructura social ¢ individual, ya que ambos sexos tienen que soportar la rigidez, tensiGn y obligacién de unos marcadores rigidos que estén Ilevando a ambos géneros a no vivir su identidad como una complementariedad, sino como una lucha que conlleva una fuerte carga de negacién y tensién. 8.9 DESARROLLO DE LA ADQUISICION DE LA IDENTIDAD DE SEXO/GENERO EN LA INFANCIA Todo parece indicar que el reconocimiento de sies posterior al reconocimiento de otras personas. Es dificil saber cuando y cémo los nifios adquieren su identidad (el self), esa teorfa de sf mismos, resultado de la experiencia que no deja de cambiar a lo largo del ciclo vital. Esa conciencia de sf mismos abarcara una identidad existencial que consiste en saberse una entidad individual que permanece a lo largo del tiempo, y una identidad categorial que incluye el si mismo corporal, sexual, de género, etc., son aspectos biisicos en el proceso de socializaci6n. La identidad sexual es un juicio sobre la propia figura corporal (soy nifio, soy 202a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.miento en los temas transversales (contenidos actuales y relevantes que, no perteneciendo a ninguna érea en concreto, deben trabajarse en todas y en cada una). Esto que en principio puede ser un logro por estar presente en todas las dreas, supone tun alto riesgo, pues estos temas consensuados por el claustro y las comisiones pedagégicas en el Proyecto Curricular de Centro, en el Disefio Curricular de Aula a veces son tratados segtin el criterio didéctico de los profesores, que pueden o no ligarlos a temas que se estén impartiendo en clase, seguir 0 no seguir las actividades de los libros de texto, dedicarles o no sesiones exclusivas a lo largo del curso y en algunos casos, al no saber como tratarlos, pueden obviarlos. Los temas transversales aparecen incluidos en la relacién de los objetivos generales de etapa, pero no se suele detallar ni especificar cual va a ser su tratamiento. Al no estar especificados por cursos y estar incluidos en unos objetivos generales de etapa idénticos a veces, no es posible apreciar la evoluci6n de los mismos a lo largo de la etapa, como se hace con otros contenidos. La necesidad de educar en valores como el respeto a y en la diversidad es actualmente una necesidad social que la escuela debe de asumir de forma explicita y conereta, ya que los estereotipos, al ser juicios emocionales, condicionan de forma automatica nuestra manera de pensar, sentir, elegir y valorar y nos restringen y limitan, Por tanto, es necesario contra- rrestarlos y hacer ver que no se fundamentan en verdades probadas, que proceden de factores psicolégicos tales como percepciones distorsionadas, miedos ¢ ignorancia. Técnicas adecuadas en la escuela pueden ser técnicas de preguntas y de contrarrestar ejemplos. En las preguntas tenemos que conocer el rol que el nifio toma porque parcialmente los estereotipos se fundamentan en la identificacién de nuestro propio género y parcialmente en la identificaci6n del género de otros sexos. Todo razonamiento sobre los géneros estii ro- deado del rol personal que tomamos sobre nuestro propio género, sobre nuestra propia identidad. Para ello presentamos una serie de posibles actividades précticas, siempre teniendo presente que cuando los nifios tienen diferentes puntos de vista es importante no hacerles pensar directamente que uno esti en lo cierto y otro esté equivocado, sino Ievarles a que cada uno exponga lo que piensa y reflexione sobre ello, que exprese sus enunciados cuidadosamente, de modo que no hieran el punto de vista de otro nifio. El profesor con cuidado, firmeza y diplomacia deberd animarles en este clima y favorecer e1 empleo adecuado del lenguaje para no herir a otros, al mismo tiempo que atiende procesos como generalizacién, anilisis, etc. 8.11 RESUMEN La amplitud del tema nos ha obligado a centrar nuestros objetivos casi exclusivamente cn dos de los niveles desde los que se puede abordar: el sexo como variable sujeto y el sexo como variable estimulo. ‘Somos conscientes que en este capitulo nos hemos referido principalmente al género y no a la variable sexo, en su desarrollo como sexualidad, que un aspecto a asumir en profundidad desde Ia psicologia de la educacién es la educacién sexual, ya que no es suficiente una educacién en el género para el normal desarrollo de! sexo. Pero pensamos que debido a la brevedad de espacio y al corpus de la obra no era adecuado abordar desde estas paginas Ja educaci6n sexual, y ademds crefmos necesario resaltar a importancia que ejerce el género en el desenvolvimiento de patrones atributivos diferenciales, que llega a extremos de llevar a hombres y mujeres a atribuir significados y valores distintos a sus propias acciones, a utilizar distintos procesos cognitivos en base al sexo, con las consiguientes repercusiones cognitivas, afectivas y sociales. 206a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.ZEs ignorante 0 incorrecto pensar que s6lo las mujeres cocinan y que los hombres que lo hacen no son masculinos? $i el llorar es cosa de nifias, las légrimas de los jugadores de fiitbol al ganar o perder un partido, ,son femeninas?, {es ignorante © incorrecto?, ;qué es ignoramte?, {qué es incorrecto? Andlisis de cuestionarios previamente contestados por ellos: Una de estas personas es muy guapa y todos se le quedan mirando, jcudl de estas personas es guapa? Una de estas personas es muy seria, jcudl de estas personas es muy seria? Una de estas personas tiene mucha confianza en sf misma y sabe que le van a ir bien las cosas en el trabajo, cudl de estas personas tiene confianza en si misma? Las preguntas deben hacerse en formato de miltiples opciones. {Siempre una chica?, jnormalmente una chica?, ,un chico y una chica?, {normalmente un chico?, siempre un chico? Trabajando posteriormente en grupo y reflexionando en los {por qué?, en si {conocen a alguien?, ;podria ser de otro modo?, etc. Reflexionar y analizar con los estudiantes las respuestas dadas por ellos y las que darian otros, debatiendo a diversos niveles lo acertado 0 no de las respuestas, presentindoles figuras historicas, deportivas, etc., cuidando siempre que aparezcan ejemplificaciones de diversos contextos hist6ricos, sociales, culturales, de raza, etc. Contar historias sin género especifico, utilizar cuentos con nombres que no indiquen género. Que averigiien si seria hombre o mujer y respondan al ;por qué?, ,c6mo lo saben?, {podria ser de otro modo?, zhizo eso porque era...?, hizo eso porque vivia en...?, :hizo eso Porque antes no pudo hacer...” Proporcionar listas de palabras estereotipadas respecto al género, pero mezeladas en el listado de presentacién a los alumnos, para que describan un personaje. Comprobando a continuaci6n si la persona descrita es real, es masculina, femenina o irreal, confrontando si {conocen a alguien asf?, 40 n0?, Zesa persona podria vivir en la actualidad?, ;seria feliz?, etoétera. Revisar valores y actitudes personales y colectivas favoreciendo que la diversidad de actitudes y valores no sean vivenciados como una amenaza personal. Ejemplificar como muchas de las actividades consideradas peyorativamente del género femenino lo que hacen es favorecer la autonomia ¢ independencia para cada uno de los géneros si ambos las adoptan. Ejemplificar cmo muchas de las expectativas sociales para el género masculino suelen cargar a los varones de responsabilidad solitaria y de anulacién de sentimientos propios. En nuestra opinién el papel social del hombre tampoco est objetivado. Las practicas deben favorecer que los marcadores no sean rigidos para ninguno de los dos géneros. La educacién tiene que potenciar que se asuma sin angustia ni ansiedad la propia identidad sexo/género y el respeto y valoraci6n del otro género/sexo. Favoreciendo asi la autoestima y satisfacci6n personal del individuo consigo mismo, ia eficacia de su propio funcionamien- io y una evolutiva actitud de aprobacién del nifio hacia si mismo y hacia el otro sexo/género. 8.12.4 Referencias bibliogréficas Becker, BJ. y Hepaer, L.V. (1984). Meta-analysis of cognitive gender differences: A comment on an analysis by Rosenthal and Rubin. Journal of Educational Psychology, 76, 583-587. Buock, J.H., (1983). Diferential premises arising from differential socialization of the sexes: some conjetures. Child Development, 54, 1335-1354, Cartan, PJ. et al. (1986). The magnified molehill and the misplaced focus: sex related differences in spatial ability revisited. American Psychologist, 41, 1016-1018. Deaux, K., (1985). Sex and gender, en M.R. Rosenzweig y L.W. Porter (eds.): Annual Review of Psychology, 35, 49-81. 210a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.conocedor o como Yo y el Yo conocido o Mi, que es el autoconcepto, distinguiendo en este tiltimo la dimensi6n actitudinal (autoevaluacién, autoestima, autoaceptaci6n) y la estructural (autoimagen, autorretrato). Asimismo, establece diferencias entre el Yo como Yo soy y el ‘Yo como me gustaria ser. Asimismo, para Burns (1979) el autoconcepto es una organizacin cognitivo-afectiva que influye en la conducta, y estos son los aspectos que definen las actitudes. Estos tres componentes van intimamente unidos, de modo que al modificar uno de ellos producimos alteracién en los otros. Por ello, es necesario tenerlos en cuenta al planificar el desarrollo o la pedagogia del autoconcepto. 9.1.1 Componente cognitive del autoconcepto El componente cognitivo representa el contenido del Yo ilustrado por el propio pensamiento: yo soy... Indica idea, opinién, creencias, percepcién, procesamiento de la infor- macién, Es el autoconcepto definido como opinién que se tiene de la propia identidad, de la propia personalidad, y sobre su conducta. Esta opini6n sobre si mismo determina el modo en que se organiza, codifica y se usa la informacién que nos llega sobre nosotros mismos. De esta manera, el autoconcepto ocupa un lugar privilegiado en el origen, crecimiento, proceso y consolidacién de la autoestima. Por todo esto, se ve la necesidad de atender a los aspectos cognitivos del autoconcepto (contenido, estructura, dimensiones, extensiones del Yo, organizaciGn, etc.). Rosenberg (1979), junto con otros teéricos del autoconcepto, destaca tres grandes Areas: a) Cémo el individuo se ve a si mismo Esté constituido por aquellos aspectos a los que nos referimos cuando nos autodes- cribimos. Incluye, por tanto, las experiencias o percepciones conscientes, es decir, simbo- lizadas en la conducta, constituyendo los valores e ideales una aplicacién concreta para la elaboracién teérica de 1a personalidad. Entre dichos aspectos o caracteristicas destacamos: Caracteristicas fisicas. Hacen referencia a la imagen de nuestro cuerpo. Es en gran parte funcién de nuestra relaci6n con las cosas, lo mismo que el de los motivos y sentimientos es en gran medida funcin de nuestra relacién con el elemento humano. Y al descubrir nuestro si mismo en el contraste con las personas, advertimos lo diferentes que somos. Identidades sociales. Algunos autores insisten en el hecho de que el Yo es producto de la interacci6n de una persona con otras. Mi concepto de Mf mismo es mediado por el otro. El Yo de la persona se desarrolla en relaciGn con las reacciones de otras personas hacia ella, y tiende a reaccionar consigo misma, Esto leva a que nos mostremos ante los demas de una determinada manera. Atributos personales. Se refieren a aspectos internos de uno mismo, que se hacen al autodescubrirse. Estos pueden ser intelectuales, actitudinales, gustos y preferencias, valores, etcétera, Por tanto, lo que piensa o experimenta una persona no es para ella toda la realidad; es simplemente una hip6tesis provisional acerca de la realidad; una hipétesis que puede ser o no cierta, Su campo perceptual seri la realidad ante la cual reacciona el individuo (Oftate, 1989). b) Como le gustaria verse Este componente del autoconcepto est muy relacionado con el anterior. Se le Hama Yo © sf mismo ideal. Distinguimos diversos enfoques: Lo que se aspira a alcanzar estaria determinado por lo que el individuo mismo cree que es capaz, de obtener, pero los logros que obtiene van condicionando a la misma capacidad. 214a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Pero no sélo afecta a la propia conducta, ya que las propias percepciones se ven con- dicionadas por é1, y de esta manera nos abrimos o cerramos a determinados estimulos del mundo circundante. Asimismo, influye en su propia valoracién, y la importancia que da a los estimulos y experiencias que percibe depende de dicho autoconcepto. 9.2 ASPECTOS EVOLUTIVOS Y VARIABLES DEL AUTOCONCEPTO 9.2.1 Aspectos evolutivos Para estudiar la evoluci6n del autoconcepto se estudia la formaciGn progresiva de la capacidad de introspeccién junto con la capacidad percibida objetivamente teniendo presente Jas similaridades y las diferencias propias en relacién con los otros (Ofiate, 1989). El desarrollo del conocimiento del nifio en los primeros afios de su vida se ha centrado principaimente en el estudio del reconocimiento visual del propio nifio ante el espejo. Este autorreconocimiento se consigue entre los 18 y 24 meses. El nifio va teniendo su propia imagen corporal. A Io largo de la infancia, el nifio va diferenciando poco a poco su cuerpo del resto del ambiente més cercano, hasta que el sentido del sf mismo corporal es tan fundamental que, como Allport (1961) sefala, la mayorfa de los adultos carece normalmente de conciencia de sf mismo, y s6lo en determinados momentos (ante la enfermedad, el dolor, etc.), somos conscientes de su existencia. L’Ecuyer (1985) considera que en la infancia se da la emergencia del Yo, comprendiendo la formacién de una imagen corporal, entendiendo que la percepcién del Yo deriva de la percepcién del propio cuerpo. La ampliacién del concepto de si mismo se ve promovida por el lenguaje. En este momento tiene gran importancia el nombre del nifio en relacién con su identidad, y camina hacia ésta, De esta forma, hacia los tres afios, el nifio esta alcanzando un conocimiento unitario de que él es é1 mismo, uno e indivisible, independientemente de las cambiantes circunstancias. Pide que se le deje hacer cosas por si mismo, y experimenta placer cuando Jo consigue con éxito. Enfocada desde el punto de vista de la necesidad de poder, esta realidad es la misma para el nifio pequefio y para el adulto, porque en ambos Ia base de estos sentimientos es el poder. Siguiendo las fases de L’Ecuyer, entre los 2 y 5 afios es la afirmacién del Yo, en la que se construyen las bases reales del autoconcepto, proceso seguido no sélo a través del lenguaje y del uso del Yo y del Mé, sino también en base a los efectos de la interaccién social. A partir de los cinco afios, se produce la expansi6n del Yo. El nifio experimenta el extenso y complicado mundo de los adultos. El niffo percibe y se adapta a nuevas formas de evaluar las competencias y aptitudes, asf como los nuevos intereses. Los primeros afios escolares constituyen un importante perfodo en la formacién del autoconcepto en general, y especialmente en el autoconcepto académico, No obstante, la familia sigue ocupando un lugar esencial. La familia y la escuela estin estrechamente vin- culados en la formacién del autoconcepto del nifio. Entre los 12 y 18 afios se da la diferenciacién del Yo, en la que prepondera la imagen corporal y la precisi6n en las diferenciaciones aparecidas durante la adolescencia. Se producen modificaciones en la autoestima, revisdndose la propia identidad, aumentando la auto- noma personal y dando lugar a nuevas percepciones del Yo, asf como a nuevas ideologias. Entre los 20 y 60 aiios se desarrolla la madurez del Yo; siendo interpretado este periodo por algunos psic6logos como una meseta en la evolucién de la persona, para otros es una etapa muy propicia a cambios abundantes. 218a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.la inversa. Segiin esto, el ambiente favorecedor se caracteriza por los cinco aspectos siguientes: 1. Se le permite al alumno elegir entre varias actividades. 2. Los pasos que hay que dar en cada actividad los establece el propio alumno. 3. Las actividades proporcionan al alumno inmediato «feedback» sobre las consecuencia de sus actos, que le ayuda a crear un concepto positivo de s{ mismo, y a adoptar patrones apropiados. 4. El profesor, como respuesta, ayuda al alumno cuando éste lo solicita, y como resultado aumenta su sentido de poder y le motiva. 5. Dentro de un ambiente abierto, el profesor establece los limites: actividades, material que contiene, etc., y ofrece las directrices que cree son convenientes, exigiendo su ob- servancia, Atencién y cuidado de las propias necesidades reales para poder atender a las otras personas. Afecto hacia sf misma, de manera que se sienta a gusto con sus pensamientos, sentimientos, sensaciones y cuerpo. Ninguna persona puede valorarse y tener confianza en sf misma, si no se ha sentido amada. A su vez, mostrar simpatfa y afecto por el alumno. Estas caracteristicas se fundamentan en dos pilares: autoconsciencia y apertura. Uno de los Objetivos Generales propuestos en el Disefio Curricular Base del MEC es «desarrollar las actitudes de colaboracién (cooperaci6n) y solidaridad». Estas actitudes llevan ala amistad y a la mutua estimacién entre las personas. El profesor puede suscitar el respeto, el afecto y la simpatia entre los propios alumnos al: + Desterrar el uso de apodos 0 motes molestos. * Saludar y hacer que se saluden los alumnos entre ellos. * Desarrollar la actitud de compartir. * Cultivar los hébitos de cortesia. + Utilizar el elogio, etc. Respetar Ia libertad del alumno porque se tiene fe en él. Se le da ocasién de ser él mismo. Esto no dispensa de dar nuestro punto de vista con autenticidad. El alumno necesita que seamos verdaderos, pero dejéndole decidir y dandole confianza para juzgar lo que es bueno para él, en Ia situacién en que se encuentra, Asimismo, el no juicio y la benevolencia, ya que desaprobar la vivencia interior de alguien es nefasto. Se desvaloriza y bloquean sus mecanismos de crecimiento. Lo contrario, le lleva a existir en libertad, sin temor. La persona deja vivir sus mecanismos de vida. Todo ello haciéndolo con sencillez, ya que, como bien dice algtin pedagogo, «la sencillez da mucho valor hasta a las obras més insignificantes». En una palabra: afirmacién de este ser humano, falible, valiostsimo, irrepetible que merece todo nuestro respeto y consideracién, yo misma, y que me lleva a estar abierta y atenta a las otras personas, reconociendo su existencia y afirméndola, pues sabe que no puede existir afirmaci6n propia duradera sin solidaridad. Aceptar el hecho evidente de la interdependencia humana, y darse cuenta que ni puede, ni le interesa, vivir aislada e independiente de las demas personas, pues «asf como las manzanas maduran con el sol, los hombres maduramos en presencia de otra persona, en colaboracién con ella» (Torrente Ballester en «Filomeno a mi pesar»). 222a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.completarlo con lo que nos aportan los otros miembros del grupo, si consideras que existen en tu vida. Guérdala para ampliarla y releerla en otros momentos. 3. Dindmica: Efecto Pigmalién. Objetiva: Caer en 1a cuenta de los medios que tengo para autoestimarme y autoestimar a otras personas. Material: Una hoja de papel dividida en tres columnas, en las que ponga: Personas, lugares y actividades que han intervenido e influido de forma positiva en el desarrollo de mi persona. Proceso: a) Elaborar una lista con las personas, lugares y actividades que han intervenido en el desarrollo de mi persona de forma positiva. b) Me pregunto: i) ;Utilizo suficientemente estos recursos para mantenerme en forma? {Cudntas veces los he utilizado en los dos tiltimos meses? i) {Cufles, c6mo y cudndo me convendria utilizar en el futuro préximo? 9.5.4 Referencias bibliogréficas Atcantara, J.A. (1990). Cémo educar la autoestima. Ceac. Barcelona. Branpex, N. (1989). Cémo mejorar su autoestima. Paidés. Barcelona. Branpex, M. (1990). El respeto hacia uno mismo. Paid6s. Barcelona. Cuemes, H., Bean, R. y Crarx, A. (1988). Cémo desarrollar la autoestima en los nifios y adolescentes. Debate. Madrid. Conesa, M. (1992). Crece como persona. Mensajero. Bilbao. Dovatas, M.R. (1995) Desarrolla tu autoestima, Iberonet. Madrid. Exexpurt,, I. y Garma, A. Manual para la intervencién del autoconcepto. Mensajero. Bilbao. GoupsTa, A., SPRAFKIN, R., JANE, N. y KLEIN, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Martinez Roca. Barcelona. Kavrman, G. y RapHaet, L. (1995). La autoestima en los niftos. Iberonet. Madrid. Maarrinez, S. (1987). El conocimiento de st-mismo. Libreria Pedagégica. Madrid. McKay, M. y FANnina, P. (1991). Autoestima, Evaluacién y mejora. Martinez Roca. Bar- celona, Oxare, M.P. ne, (1988). Estudio comparativo del autoconcepto entre alumnos de diferentes Facultades. Universidad Complutense. Madrid. Varios. (1993) Educar el autoconcepto en el aula, Servicio de publicaciones de la Univer- sidad de Cérdoba. Vita, A. y AzMeNDI, E. (1992). Medicin del autoconcepto en la edad infantil (5-6 aitos). Mensajero. Bilbao. Vuuta y otros. (1992). Autoconcepto y Educacién. Teorta, medida y practica pedagégica. Servicio Central de Publicaciones. Gobierno vasco. 226a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Gilovich (1981; Lepper y Hodell, 1989) acerca del tipo y efectos de la retroalimentacién que proporciona el profesor al alumno. Llegan a la conclusiGn de la existencia de tres tipos y funciones de retroalimentacién. Una fiuncién instrumental que es la que proporciona infor- macién acerca de las consecuencias tangibles y sociales que conlleva la realizacién de la tarea. Como consecuencia, en funcién de las expectativas y probables recompensas en tareas semejantes por parte del sujeto, se produciré un incremento potencial de la motivacién intrinseca. Una fiuncién evaluativa que brinda al sujeto informacién acerca det grado de éxito o fracaso en la realizacién de la tarea. Esta retroalimentacién puede incrementar 0 disminuir la subsiguiente motivacién intrinseca, en funcién de la percepcién que tenga el sujeto de su competencia o incompetencia en esa tarea. Y una funcidn de control que informa al sujeto del grado de coaccién (obligacién) externa que se ejerce sobre su actuacién/ realizaci6n. La percepcién de la tarea como un trabajo mas que como una tarea agradable, conlleva la disminucién potencial de la motivacién intrinseca en ausencia de los refuerzos externos. 10.2 LA MOTIVACION DE LOGRO La teorfa de la motivacién de logro se ha considerado Ia antesala de las teorfas que se acercan al estudio de la motivacién desde un punto de vista cognitive. Se preocupé de explicar, de algiin modo, qué ocurria dentro del sujeto y no s6lo aquello que se observaba desde fuera. Sus primeros te6ricos fueron Atkinson (1966, 1978) y McClelland (1961, 1965), aunque, posteriormente, cada uno le dio un enfoque distinto. Otro investigador de gran peso por sus estudios ha sido Heckhausen (1987, 1991). Segitin esta teoria, el motivo que empuja toda accién y dirige la conducta es la con- secuciGn competitiva, de manera exitosa, de un nivel de realizaci6n o estindar (por ejemplo, obtener una puntuacién mayor de 500 en el examen TOELF), que reporta asi un sentimiento de importancia al sujeto. Alenfrentarse a la tarea que ha de realizar para alcanzar la meta deseada, el sujeto debe afrontar dos motivos contrapuestos: la motivaci6n para alcanzar la meta y la motivacién para evitar el fracaso 0 miedo de no conseguirlo. La fuerza de cada uno de estos motivos, en términos matematicos, es una funcién miiltiplicativa entre: /) la fuerza del motivo (dispo- siciGn que empuja al sujeto a conseguir un determinado tipo de satisfaccién); 2) la expectativa 0 probabilidad de conseguir el incentivo (anticipaci6n cognitiva del resultado de la conducta); y 3) el valor del incentivo (cantidad de atraccién o repulsién que ejerce una determinada meta en una situacién concreta); para cada uno de ellos. Estas dos facetas de la misma motivacién mantienen un constante juego de equilibrios que determinaré la realizacién 0 no de Ja tarea, Si el sujeto estima que el motivo para aleanzar la meta es mayor que el miedo a no conseguirla, estaré mas motivado hacia el logro que viceversa, Las diversas manifestaciones motivacionales han ido dibujando distintos perfiles. En el aula, los alumnos con gran motivacién de logro consideran que sus éxitos son debidos a su habilidad y esfuerzo; tienen mayor autoestima que los de baja motivacién; no se desaniman ante los fracasos; persisten més en las tareas; se interesan por los beneficios que reporta la realizaci6n y reclaman feedback inmediato. Lo opuesto define al sujeto de baja motivacién de logro. De estos rasgos diferenciales destacan dos: para trabajar en grupo, los sujetos de gran motivacién de logro eligen a quién mas sabe y no a sus amigos (de este modo, tienen mas probabilidades de alcanzar el éxito, ya que sus amigos puede que no sean los mejores), mientras que los de baja motivacién prefieren elegir a sus amigos (pues ante un fracaso podréin ser menos inculpados por éstos que por extrafios); y segundo, los sujetos de gran motivacién de logro 230a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.alumno cree que aprueba porque tiene suerte no estudiard, ya que puede seguir teniéndola; en cambio, otro que piensa que suspende porque no tiene habilidad, seguir suspendiendo porque s¢ cree incapacitado para aprender (indefensién aprendida). Diversas investigaciones han venido a demostrarlo. Bernstein, Stephan y Davis (1979) y Kovenklioglu y Greenhaus (1978) descubrieron que los sujetos con éxito consideraban como causas del mismo la habilidad y el esfuerzo, mientras que los fracasados sefialaban la mala suerte y la dificultad de la tarea. Los antecedentes causales de todas estas atribuciones son: la informacién relativa al éxito 0 fracaso de los demas (claves o seftales informativas especificas); las relaciones establecidas entre causa y efecto (estructuras psicolégicas); los factores atencionales (procesos psicolégicos) y las tendencias hedonistas. A efectos post- activos, de cara al futuro, la consecuencia mas importante (como ya se apuntaba) es la mo- dificaci6n de las expectativas después del logro o no de una meta, que dependerd de la percepcién de estabilidad y controlabilidad de las causas que determinan ese resultado. En antecedentes causales —+adscripcién causal svciin nator | L__. expectativas de éxito —+accion Un tiltimo y més reciente elemento, que ha entrado en juego a la hora de hacer atribuciones causales, es el de las emociones 0 reacciones afectivas, que desencadenan determinadas adscripciones, y qué efectos tienen éstas sobre futuras actuaciones del sujeto. La nueva teorfa atribucional de la motivacién y 1a emocién considera las emociones como determinantes directos e indirectos de la conducta del sujeto (Weiner, 1985, 1986a,b) (ver cuadro siguiente). La teoria postula que ante un suceso, en un primer momento, se produce una reaccién emotiva, denominada primitiva, dependiente del resultado e independiente de la atribucién, El signo de ésta (de la emocidn) variard segiin lo deseado 0 espera- dofindeseado 0 inesperado del resultado. Posteriormente, surgen 10 que son las emociones dependientes de las atribuciones, que son determinadas por la percepcién de la cansa del resultado anterior y que a su vez influenciardn la conducta subsiguiente. itivo / Pos resultado — inesperado ——> antecedentes ——> adscripcién \ causales ‘causal negativo | dimensién causal consecuencias psicolégicas cognitivas ¥ afectivas conducta Las relaciones que se establecen entre atribuciones y emociones consiguientes vienen a resumirse asf: 234a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.im oo Mie Alta Alta Baja Alta SONSISTENCIA Atribucién externa: Alta consistencia, alta especificidad, alto consenso. Cubo 1 ‘Atribucién personal: Alta consistencia, baja especificidad, bajo consenso. Cubo 7 Hipsresis Alumnos notas alias Alumnos notas bajas Dimensiones percibidas Especificidad baja Consenso bajo } méxima satisfaccién méxima insatisfacci6n Consistencia alta Especificidad aka Consenso méxima insatisfaccién _mxima satisfaccién Consistencia alta descripeién de puntuaciones-reacciones afectivas Consistencia alta Expectativas positives Expectativas negativas Consistencia baja Expectativas positivas __Expectativas negativas Las ocho celdas del cubo de atribucion aplicado al contexto escolar. 10.5 LA ANSIEDAD ANTE SITUACIONES ACADEMICAS Muchos alumnos cuando se enfrentan a un examen, una prueba escrita, o al simple hecho de salir a 1a pizarra, experimentan un fuerte sentimiento de ansiedad, angustia; en algunos casos, cuando la tarea no es muy dificil, esta ansiedad puede facilitar la realizacién (Sie- ber, O'Neil y Tobias, 1977), pero la mayor parte de las veces suele tener efectos negativos. La ansiedad aparece siempre que se produce una amenaza a la autoestima del sujeto. Sarason y otros (1960) describen a los estudiantes ansiosos como aquellos que tienen actitudes autodespreciativas, anticipan el fracaso en las pruebas (en el sentido de no alcanzar el nivel exigido 0 el de los demés) y viven esas situaciones como desagradables. Segtin Hill (1984; Hill y Wigfield, 1984) estos sujetos evitan las situaciones en las que se les evalia 238a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.fa veces el elogiar 0 premiar un resultado no incrementa la motivacién del estudiante, sino todo lo contrario; *+ es fundamental motivar los procesos de aprendizaje mas que los resultados del aprendizaje; las explicaciones y justificaciones que se da el alumno ante una nota son la clave para aprendizajes posteriore: la ansiedad ante los ex4menes pocas veces favorece el aprendizaje; el valor que el alumno encuentra y da a la tarea, y no sélo a las posibilidades futuras, determinan su implicacién y aprendizaje. I Practicas 10.10 PRACTICAS Y REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS 10.10.1 Lecturas sugeridas Atonso, J. y MontExo, I. (1990). Motivaci6n y aprendizaje escolar. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi (Comps.), Desarrollo psicoldgico y educacién II: psicologia de la educacién (pp. 183-198). Madrid: Alianza Editorial. Los autores exponen los tiltimos avances en el campo de la motivacién aplicada a la ensefianza, tocando aspectos referidos a las atribuciones causales, la motivacién de logro, la autorregulacisn, y otros. Apopaka, P. (1989). Atribucién-emocién-conducta. B. Weiner: un modelo de motivacién de ogro basado en el proceso de atribucién-emocién-accién. En D. Paez (Ed.), Emociones: erspectivas psicosociales (pp. 431-458). Madrid: Fundamentos. El autor presenta una atenta y precisa revisién del modelo de las atribuciones causales de Weiner. Enrwistie, N.J. (1988). La comprensién del aprendizaje en et aula, Madrid: MEC-Paidés. Se propone un acercamiento a la realidad del aula como un todo interrelacionado, donde entran en juego conductas, cogniciones y emociones, en la linea propuesta por Brophy. Garnipo, I. (1987). Motivaci6n intrinseca, curiosidad e interés. En J. Mayor (Dir.), La psicologia en la escuela infantil (pp. 219-241). Madrid: Anaya. El autor ademés de repasar las bases de la motivacién intrinseca, establece los nexos para su estudio y aplicacién en la educacién infantil, haciendo hincapié en la curiosidad ¢ interés de los alumnos. Garnivo, I, (1990). Motivacién, emocién y accién educativa. En L. Mayor y F. Tortosa (Eds.), Ambitos de aplicacion de la psicologia motivacional (pp. 282-343). Bilbao: Desclée de Brouwer. Idem que Alonso y Montero (1990). Hansex, R.A. (1988). Ansiedad. En S. Ball (Coord.), La motivacién educativa (pp. 109-131). ‘Madrid: Narcea. Hansen en este capitulo presenta de modo preciso y claro la naturaleza, relaciones e influencias, que mantiene la ansiedad con el aprendizaje escolar. Hewstoxe, M. (1992). Atribuciones causales. Desde los procesos cognitivos a las creencias colectivas. Barcelona: Paidés. Obra general acerca de la teoria de las atribuciones causales aplicada al dmbito social. Inracia y ApRENDIZu€ (1984), N° 26. Niimero monogréfico de la revista dedicado a la mo- tivacién de logro y las atribuciones causales. Mavpowapo, A. (1983). Indefensién aprendida humana. Revista de Psicologia General y Aplicada, 38 (5), 835-854. Estudio general y actualizado sobre la incidencia de la inde- fensin aprendida en la conducta humana y sus consecuencias. McCann, D.C. (1989). Estudio de la motivacién humana, Madrid: Narcea. Hace un estudio profundo y exhaustivo de la motivacién humana desde la perspectiva de la teoria de la motivacién de logro, como uno de los creadores de la misma. Parpo, A. y Atoxso, J. (1990). Motivar en el aula. Madrid: Universidad Autnoma de Madrid, En esta obra, ademas de repasar los aspectos tedricos de la motivacién de logro y de 246a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Banpura, A. (1976). Social learning theory. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice Hall (Trad. Esp. Teoria del aprendizaje social, Madrid: Espasa Calpe, 1982 Banpura, A. (1986). Social foundations of thought and action: a social cognitive theory. Englewood-Cliffs, NJ: Prentice Hall (Trad. Esp. Pensamiento y accién: fundamentos sociales, Barcelona: Martinez. Roca, 1987). Ba-TaL, D., Goupbera, M. y Kwaant, A. (1984). Causes of success and failure and their dimensions as a function of SES and gender: a phenomenological analysis. 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Esto se debe a que estas expectativas centran su esfuerzo en una determinada direccién, actian como niveles o ideales para medir el progreso y conducen a actividades y procedimientos restringidos que incrementan la eficacia, 2. Incentivos sociales: a) Expectativas. Hace referencia al proceso por el cual el profesor transmite a los alumnos unas determinadas metas que éstos acabarin alcanzando; de ahi, 1a importancia de transmitir metas positivas que comporten un rendimiemto positivo (ver, para mas detalles, el capitulo 17 de esta obra). b) Retroalimentacién. La retroalimentacién es 1a informacién que el alumno recibe acerca de la calidad de su actuacién, en una tarea determinada, Puede ser oral, escrita, gré- fica, etc., pero sobre todo debe ser frecuente, especffica y correctora, para tener efectos motivantes. En general, esta informacién incrementa la motivaci6n del alumno porque le permite evaluar sus progresos, mantiene sus esfuerzos hacia metas realistas, corrige sus errores sin dilacién y comunica, por parte del profesor, expresiones de énimo y exhortacién. c) Alabanzas o elogios. Partiendo de la investigacién de Brophy (1981), la alabanza es la respuesta positiva del profesor que va més alld de la simple retroalimentacién a los alumnos. (No nos detendremos en este aspecto, ya que mas adelante tiene un apartado especifico.) 4d) Refuerzos. (En este caso, al ser el elemento clave del principio conductista del aprendizaje, dirigimos al lector al capitulo 12 sobre teorfas y modelos de aprendizaje.) €) Recompensas econémicas. Variante de la técnica del refuerzo que hace uso del dinero como elemento motivador, tanto para alumnos como profesor. Sus efectos resultan discutidos y discutibles. 3. Incentivos tecnoldgicos: 4) Juegos educativos. A pesar de haber sido muy criticados, su uso es intrinsecamente motivador ya que son divertidos y facilitan la participacién y el entusiasmo hacia el aprendizaje, sobre todo en aquellos sujetos de grupos desfavorecidos. b) Televisién. La influencia de los contenidos televisivos, sobre el aprendizaje de los sujetos, ha sido y es considerada negativa por lo general. Diversos estudios han demostrado que la violencia en televisin incrementa la conducta agresiva de los telespectadores. Claro que primero habria que definir qué se entiende por violencia, ya que al respecto guionistas y productoras, por un lado, y consumidores, por otro, mantiene opiniones encontradas. ¢) Television educativa. En esta técnica incluimos aquellos videos, tanto para circuito cerrado de televisién como programas de videodisco, expresamente disefiados para instruir mas que entretener. Su eficacia depende en gran medida de la habilidad y capacidad del profesor que los ha disefiado. Un ejemplo de este tipo de programas es «Barrio Sésamo» que en los affos setenta y ochenta emitia TVE. d) Materiales de instruccién programada. Aludimos con este término a las denominadas méquinas para ensefiar de los afios cincuenta y sesenta; pero sobre todo, los textos y materiales para Ia ensefianza programada (fichas, etc.). Mediante esta técnica a cada alumno se le presenta un determinado contenido, se le exige que responda de inmediato, y en seguida obtiene retroinformacién acerca de su respuesta 0 ejecucién. ¢) Instruccién asistida por ordenador (CAI). Como el mismo titulo indica, comporta el uso del ordenador como medio transmisor de los contenidos a aprender. Con respecto a 258a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Finalmente, Beltrén y otros (1987) recoge las cuatro formas de accién principales descritas por McClelland (1965): + Fijar la meta: hay que crear en el individuo que participa la experiencia y conviccién de que puede y debe mejorar. + Aprender el lenguaje para rendir: e! participante debe aprender a pensar, hablar, actuar y recibir a los dems como una persona altamente motivada para rendir. * Apoyar y prestar informaciones cognitivas para adoptar una conducta orientada al rendimiento. + Emplear respaldos grupales tanto afectivos como racionales para lograr que se produzcan los cambios perseguidos por el programa, En la actualidad estos programas han caido en desuso por su coste, inadecuado empleo en el contexto educativo, eficacia no muy clara y, sobre todo, evolucién que ha sufrido la ciencia en este ambito. 11.4 PI ATRIBUCIONALES ‘Son muchos y variados los programas de intervencién motivacional que tienen como respaldo la teoria de las atribuciones causales. Los émbitos de aplicacién de estos programas son diversos: educacién, deporte, terapia, etc. (ver, por ejemplo, Forsterling, 1986; Graham y Folkes, 1990; McAuley, 1985). Esto se debe a que ciertas conductas atribucionales conducen, como es sabido, a una pobre actuaci6n, reducen las expectativas y persistencia, dan lugar a reacciones emotivas negativas, llevan al fracaso en la biisqueda de ayuda, etc.; que se traduce, en el contexto educativo, en la disminucién de la motivacién y satisfaccién del estudiante por su propio trabajo y la escuela (Forsyth, 1986). Su finalidad péstuma es modificar las atribuciones que el sujeto hace ante el resultado de a tarea; por eso su intervenci6n no se desarrolla a lo largo del continuo quehacer del aula (excepto en el caso de querer modificar el estilo atribucional), sino que se centra en los momentos de préctica guiada, de adquisicién, refuerzo 0 modificacién, de la destreza 0 estrategia de resolucién que se desea transmitir. EI método para producir el cambio puede ser de dos tipos. El entrenamiento desatribu- cional dirige los pensamientos (cogniciones) causales hacia estados internos; el entrenamiento reatribucional intenta alterar los pensamientos causales acerca de los resultados (conductuales) (Murdock y Altamier, 1991). En el contexto educativo ha tenido una mayor implantacién el método reatribucional, reservandose el primero para el campo clinico. Lo que se pretende conseguir, en definitiva, es que el alumno ante el éxito en una tarea (por ejemplo, aprobado en un examen o haber resuelto correctamente un problema) lo atri- buya a su habilidad (estable, interna e incontrolable), de manera que se incremente su autoconfianza; y el fracaso 0 suspenso a la falta de esfuerzo (interno, estable y controlable), para que asf en préximas ocasiones lo intente de nuevo, con mas empefio. Cualquier otra atribucién tendria efectos neutros 0 negativos. Una atribucién del éxito a la suerte tendria efectos negativos sobre el aprendizaje ya que, al ser externa, inestable € incontrolable, el alumno se abandonarfa a si mismo sin intentar estudiar lo més minimo. De igual modo, la atribuci6n «falta de habilidad» para el suspenso conducirfa al alumno a un estado de incurancia, de indefensién aprendida, al considerar que no puede hacer nada para evitar ese fracaso ya que esté incapacitado para ello. ‘Un esquema que resume lo dicho es el que nos presenta Férsterling (1985, p. 501): 262a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.la competicién y comparacién social; evaluar pablicamente; reforzar la habilidad en vez. del esfuerzo; comunicar expectativas bajas; no permitir a los estudiantes participar en el aprendizaje; reforzar la ejecucién y no el aprendizaje; poner excesivo énfasis en el éxito y las notas; no reconocer el éxito y mantener unas condiciones de trabajo-aprendizaje pobres. Como consecuencia directa de ellos (0 manifestacién de) cuando se dan, los alumnos manifiestan unos determinados patrones conductuales y cognitivos caracteristicos: Los alumnos: . atribuyen el fracaso a Ta falta de habilidad (manteniendo asf una pobre opinién sobre 1a misma) demoran y/o abandonan enseguida la tarea niegan que son capaces de hacer algo (no queriendo intentarlo) tienen un nivel bajo de participacién (eligen siempre lo ficil) niegan que lo han intentado aun cuando lo han hecho tienen dificultades para hacer elecciones se proponen metas irreales (por encima o por debajo de sus posibilidades) se autocastigan cuando fracasan ‘se ponen nerviosos 0 ansiosos ante las areas escolares ). mantienen expectativas bajas o negativas . llevan a cabo conductas no relacionadas con Ja tarea RS cenawaunn Asi, para evitar tanto las conductas del profesor como esas manifestaciones en los alumnos, R. Ames y C. Ames proponen unas Iineas generales de accién: + reducir la comparacién social: a) eviténdola; b) reduciendo las evaluaciones piblicas como el énfasis sobre el éxito y el fracaso; c) comunicando las expectativas de actuacién por adelantado; d) empleando diversos métodos para evaluar, * aumentar la participacién en el aprendizaje: a) empleando la técnica del aprendizaje cooperativo; +b) haciendo uso de alumnos para tutorar a otros compafieros; c) usando juegos y simulaciones; d) permitiendo a ios alumnos elegir el método, ritmo, contenido, etc. + centrarse sobre el esfuerzo: a) enfatizando los progresos del estudiante; ) reforzando los esfuerzos en el aprendizaje; c) haciendo ver que los errores y las equivocaciones son parte del aprendizaje: 4) exigiendo un esfuerzo razonable. + fomentar las creencias sobre la propia competencia: 4) centrdndose sobre el rol del esfuerzo y las estrategias en el aprendizaje; +b) haciendo contingentes tas notas de los logros alcanzados; ¢c) comunicando expectativas positivas; 4) haciendo planes con Jos alumnos para la mejora y el logro. + aumentar las posibilidades de éxito (no planteando, en general, tareas més féciles sino ensefiando a los estudiantes a pensar estratégicamente y dejandoles practicar dicho pensamiento estratégico en las diferentes tareas): 275a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.4, La mejor manera de resolver el problema de la ansiedad en el aula, entre otras, es: 4) hacer sentir cada vez: més ansiedad al sujeto, hasta que rompa a Hlorar y se enfrente a la realidad ‘b) avanzar poco a poco, dando oportunidades para revisar y/o corregir el nuevo material ) avanzar de prisa, para que el alumno no se dé cuenta de lo que le esta pasando 4d) avergonzar al alumno delante de los demas, para que su autoestima se rebele y pueda salir de ese estado ansiégeno 5. Los PI en metas de logro: a) son la continuacién de los PI en motivacién de logro +b) establecen una serie de objetivos o metas de logro que el sujeto ha de alcanzar progresivamente ) proponen un rechazo de los anteriores PI al considerarlos ineficaces y perjudiciales d) distinguen en los alumnos dos orientaciones opuestas hacia la tarea Solucion: 1.a); 2.b); 3.0); 4.b); 5.d). 1113.3. Aprender a investigar y actividades APRENDER A INVESTIGAR La prictica que proponemos consiste en el disefio y aplicacién de un programa de entrenamiento motivacional; no tiene que aplicarse exclusivamente a una aula o tarea aca- démica, sino a cualquier grupo formal cuya finalidad sea el aprendizaje de «algo». Para ello se podrén seguir los siguientes pasos: i) Elige un Ambito 9 aspecto de la motivacién que desees mejorar. Si no lo tienes claro, puedes elegir aquel que se encuentra en «peor estado», segtin los resultados obtenidos de los cuestionarios que has pasado (fijate en la Practica Complementaria del anterior capitulo). Si optas por este procedimiento pasa a la fase «iii». ii) Una vez decidido qué entrenar, de los instrumentos descritos en el capitulo anterior, elige el adecuado segiin el caso y procede a un diagnéstico de la situaci6n inicial de los sujetos. iti) A partir de los programas propuestos, disefia uno adaptado a la situacién particular elegida. Ten en cuenta, para ello, los resultados obtenidos en el diagnéstico previo. iv) Estudia con el profesor de! grupo los pasos y mejor momento y manera para llevarlo a cabo ti o él. v) Aplica el programa. vi) Vuelve a pasar 4 cada alumno el mismo cuestionario que empleaste en la fase «i» © «ii». Para comprobar si el programa ha tenido algdin efecto, deberds hallar la diferencia de medias, que es una prueba estadistica. Encontraras las indicaciones oportunas en cualquier texto de estadistica o en el capitulo 10 (pp. 185-198) de Ferguson (1986). Si tienes dificultades pide ayuda al profesor. vii) A la luz de los resultados obtenidos de las pruebas realizadas, reflexiona y expén qué elementos han podido intervenir en él, ¢ indica qué aspectos o fases del programa deben mejorarse y porqué. ACTIVIDADES 1. Observa a un profesor en el aula y toma nota de c6mo usa los refuerzos, las alabanzas y los elogios. ; Qué similitudes 0 diferencias existen con la teoria? ;Qué efectos provoca en los alumnos? 2. Construye posibles expresiones para fomentar la atribucién al esfuerzo 0 a la habi- 279a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.comparative information and goal setting. Contemporary Educational Psychology, 8 (1), 76-86. Scuunk, D-H. (19834). Progress self-monitoring: effects on children’s self-efficacy and achievement. Journal of Experimental Education, 51 (2), 89-93. Scunk, D-H. (1984), Sequential attributional feedback and children’s achievement behaviors. Journal of Educational Psychology, 76 (6), 1159-1169. Scuunk, D.H. (1985). Enhancing self-efficacy and achievement through rewards and goals: ‘motivational and informational effects. Journal of Educational Research, 78 (1), 29-34. ‘Scuunk, D.H. (1990). 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Wiopkowski, RJ. (1981). Making sense out of motivation: a systematic model to consolidate motivational constructs across theories. Educational Psychologist, 16 (2), 101-110. 283a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.2) Que el estudiante conozea las aplicaciones psicopedagégicas mis relevantes de estos modelos de aprendizaje. 3) El conocimiento de los procedimientos de intervencién més significativos derivados de cada uno de estos modelos de aprendizaje. 4) Que el estudiante sea capaz de establecer las conexiones y las diferencias més relevantes entre estos modelos de aprendizaje. 5) Que el estudiante sea capaz de descubrir las aplicaciones mis importantes de estos modelos al proceso instruccional. I Tematica 12.1 EL CONDICIONAMIENTO CLASICO 12.1.1 Elementos del condicionamiento clasico Pavlov comprobé, mientras realizaba estudios acerca de 1a funcién de la salivacién en la digestién, que los perros empleados en sus experimentos segregaban saliva sin que les diera comida; bastaba ver la comida o al experimentador para que comenzaran a salivar. Denominé a este tipo de respuesta como secrecién psiquica, ya que no dependfa de ningin estimulo alimenticio en la boca o el estémago del perro. Posteriormente, Watson y Rayner (1920) se plantearon ensefiar un nuevo miedo, mediante condicionamiento ¢lésico, a un nifio de nueve meses, Alberto, que gozaba de una buena salud fisica y psicolégica. Comprobaron cémo cuando se le presentaba una rata blanca del laboratorio mostraba una reaccién de acercamiento, sin evidenciar ningin signo de temor; se ponia muy contento y tendfa la mano para cogerla. En cambio, un sonido fuerte ¢ imprevisto, producido al golpear una barra de acero con un martillo, desencadenaba en él una fuerte reaccién de miedo y Ianto. Se trataba, por tanto, de conectar Ia ansiedad produ- cida por el ruido fuerte e inesperado a la presencia de la rata. El procedimiento utilizado fue el siguiente: Se le presentaba la rata y, justo en el momento en que la tocaba, se golpeaba bruscamente la barra de acero situada detras del nifio, lo que producfa ineludiblemente una gran ansiedad y Ianto, Después de siete estimulaciones combinadas de esta manera, la mera presencia de la rata suscitaba temor y lanto en Alberto. Asi, la rata, que inicialmente era un estimulo agradable, provocaba, por asociacién con un ruido, una fuerte reaccién de miedo. Como puede comprobarse en los experimentos descritos, el condicionamiento clasico se basa en la fuerza de Ia asociacién entre un estimulo neutro (estimulo condicionado), incapaz por s{ mismo de producir una respuesta, con un estimulo incondicionado que sf la evoca, Al cabo de varios ensayos 0 apareamientos, el estimulo neutro, como consecuencia de su asociacién con el estimulo incondicionado (ED), sera capaz de producir una respuesta muy semejante a la respuesta no condicionada (RI). Puede, pues, hablarse de cuatro elementos configuradores del condicionarniento clasi- 1) El estimulo incondicionado (EI): es el estimulo capaz de producir por s{ mismo una respuesta determinada regular y observable. En el experimento de Watson, seria el ruido fuerte e imprevisto. 2) El estimulo condicionado (EC): estimulo inicialmente neutro que, asociado reitera- damente con el EI, acaba produciendo una respuesta similar a la RI. En el experimento de Watson serfa la rata blanca del laboratorio. 3) La respuesta incondicionada (RI): es la respuesta regular y observable que produce el El. En el experimento de Watson, seria el miedo producido por el ruido fuerte e imprevisto. 289a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.de su repeticién. Posteriormente, Thomdike legé a la conclusion de que recompensa y castigo no constitufan procesos simétricos y que las leyes del aprendizaje por castigo eran mucho més complejas que las del aprendizaje por recompensa. ‘También formul6 otras dos leyes de gran aplicacién posterior en la explicacién del aprendizaje humano: la ley del ejercicio, que alude a la importancia de la practica. Afirma que las conexiones se fortalecen con la préctica y se debilitan sin ella; y Ia ley de la dis- posicién, que hace referencia a la posesién por parte del organismo de las capacidades y condiciones necesarias (atencién, motivacién y desarrollo) para realizar el aprendizaje, Ha tenido una gran influencia en la préctica educativa, sefialando las etapas y momentos més adecuados para cada aprendizaje. Skinner postularé que el aprendizaje no se ha producido por condicionamiento cliisico, sino mediante un nuevo y diferente proceso, al que denomina como condicionamiento operante. En su obra La conducta de los organismos (1938) sefiala claramente la diferenciacién entre ambos tipos de condicionamiento, apoyada en la aparicién de dos tipos de respuestas conductuales: la respuesta operante, base del condicionamiento operante o instrumental, y la respondiente, base del condicionamiento clisico. Ambos tipos de condicionamiento son importantes en el aprendizaje del sujeto. Pero mientras 1a esencia del condicionamiento clisico es la sustitucién de un estimulo por otro, en el condicionamiento operante el sujeto selecciona, de entre un repertorio de respuestas, una que produce el reforzamiento. 12.2.2. Elementos fundamentales del condicionamiento operante En opinién de Skinner, ef condicionamiento operante consiste en un cambio en la probabilidad de aparicién de una conducta debido a sus consecuencias. Nos encontramos, pues, con dos elementos bisicos: una respuesta operante y un reforzador 0 recompensa; entre éstos existe una relacién: el reforzamiento inerementa la probabilidad de aparicién de dicha respuesta. Como respuesta operante se considera toda conducta mediante la cual el sujeto manipula el ambiente para conseguir algiin objetivo. El refuerzo es todo aquello que aplicado después de la emisién de una conducta (es decir, las consecuencias producidas por una conducta) aumenta la probabilidad de que dicha conducta se repita en el futuro, Se trata del concepto central en la teoria de Skinner (1953), del que se derivan los de extincién, olvido, desvanecimiento, modelamiento y castigo. ‘Cuando se retira el refuerzo, y consecuentemente se disminuye la probabilidad de que aparezca el comportamiento que aquél provocaba, se dice que ha ocurrido 1a extincién; cuando es simplemente el paso del tiempo el que retira el refuerzo, produciendo, naturalmente, las mismas consecuencias, se dice que se ha producido el olvido. Obviamente, la relaci6n entre ambos es de tipo cualitativo: el primero produce una situacién comportamental répida mientras que el segundo 1a produce de tipo mucho més lento. Cuando se refuerzan respuestas en un comportamiento que actiia en una direccién predeterminada y cuya respuesta final es un condicionamiento, se dice que se ha producido un aprendizaje por moldeamiento. Este moldeamiento se realiza mediante aproximaciones sucesivas, siendo el objetivo establecer nuevas conductas a partir de las previamente existentes. Cuando un individuo se encuentra ante la situacién de dar respuestas distintas ante dos estimulos muy semejantes inicialmente, se establece una fuerte discriminacién, sobre todo en el periodo inicial del aprendizaje; cuando el aprendizaje se ha sedimentado, las diferencias iniciales desaparecen poco a poco y el individuo es capaz de responder de forma diferencial a los dos estimulos originales sin un esfuerzo complementario. Al proceso de 293a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.con una instruccién previamente programada, El profesor, con este apoyo, puede atender a un ntimero elevado de alumnos, pudiendo seguir paso a paso su proceso de aprendizaje (individualizacién de la ensefianza). El alumno, por su parte, puede aprender a su propio ritmo, en base a sus posibilidades, viendo reforzado su esfuerzo en una frecuencia muy elevada La influencia de Skinner fue muy fuerte. A partir de sus trabajos, los libros de texto empiezan a publicarse con el formato de instrucci6n programada, los contenidos curriculares se secuencian y describen rigurosamente a través de objetivos conductuales, constituyéndose éstos en un elemento prioritario del disefio de la instruccién. Los principios fundamentales del condicionamiento operante de Skinner son: 4) Se acepta, por un lado, el condicionamiento como modelo explicativo vilido del aprendizaje humano; por otro, considera aplicables a la conducta humana las conclusiones y resultados de las investigaciones realizadas sobre la conducta animal, interpretando el aprendizaje en términos de refuerzo. La intensidad o grado de refuerzo no es lo verdaderamente importante, sino més bien cémo se utilice y sus contingencias. b) Rechaza los planteamientos hipotéticos de la conducta, y especialmente los estados cognitivos © procesos porque no sirven para explicar la conducta observada. En este sentido, considera que el punto central de la ciencia de la conducta es la descripcién objetiva de hechos observables pasados y presentes; para ello, no se pueden utilizar constructos no observables, ¢) El procedimiento basico consiste en utilizar unidades estandarizadas y absolutas de medida (como frecuencia o tasa de respuesta) para predecir y controlar la conducta. En el centro del andlisis experimental de la conducta esté la identificacién de las relaciones funcionales entre la conducia y los sucesos del medio. Al investigador de la conducta le compete demostrar que el control experimental de algunas variables ambientales produce cambios observables y cuantificables en 1a conducta, debidas slo a la manipulacién de dichas variables y no a otras extrafias. Las relaciones funcionales entre los estimulos y los cambios se establecen segtin tasas de frecuencia. Los investigadores se interesan més por la generalizacién de las relaciones funcionales entre los individuos que interaccionan en situaciones similares que por las relaciones entre los grupos (Kratochwill y Bijou, 1987). Sus planteamientos acerca de la instrucci6n han contribuido a la elaboracién de disefios y programas orientados a la mejora educativa. Cabe destacar las siguientes aportaciones: a) El curriculum es cerrado y obligatorio para todos. La administracién educativa desarrolla un curriculum, que las editoriales coneretan en libros de texto. ) El disefio de la instruccién mediante objetivos operativos. Skinner fue uno de los pioneros del disefio de objetivos instruccionales, cuyo uso exige definir con rigurosidad qué se quiere ensefiar. Considera que es posible la ensefianza de comportamientos complejos, siempre que se especifiquen con claridad los objetivos que definen a dichos comportamientos. c) La estructuracién del material de ensefianza ha de realizarse en pequeiios pasos. Ello posibilita la efectividad de la enseflanza y que se produzca la transferencia. Disefta programas lineales y ramificados para que sea posible captar las diversas dimensiones de un problema, d) El modelo de ensefianza consiste en condicionar y facilitar el aprendizaje. La ensefianza consiste en adiestrar (condicionar para asi aprender-almacenar conocimientos). La programacién es un instrumento facilitador del adiestramiento, cuyo objetivo primordial es «ver y cumplir el programa oficial». ¢) El tema de la motiyacién se resuelve mediante el uso de contingencias de refuerzo debidamente utilizadas. Skinner no repara en emplear cualquier tipo de refuerzo, excepto el uso de la punicién, por los efectos negativos que produce para toda la vida. La motivacién se reduce a mantener al estudiante activo y participante. 297a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.3) Comtigitidad: és preciso que exista cualquier conducta o accién de la que el observador pueda extraer una consecuencia, 4) Aprendizaje sin contingencias: no es requisito necesario el premio o el castigo al modelo 0 al observador para que ocurra el aprendizaje observacional, si bien puede mejorar la adquisicién y la ejecucién. 5) Distincién entre adquisicion vicaria y ejecucién imitativa: desde esta perspectiva, se excluye la necesidad de que el sujeto ejecute la conducta para que ocurra el aprendizaje observacional, acentuando asi la diferencia entre aprendizaje (adquisicién) y ejecucién. En esta teorfa, como puede verse, confluyen componentes procedentes del conductismo (en concreto, del condicionamiento operante) y procesos simb6licos, que han sido objeto de atenci6n para el cognitivismo. En efecto, su teoria deriva en los iiltimos afios a un énfasis, en los procesos atencionales en el observador, en los procesos de codificacion simbdlica y de recuerdo de las actividades observadas y en los procesos de produccién de los nuevos patrones de respuesta, asi como en los procesos motivacionales de los que depender4 el esfuerzo del individuo por reproducir los comportamientos del modelo. Bandura describe y compagina la existencia de tres sistemas de control comportamental, cuya actuaciGn seria independiente del tipo de estimulos y respuestas consideradas. Estos tres sistemas de control interactiian entre sf, y son los siguientes: 4) Control estimular, que actuaria preferentemente sobre conductas regidas directamente por los estimulos (por ejemplo, los reflejos condicionados; aunque luego, mediante condicionamiento, se aftaden otras muchas conductas). b) Control del refuerzo, que actuaria preferentemente sobre conductas controladas directamente por sus consecuencias. ¢) Control simbélico, que actéa sobre las conductas controladas directamente por «mediaciones» internas (por ejemplo, imagenes, verbalizaciones, etc.); han de incluirse también aquellas conductas controladas por la representaci6n de las consecuencias de ellas mismas (de los refuerzos). Esta posibilidad de anticipar las consecuencias de la conducta es bisica para la conducta humana Bandura considera que la conducta controlada simbdlicamente es la més importante en el hombre. A medida que nos alejamos de él en la escala filogenética, Ia importancia de esta conducta disminuye, aumentando las de los otros sistemas de control. 12.3.3 Aplicaciones psicopedagégicas del aprendizaje observacional Las conductas que pueden aprenderse mediante imitacién de modelos son innumera- bles. Pueden clasificarse en tres tipos 0 categorias: 1) adquisicién de conductas nuevas: 2) efectos inhibidores y desinhibidores, que posibilitan la inhibicién o desinhibicién de conductas sociales previamente aprendidas. Suelen producirse cuando un modelo es castigado © recompensado por tales conductas; 3) efecto desencadenador o liberador, que consiste en el desencadenamiento de conductas que ni son nuevas ni idénticas a las del modelo, pero que mantienen algén tipo de relacién con las de éste. Puede ocurrir que la conducta del modelo sirva de estimulo para la del observador 0 que las dos conductas pertenezcan a la misma clase 0 ti 12.3.4 Procedimientos de intervencién psicopedagégica derivados del aprendizaje observacional En general, puede hablarse de tres posibles tipos de efectos del aprendizaje vicario sobre la conducta de los observadores: 301a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.¢) la memorizacién de a conducta del modelo 4) la contigiiidad entre la conducta del modelo y la del observador 10, El modelado participante incluye a) refuerzo, prictica y modelo b) demostracién apropiada y refuerzo c) demostraci6n apropiada y préctica guiada 4d) demostraci6n apropiada, practica guiada y experiencia de éxito Soluciones: 1.b); 2.c); 3.a); 4.b); 5.d); 6.a); 7.d); 8.c); 9.b); 10.d). 12.5.3 Actividades 1. Una nifia con retraso escolar presenta una serie de conductas problemiticas: estar molestando constantemente a los demas compaiieros durante las horas de clase, inquietud, falta de atencién y concentracién y desobediencia sistemética. Los profesores responden ante estas conductas dindole constantemente Grdenes y consejos, sin obtener ningin resultado y exacerbando, incluso, dichas conductas. Sélo se porta bien si se le est prestando constantemente atencién; en cuanto ésta se retira, comienzan las conductas desadaptadas. {Qué estimulos consideras que estén manteniendo sus conductas desadaptadas? ;Qué procedimientos de intervenci6n sugerirfas para eliminar estas conductas desadaptadas? 2. Observa durante una clase 1a conducta de algunos alumnos que obtienen pobres rendimientos escolares. Describe la aparicién de conductas desadaptadas. Analiza los estimulos gue las estin manteniendo. Sefiala algunas lineas de intervencién para su modificacién y eventual eliminacién. 12.5.4 Referencias bibliogréficas Anat, J., Det. Rincon, D. y Latorre, A. (1992). Investigacién educativa: fundamentos y metodologia. Barcelona. Labor. Banpura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. (Tra- duccién castellana: Teoria del aprendizaje social. Madrid. Espasa-Calpe, 1982.) Banpura, A. (1986). Social foundations of thought and action. A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall. (Traduccién castellana: Pensamiento y accién. Fundamentos sociales. Barcelona. Martinez Roca, 1987.) Bextran, J. (1984). Psicologia de la educacién: una promesa histérica (II). Revista Espafiola de Pedagogia, 163, 38-78. Eysexcx, H.J. (1980). Condicionamiento pavloviano y extincién como componentes basicos para una teoria unitaria de las neurosis y su terapéutica. Andlisis y Modificacion de Conducta, 6 (13), 479-501 Gexovarp, C. (1980). 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Science, 151, 705-707. 305a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.contribuido a este auge de las estrategias la constatacién de Ia creciente complejidad de la sociedad modema junto al descenso de rendimiento en muchas de las dreas de los curriculos escolares, y el apoyo popular a los planteamientos democraticos de la educacién para todos (Beltrén, 1993a). Estas y otras muchas causas hubieran sido, sin embargo, incapaces de alentar un movimiento como éste si no se hubiera conjugado con ellas un gran esfuerzo cientifico, cuyos exponentes mas representativos han sido éstos: los recientes estudios sobre la inteligencia, el nuevo concepto de aprendizaje y las experiencias educativas en ambientes naturales. En primer lugar, la inteligencia, segtin las diltimas investigaciones, no es una, sino muil- tiple. Los estudios de Sternberg (1993), con su teoria tridrquica, hacen referencia a tres inteligencias (inteligencia componencial, experiencial y practica), mientras que Gardner (1983) habla de inteligencias multiples. Ambas teorfas, por referimnos a las dos més recientes, estdn teniendo profundas implicaciones estratégicas en la ensefianza Por otra parte, la inteligencia no es una entidad fija, sino modificable, como han puesto de relieve numerosos programas de intervenci6n en sujetos con necesidades educativas especiales. Y si Ia inteligencia es susceptible de modificaci6n y mejora, abre nuevas vias a la intervencién educativa. Ademés, el enfoque actual de la inteligencia no la identifica tanto con los conocimientos (inteligencia = a cantidad de conocimientos), ni con la capacidad potencial (inteligencia = potencial neurolégico), sino con el repertorio de habilidades que permiten actuar inteligentemente. La inteligencia no es tanto una entidad cuanto un conjunto de habilidades; es mas bien un sistema abierto y, como todos los sistemas, puede mejorar al mejorar cualquiera de los subsistemas de que consta. Desde el punto de vista educativo, este nuevo enfoque permite cambiar los objetivos de la educacién desde la comprobacién de la capacidad potencial de un sujeto al disefio de programas instruccionales para desarrollar al maximo sus habilidades 0 estrategias intelectuales cualquiera que sea su potencial inicial, Es un cambio de enfoque desde una consideracién «entitativay de la inteligencia a una consideracién «estratégica». El apoyo cientifico a las posibilidades de mejora de la conducta inteligente a través de la mejora de las habilidades o estrategias de 1a inteligencia es una de las razones fuertes del movimiento estratégico. Es la diferencia que va de considerar la inteligencia como una entidad © como un conjunto de conocimientos (que ha sido lo habitual en la tradicién educativa), a considerarla como un conjunto de estrategias susceptibles de instruccién y de cambio (Perkins, 1987). Los estudios realizados sobre el aprendizaje han puesto de relieve que la vieja concep- ci6n asociacionista del aprendizaje carece ya de sentido al referirnos a tipos de aprendizaje complejos como son los aprendizajes escolares. La idea asociacionista del aprendizaje ponia el acento en el input o entrada de informacién y en el proceso instruccional, olvidando la naturaleza del contenido, concibiendo al estudiante como un mero recipiente pasivo sobre el que van recayendo sistematicamente los contenidos del curriculo, y al profesor como un mero transmisor de esos contenidos. La nueva concepcién del aprendizaje, en cambio, tiene en cuenta la naturaleza del conocimiento: declarativo-procedimental-condicional, y concibe al estudiante como un ser activo que construye sus propios conocimientos inteligentemente, es decir, utilizando las estrategias que posee. Mientras que en la concepcién anterior el profesor se limitaba a transmitir contenidos, ahora su cometido principal es ayudar a aprender. Y como aprender es construir conocimientos, es decir, manejar, organizar, estructurar y comprender Ia informacién, 0 lo que es lo mismo, poner en contacto las habilidades del pensamiento con los datos informativos, aprender es aplicar cada vez mejor las habilidades intelectuales a los contenidos del aprendizaje. Aprender est pues relacionado con el pensar, es pensar; y ensefiar es ayudar al alumno a pensar, mejorando cada dia las estrategias o habilidades de ese pensamiento (Beltrin 1993a) (grafico 1). La tercera clave viene de los estudios sobre aprendizaje en condiciones naturales que ponen de relieve que el aprendizaje es una actividad inseparable del medio cultural en el que 309a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Utilizando la metétora del ordenador, el sistema de procesamiento humano estarfa for- mado por las diversas estructuras de adquisicién, almacenamiento y reproduccién de in- formacién que cada sujeto tiene. Esto constituiria la base del hardware. Se trata, por ta de algo ya dado, dificilmente cambiable. Pero los datos informativos se pueden adquirir, almacenar y recuperar de muchas maneras, en funci6n del programa de estrategias que se utilice. Este es el software. Y el software se puede cambiar, modificar o renovar en funci6n de los objetivos del procesador. 13.3. FUNCIONES DE LAS ESTRATEGIAS ‘Son muchas las funciones que cumplen las estrategias en relacién con el aprendizaje. ‘Vamos a destacar las més importantes. En primer lugar, las estrategias de aprendizaje favorecen y condicionan el aprendizaje significativo. Cuando en una tarea escolar cualquiera el estudiante, por las razones que sean, no ha seleccionado bien los materiales informativos, es decir, no ha separado lo que es relevante de lo que no es relevante, el aprendizaje no se puede producir. Lo mas que se puede esperar de este tipo de tarea es una pobre retencién del material, gracias a 1a préctica repetitiva, pero no a comprensién del mensaje ni, por supuesto, la transferencia del mismo, Cuando el estudiante ha seleccionado los materiales y los organiza en torno a una cierta estructura, se puede producir aprendizaje, pero éste no tiene significado para el sujeto, ni hay grandes expectativas de un transfer positivo. Si el estudiante, ademas de seleccionar y organizar el material, lo relaciona con los conocimientos, que ya posee, entonces es posible el aprendizaje significativo, junto con una buena retencién ¥ un transfer favorable de tos mismos (grafico 3), NO HAY APRENDIZAJE: SELECCION ->—~ RETENCION POBRE Y NO TRANSFER POBRE si APRENDIZAJE NO SIGNIFICATIVO: ‘NO RETENCION BUENA Y TRANSFER POBRE isi APRENDIZAJE. PARCIALMENTE ELABORACION SIGNIFICATIVO: NO RETENCION BUENA Y ‘TRANSFER MIXTO fe APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: RETENCION BUENA Y TRANSFER BUENO Grafico 3, 313a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.y el fracaso, en cambio, les hace pensar si no habrén de cambiar de procedimiento para garantizar més el éxito. De la misma manera, el éxito o el fracaso les hace comprender la cantidad de esfuerzo que exige cada tarea y la fuerza determinante que puede encerrar con relacién al éxito pretendido. La diferencia entre los estudiantes con éxito y los sujetos que tienen dificultades de aprendizaje es que mientras para los primeros, tanto el éxito como el fracaso, se convierten en instancias interactivas porque suministran conocimiento (metacognicién) sobre la capacidad del sujeto, la dificultad de la tarea, fa adecuaci6n de las estrategias apropiadas y el ambiente pertinente para conseguir el éxito, para los segundos, el éxito y el fracaso slo tienen consecuencias en el orden afectivo. La funcién de control hace referencia a las tres grandes instancias de regulacién de la conducta que responden, ademas, a los tres momentos de modulacién de la acci6n por parte del pensamiento: la planificacién, la regulacién y la evaluacién. Cuando un estudiante aprende, puede sacar ventaja de las estrategias metacognitivas que le ayudardn a planificar, controlar y evaluar su tarea, Los campos en los que se ha desarrollado mas 1a investigaci6n sobre las estrategias metacognitivas son la atencién (meta-atencidn), la comprensiGn (meta-comprensién) y la memoria (meta-memoria). Meta-atencidn. La funcién de conocimiento de la meta-atencién se refiere a la atencién como objeto de conocimiento, centrandose en los aspectos cognitivos del proceso atencional, como puede hacerlo en la memoria o en la solucién de problemas. Muchos nifios no tienen ningén conocimiento sobre la atencién, © lo tienen muy escaso. De hecho, un nifio puede no saber que la atenciGn a una tarea no se produce, a veces, de manera automitica, y exige, por ello, algiin tipo de esfuerzo; 0 puede ignorar que la atencién es limitada, 0 que en algunas ocasiones puede resultar afectada por factores como la motivacién, los niveles de ruido © la propia edad del sujeto. Este conocimiento de la atencién es importante para las tareas de aprendizaje, ya que Sin ese conocimiento dificilmente puede una persona realizar un esfuerzo activo y eficaz para atender a una tarea determinada. La segunda funcién de la meta-atencién es el control de la atenci6n. En principio, cabe pensar que un estudiante atiende con eficacia una vez que los mecanismos o procesos atencionales estén activados, siempre que no padezca ningiin déficit atencional; pero también es posible que no controle activamente la atencién, o que la controle, pero tenga dificultades en desarrollar las habilidades necesarias para atender a una situacién particular como, por ejemplo, comprobar su ¢stado atencional del momento, o evaluar la estrategia utilizada. Es- tas habilidades son las que constituyen el verdadero control ejecutivo de la atencién y son criticas en el aprendizaje y solucién de problemas. Meta-comprensién, La funcién cognitiva de la meta-comprensién se refiere al conocimiento de las variables relacionadas con la comprensién significativa de los contenidos del aprendizaje. La funcién de control implica organizar las tareas del aprendizaje de acuerdo ccon las pautas establecidas por la experiencia mental reflexiva: planificar, regular y evaluar. Un buen ejemplo de meta-comprensién en educacién infantil es el de Pramling (1990). El propésito de este estudio era comprobar si los nifios aprendian mejor cuando estaban_ implicados en un tipo de aprendizaje significativo © cuando recibian programas escolares convencionales. El estudio comprendia cuatro grupos, dos experimentales y dos de control. La orientacién didactica de los grupos experimentales consistfa en utilizar situaciones diarias, creadas por los nifios o por el profesor, y reflexionar sobre ellas de manera que favorecieran las concepciones de los nifios. Las reflexiones de los niftos fueron promovidas en tres niveles de generalidad: sobre el contenido, sobre la estructura del contenido, y sobre su propio aprendizaje. La visién de estos profesores era trabajar segtin el principio de que la compren- sion es lo primero y el fundamento sobre el cual los nifios pueden construir su conocimiento. Los grupos de control segufan la instruccién convencional. Sus profesores pensaban 321a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.1. PRESENTACION DE LA ESTRATEGIA ~ Comprobar las demandas del escenario escolar - Explorar el conocimiento previo de los alumnos en relacién con la estrategia que se va a ensefiar - Considerar el nivel de los alumnos para ajustar la complejidad de los materiales - Dividir la estrategia en subestrategias, cuando la estrategia es excesivamente compleja - Introducir la estrategia - Presentar visualmente alguna metéfora o péster que ilustre el corazén de la estrategia - Determinar los objetivos de la ensefianza de la estrategia en términos operativos 2. ENSERANZA DIRECTA ~ Comunicar a los alumnos lo que van a aprender + Valorar la utilidad de la estrategia. Motivar. Conseguir el compromiso de los alumnos de aprender a estrategia - Explicar explicita y detenidamente la estrategia, sefialando cémo, cuando y donde aplicarla = llustrar le estrategia con algunos ejemplos 3, MODELADO. - Ejecutar la estrategia a la vista de los estudiantes - Promover la ensefianza reciproca, haciendo que los alumnos, por turno, hagan las veces de profesor, repitiendo las ejecuciones de éste. 4. PRACTICA GUIADA - Organizar la practica guiada. Los alumnos realizan una actividad relacionada con la estrategia, ‘guiados por el profesor y siguiendo ios pasos sefialados en la fase anterior del modelado - La préctica guiada se hace primero en grupo y, luego, en forma individual, pero siempre bajo la direccién del profesor plicar |a estrategia con ligeras variaciones, siguiendo las pautas del 5, RESUMEN - Pedir a los alumnos que indiquen fo que han aprendido después de la ensefianza directa y el modelado, y que expliquen cémo y cuéndo puede serles util para su aprendizaje. Se trata del dominio verbal de la estrategia y de sus componentes - Ofrecer «feedback» por las respuestas correctas, reafirmando el aprendizaje realizado 6. PRACTICA INDEPENDIENTE - Promover la préctica independiente. En este caso, los estudiantes realizan una serie de actividades semejantes a la practica guiada, pero con independencia del profesor. Pueden ser tareas de seleccién inducida, de eleccién entre alternativas, etc., pero con alguna semejanza respecto a la préctica guiada. La finalidad es internalizar la estrategia aprendida, pasar del heterocontrol al autocontrol 7. GENERALIZACION-TRANSFER ‘Ademés de que se acenta la generalizacién durante toda la secuencia instruccional {compromiso inicial y final, ejemplos, aplicacién guiada e independiente), la generalizacion es un momento critico en la secuencia del programa y tiene 4 fases: - Orientacién: €| profesor hace conscientes a los alurnnos de los diversos contextos de aplicacién - Activaci6n: Se dan oportunidades de practicar con nuevos materiales yen - Adaptacidn: Se sugiere la modificacién y combinacién de la estrategia con otras estrategias para satisfacer diferentes demandas de contexto - Mantenimiento: Uso de pruebas periédicas para determinar si el alumno continiia aplicando la estrategi - Ofrecer a los alumnos la oportunidad de aplicar y transferir la estrategia aprendida Gratico 8. 326a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.14. Aprendizaje social Florencio Vicente Castro, Maria José Rabazo Méndez y Maria Isabel Fajardo Caldera 1 Preliminar Presentaci6n y objetivos 1 Temética 14.1 Contexto histérico del aprendizaje social 14.2 Aprendizaje social: concepto y significacién 14.3 El enfoque sociocomportamental y aprendizaje social 14.4 Aplicaciones a la enseftanza del AS, 14.5 Papel del docente dentro del nuevo paradigma cognitivo centrado en el aprendizaje 146 Resumen III Referencias bibliogréficas 1 Preliminar PRESENTACION Y OBJETIVOS Cuando el protagonista de 1a pelicula «Rebelde sin causa» oye la palabra «gallina», inicia la cruel pelea. Ciertamente es un acto de respuesta a las connotaciones negativas que para él estaba significando ese término y lo estaba asociando a numerosas escenas de crueldad previas. Era ciertamente la respuesta a un aprendizaje social. Acercarse a la comprensién del aprendizaje social (A.S.) implica referenciar nitidamen- te como ya ha quedado claro en diversos capitulos de esta obra~ dos conceptos. El referido a aprendizaje y el referente al término social. Ademés, la conjuncién binomial de ambos conceptos (aprendizaje y social) implica en sf el concepto de desarrollo © cambio producido en el individuo 0 en el grupo como consecuencia de su interaccién con otros individuos y otras realidades sociales, que es lo mismo, en nuestro contexto, que el de aprendizaje. Esta ampliacin comprensiva al componente social del aprendizaje nos hace ver las limitaciones del modelo estrictamente biolégico del desarrollo que histéricamente propug- naban algunos autores y nos obliga a introducir otras dimensiones: las propias del desarrollo psiquico que en la especie humana adquiere una expansi6n espectacular, En efecto, y siguiendo las ideas de Ia psicologia rusa (muy particularmente, Vygotski), nuestro desarrollo se realiza sobre todo en el Ambito social y cultural (interpsiquico o intrapsiquico). La biologia es, por asf decirlo, el sistema de coordenadas basico; con el lenguaje y la cultura aparece una tercera 332a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.cultura, los descubrimientos colectivos y, en una palabra, las experiencias y comportamientos de las figuras paterno-maternales, fundamentalmente en los primeros momentos de la vida y los hechos acontecidos en la sociedad que rodea al individuo, en su conjunto, y que estan a su disposicién y frecuentemente son asumidos por éste. Esto convierte al aprendizaje, en gran medida, en A.S., en el que cada individuo suma a su propia experiencia, la experiencia social acumulada, y Ia contintia transformandola, 0 asume las actitudes y los comportamientos del mundo que le rodea. Ademis, el A.S. no es, tinicamente, el resultado de un proceso imitativo, sino de un proceso creativo enriquecedor de lo recibido y asumido por imitacién, En este sentido podemos definir al A.S. como la «respuesta nueva, adguirida por el individuo sirviéndose de la imitaciOn, sin ejercicio previo». Si el A.S. postula la posibilidad de aprender mediante modelos, nos puede ser titil para describir y explicar muchos fenémenos de aprendizaje tanto cotidianos (aprendizajes familiares, ielevisivos, estereotipicos) como aprendizajes escolares (a través det profesor 0 de Jos mismos compaiieros) Una de las caracteristicas del A.S. es que el aprendizaje se puede producir inmediatamente, sin la necesidad de un proceso gradual de adquisicién. Lo esencial de esta teoria €8 que, mediante la observacién, aprendemos no s6lo la forma de realizar una determinada accién, sino también a predecir lo que sucederia en una situacién especifica, al poner de manifiesto los mecanismos para Hevar a cabo esa conducta. De aqui surge la idea de la importancia de los procesos cognitivos para explicar el aprendizaje. Todos nosotros, y no s6lo los nifios, aprendemos una amplia gama de conductas al observar ¢ imitar 0 evitar las acciones de las personas que nos rodean, tanto imitamos los, roles sexuales, como la agresiGn, el compartir, la conducta socialmente adecuada, etc En el contexto escolar se producen muchos aprendizajes por observacién, Supongamos Ja siguiente situaciGn en el aula: un maestro felicita a un alumno en presencia de los demas, por un tipo de comportamiento deseado que se ha producido en clase; no hace falta que todos los alumnos hayan ejecutado esa accién, pero aprenden qué es lo que puede ocurrir cuando se manifiesta ese tipo de comportamiento. En uno de los trabajos mis conocidos y clisicos de Bandura (1963), se describe como los nifios/as observaban a un adulto cémo pegaba e insultaba a un mufieco. A continuacién a este grupo de nifios les quitaban los juguetes y registraban sus reacciones. Se comprobé que los nifios que haban sido testigos de las’ agresiones del modelo hacia el muiieco, repetfan las conductas observadas con asombrosa precision. Por otra parte, los niftos/as que no habfan presenciado este tipo de escenas no manifestaban este tipo de reaccién. Bandura demostré que después de observar un modelo agresivo, una pelicula con per- sonajes agresivos 0 una caricatura que mostrara violencia, los nifios se tornaban mas agresivos de lo que eran antes. En la actualidad ha sido ampliamente conocido, por informacién de la prensa, cémo en Gran Bretaita, dos nifios preptiberes, maltrataron y dieron muerte a un nifio de dos afios que estaba con su madre en unos grandes almacenes y al que sacaron del establecimiento en un momento de descuido de la madre. Parece ser que esos nifios vefan frecuentemente peliculas agresivas en la televisidn, peliculas que fueron objeto de imitacién. Este es un dato importante a tener en cuenta, sin descartar la posibilidad de considerar otros elementos como carencias afectivas, problemas emocionales, estilos educativos, etc. que van a intervenir decididamente como aprendizajes sociales. Bandura inicié sus trabajos partiendo de una visién conductista, no radical, del ser humano, pero fue remodelando su pensamiento cientifico en direcci6n hacia el cognitivismo; por esta razén sefiala, como expondremos mas adelante, los procesos cognitivos que ocurren en el aprendizaje, y que se dan en estos casos expuestos, como son atencién, retencién, produccién, y motivacién 0 reforzamiento (1986). En este sentido Pozo lama a la teoria de Bandura y a la de Gagné: «proyectos mixtos» 336a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.nifia imita los comportamientos que realiza la madre, si se la refuerza por ello (juega a...). EI nifio imita las actividades masculinas, por las que es reforzado. Precisamente por esta raz6n los conocimientos transversales contemplados en la LOGSE se han incluido con la finalidad de producir la modificacién de tos conceptos de valor implicados en dichos aprendizajes (masculinos 0 femeninos) si ello conlleva rasgos denotativos de valoracién o de no igualdad de oportunidades. Por el contrario cuando alguno de los nifios/as muestran algunas Pautas de conducta caracterfstica del otro sexo, se trata de que inhiban sus respuestas. Los navajos extienden la instrucci6n positiva por imitaci6n incluso a los actos de eliminaciGn: «la madre o la hermana mayor salen con el pequefio cuando van a defecar y le dicen que imite su posicién y sus acciones» (Leighton y Kluchohn, 1947, p. 35). B) Efectos de la exposici6n a un modelo En la teorfa del A.S. toma mucha importancia, como ya se indic6, el papel del modelo. Es pues necesario diferenciar los tres posibles efectos que se distinguen de la exposicién a un modelo: + Efecto de modelado, que implica la transmisién de pautas de respuesta de una imita- cién precisa y que previamente no se encontraban en el repertorio de respuestas del observador. * Un efecto inhibitorio o desinhibitorio que se refleja en un incremento 0 en una dis- minuci6n de la frecuencia, la latencia o la intensidad de determinadas respuestas adquiridas previamente por el observador, mas o menos similares a las que muestra el modelo. * Efecto de provocacién, en el que la observacién de las respuestas de un modelo sirve como sefial para que el observador «dispare» respuestas similares que ni son completamente nuevas ni estén inhibidas como resultado de un aprendizaje previo. ©) Pautas de recompensas El modelo recompensa la conducta imitativa. Consiste en que el modelo estimula y gratifica en el imitador Ia repetici6n del acto. Frecuentemente, la madre dice al hijo ante una acto que ha imitado: «..,jAsf, asi!, jqué bien lo hace mi nifio!, jcomo mamié...!» Como més répidamente se adquieren las pautas de conducta social es mediante la influencia combinada de los modelos y del refuerzo diferencial. Para la adquisicién de pautas de conducta son fundamentales los principios de aproxi- macién sucesiva y de imitacién, El mantenimiento de la conducta se explica mejor en términos de los efectos de programa de refuerzo (Fester y Skinner, 1957), que es a pauta segtin la cual se presenta el premio o el estimulo aversivo. D) El refuerzo puede ser: * Continuo: a cada respuesta le sigue un reforzador. * Parcial o intermitente: Una veces se refuerza la respuesta y otras veces no. Aqui la conducta es més resistente a la extincién, El refuerzo puede aplicarse conforme a diferentes programas. En funcién de la raz6n y del intervalo. La raz6n puede ser: raz6n fija y raz6n variable, + Razén fija: Es una pauta o forma de suministrar el refuerzo, segtin la cual se refuerzan Jas respuestas en relaci6n a un indice de raz6n determinado. Por ejemplo, se refuerza siempre la respuesta mimero tres desde el tiltimo refuerzo suministrado, El efecto que produce el programa de raz6n fija es que se aumenta Ia velocidad con que se emiten la respuestas. + Razén variable: La respuesta reforzada cambia aleatoriamente. Unas veces se suministra el refuerzo después de la respuesta mimero dos, otras veces detras de la respuesta niimero cuatro; es decir, él sujeto nunca sabe cuando le ser suministrado el refuerzo. El efecto de este programa es producir una tasa de respuestas alta y estable. Alta, por- 341a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Segiin el modelo de A.S., la regresién es més probable cuando las respuestas propias de la edad, y las impropias de ella, tienen casi la misma fuerza, y, especialmente, cuando las tltimas han recibido un refuerzo intermitente prolongado y los programas corrientes de refuerzo son inadecuados para mantener la conducta propia de la edad. Los nifios tienen con frecuencia una conducta regresiva cuando observan que a su hermano pequefio se le recompensa una conducta propia de su edad, pero no de la del mayor. Este imitara al pequeiio porque prevé, equivocadamente, que va a ser recompensado por emular su conducta. Las teorfas del desarrollo de la personalidad en términos de estadios (Erikson, 1950; Freud, 1949; Gesell e Ilg, 1943; Piaget, 1948; Sullivan, 1953) suponen que la conducta social puede categorizarse en términos de una secuencia relativamente prefijada de estadios mas 0 menos discontinuos, Acentiian la variabilidad intraindividual a lo largo del tiempo y las semejanzas entre los individuos de edades especificas. Segiin las teorfas en términos de AS., en cualquier nivel de edad hay notables diferencias de grupo, ya que los nifios de distintos medios experimentan diferentes contingencias de refuerzo y estin expuestos a modelos sociales diferentes. Ademiés, incluso los nifios que provienen de medios sociales o culturales similares y que tienen caracteristicas biolégicas parecidas, pueden mostrar una notable variabilidad interindividual en cuanto a sus pautas de conducta social, como resultado de sus diferentes experiencias de instruccién social. Por ejemplo, se ha demostrado que la clase social de un individuo no ¢s un predictor del rendimiento escolar, aunque incide en ello. Son, sin embargo més, las practicas de crianza, las correlacionadas con el futuro éxito académico. Desde este punto de vista, es de esperar un alto grado de continuidad intraindividual en Ia conducta durante los sucesivos perfodos de edad, porque los factores familiares, sub- culturales y biolégicos, que determinan en parte las experiencias de instrucci6n social del individuo, tienden a permanecer constantes durante gran parte de los primeros aitos de vida del nifio. Estos enfoques ponen de relieve las diferencias interindividuales y la continuidad intraindividual. Predicen que los cambios bruscos en la conducta de un individuo de determinada edad s6lo pueden deberse a alteraciones bruscas de la instruccién social y de otras variables biolégicas o ambientales relevantes. Los adolescentes han alcanzado un grado considerable de independencia y apenas necesitan resistirse a la dependencia de los adultos. Ademés, tienden a escoger a sus amigos basdindose en los valores que han adquirido de sus padres; por lo que su grupo de compafieros tienden a reforzar las normas de conducta que sus padres aprueban y, por tanto, no hay un conflicto serio de generaciones (Westley y Elkin, 1956) J) El desarrollo det autocontrot La finalidad dltima de cualquier tipo de aprendizaje es el desarrollo del autocontrol por parte de los individuos. Existen tres formas de autocontrol: + Resistencia a la transgresién. + Regulacién de 1a autoadministracién de recursos gratificantes. *+ Posposicién de los refuerzos inmediatos en favor de una posible gratificacién posterior que se valora mas. En varios estudios experimentales se ha demostrado la influencia de los modelos sobre a adquisicidn y mantenimiento de las respuestas de autocontrol. Se ha visto, por ejemplo, que las personas que observan a unos modelos que violan determinadas prohibiciones efectiian Jos actos prohibidos con mis facilidad que las expuestas a modelos que las acatan, E] modelado afecta con més facilidad a la inhibicién y deshibicién de la respuesta si se hacen manifiestas las consecuencias inmediatas de premio 0 castigo, que tiene la conducta para el modelo, o si éste es competente o tiene éxito o prestigio. También se han encontrado que los argumentos de autoadministraci6n de refuerzos, que exhiben los modelos, influyen para 345a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.15. Transferencia del aprendizaje Francisco Martin del Buey I Preliminar Objetivos IL Temitica 15.1 Introduccién 15.1.1 Utilidad del constructo transferencia 15.2. Concepto de transferencia 15.2.1 Valor de influencia 15.2.2 Direccién de influencia 15.2.3 Contenido de influencia 15.3. Aportaciones de distintos modelos 15.3.1 Aportaciones del modelo conductista 15.3.2 Aportaciones det modelo cognitivo 15.4 Contenido de transferencia 15.4.1 Los prerrequisitos comportamentales 15.4.2 Los prerrequisitos adquisicionales 15.5 positiva y megativa 15.5.2 Transferencia proactiva-retroactiva 15.5.3 Transferencia especifica-general 15,6 Aplicaciones a la ensefianza 15.6.1 Aplicaciones derivadas del principio de identidad 15.6.2 Aplicaciones del principio de actividad 15.6.3 Aplicaciones de} pri 15.7, Resumen II Précticas 15.8 Pricticas y referencias bibliogréficas 15.8.1 Lecturas sugeridas 15.82 Autoevaluacién 15.83 Aprender a investigar y actividades 15.84 Referencias bibliogritficas 351a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.mentos més esenciales implicitos en este concepto, entendiendo por tales sus dimensiones, a saber: valor de influencia, direccién y contenido de la misma, que pasaremos a tratar a continuacién. 15.2.1 Valor de influencia E! valor de la influencia puede ubicarse en una dimensién continua, donde en un extre- mo se encontrarfa el valor mas grande, o facilitacién, y en el otro, el maximo valor negativo de influencia, o interferencia, pudiéndose teorizar acerca de un valor neutral, entendiendo por tal la ausencia de influencia. Sin embargo, no resulta fécil encontrar una situacién tan singular, en la que nuestra experiencia pasada no cuente ni en favor ni en contra de un nuevo aprendizaje, en la que nada de nuestro pasado pueda ayudar o interferir. 15.2.2 Direceién de influencia La direcci6n de influencia corresponde a la orientacién o sentido de la causalidad, que se establece entre dos o mis aprendizajes, pudiendo existir influencia del primero (aprender a leer) sobre el segundo (aprender a escribir), o en sentido contrario, del segundo (experiencia aversiva en el aula) sobre el primero (asistir al colegio), bien como reforzador © bien como inhibidor. Es necesario considerar que, en la mayor parte de los aprendizajes complejos, se manifiesta un efecto de retroalimentacién que genera una relacién de reciprocidad creciente, que permite dar cuenta de los procesos de asimilacién e integracién del conocimiento. 15.2.3 Contenido de influencia El contenido de influencia deriva del cardcter de semejanza y/o continuidad de los aprendizajes, entendiendo que hay contenidos de aprendizajes que ejercen, sobre otros, una influencia mayor, debido a que actian como prerrequisitos 0 como estrategias similares facilmente asimilables. En relacién al concepto de transferencia, se encuentran otras nociones tales como generalizacion y discriminacién. Por generalizacién se entiende la tendencia a responder, a los estimulos semejantes al estimulo condicionado, de forma similar a éste. Por discriminacién se entiende el responder, diferencialmente, frente a estimulos parecidos. Estas nociones de generalizacién y discriminacién, provenientes del conductismo, las podemos incluir en el proceso de transferir. Asi, toda transferencia lleva consigo algo de ge- neralizacién y de discriminaci6n, en la medida en que el individuo debe percatarse de semejanzas, y diferencias relevantes, para luego hipotetizar aplicaciones de lo aprendido, y finalmente elegir una adecuada, frente a la situacién nueva que s¢ le plantea para su abordaje. 15.3 APORTACIONES DE DISTINTOS MODELOS El problema de cémo se produce la transferencia, ha intentando ser explicado por los psicélogos de diferentes modos, de acuerdo a los postulados tedricos de los que cada uno de ellos partia (ver cuadro 2). 357a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.que se inicia con el reconocimiento de colores, formas y conceptos bisicos posturales, dimensionales, cuantitativos, de identificacién y de temporalidad y se desarrolla con las adquisiciones I6gico-concretas de conservacién, clasificacién, seriacién, composicién y reversi- bilidad, para concluir en las operaciones de simbolizacién-abstraccién y valoracién 15.4.2 Los prerrequisitos adquisicionales Los consideramos como aquellas adquisiciones fruto principal del aprendizaje basico que constituye el medio o instrumento de interaccién del individuo con su medio. Su ad- quisicién es requisite previo sin el cual los accesos a la cultura estarfan seriamente condicionados y muy limitados. Los hemos clasificado en dos grandes grupos: los pertenecientes al campo de la infraestructura de interpretacin y los pertenecientes al campo de la infraestructura operativa. Pertenecen al apartado de las adquisiciones denominadas de infraestructura de inter- pretacién las denominadas adquisiciones orales (tales como técnicas de dislogo, descripci6n, narracién y recitacién entre otras), y los cédigos de interpretaci6n lectora (tanto en st dimensién de mecénica lectora como de comprensi6n), de escritura (en sus dimensiones de proceso de escribir como descodificacién del simbolo oral y codificacién del simbolo grafico; mecénica escribana en sus dimensiones de equilibrio de la prensién, sentido sinistrégi sentido de la dextralidad y fluidez escribana; y técnicas escribanas de enumeracién, descrip- cién y narracién) y simbélica-numérica (tales como numeracidn: conteo, reconocimiento de cantidades, anélisis numérico-espacial; operaciones en los algoritmos biisicos de suma, resta, multiplicacién y divisién; y resoluci6n de situaciones problematicas). Pertenecen al apartado de las adquisiciones denominadas de infraestructura operativa las denominadas destrezas intelectuales, actitudes frente al aprendizaje y las no menos importantes y hoy dia altamente estudiadas estrategias cognitivas. En este punto conectamos necesariamente con el sistema desarrollado por Robert Gagné. EI ha desarrollado un sistema muy ttil de cinco categorfas para examinar los diferentes tipos de resultados del aprendizaje: destrezas intelectuales, informacién verbal, actitudes, destrezas motoras y estrategias cognitivas. La destrezas intelectuales permiten a las personas el empleo de simbolos y a través del empleo de simbolos podemos interactuar indirectamente con el entomo. No todas las destrezas intelectuales son iguales, pero para su adquisicién necesariamente se producen unos procesos transferenciales. Gagné sefiala que existe una jerarquia de diferentes destrezas intelectuales y que cada destreza de la jerarquia es requisito previo para dominar la inmediatamente superior. Las primeras y de rango inferior son las destrezas més bisicas y imples como la formacién de asociaciones entre estimulos y respuestas 0 la formacién de asociaciones verbales simples. Estas no son frecuentemente objetivos del aprendizaje en el aula, pero son requisitos previos para Ia realizaci6n de la siguiente destreza intelectual tal como la discriminacién que constituye la capacidad de establecer distinciones entre diferentes objetos o simbolos. La discriminacién implica la capacidad de establecer juicios acerca de diferencias. La siguiente destreza intelectual son los conceptos que supone la capacidad de establecer juicios acerca de semejanzas. En ella el alumno debe ser capaz. de agrupar las cosas en clases ¢ identificar ejemplos de una determinada categorfa. La discriminacién es un requisito previo y natural para trabajar con conceptos. El siguiente paso en la jerarquia de destrezas intelectuales es la formacién de regias, siendo ésta una capacidad aprendida que permite al individuo hacer algo empleando simbolos. Las reglas de orden superior, constituidas por varias reglas simples, son el nivel maximo de la jerarquéa, Gran parte de lo que se aprende en la escuela implica destrezas intelectuales. 364,a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.alumno se implique dinémicamente en el material. La implicacién activa debe conducir también a una mayor comprensién y, en consecuencia, a un incremento de Ia transferencia. Creacién de similitudes. Los estudiantes deben ser alentados a desarrollar una cierta disposicién a buscar similitudes. La creacién de esta disposicién y actitud de busqueda es tun factor tan importante como el dominio de la asignatura misma puesto que, para que tenga el maximo de utilidad, la transferencia del aprendizaje ha de ser lo més amplia posible. ‘Vale la pena estimular la creatividad. Los novedosos problemas econémicos, sociales y ecol6gicos, con que ahora se enfrenta un individuo en nuestra sociedad, requieren soluciones creativas. Ademds de estimular la creatividad a través de la interaccién cotidiana con Jos alumnos, los profesores pueden utilizar alguno de los diversos métodos para el desarrollo del pensamiento creativo, entre los que figuran programas como el Programa de Pensamien- to Creativo, el Programa Parnes y otros descritos por Mansfield, Busse y Drepelka, y también por Nickerson, Perkins y Smith (1987). Quizas la estrategia del «torbellino de ideas», sea muy (itil para un profesor que quiera utilizar un programa menos formal Fomento de experiencias satisfactorias. Para que se realice una transferencia eficaz en la escuela, las materias de aprendizaje han de estar asociadas a consecuencias satisfactorias para los alumnos. El plan de estudios debe relacionarse estrechamente con experiencias y propésitos del alumno, de modo que le pueda aportar algo, y generar beneficios, que le inciten a prestar interés a su uso en relaci6n con otros aspectos personales. 15.6.3 Aplicaciones del principio de ensamblaje Entendemos aqui por ensamblaje el necesario enlace o acoplamiento que debe estable- cerse entre los contenidos de distintos aprendizajes, al objeto de propiciar el transfer. A. Preparacién con organizadores previos Cuando la transferencia consiste en pasar de conocimientos anteriores més familiares (ya asimilados), a tareas nuevas, puede facilitarse la percepcién de identidad entre ambas situaciones preparando al estudiante mediante organizadores previos (Ausubel, 1976; Schultz, 1966). Estos organizadores sirven para establecer un punto de apoyo para relacionar los nuevos principios con las estructuras cognitivas ya existentes. B. Comprensién de los principios Es un hecho reconocido que, entre los medios més eficaces para lograr la transferencia del entrenamiento, se encuentra la comprensién de los principios generales y la elaboracién de generalizaciones. La comprensién descansa sobre las experiencias que el individuo ha tenido, pero, si éstas son insuficientes para que domine un principio dado, seré necesario ampliarlas. Lo importante en la educaci6n es la presentaci6n de la materia de modo que aliente al alumno a abstraer o generalizar los conceptos centrales y esenciales. Se lograra una transferencia eficaz, si se presenta la materia enfatizando fundamentalmente en ella su valor como proceso, sin perjuicio de que los contenidos conceptuales se expongan de modo que tengan una aplicaci6n fuera de la clase. Una escuela centrada en contenidos neutros para el estudiante, sin clara proyeccién sobre su vida, no puede fomentar Ia transferencia. C. Comprensién del lenguaje La comprensién del Ienguaje en que se formulan los principios es una parte esencial en la asimilacién de los principios, de ahi que se ha de cuidar de que el alumno tenga un conocimiento efectivo del significado de las palabras utilizadas en el proceso de enseflanza. Fomento de transferencias laterales y verticales. Una actividad que puede ayudar a la comprensién de los principios es la facilitacién de la transferencia lateral, mediante la apli- cacién de principios y leyes estudiadas, a una variedad de situaciones y problemas similares. 370a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.16. Dificultades de aprendizaje Antonio Mesonero Valhondo y José C. Nufiez Pérez I Preliminar Presentacién Objetivos IT Temiitica 16.1 Delimitacién conceptual 16.1.1 Evolucién terminol6gica 16.1.2 Conceptualizacién de las , epesoqeie uproneday Olvido epuei6 :pepioedea Sejevosuos:sobip f-— 7 L9 ce = — que ugiouany eo upi9eynwins3 r-& Pr & dN sw conipoue pagers 500a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.tegias de aprendizaje con alumnos «expertos», inteligentes y motivados; las opciones de la izquierda pueden ser més iitiles para alunos dependientes, con excasos conocimientos Previos 0 con pobres estrategias cognitivas. Para poder utilizar este método de ensefianza se exige un buen nivel de comprensin lectora en los alumnos; un cierto manejo de técnicas y estrategias de aprendizaje; funciona mejor con alumnos de altas habilidades intelectuales; requiere perseverancia, constancia, alto nivel de motivaci6n; el maestro debe, periédicamente, activar la motivacién intrinseca, extrinseca, de logro o de escape segtin proceda en cada caso; pueden o no requerirse determinadas modificaciones en la organizacién escolar, Gimeno Sacristén (1977; paginas 101-113) ha descrito con detalle los instrumentos que posibilitan el «estudio independiente»: la ficha de metas, los planes generales de trabajo, las guias de observacién y estudio y los proyectos de investigaciGn personal o en pequefios grupos: y Rico y Francés (1986) han recopilado otras versiones del «estudio auténomo». 20,5.2.2.2 Tutorfa Este método se utiliza cuando se desea ofrecer una instruccién complementaria a los alumnos que poseen necesidades especiales 0 que muestran dificultades de aprendizaje. La tutorfa puede ser realizada por el propio maestro 0 por un compaiiero del alumno. Los mas avanzados ayudan de forma sistemética, a los més atrasados, a resolver problemas espectficos de aprendizaje. Un alumno ensefia a otros alumnos. Un alumno més avanzado ensefia otros menos avanzados; el primero aprende mejor porque hace un repaso elaborado de lo que sabe y los segundos también porque su compafero se adapta de manera natural a sus procesos cognitivos de aprendizaje. Este método de ensefianza complementa a otros, sean © no individualizados. Si la tutoria la implementa el profesor, puede hacerse, por ejemplo, mediante el proceso de participacién guiada que para ayudar al aprendizaje significativo elaboré Barbara Rogoff (Coll, Palacios y Marchesi, 1990); propone la siguiente secuencia de situaciones de ensefianza-aprendizaje, actividades instruccionales principios generales de ac 1. Proporcionar al alumno un puente entre sus conocimientos y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacién, 2. Ofrecer una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacién de Ja tarea. ‘Traspasar progresivamente el control, de ser ejercido casi exclusivamente por el profesor a ser asumido en su prictica totalidad por el alumno, 4, Interaccionar activamente profesor y alumno. 5. Extender lo aprendido a los diferentes contextos en que se desenvuelve el nifio (familia, comunidad...). 20,5.2.2.3 Ensefanza programada Puede estar soportada sobre fichas, sobre libros (libros programados) 0, lo que es mas comiin, sobre ordenadores. El desarrollo actual de la informatica permite tal flexibilidad que posiblemente represente la auténtica posibilidad de individualizar la instruccién. La teoria del aprendizaje que orienta este método de ensefianza es esencialmente ¢| «aprendizaje por condicionamiento operante» de Skinner: 4) Dividir todo el contenido en pequefios pasos para eliminar al maximo la posibilidad de cometer errores. ‘b) Requiere respuesta activa del alumno; tiene que elaborar o elegir una respuesta tras comprender la informacin que se le va dando. ‘c) Comprobar inmediatamente si la respuesta dada fue correcta; el conocimiento inmediato de resultados como mejor reforzador. 508a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.supuestos el tiempo necesario para la primera fase del método ir en detrimento del tiempo dedicado a la fase de prictica intensiva y retroalimentada, ¢) Instrumentos de medicién de las variables dependientes: VD-1 = estrategia de acrostizar, VD-2 = rendimiento objetivo, VD-3 = clima social. ‘f) Preparar tres textos de 1-2 folios, acrostizables equivalentes en una serie de pardmetros (longitud, estructura textual, descriptivos...). Son para evaluar el «rendimiento objetivo» y el uso y dominio que tienen de los acrésticos (medicién a través de la ejecucién) antes de comenzar el entrenamiento (las instrucciones de estudio de los textos y el sistema de evaluacién deben motivar al acrostizado), después (evaluacién final) y de seguimiento (eva- luacién de la durabilidad de los efectos) 8) Disefio experimental de dos grupos naturales equivalentes G-1 O-1 Aula a la que se aplica el entrenamiento. 0-2 0-3 G2 0-4 Aula en funciones de control 05 06 ee donde: G-1 = aula de, por ejemplo, alunos de 5.° A; O-1 = evaluaci6n inicial del rendimiento objetivo (VD-2) tras estudiar el primer texto de 1-2 folios conociendo cémo iban a ser examinados; del uso y dominio de la nemotecnia del acréstico (VD-1) y del clima social concomitante (VD-3); O-2 = evaluacién final, realizada una vez concluido el entrenamiento, del rendimiento objetivo tras estudiar el segundo texto de 1-2 folios, del uso y dominio de la nemotecnia del acr6stico y del clima social concomitante; O-3 = evaluacién de seguimien- to (realizada un mes después) del rendimiento objetivo tras estudiar el tercer texto de 1-2 folios, del uso y dominio de la nemotecnia del acréstico y de la actitud concomitante. G-2 = aula equivalente de, por ejemplo, alumnos de 5.° B; 0-4, 0-5, 0-6 = las mismas tres evaluaciones descritas para el aula anterior. h) Los andlisis estadfsticos y graficos de los resultados encontrados deberdn ser en cada caso los que se ajusten a las demandas del disefio utilizado y a la naturaleza de los datos (paramétricos 0 no paramétricos) recogidos. La secuencia de situaciones instruccionales (método de ensefianza a evaluar) de cada sesin de entrenamiento de unos cuarenta minutos es la siguiente: 1. Motivacién, Informar sobre la estructura (micro y macrosecuencia) del método en unos cinco minutos (a partir de la segunda sesi6n, no es necesaria esta informacion); y de la transcendencia de dominar la estrategia de acrostizado para obtener mejores rendimientos mediante un «juego de competicién» en grupos de transformar un texto dado en una palabra ‘en una frase, o «sorprendiendo» con un ejemplo de acréstico del entrenador haciendo ver la cantidad de informacién que hay subyacente (cinco minutos: un médulo de informacién psicoeducativa por sesién). 2. Modelado. Acrostizar delante de la clase un texto previamente preparado por el profesor. Se proyecta en una transparencia. Se ejemplifica leyendo y pensando en voz alta y haciendo todos los ensayos de palabra o frase en la pizarra (unos cinco minutos). A partir de la cuarta sesiGn, este paso puede eliminarse para no producir saciedad y para ganar tiempo para la practica intensiva retroalimentada. “+ 3. Practica cooperativa. A continuacién formar grupos de cuatro alumnos para que reduzcan a una palabra el primer texto de los doce que hay preparados (se entregard en una fotocopia). El tamafio de los grupos puede decidirse en funcién del «N», de la edad, de la eficiencia lectora, de los conocimientos previos o de la eficiencia metacognitiva. Conviene reducir el aula a 4-5 grupos para que asi sea posible la evaluacion inmediata de todos, para aprovechar los efectos positivos del conocimiento inmediato de los resultados (diez minutos); a medida que avanzan las sesiones, 1a automatizaci6n permite ahorrar tiempo. «© 4, Evaluacion y reflexion metacognitiva. Una vez que todos los grupos han acrostiza- 524a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.€s promover aprendizaje eficaz (aunque el aprendizaje no es su correlato necesario). El acto de ensefiar recibe el nombre de “acto didéctico”; los elementos que lo integran son: a) un sujeto que ensefia (docente); b) un sujeto que aprende (discente); c) el contenido que se ensefia/aprende; d) un método, procedimiento, estrategia, etc., por el que se ensefia; y ¢) acto docente o didéctico que se produce...» Ademis, serfa conveniente tener en cuenta que «organizar es dirigir los esfuerzos dispersos de todas las personas que constituyen un de trabajo hacia la realizacién de los objetivos fijados en la fase de planificacién» (Alvarez, 1988: 196). «Resulta comin a todas las organizaciones, en primer lugar, ser formaciones sociales de totalidades articula- das, con un conjunto precisable de miembros y una diferenciacién interna de funciones y, ademés, estar orientadas de manera consciente hacia fines y objetivos especificos; por tltimo, estar configuradas racionalmente, al menos en su intenci6n, con vistas al cumplimiento de estos fines y objetivos» (Mayntz, 1982: 47). Podriamos decir, pues, desde esta perspectiva, que la manera més adecuada de comprender qué es la Ensefianza, desde lo mas general a lo particular, consiste en entenderla, en principio, como una organizaci6n definida por tres caracteristicas especificas: 1." Estar orientada de forma consciente, hacia la consecucién de unos objetivos y fines. Lo que implica: 1.1 Claridad en sus fins 1.2 Formulacién de objetivos precisos que permitan su consecucién. 1.3 Medios adecuados para lograrlos. 2° Estar estructurada racionalmente, diferenciando proyectos, planes, érganos, funciones y competencias tareas. Lo que precisa: 2.1 Planteamientos conscientes y racionales de objetivos, contenidos, métodos y recursos apropiados. 2.2 Proyectos viables que se puedan traducir en planes concretos de actuacién. 2.3 Planes que se puedan evar a cabo en las mejores condiciones, 3.* Estar inter e intrarrelacionada en y desde su estructura, respetando Ia inter e intrade- pendencia de sus elementos constitutivos. Dandose relaciones formales, debidas a la propia estructura, ¢ informales, sobre todo de cardcter particular, y dependencias debidas a su jerar- quizaci6n. Lo que necesita: 3.1 Cohesién entre todos sus elementos integrantes (que no se produzcan discrepancias © contradicciones entre ellos). 3.2 Relaciones fluidas en todos los sentidos. 3.3 Responsabilidad en la asuncién de funciones. Asi pues, esta organizacién, como cualquier otra que cuente con personas en su estructura y funcionamiento, por tanto de cardcter abierto, puede ser de dos formas: a) Horizontal, donde «... describimos, analizamos y valoramos los problemas relativos a la distribucién de funciones, tareas y recursos...» (Gémez Dacal, 1985: 150). Siendo preguntas bésicas de este mbito: quién, qué, cudndo, dénde, cémo y con qué medios ) Vertical, que «hace referencia a los niveles de responsabilidad debidamente jerar- quizados» (Idem, 151), exigidos por la coordinacién que necesita toda organizacién, en sus elementos personales, materiales y funcionales, para su actividad. Lo que conduce a la necesidad de toma de decisiones (preparacién), biisqueda de satis- facciones (motivaciones) y respeto a las caracteristicas individuales, de los roles a desempefiar y del clima social en las relaciones (posibilidades). 21.2. ORGANIZACION DE LA ENSENANZA Casi veinte afios después de la puesta en marcha de la Ley General de EducaciGn 530a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.temporal adecuada de las unidades didécticas necesarias a lo largo de todo el curso, para lo cual habré de tener en cuenta el calendario escolar y Ia extraccién de su calendario stil correspondiente (exclusivamente el tiempo lectivo). Contemplando, al menos, los siguientes, apartados (grafico 5): p> [ onserivos cenenaces |— DE AREA ‘ACTIVIDADES DE BLOQUES DE REORGARTZACION CONTERIDOS Grafico 5: Disefio cunicular de aula amplio, J) Objetivos Generales de Area, propuestos por el MEC en el DCB. 2) Bloque de Contenidos, igualmente propuestos por el MEC en el DCB. 3) Unidades Didacticas que giren en toro a centros de interés comunes a todas las reas, previstas para el desarrollo curricular a lo largo del curso. 4) Temporalizacién, que recoja la distribucién temporal ajustada al calendario escolar propuesto por el MEC a través de sus respectivas Consejerfas de Educacién, si las hubiere, explicitadas por las correspondientes Direcciones Provinciales de Educacién, una vez extraido el calendario iti 5) Evaluaci6n, especificando fechas y formas. 6) Reorganizaci6n, como capitulo abierto a las observaciones necesarias segin las incidencias que se vayan produciendo, tanto si se obtienen resultados positivos como negativos. B. El disefto curricular de aula corto (quincenal/semanal) para prever la secuenciacién temporal adecuada de cada unidad didéctica a lo largo de la quincena o semana, para lo cual habré de tener en cuenta la distribucién horaria més conveniente, de manera flexible, segtin cada Grea, atendiendo a sus indices ponogénicos (de fatigabilidad). Todo disefio curricular de aula corto deberé contemplar, al menos, los siguientes apartados (gréfico 6): 1. Objetivos generales de rea, propuestos por el MEC en el DCB, para que sirvan como referencia. 2, Bloques de contenidos, igualmente propuestos por el MEC en el DCB, para que sirvan como referencia. 3. Objetivos terminales, expresados en términos de capacidades que se espera alcancen los alumnos en el aula; primero, a través de su propio trabajo y como consecuencia de la contextualizacién e interaccién escolar, y, posteriormente, como producto, al finatizar cada uno de los tramos educativos. ‘Objetivos que partiendo de las propias experiencias de los alumnos (hechos), favorezcan la conceptualizacién (elaboracién més adecuada de conceptos y su utilizacién) y su relacién 534a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.A partir de ahi, habré que secuenciar los contenidos a transferir en el acto de ensefianza-aprendizaje (epitome, redes, esquemas y mapas conceptuales); pues, tan s6lo a través de ellos, se trata de unir la significaci6n de los conceptos con la experiencia significativa préxima, partiendo de hechos 0 ejemplos conceptualizables, para pasar después a trabajar con ellos de forma practica (procedimientos), de forma que por la propia experiencia se vayan definiendo estilos de intervencién que leven, asimismo, a la definiciGn de estilos cognitivos propios. Las caracteristicas diferenciadoras mas notables de los objetivos terminales a tener en cuenta son las siguientes: 1 Permiten un margen amplio de tiempo para realizar las actividades. 2° De ellos pueden emanar numerosas y variadas actividades. 3.* Facilitan la evaluacién formativa, es mAs, constituyen el criterio de la misma. 4. Potencian el aprendizaje-enseftanza del qué, cmo y por qué de las cosas. 5.’ Favorecen la autoconstruccién del aprendizaje. 6.* Generan estilos de intervenci6n y cognitivos propios. Asi, pues, una vez fijados los objetivos terminales, se especificard la estructuracién conceptual de los contenidos concretos por reas, aunque habra que recordar que, debido al principio de globalizacién, se deber4 propiciar la integracién curricular de todas ellas. Posteriormente, sera preciso indicar las actividades, tanto de aprendizaje como de eva- luacién, més adecuadas. Para ello, el DCB recoge orientaciones didécticas y para la evalua- ci6n «muy interesantes», asf como el manual editado por el MEC sobre «Ejemplificaciones del Disefio Curricular Base» para Educacién Infantil, Primaria y Secundaria, que, sin duda, serdn de gran utilidad. ‘A modo de sintesis, las fases de Ia elaboracién de un Disefio Curricular de Aula (DCA) concreto serian las siguientes: 1° ¢Qué ensehar?: 1.1 Bleccién de un centro de interés. 1.2 Implicaci6n de los objetivos generales de dreas y sus bloques de contenido. 1.3 Seleccién de los contenidos. 2 ¢Cudndo ensehar?: 2.1 Formulacién de los objetivos terminales. 2.2 Secuenciacién de los contenidos concretos. 3° ¢Cémo ensefar: 3.1 Disefio de las actividades, secuenciacién y temporalizaci6n, en relacién con los objetivos y contenidos propuestos. 4. :Qué, cémo y cuando evaluar?: 4.1 Aplicacién de los criterios de evaluacién. 5 ¢Qué hay que tener en cuenta para el futuro?: 5.1 Reorganizacién de todo el proceso educativo. Es fundamental poner énfasis en el tema de la reorganizaci6n ya que de ella puede depender el trabajo futuro, por lo que se recomienda a los docentes ir anotando durante todo el curso las observaciones (incidencias, formas de alcanzar los objetivos, dificultades, etc.) més importantes. 21.4.2 Metodologia Entendida como disefio y desarrollo (planificacién e intervencién) concretos, respecto a los contenidos (experiencias) a transferir (vivenciar ~asimilar y acomodar-). 540a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Coneluido el trabajo, los alumnos, en grupo o individualmente, harén su presentacién siguiendo a continuaci6n una discusién en la que todos participarin y dialogarén, extrayendo conclusiones vélidas. Durante el debate el profesor deberai actuar como estimulador y mo- derador, aconsejndosele recurrir a las estrategias 0 técnicas de grupo, incluso de dinémica de grupo. E] trabajo auténomo puede ser aplicado a la mayorfa de los modelos de aprendizaje, permitiendo la acomodacién a cualquier tipo de alumnos, tanto a los que necesitan trabajar lentamente, como con los que desean aprender en profundidad (Dunn y Dunn, 1984). Eso sf, requiere unas condiciones minimas para su aplicacién, como por ejemplo: un nimero no muy elevado de aluninos, una biblioteca minimamente dotada, espacios para el trabajo personal y grupal, y una minima preparaci6n del alumnado en las estrategias de aprendizaje. También se recomienda la utilizacién de algunos modelos complementarios tales como: la enseftanza en pequeiios grupos y la investigacién en el aula. En cuanto a la aplicacién de estrategias concretas de ensefianza que favorezcan el aprendizaje significativo de los alumnos han de procurarse dos condiciones bésicas como punto de partida: motivacién y adecuacién del contenido de la materia (conceptual y cognitivo). Por una parte, es preciso que el alumno tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje significativo; es decir, que esté motivado (sobre todo intrinsecamente) para poder conectar lo nuevo con lo que ya conoce, con la finalidad de modificar sus estructuras cognitivas anteriores sin traumas. Segiin Romén y Dfez (1988: 89), las formas més notables de motivaci6n intrinseca son las siguientes: a) El aprendizaje significativo frente al repetitivo. b) El aprendizaje cooperative versus competitivo. c) La organizacién flexible y democratica del grupo. 4) Las tareas creativas frente a las repetitivas. ¢) El conocimiento de las causas del éxito 0 fracaso, J) El elogio ptblico por el éxito o buena labor realizada en vez de la critica por el fracaso © error. 4g) La elaboraci6n significativo-constructiva de las tareas frente a las repetitivo-descontex- tualizadas. h) La estimulacién adecuada, El exceso produce ansiedad y frustracién, y el defecto falta de atencién, escasa percepeién, apatia. i) El empleo de la motivacién extrinseca en tareas rutinarias y memoristicas, e intrinseca en las conceptuales y creativas. j) Los cambios moderados en el nivel de dificultad y complejidad de las tareas. k) El nivel de dificultad de las tareas y de su concatenacién debe ser apropiado a las capacidades de los alumnos. }) El registro de los progresos en la consecucién de metas. m)La autonomia en el trabajo, que promueve la motivacién del logro y 1a autoestima. n) El clima interpersonal bueno y optimista. A) Las expectativas optimistas del profesor sobre los alumnos. Por otra parte, hay que procurar que el contenido sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura conceptual de la materia como de la estructura cognitiva de los alumnos. Lo que se puede conseguir a través de las estrategias de ensefianza conceptuales y cognitivas. 4) ESTRATEGIAS CONCEPTUALES DE LA MATERIA Que implican la identificacién de los elementos fundamentales del contenido y su 546a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Acsii, H. (1988). 12 Formas Basicas de Enseflar. Narcea. Madrid, Esta obra pretende llevar a la préctica, de la mano de un discfpulo de Piaget, sus principios basicos en contexto educativo, facilitando todo tipo de modelos, estrategias y estilos con la intencién de garantizar el éxito escolar, tanto para los alumnos como para los profesores, Aususet, D.P. (1976). Psicologia Educativa. Trillas, México. Nos encontramos, ya, ante un clasico dentro del ambito psicoeducativo, que define y estructura las lineas fundamentales de la psicologia cognitiva, marcando Ia pauta de intervencién en educaci6n, Es- pecialmente en todo lo referido al aprendizaje significativo constructivo, a partir de los organizadores previos (subsumidores). Ademés, al final, ofrece un magnifico glosario de términos. Cott, C. (1987). Psicologia y Curriculum. Laia. Barcelona. Este autor, después de facili- tamos las tltimas aportaciones sobre el binomio: psicologia y curriculum —Ausubel, Novack, Stenhouse, Gowin, etc.-, nos introduce en las Ifneas y esquemas biisicos de intervencién cognitiva en educacién, preludio de la LOGSE, ofreciendo multitud de recomendaciones de gran utilidad. Herrera, F. y Raminez, M.I. (1992). La LOGSE, desde el Proyecto Educatlvo de Centro al Disefio Curricular de Aula. INATED-ICH (Instituto de Ciencias del Hombre). Sevilla. Esta obra intenta ser una herramienta titi! para los profesionales de la educaci6n, lle- vando a la préctica del aula las elucubraciones cientificas més relevantes referidas a los modelos, estrategias y estilos de intervencién en educacién, bajo el nombre de meta- paradigma SAE. Asimismo, operativiza la adaptaciOn curricular desde su disefio més elevado (ministerial) a los desarrolios de aula, de manera versétil. Novack, J.A. (1982). Teorfa y Prdctica de la Educacién. Alianza Editorial. Madrid. Si- guiendo Ia linea cognitivo-educativa, Novack ofrece, con una facilidad sublime, las ideas fundamentales acerca de cémo es preciso facilitar el trasvase informativo-formativo en la sociedad actual, inicio del siglo xx1, favoreciendo la economia de esfuerzos, recursos y tiempos. Novack, J.A. y Gowis, D.B. (1988). Aprendiendo a Aprender. Martinez. Roca. Barcelona. Con las aportaciones de Gowin, complemento de las de Novack, la teorfa y préctica de a educacién se centra en su principal objetivo: el aprendizaje; especialmente en su autoconstrucci6n, ofreciendo argumentos y férmulas eficaces sobre cémo conseguirlo. Srennouse, L. (1984). Investigacién y Desarrollo del Curriculum. Morata, Madrid. El ‘complemento esencial a todo lo que se ha venido diciendo, lo ofrece este autor, facilitando las lineas operativas de disefio y desarrollo curricular que Heven a Ia autocons- truccién de esos aprendizajes significativos tan deseados. 21.7.2 Autoevaluacién Procure responder las siguientes cuestiones: 1. .Qué se entiende por organizacién de Ia ensefianza?: a) preparar a los docentes para llevar a cabo sus enseftanzas b) elaborar los disefios curriculares a poner en practica ) jerarquizar y coordinar los diferentes niveles de intervencin en educacién 4d) conseguir que los alumnos aprendan a toda costa los contenidos curriculares 2. {Qué se entiende por organizacién de la ensefianza en el aula: 4a) establecer los objetivos a conseguir, motivar y dosificar los contenidos, asf como disefiar las pautas de intervencién, metodologia, orientaci6n, evaluacién y reorganizacién ) estar preparados para llevar a cabo las ensefianzas en el aula ) coordinar las actuaciones de los componentes del equipo docente d) ordenar todos los recursos educativos del aula 554a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.22. Recursos tecnoldgicos al servicio de la ensefianza Carlos Castafio, Alfredo Goni y Fernando Bacaicoa I Preliminar Presentacién Objetivos It Temética 22.1 La cultura telemética 22.2 De los recursos tecnolégicos a los medios de ensefianza 22.3 Bficacia educativa de los recursos tecnolégicos 22.4 Ampliacién de los poderes de la mente humana 22.4.1 La estructuracién del significado 22.4.2 Herramientas para pensar 22.4.3 Transferencia de habilidades 22.5 Al servicio de la ensefianza 22.5.1 {Cual es la proxima etapa? 22.6 Aplicaci6n a la ensefianza 22.7 Resumen II Préeticas 22.8 Prdcticas y referencias bibliogréficas 22.8.1 Lecturas sugeridas 22.8.2. Autoevaluacién 22.83 Aprender a investigar y actividades 22.84 — Referencias bibliogrificas I Preliminar PRESENTACION Un catalejo incrementa la potencia visual del ojo humano permitiéndole captar en el panorama aspectos inapreciables a simple vista; pero, ademds, puede desarrollar la capacidad de observar con mayor perspicacia incluso sin ayuda de artilugios. De modo parecido, los recursos tecnolégicos pueden convertirse en mediaciones instrumentales que estiren Jos miisculos cognitivos del ser humano, Esta idea de ampliacién de los poderes de la mente humana en una sociedad tecnolégica es, por lo tanto, el hilo conductor de este capitulo. Tres apartados esenciales encontraré el lector en estas paginas: el primero se plantea la necesidad de aclarar las diferentes concepciones que en la actualidad se presentan bajo 561a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Sin embargo, como ocurriera en el enfoque de investigacion anterior, las expectativas generadas por esta Iinea de trabajo no se han cumplido, y han sido ampliamente discutidas (Cabero, 1991; Castafio, 1994a y 1994b). En primer lugar, después de un cierto mimero de aftos de investigacién en la linea de los «atributos de los medios», tanto con medios «antiguos» como peliculas y television, y nuevos como el ordenador, parece razonable concluir que, bajo ciertas condiciones, los atributos de los medios pueden estimular ciertas habilidades cognitivas. Efectivamente, todos los tratamientos que externamente modelan en los estudiantes habilidades o destrezas cognitivas deben estar codificados en algin sistema de simbolos en orden a poder ser comunicados. Todos los atributos de los medios son representaciones simbélicas que, potencialmente, pueden servir como modelos para representaciones internas. Por lo tanto, podemos esperar que el conocimiento generado a través de los procesos de, por ejemplo, el zoom para aprender a atender a detalles y a sefiales, 0 el aprendizaje de los pasos de razonamiento requeridos para programar en LOGO, puedan ser interiorizados. Por lo general, la investigacién parece apoyar estas expectativas. Salomon (1979), y ms recientemente Greenfield (1984), han revisado la investigaciGn referida a las caracteristicas simbélicas de las experiencias instructivas mediadas, y han demostrado que afectan diferencialmente a las destrezas activadas en el proceso de adquisicién del conocimiento y al dominio de esas destrezas. Sin embargo, ningdn investigador ha establecido nunca que algin atributo, bien sea especifico de un solo medio o de una clase de medios, sea «necesario» para aprender alguna destreza cognitiva especifica. Antes al contrario, cuando se encuentra que algdin atributo fomenta determinadas habilidades cognitivas, se da el caso de que existen otros atributos diferentes u otras formas de presentacién que ensefian la misma destreza cognitiva. ‘Como afirma Clark (1987: 10), si esta afirmacién es correcta debemos concluir que los atributos de los medios son intercambiables, y no hacen una contribuci6n psicolégicamente necesaria al aprendizaje. Clark (1983), en una critica revisién de la investigacién realizada hasta el momento concluye que los medios no tienen un efecto real en el aprendizaje. Dicho con sus propias palabras, «los medios no influyen en el aprendizaje bajo ninguna condicién. (...) Los medios son simples vehiculos de entrega de informacién, pero no tienen influencia en el rendimien- to de los estudiantes» (Clark, 1983: 445). En su opinién, el método de ensefianza es el factor crucial para determinar el rendimiento de los estudiantes. ‘A modo de conclusi6n, cabe decir que el trabajo desarrollado dentro de esta Ifnea de investigaciGn ha realizado, sin duda, aportaciones altamente significativas en orden a comprender cémo el sujeto se relaciona ¢ interactiia con los medios. Tiene gran interés estudiar c6mo lo que comenz6 como la busqueda de los efectos de los atributos de los medios sobre el procesamiento cognitivo de los sujetos ha desembocado en la asunci6n, por parte de los investigadores, de un punto de vista conceptualmente mas rico y, por lo tanto, més prometedor. Entendemos que esta linea de investigacién esté llamada también en el futuro a realizar aportaciones altamente significativas. El anélisis del impacto de las tecnologias no sélo en el aprendizaje (De Corte, 1990; De Pablos, 1992), sino también en el razonamiento del hombre sera una interesante problemética de investigaci6n. Al estudio de esta problematica dedicamos el siguiente apartado. 22.4 AMPLIACION DE LOS PODERES DE LA MENTE HUMANA. De unos afios a esta parte se viene analizando con interés en qué medida la tecnologia puede hacernos cognitivamente més poderosos y, en concreto, hasta qué punto puede influir en el rendimiento intelectual y en la capacidad de los estudiantes, 566a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.escenario donde se plantean las cuestiones de investigacién relacionadas con el lenguaje de programacién LOGO, y cuyos planteamientos y resultados son fuertemente criticados por autores como Hebenstreit (1988: 7). En el tercer escenario, denominado «actividades asistidas por ordenador», el rol del ordenador es el rol de un ayudante o compafiero que puede ser utilizado como un conjunto de recursos y servicios. Una extensién propia de este escenario seria considerar las diversas aplicaciones posibles (ejercitacién y practica, ensefianza asistida por ordenador, utilizacién de aplicaciones, etc.) en la realizacién de tareas en las diferentes éreas del curriculum. Una interesante revisi6n sobre este t6pico puede encontrarla el lector en Ruiz (1993). El riesgo de encerrar lo audiovisual y lo tecnolégico en una asignatura est4 suficientemente indicado. Sefialaremos para terminar con esta idea, y acaso también con esta préctica, una reflexién de Del Rio (1992a: 8), para quien los medios, c6digos y lenguajes no deben tratarse estricta y Gnicamente como contenidos -que es el procedimiento educativo habitual— salvo a partir de determinados niveles de dominio. En nuestra opini6n, la respuesta mAs juiciosa en relacién al conflicto que hemos sefialado entre seméntica escolar y social, esto es, sobre el divorcio entre lo que se aprende en las aulas y lo que se vive fuera de ellas, supone dar un paso més allé de la introduccién de la tecnologia como asignatura, e implica llegar a una nueva relacién con la realidad a través de mediaciones intelectuales radicalmente novedosas. En esta direccién podemos interpretar la consideracién de «la informatica como medio de ensefianza» (Sancho, 1992) porque, como afirma dicha autora, la calidad educativa y formativa propiciada por el uso del ordenador y de todas las tecnologias ad hoc, est estrechamente relacionada con la «explotaci6n didéctica» que realice el profesorado. 22.5.1. ;Cudl es la préxima etapa? Précticamente al final de este capitulo regresamos de nuevo al punto de partida. Co- nocemos ya las tesis expuestas entre otros por Clark (1983) en el sentido de que el medio, por si mismo, no resulta un factor determinante en el aprendizaje de los alumnos, y de que es el método de ensefianza el factor crucial para determinar el rendimiento. Por otra parte, est suficientemente contrastado que el tratamiento de lo audiovisual y de lo tecnolégico encerrado en parcelas curriculares estancas esti lejos de asegurar actividades que tengan calidad educativa y que trabajen procesos cognitivos superiores de los alumnos. En funcién de estas ideas basicas, en el futuro, més que en tareas, ejercicios, conocimientos, capacidades o cualquier otra referencia... es preciso pensar en actividades (Del Rio, 1992b), en una unidad de referencia que sirva a la vez para las operaciones mentales y las externas, para las representaciones y los motivos, para lo que los alumnos ven y lo que el educador pretende personalmente. Esta reflexién nos lleva directamente a preocuparnos por las diferentes formas de entender, utilizar y explotar los medios dentro de las diferentes concepciones 0 modelos tra opinién, en el futuro se continuard trabajando en esta direccién. 22.6 APLICACION A LA ENSENANZA La aplicaci6n a la ensefianza del contenido desarrollado en estas paginas bien pudiera articularse en torno a las siguientes ideas principales: 1. Andlisis de las relaciones entre el procesamiento de la informacién y los modos de pensar de las personas, de manera que los nuevos productos tecnolégicos puedan ser conceptua- lizados por los profesores como herramientas para el desarrollo cognitivo. S71a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.23. Evaluacién del aprendizaje y la ensefianza Sagrario Gallego Rico 1 Preliminar Presentacién Objetivos ML Tematica 23.1 Concepto de evaluacion psicoeducativa 1 Clases 0 tipos de evaluacién 232 El binomio ensetianza-aprendizaje 23.3 Evaluacién de la ensefianza 23.4 Evaluacién del aprendizaje del alumno 23.5 Aplicaciones a la ensefianza 23.6 Resumen Il Précticas 23.7 Prdcticas y referencias bibliogrificas Lecturas sugeridas Autoevaluacién Aprender a investigar y actividades Referencias bibliogréficas PRESENTACION {Cémo va a ser el examen? es una pregunta nada infrecuente que todo estudiante formula a sus respectivos profesores en época de exdmenes. Y es que ~dicen los estudiantes saber el tipo © criterio del examen condiciona la manera de estudiar, la elaboraci6n de los contenidos. «Frente al rito tradicional de unos exiimenes que el alumno ha de superar como prueba de su dominio sobre ciertos conocimientos escolares minimos, existe un concepto y una préctica educativa de naturaleza mucho més compleja: la evaluacién continuada de los procesos de ensenanza-aprendizaje.» (MEC, 1987, p. 147) Actualmente, testimonios de alumnos, y profesores ponen de manifiesto que no existe evidencia respecto a cuél sea la forma 6ptima de evaluar, a pesar del empefio de varias instancias dentro y fuera de los sistemas educativos. 578a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Finalmente, 1a evaluacién basada en ef curriculo (EBC), mas que un concepto nuevo es un enfoque amplio que plantea unir la evaluaci6n y la instruccién con vistas a favorecer el aprendizaje de los alumnos y la intervencién educativa (Verdugo, 1994). Blakenship (1985) define la EBC como «la préctica de obtener medidas frecuentes y directas de la ejecucién de un alumno en series de objetivos secuencialmente organizados y derivados del curriculo escolar usado en el aula» (p. 234). Pertenece, pues a la evaluacién continua, formativa, y sumativa. Deno (1987) resalta en su definicién el papel que cumple la EBC en la toma de decisiones: es «cualquier conjunto de procedimientos de medida que utiliza la observacién directa y el registro de la ejecucién de un alumno en el curriculo local como una base para tomar decisiones para la instruccién» (p. 41). Las consecuencias educativas derivadas del concepto mismo de EBC parecen claras: no se puede determinar el rendimiento de un alumno en funcién de una norma general del nivel educativo en que el mismo se inserta, sino que el rendimiento de éste guarda relacién con su capacidad. Fl criterio normativo no es el decisivo. Es preciso encontrar un nivel de dificultad en el curriculo en el cual el alumno pueda tener éxito, e incorporar tareas a fin de que el éxito sea una experiencia cotidiana. El punto de referencia del éxito es, pues, el propio alumno, Actualmente las programaciones de centro, de etapa, de ciclo y de aula fijan el nivel minimo 0 basico en la adquisicién de objetivos por parte del alumno, y cuyo logro ‘marca precisamente la promocién del mismo. Conviene tener presente que a pesar de que la evaluacién basada en el curriculo sea un término «nuevo», con la propuesta de nuevos objetivos y de 1a utilizacién de algunos instrumentos de nuevo cufio, la idea basica es tan antigua como la misma educacién. A este respecto, recogemos, por pertinente y atinado, el comentario de Verdugo (1994): «desafor- tunadamente, la buena préctica en educacién es a menudo lanzada en el marco de “nuevas” teorfas y “nuevos” términos usados para describir lo que ha sido un enfoque seguro en la ensefianza desde los comienzos de la historia educativa. De esta manera se da lugar a aparentes rompimientos en la evaluacién de las précticas educativas, que dificultan la inte- gracién de conocimientos provenientes de distintos enfoques, y lleva a facilitar las tomas de posiciGn extremas que ignoran y desprecian aportaciones relevantes provenientes de corrientes © aproximaciones diferentes.» (p. 188). Finalmente, todas las formas de evaluacién realizan una funcién reguladora, consistente en articular las caracteristicas de las personas en formaci6n con las del sistema de ensefianza (Allal, 1979). Un sistema educativo requiere de todos los tipos de evaluacion. En el nuestro, el marco donde se inscribe todo el empefio actual por convertir la evaluaciGn en un elemento mis del sistema educativo es la ya citada O.M. (12.11.92) sobre evaluacién en Educaci6n Primaria, que desarrolla los elementos basicos de los informes de evaluacién. Dicha Orden recoge tres puntos 0 caracteristicas de la misma: 1. La evaluacion en la Educacion Primaria sera global, referida al conjunto de capacidades expresadas en los objetivos generales de la etapa y los criterios de evaluacién de las diferentes dreas. Estos objetivos y criterios... serdn el punto de referencia permanente de la evaluacién. 2. La evaluacién tendré, asimismo, cardcter continuo, considerdndose un elemento inseparable del sistema educativo, mediante el cual los maestros recogen la informacién de ‘manera permanente acerca del proceso de ensefianza y del proceso de aprendizaje de sus alumnos. 3. La evaluacién tendrd, en consecuencia, un cardcter formativo, regulador y orientador del proceso educativo, al proporcionar una informacién constante que permite mejorar tanto los procesos como los resultados de la intervencién educativa. Hoy es considerada la EBC como una accién sistemdtica y continua, integrada dentro del proceso educativo y cuyo objeto es proporcionar la maxima informacién acerca de dicho 582a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.+ La utilizaci6n de representaciones anal6gicas y ejemplos familiares como recurso ex- Plicativo bisico a fin de facilitar la asimilacin y construccién propia de un conocimiento significativo para el alumno (Leinhardt y Smith, 1985; Leinhardt y Greeno, 1986) + Los estudiantes que reciben una ensefianza con un curriculo estructurado obtienen mejores resultados que aquellos que la reciben con un curriculo menos estructurado, y los que reciben la ensefianza directamente del profesor aprenden mejor que los que lo hacen por sf mismos (Brophy, 1979). * Los profesores eficaces describen a sus alumnos como capaces de aprendizaje. Son profesores que manticnen buenas expectativas sobre sus alumnos (Brophy, 1979). Berliner (1986; 1989a; 1989b) ha venido estableciendo como criterio de evaluaci6n las caracterfsticas que parecen diferenciar al profesor experto del que no lo es, caracterfsticas cuya validez esta s6lidamente contrastada con la investigacién. Ello permite conocer qué es Jo que se desea evaluar y a partir de aqui disefiar los instrumentos que se consideren opor- tunos. En cualquier caso, conviene no olvidar que «...1a validez de la evaluacién del proceso depende de la cantidad de conocimiento fiable disponible sobre 1a naturaleza del comportamiento docente eficaz y de la precisién con que es posible distinguir, en un registro de comportamientos del profesor, los que son indicativos de una ensefianza efectiva de los que no Io son» (Genovard y Gotzens, 1990, p. 174). i. La investigaci6n sobre los procesos de pensamiento de los docentes toma cuerpo a partir de los afios 70. En su origen tuvo ya como objetivo desarrollar una mejor comprensién de la vida mental de los profesores y un conocimiento, basado en la investigacién, de los rocesos cognitivos que caracterizan esa vida mental, sus antecedentes y sus consecuencias en la ensefianza y en el rendimiento de los alumnos. Tales procesos cognitivos incluyen la percepcidn, expectativas, juicios diagnésticos, prescripciones y toma de decisiones. La investigacién del pensamiento de los docentes se apoya en que el pensamiento, la planificacién y la toma de decisiones constituyen una parte considerable del contexto psicoldgico de la ensefianza, En ese contexto se interpreta y se actia sobre el curriculum; en ese contexto ensefan los docentes y aprenden los alumnos (Clark y Peterson, 1986). Un acercamiento (descubrimiento) a este lado «oculto» de la ensefianza puede aumentar la comprensién de algunos de los rasgos mis visibles y conocidos del proceso (Jackson, 1966). Suponer que el pensamiento del docente constituye una variable importante del proceso ensefianza-aprendizaje tiene sentido si tenemos en cuenta que, segin el conocimiento del Procesamiento humano de la informacién, cuando una persona se enfrenta a una situacién compleja, crea un modelo simplificado de esa situacién y luego actiia racionalmente en relacién a ese modelo simplificado. Pues bien, el profesor que ha de enfrentarse a una si- tuacién compleja -como lo es la educativa-, tiene que Iegar a crear un modelo: 4a) integrando y comprendiendo una increfble variedad de fuentes de informacién sobre cada alumno en particular y 1a clase en su conjunto, b) extrayendo las consecuencias de un reciente acervo de trabajos empfricos y teéricos que constituye la bibliograffa sobre investigacién en educacién, c) combinando de algiin modo toda esa informacién con sus propias expectativas, actitudes, creencias... d) respondiendo, formulando juicios, tomando decisiones, reflexionando y reuniendo todo para volver a empezar (Clark y Peterson, 1986, p. 446). No es dificil suponer que este campo ofrece peculiares problemas metodolégicos en su investigaci6n, derivados del hecho de que los procesos de pensamiento no son directamente observables. No obstante, ha merecido y merece la pena el empefio en avanzar en esta linea de investigacién que puede proporcionar un conocimiento mejor de lo que Clark y Peterson 3587a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.4, La evaluacién de la ensefianza, de acuerdo con la investigacién, debe intentar probar en qué medida los logros de los alumnos pueden deberse al disefio y desarrollo de los proyectos curriculares en el aula por parte del profesor. En consecuencia, la evaluacién de la ensefianza: a) cuenta ya con instrumentos vilidos +b) ha de tener muy en cuenta las Hamadas por Gagné (1985) «estrategias educativas» que ponen en juego los profesores eficaces c) ha de valorar la préctica docente como «racionalidad técnica e instrumental» porque ésta garantiza la objetividad de la evaluacién 4d) se ha de apoyar, sobre todo, en medir de alguna forma los rasgos de personalidad 0 caracteristicas del profesor 5. Seguin la investigaci6n, las estrategias educativas que mejoran en mayor medida el aprendizaje de alumnos son las siguientes: 4a) el cuidado de la disciplina durante las primeras semanas de clase +b) bajas expectativas sobre los alumnos como elemento de motivacién c) no abandonar el aula durante el primer dfa de clase (Emmer, Evertson y Anderson, 1980) 4) el uso de representaciones analégicas como recurso explicativo a fin de facilitar al alumno la construccién propia del conocimiento 6. Los tipos de decisiones interactivas que los docentes eficaces toman en el aula pueden convertirse en uno de los elementos de la evaluacién de la ensefianza: a) porque el desarrollo de la investigacién al efecto es tal que los instrumentos de evalua- cién que hoy se ofertan cuidan precisamente este aspecto b) porque la toma de decisiones interactivas revela una personalidad firme del profesor ) porque sobre todo garantiza la disciplina de la clase d) porque la toma de decisiones pone de manifiesto la capacidad y actitud del profesor para construir de forma idiosincrésica su propio conocimiento profesional 7. Teniendo en cuenta que 1a motivacién con que un alumno aborda una tarea de aprendizaje depende, en alguna medida, del tipo de aprendizaje que es recompensado en la eva- luacién: a) la evaluacién de un aprendizaje significative debe premiar el recuerdo de informaciones puntuales concretas +) la evaluaci6n de un aprendizaje significativo debe estimular solamente la obtencién de las calificaciones més altas c) la evaluaci6n de un aprendizaje significativo debe probar la relacin de ideas entre si y con los conocimiento previos d) la evaluacién de un aprendizaje significativo no debe estimular la obtencién de las calificaciones més altas porque éstas no son precisamente las que influyen en el autoconcepto académico del alumno 8. La validez de los instrumentos y/o criterios adecuados de recogida de informacién en la evaluacién basada en el curriculo puede definirse en funcién de que: a) la participacién del observador esté controlada en cuanto a su incidencia en el resultado de la observacién: criterios utilizados en la seleccién y descripcién de indicadores, pre- juicios..., ete. b) los aspectos o momentos analizados representen vélidamente el conjunto de los comportamientos que se quiere evaluar ¢) esos aspectos sean relevantes y estables (no episédicos) en el conjunto de la situacién © conducta a evaluar 4) todos los aspectos anteriores Soluciones: 1.a), 2.d), 3.b), 4.b), 5.d), 6.d), 7.c), 8.4). 595a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.+ Analizar algunas funciones psicolégicas de la familia y, sobre todo, la interacciGn familiar y sus consecuencias en el desarrollo cognitivo y adaptacién social. + Estudiar que la familia es una agencia educativa con gran influencia en el rendimiento escolar, I Tematica 24.1 CONCEPTOS EI mismo nombre «familia» no es sino una elaboracién, un término cuyo contenido varia con el tiempo y la cultura de los pueblos. Originalmente «famel» era equivalente a esclavo, familia significaba propiedad en y sobre personas, ya por raz6n biol6gica o adquiridas para el servicio, compradas 0 capturadas en la guerra como esclavos. Vemos asi cmo el significado original de la palabra familia no es ese concepto de sentimentalismo y con- tienda doméstica de nuestros dfas y nuestra cultura. Entre los romanos se referia no s6lo a la pareja casada con hijos sino también a los esclavos (Goontz, 1984). La familia romana, mediatizada por la familia paternal germanica y por los ideales religiosos cristianos, da origen a nuestra familia occidental. Cémo definir la familia? Para unos, es la unidad social bésica; para otros, es uno de Jos numerosos y pequefios grupos de seres humanos denominados «grupos primarios». Para Burgess, «la familia es la unidad de personalidades en interaccién» (1978, 9). La concepcién © definicién depende de la ciencia que la realiza, de la cultura en la que esta inmersa y del momento histérico en que se defina, De las numerosas acepciones que se han dado a la familia en nuestra cultura occidental, podemos asignarle las siguientes notas: a) la familia esta compuesta por personas unidas por lazos matrimoniales, de sangre 0 de adopcién. b) Es frecuente que vivan juntos en un hogar. c) Las dimensiones o tamafio pueden variar. d) Sus miembros desempefian, generaimente, funciones prescritas socialmente y aprobadas por los mismos miembros. e) La familia mantiene unos valores y creencias més 0 menos similares. 24.1.1 La familia como grupo primario Es reconocido por todos que la familia occidental es un grupo primario y que posee las. propiedades de éste, aunque tiene ciertas caracteristicas que la diferencia de otros grupos también primarios. Las podemos sintetizar en las siguientes: a) En cuanto al tamafio, es microgrupo, pues, s6lo cuando el ntimero de miembros es reducido, pueden cumplirse las cualidades asignadas, b) La interaccién que en él tiene lugar es directa y profunda, en cuanto a sus contenidos cognoscitivos y afectivos, e informal y difusa, en cuanto a su forma y a las pautas de los roles de los miembros del grupo. c) La meta es interna, es decir, los be~ neficios de la interaccién recaen sobre los ejecutores de la misma, pues, en el grupo primario se busca la expresién y realizacién de la persona de los interactuantes. 24.1.2, La familia como institucién social Los antropélogos han descubierto gran niimero de sociedades primitivas con estructuras familiares muy complejas para llevar a cabo las funciones de aquéllas, que varian de unas a otras. De muchas y diversas formas aparece Ia institucién familiar en la historia. Aho- ra bien, en todas las sociedades, por muy primitivas que sean, se da la institucién familiar con peculiaridades propias y diferenciadas de una cultura a otra. Se ha descubierto que, incluso en aquellos pueblos que no conocen la vinculacién existente entre el acto sexual y el 603a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.extensa, se incluye a los abuelos. La mayor o menor influencia depende de las edades pues, en los primeros afios, el agente principal son los padres, luego, serdn los hermanos y amigos. A medida que el nifio va creciendo debe aprender a interactuar con personas que no pertenecen a su familia. Nuevos adultos, como parientes lejanos, vecinos, amigos familiares y otros chicos entran en la vida de los nifios mediante la familia, viniendo a ser ésta el medio del desarrollo de relaciones exteriores. Cuando los hijos crecen, los padres siguen contribu- yendo, aunque en menor medida, al desarrollo social al ponerles en contacto con otras familias y enfrentindoles nuevas situaciones sociales. Las formas de contribuir los padres a la adaptacién social de los hijos, segiin Moraleda (1980), son dos: por impregnacién y por control de la conducta, Por impregnacién, en cuan- to los padres constituyen unos modelos. Viviendo con ellos y asocidndoles a su vida, los padres reflejan y revelan un comportamiento social. Las opiniones, creencias, valores, costumbres,... de los padres, que son reflejo de la cultura, estin influyendo en los hijos. Los factores de impregnacién, entre otros, son: la lengua materna, no podemos olvidar que al aprender una lengua estamos asimilando una cultura; los juegos que practican en Ia familia que también son reflejo del mundo sociocultural; las reuniones familiares, dando lugar a intercambio y encuentro con otras personas; las distracciones (lectura, miisica, pintura, lugar de vacaciones...) que ofrecen valores. Al hablar de control de la conducta, nos estamos refiriendo a la coacci6n, ala reprobacién y al castigo de los padres sobre fos hijos ante e! no cumplimiento de las costumbres sociales, Se trata de medios de coaccién para evitar las conductas antisociales y contribuir a no violar las costumbres y normas del grupo. También mediante refuerzo positivo, premios de los padres, el hijo empieza a encontrar satisfaccién al cumplir las costumbres sociales, lo cual le leva a un incremento de la motivacién hacia la adaptacién social. En términos psico- analiticos, podria decirse que el nifio est controlado por una censura extema que, en este caso, es el control parental, que tendré que evolucionar poco a poco hacia la conciencia personal y el super-yo social que le controlara. Los teéricos tradicionales del desarrollo social, incluyendo a Freud y a Bowlly, crefan que el padre era una figura menos influyente que la madre en el desarrollo social mediante la vinculacién afectiva. De hecho, consideraban a la madre como el primer objeto del afecto y de relacién del bebé, La cuestién relativa a si un bebé puede establecer una vinculacién afectiva con su padre esta aceptado generalmente. A mediados de los sesenta, Rudolf Schaefer y P. Emerson (1964) publicaron un informe titulado: «EI desarrollo de los apegos sociales en la infancia» que ponia en tela de juicio la tradicién psicoanalitica. No es tan s6lo importante la intervencién y el tiempo en ios cuidados impartidos sino la intensidad de la interacci6n. 24.4.4 La interaccién familiar Hist6ricamente, a mayoria de los estudios centrados en la interacci6n familiar han in- sistido en la influencia de los padres sobre los hijos, pero tiltimamente se ha tenido en cuenta también la influencia que los hijos tienen en los padres, dando origen a modificaciones comportamentales en éstos (Triana Ferrer, B, 1992) Esta contribucién del hijo al proceso de interaccién ha ofrecido una nueva perspectiva comenzando a considerarse la idea de interaccién bidireccional. Los individuos en una familia reaccionan influidos por sus propias acciones y por las repercusiones que estas acciones originan. Ademés, las dfadas no pueden tenerse en cuenta aisladamente sino desde una perspectiva ecolégica y de sistemas familiares. Desde esta perspectiva, se han considerado algunas cuestiones concretas: a) Se ha estimado que, en cualquiera de las interacciones diddicas familiares, influira cualquier miembro que esté presente: otros hijos, abuelos, hermanos,... b) Las interacciones familiares estén influidas por factores extrafamiliares: grupos, amigos, trabajo, condiciones de vida, estrés. c) Las familias constituyen sistemas sociales 609a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.de la pareja, que ahora cuenta con menor tiempo para cambiar impresiones, aparicién de estados depresivos y nerviosos, preocupaci6n por el tipo de crianza, de educacién, de salud y bienestar fisico y psiquico del hijo, mayores necesidades de consumo y recursos econ6- micos. El parto suele ser una de las etapas principales de la maternidad que tiene enormes consecuencias para la mujer, puesto que supone no s6lo cambios fisicos y hormonales sino Ja entrada a un marco hospitalario, dolor fisico y responsabilidades ante un nuevo ser. Al hombre le supone una mayor madurez y responsabilidad. En fin, la legada del primer hijo introduce nuevas relaciones y factores de riesgo en la pareja. Si se superan, el grado de madurez y equilibrio aumentara extraordinariamente, asf como su satisfacci6n. 24.4,5.3 Extensién completa Comprende el perfodo de «crianza y educacién de los hijos». Abarca desde el nacimiento del tiltimo hijo hasta la salida del hogar de uno de ellos. Su duracién anteriormente era de unos veinte afios, ahora se ha prolongado considerablemente. La dinémica familiar ¢s diferente a las dos fases anteriores. Los hijos comienzan a relacionarse en circulos mas amplios al familiar: colegio, amigos y compafieros. El margen de influencias externas se le amplia y los padres se sienten relegados en su papel. Al verse los padres menos «atrapados» por el cuidado de los hijos desarrollan sus capacidades interactivas y ocupacionales y de relaciones sociales. Por otro lado, surge una fuente de conflictos sobre el margen de auto- noma ¢ independencia que se ha de dar a los hijos, siendo uno de Jos problemas actuales Ja hora de legada nocturna al hogar. Se trata de encontrar un equilibrio, otorgando dosis de autonomfa cada vez mayor, pero sin la contrapartida negativa de absentismo paterno. 24.4.5.4 Contraccién de la familia Corresponde al perfodo en que Ia familia se constituye en «plataforma de colocacién para sus hijos». Abarca desde la salida del primer hijo hasta la del titimo. Su duracién era de unos ocho afios, pero tiltimamente se ha prolongado, En esta etapa hay que asumir nuevos papeles como ser abuelos y suegros. Paralelamente al despegue 0 ida de los hijos se producen nuevas incorporaciones (nueras, yernos y nietos) propiciando nuevos cambios en las interacciones familiares. Los niveles de autoestima de la pareja disminuyen y sienten que ha frustrado su vida dedicdndola a los hijos que ahora no les necesitan. Estos pretenden colocar sus COnyuges respectivos en sus familias de origen en un lugar preferente, mientras que Jos padres tienen que reajustar sus papeles para evitar notorias preferencias hacia sus hijos. Pueden aparecer ideas y valores extrafios a la familia de origen, creando desajustes. También se dan nuevas ayudas econémicas para los recién casados a la vez que los padres tienen menor intervencién en las decisiones de los gastos. 24.4,5.5 Contraccién completa Es la etapa Hamada de «nido vacfo». Abarca desde 1a salida del tiltimo hijo hasta la muerte de uno de los c6nyuges. La pareja se halla de nuevo sola, como al contraer matri- monio, pero sin el aliciente sexual de los recién casados y sin el reto de consolidar en el futuro su vida profesional, de colocar y criar los hijos; todo esto ha pasado ya y lo que hay por delante es un perfodo, més 0 menos dilatado, con problemas psicolégicos, morales, bioldgicos y de salud. Es el periodo que mds se esta estudiando actualmente. Sin embargo, tras los primeros momentos, 1a pareja suele incrementar de nuevo su nivel de satisfacci6n y apreciar las ventajas de esta nueva situacién. También hay que destacar que el ser abuelos es fuente de satisfacci6n y de rejuvenecimiento, pues vuelve a tener un papel importante asesorando a sus hijos y alividndoles de las continuas ocupaciones de crianza (Rodrigo, M." J., 1985b). 614a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.No son exigentes en cuanto a las expectativas de madurez y responsabilidad en la ejecucién de las tareas. Los estudios suelen coincidir en efectos negativos como conductas agresivas ¥ caprichosas, escasa conciencia y ejercicio de la responsabilidad. c) El estilo autorizativo, cuando se intentan dirigir las actividades del hijo de modo racional y orientado all problema Los padres parten de una aceptacién de los derechos y deberes de los hijos. Tienden a establecer reglas claras y recurren, cuando es necesario, a mandatos y castigos, apoysindolos en el razonamiento. La comunicacién con los hijos es frecuente y abierta, Escuchan el punto de vista de los hijos a la vez que expresan su propia opinién, Produce, en general, efectos més positivos que los anteriores estilos. Favorece la independencia, la autoconfianza, la autoestima, la responsabilidad y la iniciativa personal. De modo similar Musitu, G. y Gutiérrez (1985) proponen tres dimensiones fundamentales de control parental: a) La disciplina inductiva o de apoyo, integrada por la afectividad, el razonamiento y las recompensas materiales. 6) La disciplina coercitiva, defendida por la coaccién fisica, la cohesién verbal y las privaciones. c) La disciplina indiferente o negligen- te, conformada por los factores de indiferencia, permisividad y pasividad, Generalmente, se ha comprobado en nuestra cultura que tanto el control estricto como la indiferencia generan en los hijos la percepcién de falta de apoyo, carifio, comunicacisn.. Ahora bien, no podemos olvidar que la educacién familiar es un proceso de interacciones mutuas entre padres € hijos dentro de un entorno social y fisico, pues la eficacia educativa de los estilos parentales depende de la cultura (Rohner y Pettengill, 1985) que viene a determinar la conducta real de los padres, asi como 1a forma en que los hijos organizan y estructuran su propia conducta. En distintas culturas, las normas y estilos educativos dan origen a comportamientos diferentes y contrarios. 24.5.3 Rendimiento académico y familia Las investigaciones sobre familia y rendimiento académico son miltiples, variadas y estudiadas, entre otras ciencias por la Sociologia y la Psicologia de la Educacién. Cuando se ha estudiado e investigado esta relaci6n se han tomado distintas variables y desde diferentes perspectivas que, de modo esquemitico, podemos sintetizar en: clima afectivo, aptitudes- herencia, aspectos cognitivos, psicolingifstico, cultura-pobreza cultural, actitudes, valores, economia, instrucci6n, habitat... 24,5.3.1 Familia y aspecto cognitive Los padres de nivel sociocultural bajo presentan, por comparacién con los de nivel sociocultural alto, un modo de conocer y enfrentarse con la realidad mas concreto y mas sensible a las caracteristicas propias y consideraci6n aislada de los objetos que a su estructura y consideracién racional. Este modo distinto de entender significa en ellos un modo distinto de actuar y educar a los hijos orientado, fundamentalmente, a lo concreto e inmediato; lo que da origen a que los alumnos de nivel sociocultural bajo posean un nivel de curiosidad intelectual més bajo y tendencias a descripciones detalladas en vez de anélisis abstractos, ast como dificultad en el manejo de conceptos universales y del uso cognitivo del lenguaje. Estas deficiencias cognitivas crean un clima propicio para los rendimientos académicos mas bajos, pues no se corresponden con los aprendizajes escolares que se basan en andlisis abstractos, racionales y universales. 24,5.3.2. Aspectos psicolingitisticos Estos dos modos anteriormente dichos de conocer la realidad y de razonar estan i fluyendo en el desarrollo del lenguaje infantil, El nifio de familia media aprende a hablar de una manera determinada, como consecuencia de Ia presién del hogar que le impone cierto 618a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.y compafieros de clase. El desarrollo de potencialidades cognitivas, afectivas y mot6ricas eciben de la familia y de la escuela, conjuntamente, un impulso insustituible én las socie~ dades modemas. Finalizamos este apartado diciendo: a) Padres y profesores deben estar convencidos que la misi6n que tienen es comiin. b) Este convencimiento ha de servir de motivacién para organizar y despertar nuevas actitudes. c) Estas actitudes debern impulsar a cada cual, desde su situacién y en funcién de sus objetivos, a un diglogo y colaboracién sinceros y perma- nentes. Y d) El sistema escolar tiene que poser la flexibilidad necesaria para permitir In realizaci6n de la tarea formativa de los alumnos en los planos de corresponsabilidad y co- operacién entre padres y profesores. 24.5.5. Expectativas de los padres respecto a la escuela Conocer este apartado esti demandando cada dia mayor atencién e investigacién, pues sus resultados sirven para aclarar, entender y comprender algunas zonas de colaboracién y conflictos. Las expectativas de los padres sobre la funcién de la escuela puede concentrarse en las siguientes. 24,5.5.1 La escuela como lugar de aparcamiento de los hijos Esta expectativa puede resultar chocante y alejada de la funcién especifica de la ins- titucién escolar. Sin embargo, no deja de ser una realidad para algunos padres con hijos pequefios. Desean que la escuela «guarde» a sus hijos durante un considerable mimero de horas y cuantos mas dias mejor y con menor néimero de tiempo de descanso. Surge esta expectativa como consecuencia de la actual estructura de la familia nuclear, de los pisos, de la incorporacién de la mujer al mundo laboral extrafamiliar y por la condicién de la vida moderna. La fuerza de esta expectativa se pone de manifiesto por la incomodidad y reaccién que provocan la huelga de maestros, las jornadas intensivas y por las recientes reclamaciones a los centros educativos en caso de accidentes sufridos por nifios durante el tiempo escolar. 24.5.5.2, La escuela como lugar de adquisicién de conocimientos utilitarios Los padres esperan que la escuela ensefie a sus hijos conocimientos titiles para su futura integracién en el mundo del trabajo. Es In expectativa predominante y mis genera- lizada. Se conforma con los aprendizajes de conocimientos mas directamente relacionados con la vida laboral: escritura, mateméticas, lenguas extranjeras (inglés), informética. Algunos Padres se interesan, ademés, por la literatura, arte... 24.5.5.3 La escuela como plataforma de movilidad social Se le considera medio para ascender en la jerarqufa social, para aleanzar un titulo universitario y ocupar puestos dirigentes en la sociedad. Va muy unida a la consideraci6n de la educacién como medio de desarrollo econémico y social. Se ve a la escuela como el gran factor de transformacién de la sociedad, expectativa muy propia de la década de los afios setenta y ochenta. 24.5.4 La escuela como lugar de formacién integral Se trata de la escuela como lugar de desarrollo del alumnos en sus capacidades cognitivas, afectivas y sociales, desarrollo de la percepcién y sensibilidad, logro del equilibrio interno, responsabilidad personal, formaciGn de la autonomfa personal y de la creatividad y como transmisora de una u otra escala de valores. 622a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.* Litwin y Stringer (1966 y 1968) en el Organizational Climate Questionnaire (OCQ), definen el clima como la suma de percepciones que experimentan los individuos que traba- jan en una organizacién, de las que destacan las referentes a: Estructura, Responsabilidad, Recompensas, Riesgo, Entusiasmo, Tolerancia, Conflicto, Estindares ¢ Identidad. * Schneider y Bartlett (1968 y 1970), en su Agency Climate Questionnaire (ACQ), hablan preferentemente, al definir el clima, de: Apoyo de la direcci6n, Estructura directiva, Pre- ocupacién por los nuevos empleados, Conflicto intra-oficina, Independencia de los agentes y Satisfaccion general. * Tagiuri (1968) en el Executive Climate Questionnaire (ECQ), se refiere, sobre todo, a Politicas y pricticas, Atmésfera profesional, Cualidades de los superiores, Cualidades del departamento, Enfasis en los resultados + Finalmente, Kahn et al. (1964) se refieren a la Orientacién de las normas, Apoyo a los subordinados, Inmediatez de la supervisi6n, Universalismo, Orientacién hacia la recompensa, etc, ‘Campbell et al. (1970), al evaluar estos cuatro trabajos, destacan como elementos comunes de un buen clima los siguientes: Autonomia individual, Grado de estructura impuesta sobre cada posicién, Orientaci6n hacia la recompensa, Consideracién y afecto, asi como, To- lerancia en el conflicto (Silva, 1992, 87-88). De acuerdo con Rousseau (1988, 144 y ss.), podemos distinguir entre: — clima psicolégico (percepciones individualizadas que los sujetos poseen de su entorno) — clima agregado (obtenido por la media de las percepciones individuales) — clima colectivo (basado en acuerdos perceptivos, de naturaleza intersubjetiva) — clima organizacional, que puede evaluarse desde tres vertientes: + como consenso de las percepciones subjetivas de sus miembros * como atributo real de la organizacién del cual los miembros son informadores + como atributo de la situacién de interaccién, en el cual se integra la intersubjetividad y Ia estructura organizativa — climas especificos, que se refieren a perspectivas concretas, generadas en cada una de las funciones. b) Refiriéndonos, especificamente, a los estudios de clima en la organizacién escolar y siguiendo a Brookover et al. (1979) en su estudio sobre el clima en las escuelas primarias, distinguiremos entre el clima percibido por el director, los profesores y los estudiantes. + Para el Director del centro escolar, el clima se define en tomo a las relaciones con las expectativas de los padres, de Ia calidad del producto escolar y de la satisfaccién de los estudiantes. + Para los profesores, el clima atiende a la percepcién de las expectativas del director, de los padres de los alumnos y de los estudiantes, asi como a la calidad de la ensefianza. + Para los alumnos, a las expectativas futuras, a la convivencia escolar, a la calidad de la ensefianza y, después, a la satisfaccién de los padres y del director. En términos parecidos se expresan Finlayson (1971) y Deer (1980). Por su parte, Crane (1981) construyé un cuestionario para organizaciones escolares, en el que enfatiza cinco dimensiones: = Autonomfa, iniciativa y reponsabilidad en las tareas. ~ Estructuracién de los objetivos organizacionales. = Consideracién de confianza de los directivos para con los subordinados. ~ Cohesion y unidad del grupo de trabajo. ~ Misién e implicacién de los subordinados en los objetivos organizacionales. 644a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.a You have either reached 2 page thts unevalale fer vowing or reached your ievina tit for his book.Esta obra, Psicologia de la Educacién, coordinada por J. Beltran y J.A. Bueno y en la que han intervenido una treintena de profesores universitarios como coautores, constituye un excelente y sdlido manual de introduccion a la rigor cientifico LOS EDITORES Educacién en You might also like
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