La VOZ de El uso de la entrevista en la investigacion social Analia lids Meo Alejandra NavarroCapitulo 6 Estrategias para el almacenamiento, Procesamiento y andlisis de los datos Analia Meo y Alejandra Navarre En este capitulo, presentaremos algunas estratezias para “manejar™ los materiales producidos y analizar las entrevistas. En la primera seccidin, incluimos recomendaciones para almacenar y administrar las entrevistas y otros materiales recolectados (tales como, notas de carnpo, memos, ele.) durante toda la investigacién. En la segunda seccidn, nos detendremos en comoanalizar ydarle sentido a nuestros datos, Existen numerosas maneras de interpretar los datos y de otorgarles sentido, Entre ellas, la creacidn de tipologias (Lofland y Lofland 1984), la creacién de taxonom fas (Spradley 1980), Ja comparacién constante (Strauss y Corbin 2002), la induecién analitica (Bryman 2000), el andlisis metafirico (Coffey y Atkinson 2003), el andlisis de discurso (Van Dijk 1985; Verdn 1987) y el andlisis de contenida (Greimas 1973). Estas perspectivas analiticas se vinculan con variadas teoriasy posturas epistemolégicas especificas (Denzin y Lincoln 2005), En este apartado, sdlo focalizaremos en el andlisis temédtico, la cual es una estrategia muy wilizada en el medio local (Sautu 1999). Para ello, definiremos tres etapas o momentos del andlisis: la descripcidn, la codificactén y el analisis propiamente dicho (Miles » Huberman 1904; Dev 1993; Strauss y Corbin 2002). Finalmente. describiremos brevemente diferentes modos ce escritura de informes, entendidos como una actividad analitica en la cual se representan voces y actores. £l manejo de los datos Huberman y Miles definen el “manejo de los datos” como “las operaciones necesarias para desarrollar un proceso coherente y 7Copleule ¢ Eereatepias past ef alsenveupuienic, precesamiemsa 7 oullake ole fox dates, sistematicn dé recoleccién, almacenamiento y recuperacian de datos” (2002; 254), Estas operaciones buscan asegurar la accesibilidad de los datos y de los andlisis realizados, Ja calidad de los materiales recolectados y su preservacion una vez finalizada la investigacién. Estos autores nos recuerdan que la informacién recogida. en general. no esta lista pura ser analizeda de manera inmediata. Durante el trabajo de campo, recolectamos gran cantidad de distinios tipos de materiales: observaciones, transcripciones. documentos, memos analiticos, etc. Estos deben ser editadas y procesados antes de poder ser analizados. Por ejemplo, nuestras observaciones pueden estar escritas en cuadernas oen papeles de cualquier tipo. En algunos casos, las nolas son sdlo garabatos hechos 9 los apuromes en los lugares mas insospechados. Para poder ser analizadas, cs necesario ampliarlas, corregirlas y cditarlas. En el caso de las entrevistas, como vimos en el capitulo anterior, deben ser transcriptas con cuidado lo cual implica numerosas “escuchas™ del o de los casvette’s — y deben ser completadas con informacién contextual sobre Ja situacion de entrevista, Si se utiliza un software de analisis de datos cualitativos, tanto las notas como las transcripciones deberan también transformarse en archivos usables por el programa seleccionada. Un aspecto central del “manejo” de los datos es a forma en que los almacenamos para posteriermente recuperarlos. Huberman y Miles (2002) también nos recuerdan que es necesario establecer claros criterios de i) almacenamiento de fa informacion (ya sea fisica wo virtual), 11) identificacién de la informacidn y modalidades de recuperacion de la misma. Debido a la gran cantidad de informacidn que se recolecta, es necesario definir al principio del trabajo de campo Jos criterios para guardarla y clasificarla, La falta de organizacién de los materiales puede conflevar dificultades para su posterior andlisis, En otras palabras, una buena organizacin y etiquetamiento de los materiales asegurara a la persona que investiga su rapida accesibilidad (Wemer ¥ Shoepfle 1987), A continuacion, presentamos una seleccién de los materiales que Miles y¥ Huberman (2002) proponen almacenar y conservar luego del fin de la informacién: BBHartera bor. omens ‘Cuadro 6.1. Qué almacenar, recuperar y conservar Material en brute: rxtas de campo, cintas, documentos del escenarin, Datos pareisimente provesadoe: versiin original y ecorregidas de ise trunscripeiones, eserites. Esquema de codificacién: fistade de codigos ulilizados en las distinias elapas. Memos o otros materiales analiticos: las reflexiones respects del sentido) de Ine datos, Archives pare bisquecn y reeuperucién: las enirevistas codifendas) {versiones originales y coregidas). Presentncion de datos: versiones originales y coregidas de matrices, cundros conceptiales 0 mapas utilizados pare presentar In informaciée de lula manera mas sintética, junto con las reflexiones analiticas pertinentes, Eplsodios analitivos: registros de las inforrmacién que tomé el lnveatiaador para realizar sus informaciones. Tnformes: textos suresivos averce del diseiio y ia estrategia metodoligicn. Diario: informaciin cronolégica acerca de la recolecciin de datos, ‘Poemte: Adaptado de Miles v Huberman (20023 Sin duda, la forma en que se almacena y recupera la informacién dependera del tipo de tecnologia disponible, asi como de la cantidad de tiempo que la persona o el equipo que investiga destine a esta actividad. Al devir de Miles y Huberman {2002:262), estas actividades nunca se dan “en um vacio social” y siempre se organizan en el marce de una investigacin con recursos humanos y materiales determinades, 139ou ys le He iro que deberdin ser puestas a prueba a la luz de los diferentes hallazgos que se produzean (Lahire 2006), En ta literatura especializada hemos encontrado distintas maneras de praficar la naturaleza del andlisis, de sus componentes y relaciones. Asi, por ejemplo, Dey (1993) lo representa como un proceso con tres componentes principales: la deseripcidn, la clasificacién y la conexién (ver Grifico 6.1). Estes aspectos del andlisis son graficados como los vértices de un tridngulo, los cuales forman parte de un circulo (el analisis) que los contiene, indicando el caracter continuo y recurrente de su vinculacion. Grafico 6.1. Amilisis cualitative como un proceso circular Cunlitative Fuente: Dey (199%) Si bien esta figura captura algunos aspectos centrales del andlisis, no llega a representar como este proceso se desarrolla a lo largo del tiempo. Dey (1993) tambien nos ofnece otra figura que refleja. de manera mds precisa, el cardoter mas bien espiralado del andlisis de los datos y de sus distintos momentos o camponentes. En el Gralfico 6.2., los datos ocupan la base del espiral, en tonto que el andlisis se ubica en su parle superior. Asi. una investigacion puede asociarse 2 un movimiento espiralado que iL Coplinle . Betentegtay pare el) abnaomanienti, pnidanamicnie » evaivie eit dor alana Hacia ef andlisis tematico de los datos Si bien el andlisis tematico es una tarea que involucm distintos momentos o pasos (Sauty 1999), cada investigador/a realiza un recorrida personal cuando analiza de esta manera la informacion recogida, En otras palabras, el recorridia analiticn es propio de cada investigacién y sdlo puede ser reconstruido en detalle luego de su finalizacién. Es por esta razdn que, antes que recelas o frmulas a seguir, esta seecién brindari algunas recomendaciones sobre las estrategias que es posible utilizar para analizar tematicamente jas transcripciones de entrevistas. Para empezar. es importante recordar que el andlisis cualitative esta moldeado por las preguntas de investipacién, Estas nosayudun a tocalizar nuestra mirada y a desbrozar lo significativo de lo trivial. Sin estas guias. todo es interesante, potencialmente revelador y significative (Coffey y Atkinson 2403). La perspectiva analitica también es central a fa hora de darlesentidoa nuestros datos, asi como loginterragantes que éstanosayude a formular durante el trabajo de campo. Asimismo, e| andlisis y la forma cn que lo presentemos estara influenciado por el tipo de audiencia para la que escribamos (académica, politicas. publico. medios de comunicacién) y del tipo de estudio que estemos realizande (investigacion académica, evaluacién de politicas o programas, investigacion accién} Numerosos/as autores/as acuerdan que el analisis temidtico de los datos se caracteriza por ser un proceso iterative, relacional y dinamico (Bryman y Burgess 1998; Creswell 1998: Denzin y Lincoln 1998a; Dey 1993: Wolcott 1994), Asimismo, ¢] andlisis cualitativo tiene un caracter provisional debido a que: “fos estudios cualitativos tienen un etclo de vida peculiar que amplia la recoleccidn y el andlisis a lo largo de un estudio, pero que requiere de distinias formas de indagacién en distintos momentas™ {Miles y Huberman 2002; 263) De esta forma, la légica del andlisis tematico acompaiia el “ciclo de vida” dela investigacion y liene la particularidad de expandirse con el tiempsa distintos materiales y remistros, asi como de redefinirse a la luz de nuevos conceptos, intertogantes y evidencias, Por esta ravdn, adjudicar sentido (interpretar) a lo que sé estd estudiando supone arriesgur interpretaciones 130)que investiga, continia 4 que reorganizan y mes entre categorias parte de los datos producidos por la pe con descripciones, clasificaciones y reducen los datos, y avanea por medio de cone y canceptes hasta el andlisis del fendmeny estudinde, Estos diferentes momentos estén interconectados, y el andlisis final, en verdad, se nutre de numerosas formas de clasificar, reducir y concetur los datos obtenides. En este sentido, el proceso de investigaeién deberia ser representada como a espiral mds alto que ineluya varios procesos como ef praficado en esta eura, ‘Grifico 6.2, Analisis cualitative como un espiral Fietatee Cones | | | Fuente: Bey (1993) ‘Otra forma de ver el proceso de anilisis cunlitative es a partir del Grdfico 6.3, propuesto por Carney (1990) y recuperade por Miles y Huberman (1994), ia. Laas ole bor eras Grafico 6.3. El camino analitien y los diferentes niveles de abstraccion Dekinoar hs osructnra prsfindls del ends Testear hipsitesis y reduccr lntotalidad de los dhitos pora rmalicar lomdcnoias Idettificar temas y rendencinn ce bos Unie Enipenas cow las cndificavinges y ver ai sirvew ‘Coear un texto en cel ul tralsaurr Vinenee) Aa@nptvekion lel madre de Corner (1000, inckuides en Miles y Hmbermam (1934) Aqui venios ebimne el camino analities es ut camino gue parte de los miiciutes co brio (nuestras trenscripeiones de entrevistas, notas de wiuimpe) y que implica diferentes momentos, “escalones”, “saltes” o Hovinientos” que supamen diferentes niveles de abstraceidn: |. Elescalén inferior refiere a los datos “en brata” Td que le sigue, 4 los cédigos, las categorias y temas que identificamos en un primer momenta del andlisis de los materiales (Io etapa de la codificacién), 1aCaptive &- Biratendey para ei nimavenmniente, procisarulerr v iaudlisis fe fas clair, 3, El tercer escalon refiere a la identificacién de temas ¢ hilos argumentales que se repiten a lo lango de los casos estudiados. 4. El cuanto escalon contiene las puesta a prueba de nuestras interpretaciones iniciales con los datos, asf come nuestro esfaerso de representar las relaciones principales entre las categorias por medio de dispositivos visuales (date displays) tales como las matrices, los mapas conceptuales, etc, pee El escalén mas alto se refiere a la produccién de una estructura profunda de andlisis, al corazon de nuestro argumento, historia o andlisis, el cual se inscribe en un esquema tedrico. La relacién entre los escalones es dindimica ¢ interactiva. Como vimos antes, el proceso de anilisis y nuestro paso por estos escalones no es lineal. Por el contrario. ta esealera propuesta por Camey (1990) debe ser pensada como una esealera en forma de espiral, y nuestra marcha debe ser conceptualizada come zigzagueante, con avances y retraceses, idas ¥ vueltas, Independiemtemente de la representacion grafica del andlisis, los autores coinciden en identificar una serie de tareas o pasos centrales que configuran el trabajo interpretative (Cresswell 1998: Dey 1993: Glaser y Strauss 1967: Miles y Huberman 1994: Silverman 2000a): «» Clasificar, reducir y organizar nuestros datos {codificar). «© Vincular y relacionar categorias. «© Generar dispositivos visuales. « Eseribir para analizar. Estos pasos permiten al analista: ir mas alli del nivel meramente descriptive. Le brindan herramientas para: Larvae as fins tron “darle sentido a lo que se encontrd, ofrecer explicaciones, sacar conclusiones, extrapolar lecciones, realizar inferencias. (...) imponer orden a un munde sin reglas aunque con regularidades™ (Dey 1993: 480, traduccion propia) Este es-un camino en donde usamos la fogica inductiva y la logica deductiva, La primera refiere ol proceso ldgieo por el cual inferimos conceptos a partir de la informacién recabada, La légica deductiva refiere al proceso de contrastacian empirica de esos conceptos y de sus relaciones (Sautu, 2005). ELandlisis se inicia con el trabajo de campo y con la primera entrevista o nota de compo que registrames. Asi, se trata de un proceso que implica diferentes clapas que se van desarrollando y ampliande durante todo el le campo vy que contintia después de Is finalizacién del mismo. s autores/as identifican distintas ctapas o momentos del analisis ente Cuadro presenta los términos que utilizan para Coadro 6.2. Elapas del andlisis segin autores : SS | Autores | Strauss y | ‘ “ Wolcott Huberman y phe Dey (1993) | (994) Milles (1994) Deseribir | Deseribir Deseribir Renrenar Clasificar Anglizar Exponer Sacar y Interpretar Conectar Tnterpretar verificar conclusiones Hiern, Chal 135rit abe Sn eet Capita &- Rrinateplay para abnareninnienta. pracernenia 3 A pesor de las diferencias terminalégicas y de énfasis, encontramos acuerdos en relacién al caracter reflexivo del andlisis, Este requiere la fragmentacion de los datos en unidades significativas para su posterior vinculacién y expansiin, Para estos autoresias (con la excepcidn de Huberman y Milles 1994), el primer paso del andlisis refiere a la descripeién de diferentes elementos y uspectos de la informacién recogida. Con respecto al segundo paso, la reduceién, elasificacién, reordenamiento y analisis. los/as autores/as estan sefialando la necesidad de identificar temas salientes y de descomponer ese rclato en sepmentos significatives. Cuandy Wolcott (1994) refiere al analisis, el énfasis esta “en la busqueda de temas y patrenes” (en Coffey y Atkinson 2003: 11). Hay una coincidencia con los otros autores. Una vez reducida la masa de materiales recogides a relatos, codigos, comentarios, es necesurio reordenar esas piezas y empezaravincularlas orelacionarlas. Sucesivos reordenamientes y vinculaciones permitiran identificar recurrencias y patrones de comportamiento, asi como recanocer las condiciones en que aquéllas se producen o dislocan. En este sentido, la tarea de interpretar supone armar un rompecabezas con piezas construidas por e¢l/a analista, y definidas a partir de lo recogido durante el trabajo de campo, Lo que ocurre en la préctica es que jos datos se reducen y fragmentan para. posteriormente. exponerlos proponiendo nuevas relactones y vinculacione En Jas préximas secciones, vamos a examinar los tres momentos que definen al proceso del andlisis: la descripcidn, fa codificacién y la interpretacién o andlisis propiamente dicho. Cada uno de estos apartados brindara claves para que los/as lectores/as interroguen sus propios dates y emplecen a formular preguntas ¢ hipdtesis interpretativas sobre ¢l fendmeno estudiado. La descripcion Sin duda, hay diferentes formas de entender el alcance de una deseripcidn. La postura epistemolégica influird ef status que los! as investigadoresas le otorguen a sus descripciones. Por un lado, — 134 Lan yas ale bow eras desde una perspectiva positivist, las descripciones no aparecen contaminadas por la teoria y son datos objetives que se interpretardn luego, a partir de perspectivas teoricas especificas. Por el otro lado, desde una perspectiva post-positivista, toda descripcién supone el uso de conceptos y ¢s alravesada (io explicite o no el que describe) por aupucstos y decisiones tedricas (Strauss y Corbin 2002), Sizuiendo a Strauss y Corbin (2002:17), descripcian, implica el uso de palabras para expresar imagenes mentales vinculadas a un acontecimienta, una escena, una experiencia, una emocidn o sensacién. Asi, la persona objetiva su perspective al describir algtin aspecto de la realidad que la rodea. Strauss y Corbin (2(2:19) sefialan que cualyuicr deseripcion, por mas basica que sea, incluye un propdsito (pire qué), un pulblico (quién escuchar la transcripeién) y una le dénde tedricameme). Asimisma, toda dese onceptos con diferentes niveles de abstraccion y contribeye 4 ordenar y clasificar los materiales recolectados y organizar los datos “conte gor (Strauss ¥ Corbin 2002) (190), por su parte, afirma que las descripciones suponen una havea Minueiosa de car cuenta del contexto de la accion, la intencion ¥ lox procesos en los cuales esti inmersa esa accidn. también-a la descripeidn, como fa primera etapa icmo, SOSLiene que esta etapa es fundamental y, a ta hel actor soeta [ote autor identifi wndlisic, Asim subestinuada, . li primera lectura de las entrevistas y notas de campo ¢s uli por diferentes tipos de descripciones. Estas descripciones Hoasumir in forma de relatos, parrafos, memos. cronologias, wipsis, planos de lugares, ete. Ellas representan nuestras primeras ‘ul lugar geografico, institucion y/o grupo social que ndo. Asi por ejemplo, Meo (2007) realizd un plano de pluntas del edificio de las escuelas en las que realizd su cidn sobre desigualdades educativas y clase social en dos alates de nivel medio de la Ciudad de Buenos Aires (ver Grilico 64), Geificamente, consigné oficinas. aulas, baitos, pasillos lorios, juitios y terrazas. Este plano estaba acompaiiado por parle 11 specto del tamanode las habitaciones. la luminosidad del mismo, el estado del mobiliario, paredes y pisos. fContato - Estsunyins pary ef alacemmmtentn, pracesuarénnte 9 exniifers uf ine afte Grifico 6.4. Plano de la planta baja del edificio histérico de la Escuela 1 Formic: Mien (2007) Asimismo, Meo realizd una cronologia de la historia de las escuelas a partir dé los relatos de autoridades y docentes, y documentos de distinta tips, Este tipo de deseripcién identificaba hitos 0 hechos salientes. Por ejemplo, en el caso de la Escuela |, esta cronologia incluia una variedad de hitos de Ja historia institucional, tales como su creacion a fines del siglo SEX, su nacimiento como una escuela modelo para formacién doceme de mujeres. los diferentes cambios de planes de estudio en distintos momentas histéricas, las ampliactones edilicias en la década de 1970, la incorporacidn de varones 4 la matricula, la descentralizacion educativa y la transferencia de la escuela a la Grbita del gobiemo de la entonces Capital Federal del pais, los serios problemas edilicios que afectaron dramiticamente su matricula a principio de la década de 1980, y la inclusidn de exdmenes de nivelacién de idiomas como estrategia para reclutar sus alumnos de sectares medios. Otro ejemplo de descripcidn es el siguiente extracto de uma nota de campo de esta investigadora: 138 a ws for wer Cuadro 6.3, Nota de campo de la investigacién Nota de Campo Visita ala Escuela 2 10 juniv 2004 | Charté in nite con tres chicas de wn segundo afio. El aula estd en el segundo piso, al Lado de la preceptoria de tercero. Es wn auln may nequefia, La mix chies de todas. Caleulo que sus medidas san cuatro por cinco metrns, Esta division hoy entra mis tarde pero las chicas vinierom antes. Les pregunte nobre les muterias, y sobre camo terminaran el trimesire Las chicas me hjetan sis nombres: Marcia, Cristina y Pato. Ninguna tenia guardapolvo Les prewimté por fo graffiti que habla en las parcdes del aula, Este auto skelapre ae parecié “un aula olvidads™. Al cepezar el dis, nunen bn sila nt mica suficientes, Cuaado empicen ta primera beta, los chicos salen a | buscar sillas-y mesos. “Este aula es un asco”, dijo Marcia, Me lo dijo aml yodeipuds se lo repitié aCristina: “jviste que hay mesas y sillas de mis en tambien en el terciatio pero mance ins waen para acd?”. (| jig dijeron que les chives de fa drvision siempre se ubican en Log eaniost Liqerres y que-todes Fos diss tienen que ira buscur'sus meses, A veces ay inguinal mesa, Coaade bay los que Hogan omtes se quedan con las que ven a bustary otras anlas. Pato se puso a escribir algo en nine. Les preguatd a las tres qué les parcels que estuvicrun las paredes y Marcia me dijo que catuba bien, que oo tenia ningun fe enntaran que los gruffitis en tiza cram de ta mafuna que ellos a con birome. Les pregunté por le parte superior de ia puerta de . Esluba rola, Como por un golpe ¥ tambien la parle iequierda del . Les preygionté si fo habian visto y me dijeron que ne. (1. Me dijecon dar funciona mal y que huce poco lo wreglaron, Tenis doblada Jas astus, Marcia intenté prenderlo pero na se prendis, bl Pavate; Documenty privado etaboreds por Amalia View en el marco de su imvestigacicm subee cles werieies 7 cecarks muestia (Mies 2007), Este exteacto describe el encuentra de la investigadora con un grupo de estudiantes de terver afio en un aula del segundo piso del edificio nuevo. La autor caracteriza su interaccién con las chicas, el espacio en el que se encuentran, asi como lo gue hace una de las estudiantes, La caracterizacion de 139Cantilo 0 - Bstramexies para of aiwmensniierss, nrocesmusenit }anclicts se ine ober, Lavra ado bow ratrae ‘este evento sé realizd a partir de la descripcién del Ingar en el que ocurrié, los actores que involucnd y el contenido del didloge entablado. Este relato oftece claves para describir el mantenimiento del espacio fisieo de la escuela, asi como su aprapiacion por parte de los/as acolescentes, ‘Otre ejemplo de descripein se incluye en el memo descriptivo (Cuadro 6.4.) enel cual la autora describe tanto el contexto fisico en el que se realizd la entrevista, como los sentimientos y sus imerpretaciones iniciales en el marca de su investigacién sobre el movimiento Carapintadas (Navarro 2009), Cuadro 6.4, Memo descriptive de una entrevista Fecha: 21/07/2000 Lugar Penal A Entrevisiedo Juan Laentrevista s2 realiz etvel Penal donde esta atin preso cl cutrevistado. Fue Muy interesante cl ingreso ya que ne-ceurrié nada de lo que el entrevastada me habia dicho: s6lo me pidieron el DNE, pero pce entrar con el grabador y no me reviseron Iu varteza, Me senti rars, era come estar press pero bre, El entrevieiado me levd a recorrer el lugar y me presenté a otros press que hablan participads de los eventos, Emlas charlas surgieron cosas interesantes. Todos hablaron de ladescontianza hacia lus otros que no participaron, se menciond la situacién del pais y de log politicos. Parece un problema mas politico que intema. El entrevistide me-dejd chorlands con-sus companercs y se quedo a un costade como un ebservador. Senti que me analizaba. El lugar ert amplio y modesto. Habia sillas, dos mesas y mucho espacio libre, Habia lux, a pasar de ser una edrcel. Las ventanas eran alias pero dejaban entrar mucha luz. Después de conversar un rato me fuia la celda del entrevistado para hacerle la entrevista. Eri una celda chica, muy prolija, Hobiaunamesay dessillas y une cama, Bi las paredes habia recortes de diario, fotos de la familia © imagenes religiosas. El entrevistado me offecit elie para tarmur y comunzanos la entrevista. Frente: Dacumenta privade elahoreds por Alejandra Navarra em el marco ide su invesligeeibn sobre dis levantamientns curapintadas (Navarre 2000) 14, Desde nuestra perspectiva, la descripcion eg una actividad privada de investigador/a, y es el punto de apoyo del andlisis e interpretacion, [us restantes ctapas del proceso de analisis no pueden iniciarse sin con con deseripciones de distinto tipo que nos permitan identificar ispectus relevantes y reducir (al menos en primera instancia) la cantidad de es recolectados. Las descripciones ofrecen materiales que dispariun interrogantes orientados por nuestras preguntas y conceptes sensibiltaitores. Asimismo, nos ofrecen materiales para desarrallar, y rechazar nuestro esquema analitico, En el memo del . Navarre (2009) destaca que vations entrevistadas sefialaron wie desconfianza hacia aquellos que no participaran. Esa idew abrie nuevas interrogantes para profundizar en futuras entrevista \ Whit puesta prueba de sus interpretaciones preliminares. uiente examinara la siguiente etapa del andl |tamada “vodilicacion” por numerosos/as autores/as (Dey 1993; Strauss y Corbin MU, Codificacién, reordenamiento y clasificacion Dentro de la perspeetiva del andlisis tematico, la codificactén se utiliza pero ainpling la indagacion © iniciar cl camino hacia la dltima etapa del proceso de anilisis. Huberman y Miles (1994), para quienes la nes planteada como el primer paso, asocian a esta tarea con in procese de reduecién de los datos, a partir de la seleccion de algunos inclusidn en temas, categorias y dimensiones, Asi, la codificacién unto con concepts sensibilizadores, con |as caracteristicas del material registrade y con fa creatividad de la persona que codifica. ‘ira Strauss y Corbin (2002), la codificaciin es un procedimiento auolitice esencial y complejo que supone no solo la asignactén de eliquetas a datos, sino también la necesidad de conceptualizar, plantear inlerrogantes y ofrecer respuestas provisorias-sobre las relaciones entre las cliquetas © categorias creadas. eodificac yale si 141Casini ¢ = Sriranegia pary ef winscenuariests prucessnnern ¥ anillss aie finan E] proceso de codificacién puede ser definido como Je asignacidn de cddigos o etiquetas a diferentes segmentos, frases o palabras presentes en, por ejemplo, una transcripcién de entrevista. Los co “etiquetas o membretes para asignarles unidades de significado a la informacién deseriptiva o inferencial compilada durante un estudio. Se sucle poner los codigos a “segmentos” de tamafio variado -palabras, frases, oraciones © parrafos complejos. coneectados ono con una localizacién especifica-. Puede adoptar la forma de un membrete de una categoria directa o de una mas! compleja (por ejempla una metifora).” (Miles y Huberman, 1994: 56_ traduccion propia) Para codificar, es necesario identificar temas y coneeptos claves. Una de las formas mis corrientes de definir la asignacién de una etiqueta a un fragmento, frase u oracidn es sostenerse en una perspectiva conceptual , Al codificar, se busca recortar ades analizables™. ecreando: categorias a partir de conceptos y wilizandolos para dar cuenta de los. datos. Otra manera de asipnar etiquetas es utilizar palabras, lugares o siluaciones mencionadas por los entrevistados. A estos codigos se los liama “in vivo” porque son creados a partir de los cichos de los sujetos: igados/as y no se corresponden con conceptualizaciones ajenas al material recogido (Strauss y Carbin 2002), Otros codigos pueden ser de lipo mas descriptivo, los cuales buscan captar facetas o aspectos de un mismo fendémena (como, por ejemplo. un evento, una relacién. un grupo social, etc.). Asimismo, hay eddigos que se caracterizan por agrupar a otros cédigos y, por lo mismo, tener un mayor nivel de abstraceidn, ser mis abarcativos y animarse avincular las diferentes sub-categorias entre: si. Por esta razén, s¢ trata de categorias mas cercanss a la perspective teGrica © al esquema analitico en desarrollo (Ritchie y Spencer 1994; Dey 1993), El siguiente cuadro inclsye un extracto de una entrevista realizada por Meo a una docente de Lengua y Literatura brinda. Aqui pueden visualizarse Ins diferentes cddigos o etiquetas generados por la investigadora usando el programa ATLAS TI. i Laz Lavvar de fas mira dro 6.5. Ejemplo de codificaciones en ATLAS TT {ib POUL: ¥ yor tem saeviensta ahora en eoculs medfiaen otras {ER bapoctara itera ins nary ecu ‘tonna pa seemed CIARA: no porous yu cvenéo leg’ el marmentn que me ture nena tor Lis cucrtes vocales resarcid y me qué sito com dein, -Nviin: y hesceumaties que vos escormds en bos chico cusnao das) fluent y afc aon beans pecligitoe “ooas pods, cullesson fa dfcutores que més ts peceupas a baz petngoort cos ee dpe be prenuupan en bu tol de docente? peienes cones CLAN Td, an So eRIUCE, Bo Estucla echones YO A vec A (10S ¥en men, etn arn ners cote gum esti era cas ¥ Sh nc ett i atin at st vhs n esl or ler tm (ayy ste ne A emai on on es ora de cea, see owls gue onan, mr yond, an yan 3} rovers puerne les dorado Henan 3 renasir, we pone ind, Sueno, naed el les peevies y los entimenes, abora cuenda se acercon de vey ck tarsi (| wort, jar, lengua [] safes. ynteden vende los fs coms, 4, inves miter, fesenaa, «otros -eeiLelra ica 1a 0 Banque ceparies, lee: Soi eancetron ine wrdotrnar ie, Adee pe twee, yo} camo up yo Soy una eiieqeecich, expend, “ne, np, EOLuMENRE eat aqui, POLI, (TKK) LTB, (ive) LVCIARA roe lias, y chew (}la cheque que ertaha el ono dia 20 Tih Oeswafia ( )lesenicesun maga, tenerasun planstena, ae velo Bose IOP pone “ene hace Gta tanta, no hace fam tant, en. ef ra bo ckce”, Vietaie Analisis prelimtinar labored por Analia Meo en el merce de Is favestigacion “Nivel medie: cubhacie instimciowales © hlentidues sociales de jdvemes eu sbusacive de pobreza”, eirighle por Valeria heen Lite proyeste estd wereditudy por Universidad de Bucwos Alves, Como vemos, ft autora cred algunas etiquetas nuis cercanas a la realidad y otras mas vinculadas com conceptualizaciones acerca del quchacer docente, Entre cl primer grapo se encuentran las etiquetas “proyecto fuente” y “trayectoria laboral de los docentes”, El primer cédige incluye 149(Cayaliulo ¢- Errravegiar parriced afescenmeicnty, gruceaentitntsr y quilie ate her dure ka vee ae iow oer todas las referencias a un proyecto educative de la escuela que se llama “el puente”. La segunda etiqueta identifica a todos los segmentos, frases y comentarios que s¢ relacionen con [a historia laboral de los'as docentes (desde que finalizaron sus estudios como doecentes hasta la actualidad), Los cédigos restantes son mis abstractos y refieren a diferentes perspectivas y preocupaciones conceptuales, Asi, por ejemplo, el cédigo “adentro y afugra” refiere a la oposicién entre la cultura escola y fa cultura familiar, la cual ha sido interpretada por la sociologia de la educacién come un factoreentral a la hora de explicar el fracaso escol: de nifios/as y adolescentes de familias obreras (en el contexto frances y anglosajon) o de sectores populares (en el contexto argentino). En este fragmento, la docente plantea la necesidad de que la escuela asuma roles que historicamente se han atribuido a las familias, En este sentido, la docente relata sus intentos cotidianos de promever la cultural escolar, redefiniéndela a partir de la consideracion de las dificiles condiciones habitacionales y familiares de la mayorla de sus estudiantes. El ejemplode Navarro (2007) ilustra otra modo decodificur el material de entrevistas, en este caso, manualmente. En el Cuadro 6.6.. encontramos tres colummas. La primera, representa extractos de entrevistas que fueron codificadas (sesmentadas y reducidas). La segunda columna indica un primer nivel de codificucidn, Namado por la autora primer nivel catevorial. Alli, se asignan codigos a temas que van aparecienda en los relatos. Estos temas, en esta ctapa, tenian un allo contenido! empirico. Latercera colunmna (segundo nivel categorial) da cuenta de ta tarea de recodificacion que consiste en agrupar estas primeras etigquetas| en categorias de mayor nivel de abstraceion, Por ejemplo: la categoria de primer nivel “malestar interno” (los lestimonios decian “estaba tod desardenado, era un caos), refiere a una situaci6n muy cercana a la empiria, Esta categoria (junto. las de “situacion en cl cjercito”, “politica de Alfonsin” ¥ “¢itacién™) fue teagrupada bajo la etiqueta “climal previo”. Esta etiqueta tiene un mayor nivel de abstraccién y contiene a las anteriores. Agui. la autora da cuenta del modo en que ciertas situaciones que antecedieron a los levantamientos pueden entenderse como la antesala (clima previo} de los sucesos carapintadas, Cundro 6.6. Ejemplos de niveles de construccion de categorias Relate de ba entrevista Primer Nivel Categorial Segundo Nivel ‘Categorial Wabi del Seman ef bers 1 eaeas penducn dz or reneciées bt che Lae Prietas linqoe era diet, (asi ae lors €anaptotadas, Vref vera svat som ef ober set, -y Fmelacicnaics oe la ivoymarcin de Bow oy at Nia vite de bo simian que Be} iol Te Alfnin,! ae bin | seein scbre lox uticiaes | el teran de la guicera | Sineacita en et Bidselin = Politica de Alfansin Ciiek’e Subcersidn © Cli Frevio, © Encopacichd ds los Generale Biss tresities Melesr ine Roa: Pemwencide de iicomprensiin © Desnedenado * Las"oms™ yt noantron™ © Clima Previer = Superior: Los at osctrms © Chima previo | * Defence Valores © Delinickes del Gini © Low "otros" "wore" be Dicber Sex + Subnpmrdis 4 Wilages ~ Machin- Patel » Mocive del arigen Cunaeseristiss de log Carapinitans | | + Orpen de lad FFAS, | + Detinisién de *JEAAsmcoimo lies FEAA Hive: Neer 120073 4 14s,Caplin 6 Rotates mi al bata, precesinnhowta Varley co Ker ink Este cuadro, tal como hemos sefialado, ejemplifica una manera de! codificar el material cualitativo. Esta tares se inicia durante e¢) trabajo de campo y se desarrolla en sucesivas etapas, Se asignaron categorias, s¢ las relaciond, se las reagrupd y-aparecieron nuevas preguntas que volearon a las nuevas entrevistas, Por supuesto, los cédigos mo son etiquetas estiticas o invariables La definicién de los eédigos y su vinculacién con los datos cambia medida que avanza la Investigacion, De esta forma, los codigos deben entendicdos come prinet organizadores y flexibles de la informaciin. Los cédigos o etiquetas son, en general, expandides, modificados eliminados a medida que avanza el andlisis. La pertinencia de los codigos se establece con el] tiempo ¥ con la capacidad que tengan para promovel reflexiones sobre los datos, sobre otros concepios y sobre posible: hipitesis interpretativas. Mas alla de las definiciones del término “coxdificar”. que esta tarea contribuye a: la literatura acuerd: * Identificar fenomenos relevantes, «= Producir temas, conceptos y categorias a partir de nuestro: Materiales (ya sea transcripciones de entrevistas, notas campo, ete,). ® = Vinewlar fragmentos. orsciones y palabras relacionados con, una idea, tema o coneepto particular. ® Objetivar el vinculo devisiva entre los registros deli investigador/a y los conceptos tedricos o ejes lemiiticns. * Identificar patrones, recurrencias y reguleridades. « Reconocer excepcionalicades. ® Reorganizer los datos y vineularlos » Identificar datos significativos y establecer escenaric interpretativos posibles. 146 ‘Law af Lar ctews Analizar e interpretar seccidn, vamos a concentramos en la ultima etapa o momento Este momento se fundamenta en la etapa de clasificacidn, reluceion, simplificacion y segmentacién de los datos. Como vimos, dlvunewns autores‘as Haman a esta Gltima etapa sacar y verificar conclusiones (Huberman y Milles 1994) y otros, de interpretacidn (Strauss W 202: Waleott 1904), En esta etapa, nos interesa “reconocer relaciones sustantivas entre cosas” (Dey 1993; 152, traduccion propia) y “nucesitimos entender los patrones, las recurrencias, los porqués plausibles” (Miles y Huberman 1994:69, taduccién propia). Un NuLMerosas estrategias para Vinculary relacionar cateporias, temas, oodipos (Miles ¥ Huberman 1494), En las siguientes sub-secciones nos tos en tres: calificar patrones (Miles y Huberman 1994), memos tedrices (Strauss y Corbin 2002) y dispositives visuales (dara diypiavel (Miles y Huberman 1994), Vexast eae crib Coditenur patrories Como vimnos, codificar es una “forma de resumir los datos en segmentos™ y Huberman 1994; 69. traduccién propia}, Codificar patrones, ido, fefiere alagrupamiento de cédigos en un ndmero menor de oistuctos (Miles y Huberman 144). Los cadigos de patrones u adigos inferencigles o explicatives” (Miles y Huberman 194: 69, traduccion propia). Identifican un tema emergente. una configuraci © uit explieacin “articulan mucho material en un unidad de andlisis this icativa (...). Son meta-codiges” (Miles y Huberman 194: 69, trad propia). La finalidad de este tipo de codificacién es identifiear ropulavidudes. patrones. tendencias a partir de los eédigos identificados en Un) Himer momento, Anulo de ejemplo de este tipo de codificacién, retomaremosel andlisis que Mien (2007) llevGadelante durante su etnogratia endos escuelas secundarias en la Ciudad de Buenos Aires, A partir de la lectura y codificacién de las chlrevistas a tres estudiantes de la Escuela |, Meo identified una regularidad: los estudiantes afirman que no les eusia la profesora de biologia, iatCapliuia 4 . Sstratepiae pars ef ainoeemauranuts, procehmuveni y andlirir de fins alata Aaron ae fo sora Irduccién propia). Lo que buscames son hilos (threads) que nos permitan enhebrar los diferentes datos con los que contamos, wn Huberman y Miles (1994), codificar patrones tiene diferentes Esta regularidad muy inicial le permitié realizar preguntas para comparar los casos entre si, y para identificar similitudes y diferencias tales como: * | Hay algo cn comin entre estos/as estudiantes? « jAlgo diferente? = Qué pasa can los que afirman que les gusta? * Pormite reducir grandes cantidades de datos en un niimero menor de unidades analiticas, « Le permite al’a investigadon’a empezar con el andilisis cuando itd recolectando datos y, de esta forma, Io/a ayuda a focalizar el trabajo de campo. « Avuseal/a investigador/a a preparar borradores de esquemas de anilisis para entender incidentes locales ¢ interacciones. Para’ contestar estas preguntas. fue mecesario examinar las otras] entrevistas. La lectura ¥ comparacién de los diferentes relatos de lo: as entrevistados/as en relacién a esta profesora brindaban evidencia sobre Ja diversidad de criterios cn los que se funda Ja autorid: docente: i) el conocimiento que tienen de Ja materia, ii) el tipo de relaciones con los alumnus y iii) la forma-en que mantienen €] control en el aula. La identificacién de un patron como éste sugiere posibles interpretaciones, las cuales invitan a pensar tedricamente. A partiq de este primer andlisis, la investigadora identificé un primer patron de codificacion: los docentes que logran transmitir conocimientos. mantener e] control del aula y vincularse con Jos/as alumnos/as 4 partir de sus intereses serin respetados/as y estimados/as por sua alumnoas/as. Este patrén es similar a los resultados de investigacionesy empiricas inglesas que desde el interaccionismo simbdlico-estudiarond on ladécada de 1970, los procesos de interaccién docente ¥ alumno/a en situacidn de clase (Hammersley y Woods 1976; Woods 1979) De este modo, esta primera interpretacidn inicial sugivid revis: estos trabajos. asi como los conceplos centrales del interaccionisma| simbélico para entender el caracter negociada, local y co-construido del “buea/a docente”. Conceptos como estrategia, negociacién. definicidr de la situacién, le ayudaron a la investigadora a entender ain ma esta regularidad y los procesos en los cuales se produce. Posteriares observaciones participantes y mas entrevistas corroboraron que esta primera interpretacion era fundads. Miles y Huberman (1994) airman que este proceso de identificar chdig de patrdn es sencillo, el riesgo es que a veces jes muy sencillo! Como e1 Ja vida cotidiana, “el investigador necesita reducix y canalizar datos en] un numero menor de eonceptos que pueden ser mentalmente codificados, guardados y ripidamente recuperados” (Miles y Huberman 1994269) a ‘vontiiivion, examinaremos los memos tedricos y el rol que juegan en el procesy de anilisis de fa informacion recogida. Afevies ens Uni scpunda cstrategia, para avanzar en el andlisis y facilitar la vinculocion de los cidigos y calegorias identifieados en una primera clipi os la redaecian de memos teoricos, los cuales pueden definirse come te seri interpretativa sobre los codigos y sus vinculaciones wr (O87), Los memos pueden asumir distintas formas. pueden ser Mirralos, comentarios o piginas. Son notas y comentarios que nos ‘inven para explicilar relactones, interpreiaciones posibles, visibilizar Iisa fizonamiente y andlisis. En los memos, Ja persona que analiza Wentilica conceptos relevantes sugeridos por el andlisis inicial. Esen ellos chdonde es posible interrogarse por otras categorias y por sus relaciones. Peel “liga” en donde voleamos nuestras iniciales interpretaciones y chipezamos a ensayar la aplicacién de conceptos para darle sentido a los ililos, Aqui, se reulizan comparaciones con la literatura existente sobre cl leina, nuestra perspectiva conceptual y nuestra propia experiencia. Los memos tedricos pueden ser pensados como un tipo de escrinura “privada™ que ell analista realiza durante el proceso de codificacion y andlisis de los (laos: se trata de anotactones, recordatorios ¢ inlerpretaciones que sera 18 49(Capita + Ertrareaar pavaret niacemanviuns, preceeamaierme yams re fr una, dar yer ale for ate necesario relomar criticamente en etapas posteriores del andlisis con el propésito de contrastarlas con los diferentes casos examinados, A-continuacion, veremos un ejemplo de memo producido en el marca di la investigacion de Meo (2007), Cundro 6.7, Memo tedrico Fecha: 15/744 Notas tedricas Escuela A Cases Isabel, Yoouathan. Yutiel. Veyu (ulumnos de sectores de clase trabajmdora 0 marginal) Cédiges: identidad de clase, desidentificaciom Identidades de clase (Savage 700, Ball 2003. Bourdieu 1990) ® Demonizacion de la clase trabaladore en el Reino Unidio (Skeges 1997, Stedman 1982) @ Demonizacién de In clase trabajadora en Argentina? (Ver Duschatzky libro sobre mieludes y asistidos) Estigmatizacion de los pobees y yilleros (Crovern 2004, Giménex y Ginobili 2003) Desidentificacién ‘ Tdentificacién con las clases medias #// Resistencia a In estigmatizacidn (Ver Skeggs 1997, 2004, Suvage 2000, Savage, Bagnall y Longhurst 2001) Fesaie: Doramenta privade dabarsio par Analia Meo en el marce de sti imeestivaciia sabre eluse: eschihes y carmel matin (Meo 2007) En este memo, la autora registré las primeras interpretaciones de cic! regularidades qué se observaban en el material empirico. Los incluidos fueron: Ia fecha de realizacion de la nota, escucla a la que refieren las notas, los scudénimos de los/as alumnos/as en donde aparece’ los cédiges/categorias de imerés, los cédigos/categorias analizados 130) \ whounas anotaciones y referencias bibliograficas. En este memo, vc lince una breve mencidn a dos conceptos: identidades de clase v desidemilicacion. A partir del cédigo de identidad de clase que emergio sluvunte Licodificacion, la investigadora empezé a analizar las diferentes formas en las que este grupo de chicos de sectores populares se definian ost mismes, Tres de los custro se auto-definian como clase media y ef} cuarto no guiso definirse en esos términos y afinmaba que “todos wns itinles”, ¢Cémo entender que estos chicos de sectores pobres se delinin come sectores medios, diferenciindose de los mas pobres y de aquellos que estaban en mejores condiciones que ellos como si fueran la’ Esta forma de auto-definicidn le sugirié a la investigadora Ht Jos trabajos ingleses que habia leide sobre la demonizacion de la cline trihajadora y la patologizacién de la identidad coleetiva ‘ wuts Whurkeswerth 2000; Skeges 1997; Steedman 1982). En este contexto, In identiad trabajadora ha sido discursivamente construida como una hlemlidad neyotiva, estigmatizada. En cste memo, la autora sefala que tal ver este proceso de patalogizacién de la clase trabajadora inglesa ‘que aqui llama, de manera muy atrevida, demonizacion) podria ser iilar a-come histricamente se ha construido la identidad social del “pobre”, cual se la define a partir de las ausencias. faltas y de su dependences Al tinal del memo, cuande se hace referencia a la desidentificacidn, la dione esti subrayande la negativa a ser clasificado come “pobre” por patie de los adoleseentes entrevistados. En este memo, ariesgo una (liners interpreticiia indicando que, tal vez, este auto-enclasamiento en lo clase mudiao la negativa a referirse a las diferencias de clase podrian ser estntiegias de resistencia por parte de los actores frente a diseursos dominantes sabre Ja pobreza como una identidad negative, de bajo a nulo jeconovimiento social. En este sentide, definirse como de clase media qedeia ser une forma de reclamar una identidad valorada socialmente (Lawler 2005a: Lawler 20056). Ti sono, lo fragmentario de las notes, el caricter arriesgado y alin no eliborado de la interpretacion denotan que este es una eseritura personal 4 que, originalmente, este memo fue producido sélo para leerse “en la itimidad” © la “tastienda” del proceso de investigacién. Se trata de apunies, nolas, comentarios o disparadores analiticos que le ayudaron 15h‘Capinale 0 + 2emargptas para of almaresautent, pemcmamsiente y anita de kez daros a la investigadora a la recoleccién de datos y también a su lectura ¥ analisis. Dispositivos viswalew (displavs) Numerosos autores‘as afirman que una persona puede afirmar qui “sabe” lo que quiere decir, en tanta y en cuanto sepa representarl gréfica y visualmente. En otras palabras, si somos capaces di sbstraer las Imeas argumentales centrales de nuestro andlist seremos capaces de desplegarlas y elaborarlas, de ofrecer evidenci. para acompafiarlas y de transmitirlas de manera clara y organizady Los dispositives visuales ofrecen un formate expresivo que ayuda presentar la “informacién de manera sistematica, permitiendo qui el usuario saque conclusiones validas” (Miles y Huberman 199 traduccién propia), Estos dispositivos o days nos permite reducir la informacién para mostrarla y expandirla a partir de grafica relaciones, Las ventajas de los dispositivos respecto de los textos son malriples Los textos: i) s¢ dispersan en numerosas hojas (pensemos en lo; centenares de hojas que acumularin sélo de entrevistas) y no & facil entenderlos, fi) son sccnenciales y no simultaneos, lo cua dificulta ver dos o tres categorias/cédiges/variables al mism tiempo, iii) se presentan desordenados y, por lo lanto, iv) son de mu dificil comparacién, En cambio, los dispositivos visuales tienen | potenciatidad de expresar de manera mas sencilla, sintetica y ordenad. complejas redes de relaciones de conceptos y de interpretactones Asimismo, favorecen la comparacicn como la identificacian disonancias respecto de la evidencia producida, Los dispositivos visuales se construyen a partir del minucioso andlisi de los datos ¥ aunque parecen una reduceion de los mismos, de hecho, en su elaboracién hay un proceso analitico @ interpretative. Hay numerosos tipos de dispositivos visuales tales cama: el inform de analisis de caso, la hoja con informacion de los contactos, ta redes, los mapas conceptuales y las matrices. Aqui, cxaminaremo: los mapas y las matrices. 12 ervas de fe bear * continuacién, reproduciremos uno de los mapas conceptuales cluharndes por Meo (2007) en su investigacién de doctorado, Crilien 6.5, Ejemplo de mapa conceptual -~“ELECCION >, ——— “Cartas” o HABITUS ee a "wego 1 —__@ an.) 7 / | ———— Clase media baja, Escuela A, BSw19 30 owOUNaO! Clase Boia! | \ | n * Clase trabajadora y marginal. Escuela B tepals porly sles elabor in sweatin Crew SBT) in por Amalia Meas es: el emir ele pu investiga fin sabre claves swedilon vw [ate mapa es cl resultado de un proceso de abstraccidn de articulacion de ivorty eon obseevaciones empiricas, Retomande el ejemplo de la ile escuela, a partir dé lus entrevistas, fue posible identificar ciertas tidides. Loséas chicos‘as de clase media hablaban de un proceso in de escuela: Reconocimiento de un sistema educative fragnentade, Identificacién de algunas alternativas. Criterios para evaluar las escuelas: formas de ingreso, + Conocimiento de los requisititos burocritico-cducatives de las escuclas.Copdulo #- Rrraepies pura af winacenanbemts, preenamleny mii fala Los/as chicos'as de clase trabajadora no hablaban de una elecei escolar; = Desconocimiento de la jerargula entre escuclas postulada por familias de clase media, - Pocas oninguna altemativas de escuelas. - Criterio para evaluar a las escuelas: accesibilidad, “que no esté la villa”. + Desconocimiento de los requisitos burecraticas para ingresar las escuelas. Los/as chicos‘as de clase media hablaban de alguna forma de eleccio (aunque restringida), en cambio, los/as de clase trabajadora hablabay de que “cayeron™ en Ia escuela, “no habla vacantes en ninguna ovra’ *empecé tarde y no habia otra escuela para ir”, etc, Es a partir de esta: regularidades, que la autora comenzd a preguntarse si le ayudarian Jo! conceptos de habitus y de capitales para entender estas diferentes form: de “elegir ls escuela”, En el mapa conceptual, se muestra cémo las regularidades que identifi en la eleccién escolar estin vinculades con el diferencial tipo de cart 0 capitales que las diferentes familias tienen, las cuales se inscriben (¢ su interpretacion} en habitus de clase diferente, Esta interpretacion funda no sélo en evidencia empirica, sino también en estudios sajon que han hecho de la eleccidn escolar un tema central en el andlisis de reproduccidn social de las clases sociales. En relacién a las matrices cualitativas, el trabajo de Navarro (200 ejemplifica el modo én que pueden utilizarse en el andlisis de enmevista: Recordemos que el objetivo de esta investigacion fue reconstruir lo levantamientos Carapintadas, rescatande el modo en que algunos de su’ protagonistas los interpretaban, A partir de sus relatos, se busce, adem: conocer sus trayeclorias militares para establecer el mode en que canformé el grupo Carspiniada y las caracteristicas de sus miembr jos contenidos ideolégicos de sus discursos, asi come la imagen que fi creado de si mismos y de los dems. |.a estrategia analitica fue el analisi temiatico, Sucesivas lectutas del material permitieron identificar te: y codifearlos, para luego reagruparios bajo etiquetas de mayor nivel d isd Laver de fae otras in. Este se discutié en el Cuadro 6.6. on a Ja elaboracién de matrices, la autora destaca su utilidad un espagio multidimensional para presentar y analizar los ‘ome forma de organizar Jos dates, las mismas posibilitan una minihi de cada caso (testimonio de cada entrevistado) y compararlas vote si" (Navara 2007: 312). En la investigacién de Navarro (2007) se vomluyeron seis matrices cualitativas, las cuales reaultaron apropiadas fui nwinivar y presentar diferentes nucleos tematicos que fueron iluntifieados en las enteevistas, U1 Cire 0.8, incluye una de las matrices elaboradas por la autora. La Iii oe ascineja aun cuadro de doble entrada. En la primera colurnna jipiieeet los vnlrevisiados (Entrevistado 1, Entrevistado 2 y Entrevistado ‘)y, en la primera fila, aparcee la dimension “profesion militar” que iicliye los nieleos tematicos “Pericia”, “Responsabilidad social” y “Carheler comorative’, ( Cuade 06.8, Matric Cualitativa i DUAENSION PROFESIONAL | PROFESION MILITAR | PrerscaA, r AD SARACTER be RESPOMRARILIDAD £O%AL CORPORATVO: noun | FRA Senmani-| FEAA Lestied ale | (oetad ang nena Gonsiteroreietss |osencisy | rtoroada be (vororet yvaores no racenee ser | organzecen pormunaalss} | parennentes) tala yaw refectin | conductor Diarra Ga Sen a Reapondanales — | Celenes Daopina a ln Piackbes gebiamen deters | deta por noma Nahr sfgrico te insti g: del Exeedo ein rein) ‘Need Peieaporls | GjircloMforsnicta’ | Loinstteciin | La arden a0 Wequera | terior ning | Pt Effrctomensmisia | es logimers | se cusstena eles de estaca tate Foumersney | Tobia Cotorsa de kes | Qtr das Mo ate Ly jeewrcrts teerrern | heeien por | vslores ‘Conetinciin, sbediercs = | nose rion cocidermales © mcual combia | seta vagina y efetiansn iene May were 12007) Essar wee ule die arin “Utilizando tos relatos de las experiencias personales de los actores como base de nuestro disefio de investigaciin, organizando c interpretando los testimonias a partir de pracedimienta dinamica y secuencial de andlisis (categorizacién, recategorizacidn, conecciGn entre log nicleos tematicos, elaboracién de matrices) intenlamos comprender un suceso particular, para conocer ¢l modo en que se va armando la “historia” en el entramade de Jas acciones ¢ interpretaciones de los propios agentes sociales, Este enfoque permite, tambign, desbrozar los sucesos y rastrear aquellos procesos subyacentes que le dan continuidad historica ya partir de los cuales el observador infiere explicaciones que trascienden las situaciones particulares”. (Navarre 2007; 321) Esta cita refleja el camina que se recorre durante el andlisis, camino que se inicia durante el trabajo de campo y finaliza cuando redactamos nuesiro informe final. A continuaciin. discutiremos acerca de la importancia de fa escritura, los diferentes modos de este quehacer propio de cada investigador/a, asi como su relacién con la audiencia a la que ditija su irebajo, De los datos a la redaccién de un texte interpretative El propésito de la investigacion social no es sdlo incrementar Ja comprension de Ja realidad social, sina compartir ese conogimiento ¢on ‘otras personas. La cuestién de como presentar nuestros hallazgos es un tema que preocupa a lamayoria de los/as investigadores/as en formacién y gue involucra la tarea de la escritura, La experiencia de la investigaciénse debe transformar en un texto a partir del cual comprendamus ese estudio, Ese texto es una elaboracién propia de cada investigador. Tal como sefiala Flick (20MM: 254) “en las ciencias sociales. el texto no es solo un instrumento para documentar los datos ¥ una base para la interpretacidn, sino, sobre tio, un instrumento de mediacién y comunicacién de hallazgos ¥ conpcimiento™, Tal come explicitamos en la seecién de andlisis, esta tarea es mucho 157 Cupitnls 6 - tstrotepiog panel mlowceniumieu, wrocuniient ¥ andl tt fas demos Para entender qué nos dice esta matriz, debemos en primer lugar comprender céme fue que se elabord, La autora (2007) explica que en los relatos de los cntrevistades fue posible encontrar, de modo desondenado, la imagen que los carapintadas tenian de bos otros, asi como su autoimagen. Recordemos que uno de los abjetivas del trabajo era explorar estos aspectos. Fue asi que en la tarea de sistematizar, eategorizar y analizarel material, fue posible identificartres dimensiones que, desde la perspectiva de los entrevistados, explican las principales diferencias entre esos “otros” y “ellos” (carapintadas), Una de esas dimensiones es la “prafesidn militar", Navarro (2007), tal como se expone en el Cuadro 6.8., codificé todo el material asignando etiquetas tales come “guerrero”, o “Yormaciin tipo pave real, La primera etiqueta refiere a una categoria mayor “sofdado" y la segunda a ta de “oficial de eseritorio”, A partir de esta primera tarea y conjuntamente con la lectura tedrica, la autora encontes un concept tedrica “profesién militar” (Huntington [985) que le ayudd a explicar el modo en que los entrevistados se definian y como se distanciahan de los otros. La matriz reficja visualmente esa interpretacion que se clabora a partir de los testimonios de las entrevistas. Los relatos carapintadas incluidos en el Cuadro 6.8. “permitieron dar cuenta de Ja concepcion de profesién militar y de Fuereas Armadas que tiene los Carapintadas™ (Navarro, 2007; 317}, El interjuego entre los datos y ta teoria fue lo que le permitié » Navarre esta construccién. Los relatos de las entrevistas dieron cuerpo y enriquecieron los conceplos tedticos, En las entrevistas, no se mencionaba la pericia “sino que en los testimonios encontramos referencias a la habilidad como soldados (Navarra 2007: 317). El lérmine pericia surge de la lectura tedrica y ayuda a entender como los entrevistados se ven y como definen a los otros. jPara qué le sirve a la autora construir matrices de este tipo? Para presentar visualmente la vinculacian entre distintos nicleos tematicos 8 partir de la organizacion de los datos. Es un modo de organizarlos que resullé Otil para entender como se autopercibe y autopresenta un grupo de oficiales {soldados, identificados con su arma, cuidadosos de sus subalternos y defensores de lu institucidn militar) frente a los generates identificados con fos grupos de poder y defensores de su propia carrera. En palabras de la autora:Eat 8 strata pare el cbenspeiimusen " Etrntogins 8 ett, Pecan EWM mas que clasificgr, colitis representaciin y recons Coffey y Atkinson: “No nos limitamos siny i ne Ssunplemente g “recalectay" i cn oe de las transaccion sre ee = eae ian, Bite Mancra, no nos limitamos sale infeas, dee ane ereamos un relata de la vida on versiones de los mundos y de trans, : ¥ res sociales que observa Orotanto, el andlis e it socia is mas. Por hg: Vanilisi ; = Dies i 1S, Inexorablemen ie, final Ave ci caro confrontar datos, tuccin de fendmenos iN lglg hi Sociales, En Palabras de oneet. (Coffey y Atkinson 2003; 128) eae Heats datos, ChAIMOS un relate j tise eee _ idad | social estudiada. telat en disciplinas (Cottey y A ret, Teficiandose clans i pon eta ge thinson 2003; Wolcot, 1990), ie, ce waren iia la cuestion de come mostrar to eh presentaciones (Maxwell 1006: Phen eres Me se inc Det cia (1993, en Denzin ¥ Lincol, LO co le rer esun observadar objctive, : BOOED), “el investigator ei se ) por encima del texting” es iticamente peulet gue pe pert 8 - De alli, la centratidad de rol delaiave fee “a iNVestipadon's ¥ la reterencig a misino en ja on forme 5 i I 5 redaccién del j in i Ese THE Hepresende cen Tal como afi inman Cafey y : representacién, yal YX Atkinson (2003 zi Sal tr: : e =U03), el Se Fone representanda y of} ‘ansformar nuestra investigacigy andlisis implica compleja nog end rectendo i la realidad Wn relato, estamos Jo que nos estin disc. fon 108 dates ¥ nos obliga : a Social, Esta tarea ¥ al modo de trans endo aquellos que formaran pare exlonar acerca de aque palabras, son palabree ane ne Parte de la investigaciin a Palabras slenificariy VISTAS 0 “| S (Kvale 1996: Pation sae catia ¥ construidas hee Fes Partir de la tarea de and ‘5 ee Al tran nsformar esos festimoniog e © imerpretacién, creamos Un Nuevo Fe! i i SUN NEVE relate Levwne de has aris Redactar un informe implica un fuerte compromiso, “tenemos que enfocarlo como una tarea énalitiea en la cual la forma de nuestra informe y de las representaciones ¢s tan importante y poderasa como su contenida” (Coffey y Atkinson 2003; 129). Es por ello que en Ia escritura, se piensa constantemente en los datos y al pensar el modo de representarlos nos lleva a reflexionar acerca de los significados, experiencias, valoraciones que estin peesentes alli, De hecho, en la escritura profundizamos nuestro nivelanaliticn y een este momento en el cual elaboramos y profundizamas nuestras ideas: “las ideas analiticns se desarrollan y ensayan en el proceso de redactar y representar™ (Colley y Atkinson 2003; 130), Por lo tanto, si escribir un texte o redactar un informe implica dar cuenta de una representacin de la realidad social, esta tarea debe ir acompatiada de una prictica reflexiva aceren de qué y cémo lo estamos diciendo. Al escribir en la investigacién cuulitativa, eslames dando cuenta de la mirada de otrosigs @ partir de nuestra interpretacion (Geertz 1990), De alli ln centralidad de “adoptar un examen eritico de las condiciones de puudl n de los textos cientificos y de su significacién para lo que se describe, explica 6 narra én bos Lextos” (Flick 2004), La manera en que escribimos ¥ presentamos nuestras interpretaciones es fundamental pare hacer comunicable una investigacion. El andtivis y fa lecture ‘Todo proceso de andlisis eserite va acompafiado por permanentes lecturas ey y Atkinson 2003), El ejercicio derew idny bosqueda bibliognifica (worica, metodoldgica y empirica) son insumOs fundamentales para los distintos momentos de una investigacion. La lectura guia y orienta la mirada duranie el trabajo de campo e iluminan la tarea de sistematizacion, orgunizacion y amalisis de los datos. Tal come sefialan Glasser y Strauss (1967). la literatura contribuye & generar ideas y « la interpretacion de los dates. A partir de la lectura, nos pertrechamos de eonceptos sensibilizadores que nos ayudan a darle sentido a los materiales que recogimos. “Una de las disciplinas mas importantes para los analistas, por ende, eg la capacidad cle leer las obras de los demas como parte de sus propias habilidades en el arte” (Cofey y Atkinson 2003; 130), Los (Cy 139Crud 8~ eiratgnas pare ol valmacemanvienty prangsevnteme nnitiver le her adato autores seflalan la importancia de incluir en el repertorio de sus lecturas distintos géneros, no s6lo textos académicos, sino materiales de ficcién, novelas, poesia, etc. Asi. ¢l universa de postbles marcos interpretativos se hutre de un amplio abanico de leetyras que, directa o indirectamente, nos serviran para lluminar diferentes aspectos del fendmeno bajo estudio, Por lo tanto, la lecturs de diversos materiales ofrece guias orlentadaras, pero no recetas de como avanzar en el andilisis o decidir la manera de redactar ¥ presentar informe. Esta es una estrategia personal de objetivacién de hallazgos, la cual siempre se funda en lecturas previas de une diversidad de materiales tules como trabajos tedricos, metodoldgicos, sustantivos, olras investigaciones, literarios e histéricas, Tal como destacan Coffey y Atkinson: “a “No usamos fa literatura para que nos dé conceptos y modelos ya hechos, Més bien, usamos las ideas en Ia [iterstura para desarrollar perspectivas sobre nuestros propies datos, basandonos €n comparaciones, analoglas y metdforas”, (2003: 131) En este sentido, isnto la lecturs como Ie gjercitacién de Ja escritura permanente pueden pensarse como medios para reflexionar acercs de nuestros datos analiziindolos, Es por ello, que la lectura también es una actividad enalitica que acompaiia a la redaceidn. Los relatos No existe una regia o recets que nos indique el modo de presentar y hacer comunicable nuestra investigacion. Sin embargo, es posible identificar algunos aspectos que todo analista debe tener en cuenta al encontrarse frente esa larea, Coffey » Atkinson (2003), por ejemplo, destacan que es necesario tener en claro cual es la unidad narrativa sobre la que vamos a escribir, “debemos pensar qué nivel de andlisis social van a expresar nuestros textos” (133), Las autoras analizan dos de las posibles unidades narratives. En primer lugar. es posible construir un relate a nivel de las experiencias de las personas y en sus propios términas ¥ evaluaciones. En este caso, la unidad de Ja norrativa esté conformada por individuas y ket a vor i owe rrr sus interacciones, La segunda opelén seria la de un relato enfocade en el sto © acontecimiento, En este caso, la atencién no estaria puesta tanto en el personaje, como en patrones de acomecimientos, relatos de habla y cleseripciones recurrentes. Enel primer caso, s¢ trata de una escritura en la que nos concentrames en tures sociales basandonos en sus cxperiencias y vidas, Cuando : bajt con una unidad narrativa de este tipo, el relato es detinido a partir de las experiencias de los actores. Asi, la narrativa y el andlisis se apoyan en la experiencia vivida por un grupo de actores en particular. A-continuacién, presentaremos dos ejemplos de narrativas este tipo. Cuadro 6.9, Ejemplo de eseritura con unidad narrativa individual “LD pucee de Isabel es chvero de la construe y durante los 9s y hasta M hi trebajade haciendo chungas, altermando periodos de desocupacién fon periados de trabajo informal, Distintos miembros de su familia secibian sociukes, lsubel vivin con su madre, padre, y siete hermanos en una casa cial consituida con mucho esfuerzo, con tres peguefios domiitorios, Villa miseria. a media hore por colective de la Escucla | Aspacia madre, toy herman en un depertamento con.un dormitonic en wn le close modia baja en ta Cludad de Buenos Aires. Su madre trabajaba Uipleada domestica en una casa de familia y en un edificko de oficinas. Su tio trabajabu de auerdia de seguridad. Los padres de Isabel y Aspacia no habia completade fa escuela secundaria, Los hermanos mayores de Isabel ubundonaron la escuela media y la hermana mayor de Aspacia habia repetida fo cle catuelio en ki secundaria.” une | i estos casos, ni los estuciantes oi sus familias cligieron # la Escuela |, Si bien fos estudiantes expresaron sus desees de ira ott escuela, ellas tuvieron que inscribirse en la Escuela debido a falta de vacantes en otras instituciones. Enel case de ksabel, ella recibis informactim en su escuela primarin.ea el dltime aio de estudio, de una dnica escuela media (La escuela quehe denominado “Procer") Aspacia, por st parte, conocie q la escuela“ Rio Parana” desde ~atuera™. desde ka vereda del edificio, Iswbel no “presté mucha atencion” a lo que dectan sobre hos inimites de matriculacldn en Io escuela media (incluyende informacion wobre fechas de insctipeidn) ¥ cuando quiso inseribirse en el “Pricer” ya era demusiade tarde y no habia mas vacantes, Tanto Isabel como su familia (en ewe extracto menciona el rol del padre en Ta bisqueda de escuela) inieinron In isquieds de escuela en marzo sin Informacidn sobre alternativas escuclas, | Ln ef sistema educative de la Ciudad de Buenos Aires, las “buenas” escuclas | tolCaimeta 6 - Euralgrins ara of almireemuliite. procementonto + amciiviride do wane, estatales tienen su periodo de jaseripcién entre scticmmbre y diciembre del alo anterior al ingrese a lh secundaria, Isabel on su relate de cuenta de el inde “a0 para whi” en bisqueda de una escuela sin encontrar una escuela con vacaintes y sin posibilidades de optar por una escuela privaca debido a falta de recursos ceondmicos, Por el otro lado, Aspacia no tenia informacién sobre da escuela que a clla le gustaba. La Escuela "Rio Parana” es conocicn en el sisterna local como “buena”, Solamente conocia el edificlo y habia visto a sus estudiantes uniformedos en la calle. Para ella, ef tener unifiimne cra el tinico indicader que tenia de la calidad educativa de la escuela “Rio Parana”. ...] A pesar de las: diferencias. ‘estas estudiantes comparten algunas caracteristicas centrales, En primer lngar, 1as des se inscribicron muy tarde y nl ells ni sus familias tenian idea de la plinificacisa de mediano plazo que suponia un proceso de eleccién de escucla segin sus preferencins. Siguicnda a Bourdieu (1977: 1990; 1992) y en soincidencia con investigacién britdniva sobre fa efecciGn escolar (Conway 1997. Hateher 199%; Ball 2003), este “darse cuenta” a ultima momento de Las teglas del juego del sistema educative de uivel medio puede ser iilerprotada como expresion de una habitus de clase particular, curacterizado por In falta de dispasiciones. perspectivas y visiones especificas necesazias para lidiar y responder con Ins demandas def proceso de cleccién escolar en un sistema de educacitin medio estratifieade, En segundo hwar, también en consonancia cea ta investigaciin britinica (Ball 1993, Ball. Bowe et al. 1994: Ball 2004), la eleecion escolar aparece como un proveso aucial fiertemente Infuenciado por bos capitales familiares v el habitus de clase. A Uiferencis de las familias de clases media estudiadas en el contexts britiniea y local (Ziegler 2004; Veleda 2007), estas sdolescentes y sus familias no centuban con informactin clara acerca de la jerarquia entre exculas estatales en al sistema Local Seq Sat prestigio scadémico y scleetivided social, En este proceso, tanto Aspacia Come Isabel buscan "wna" escuelt secundaria, no una “bucea"* escucl. © wna sscvels de “elite”. Si bien Aspacia tuve algiin tipo de inmicion respecto de las diferencias inter-estuelas of elle mi sy fimilia pudieron convertirla en cupital cultured que pudiera ser efcctivameme intercambinds para cleuir una eacucla. En sintesis, siguienda a Bourdieu (2999; 1992), Las disposiciones y visiones de kas estudiantes y sus famitias estahan desincronizadas respect del fimcionamicnta del sistema escolar local, lo cual is (ewe a “vega” oir-de uma escueli otra hasta encontrar una vaeante, Puente: Meo ¢2009) En este ejemplo, fa autora toma como unidades de andlisis los casos de Aspacia ¢ Isabel. cuyo analisis le sirve para ilustrar la “no eleccién™ educative de grupos de familias marginales, En el texto original, también s¢ incluyen extensos extractos de las entrevistas realizadas a las dos i Lar yar of Fate adolescentes. En el texto aqui reproducido, vernos cdroo la autora toma : viduales, los contextualiza y analiza a la luz de la literatura sajona y local en torne-a la eleccion escolar y su rol en la reproduccion de lus desigualdades cscolares y sociales, Este entretejido le permite inlerpretar la “incapacidad” de las familias marginales de elegir escucla come una desincronizacian entre sus disposiciones, visiones, recurses y I gencias del sistema escolar local, 1 tibajo de Navarro (1997) da cuenta de como se expresan los ritos de pasaje en el mundo militar. La eseritura del informe se centré en la experiencia de un eadete de] Ejéreito Argentino en relacion a un ritual que se desarvotla en el primer aie de fa carrera militar y que implica el posar de ser cadete 4 canvertirse en caballero, Cmulre 6.10, Ejemplo de escritura con unidad narrative individual “Vo va ont eadete del Colegio [Mile] » ahi, fue un viernes todos, mis compaiieros, Hed ese dia en el que nos,juntamos, [..] y despuds ya, se puede e-sentis distinte, ses cabatlero... Empieza el vieries.a la noche ...bueno, de chartn afin aman una fila, se ponen asi, dea dos como una hilera, um pails. nosotros tenemos que pasar porahi, Ahi viene la cosa, hay yh pasar consi end tuo quieee pare siempre es mejor pasar de La forma que te dick: mits... Otros pasan corricado, de rodilles, o caminando, no imports pomio, pero qué se yo, hay que tritar, es importante, es distinto si pasas esi... Cuamilo Hegds al final todos Henen alguna bebida alcohdlica » hay que tomar Make He quieras, pero querds, lewaste a! final, paseste la prucba..., Despucs fo te poles dormir, ests como. excitadn, es una emocidn, yo estaba felon. Val fee kicosa nis familiar, como pan todos, ya no somos soko mosctros, as iovlas, y estin todos los oficiales del Colewio ¥ les fumiliares: ws cuddetes. Vamos ala iglesia... El cura te pone una egpadaen el hombroy es clespaldaniro. yaest, no se odo explicarlo, De abil nos vamos a ns pruches oon = shlto; el torneo de equitacidn. ¥ ya estis con Io familia... yo estaba 1, No ane voy a olvidar de esc dia”, monic, la experiencia de un cadete de segunda aie del Colegio Militar de bi Nacibn. nos hobilita a dar cuenta de bos distintos componentes que forman pane del acontesimiente ritual [...], Enel westimonio presentedo aperecea varios ementos signiticalives. inmer hagar existe un rito de pasaie en el que se isting mente sue tres faces Hay una cepamacivr, exa conducts simbali- ov flor lis que se express Ia separacién yu sea del individuo o grupo, Los cadetes airiviesay por cata etapa -son separudos de los alunos de primer afio-, paca ingreser inmedinumente ul periods fiminal, Aqui fas cirasterlsticas del sujeto Hin! son ambisus ya que atravics wn entomno cultural que tiene poco, o ninguno LetCoplaule 4 - eeravepiar pone ef cimsceuenien, peoceuimenta y raviilnis a er dart. de os atritunos del estado pasado o venidero, esti por convertirse en caballero y iLO pertehece a primes ao. Por tiltime se consuma la relaconperaciii y los cadietes sc convierten en cabalievos. Esto implies que modifican su sian, hun necedido o us status favornble de cobalers, [,..] Law sujctos liminales suelen tener tng conducta pasive o sumisa, deben obedecer a sus instructors ¥ aceplar scunlquier castiga. Se puede pensar que debea verse reducidos hmsta una condicién uniforme para ser formades de nucvo y detadus de atrtbutos aeficionales que les pennitan hacer frente a una nueva sitwackin en In vida. [....J Para que un individua ascienda on [a escale de status debe previamente descender por dehaja del iltime pebdafio de esta, (...Jhmy ciertos elementos significatives para destacas, Aparece UN cadete -T45 arliguo que ordena y guia, Se ky obedece y ea com si esa relncidén de “supetior-subondinado” se trasludsse tambidn a este momento donde ef Cente es umgide caballero”. Pero pura ello es necesarie atntvesar por el dotor ¥ la humillacion.. La energie esppiritual que se ebtiene con ello es proporsianal a da importansia de lo perdido £...] Caro aspect: a destacar es la beblda, sustancia que ceupa un lugar muy importante en les rites. Por un ludo.su componente de “obriedad™, que transform la identidad de los individuos. Adennis, ef hecho de sar nn sustancia liquida que se Ingiere, Esto tiene que ver con que en la pereepeide! de la persona Io “liquide” baoe que in persona sea ser homeno, El vino es el liquiclo de In vids. Ie revelacién, In vituliciad y tomar exte fluide diving se puede entender come gimbolo de abseecidn de vide divina y poder Come se vio‘en cl refate, ef aleohol aparece como premio a ki travesia por la sumisidn y-el dolar de ser colpeads, [...] Por ultimo aparece ka Iglesia como escenario de] proceso ritual visible. Es In santificacién del ritual. Es ol sacerdote quien cumple con la funciGn dedour a les cadetes de sir mecya identidad, Podria decita que es €1 quien occupa 1 rol de “maestro”, del misono modo que el cadete mis antiga de cunno wie lo habia ceupode la noche ameriar. El cambio de status va es visible para todos, de ahongen mas su condicion se modifies, Fuente: Navarro (19977 En este caso ln autora. mas alla de su propdsito de describir y analizar un acontecimiento particular-unritadepasaje-,clabord surelatoseleccianandn como unidad narrativa la experiencia, valoracién y percepeién de un cadete y. a partir de alli, dio cuenta de ese hecho particular. En el informe, se detalla cada aspecta del ritual a partir del testimonio del entrevistado. La literatura en relacién a los ritos de pasaje en diferentes ambitos, son tomades por Navarro (1997), come iluminadora para comprender la experiencia del entrevistado. La autora encuentra similitudes con otros escenarios culturales para explicar lo ocurrido en el contexto de un establecimiento militar, Lavwie ola foe tro Enelsegundocaso,unidades narratives centradas en elactooacontectmiento, incluimos dos relatos cuyo foco no estd en la experiencia personal, sino en ul acontecimients especifico y en cémo ciertas experiencias personales ilusian, El primero (Cuadro 6.11.) fue hecho en el marco de la acion “Nivel medio: culluras institucionales e identidades sociales es en situacién de pobreza (Dabenigno, Mea, y Vazquez 2008). 1] segundo ejemplo (Cuadro 6,12.), en el contexto de una investigacién sobre integracién escolar (Dubrovsky. Navarro y Rosembaum 2003). Cindeo 6.01. Ejemplo de eseritura centrada en un acto (la violencia) y su sentido, lado, en situacionesespecificas, ¢] vse dela violencia y hasta el robe | los como formes de “salvar ka firehada™ (Goffman 1989), En este) sentido, lu violencia pareceria operar come mextono discursive para produacir | identidad personal y social respetada en clemas cincunstancins especificas | fas, Esta legitimidad det uso de In violencia emerge en Lo mayoria de evciadn eon celrategias findividuales o colectrus) de protece: de basqueds de Justich y come forme de reclumar para al o | -onocimients social y respeto. En este sentido, en los relates | wares warines Chin, Ricardo, Omar, Reberta, Ezequicl), mesculinidad | ja dparecerian arnarradas como una diada dificil de ser disociada | nphetinente este sentide, en los relatos sobre los hechos de violencia | protigonizados, imaginados o presenciedos por estes varones es posible nesircur tambien bi persistencia de una masculinidad tradicional agresiva. | inlepencionte, cneacterimda por fn Tueeen fisien y por la domanda lestresunte ) dnysustiante) de imponerse en lo pablioo (Aberca Paniagua 2007) Aqui, ty bissqqueda de un re-establecimienta del “honor” (Abarca Paniagum 2007) piltees oentur las eonductus. de los varones en situaciones limites en dence se ven obligudos a pelcor, a violontatse y violentar, Los casos de Juan y Ricardo ilustran estas diferentes formas de legitimar ilencia, Asimiemo, muestran como 1a violencia sc articula con masculinidades diferenciadas, En losdos prineras extradtos, Juan ejemplitica canola violencia cobectiva (tanta La familiar convo ta desu pandilla de amigos) es justificable como respuesta ante las agrestones, insultos y maltraios, En el terver exiracto, Ricurdo relats como tuvo que pelearse con un vecine que molestabe sesualmente aun vesina muy queerida de él, [...] -TUAN: (0. en 2? st tuve quilombe, habia wn compaiiers que era re jodide, ae sentaba atris mio, siempre le gusta joder, jodia y jodia. ~ ENTREVISTADDRA: ,como, par ejemplo, ;que hacia? ~ JUAN: me molestaba, me tiraba papeies. me insultaba enfreate de todos mis 165Chpiinis 6 Eeiraengios pars ef alvamremmuients, procesuwiente s entintr de Aor dato ‘Sompefieros, me decia, me puteaba y eo, al tinal capaz que lo echaron y afuern me tenia beonca tumbign porque yo también le contestaba y él es un vaga, tiene su pandilla, coupa toda Lugene, eso son fos que rohan, Taye probleraas con éf porque yo un dia estaba por Jumbo, estaba cuminaids en Jumbo, me agarraron ‘ly dos amigos mis, me llevaron al carapo ese, al (0 entiendo palabra} ¥ me #olpearon ahi, y bueno, com mi cufiado, mi otra hermana, viste que tengo 3 hermanos? ~ ENTREVISTADORA: si, > JUAN: mi bermana y mi hermanasira con su marida, com su marido y sus hermanos, son 3 hermanos, éramos.4 y fuginog a buscazlo y justo eataby solo, le agarrames y igual be peparios y bueno. ese se dejé de joder. ahora, hoy me lo enconiré y me saludé, qué haces, me djja, how, qué hawks, Qed TUAR: yo estaba en und banda, Los perms lnens, se Hamabs Les perros Locos, » ENTREVISTADORA: Las perros locos, mini. ~TUAN; y si pero nosoties ne rabihames, nos defendiamos, Yo no estuve en la reusién, diven que a dos. a dos miembros dos pibes le agarran le empezaran a robar, le sacaron, Ie habian sobedo In zapatilla, toda, ta plata, un dia hubo vn reunidn., capa. que vo no ful no 84 qué pash ese dia. me fui-n Morena, come en Moreno vive mi padrina me fui ahi, capax que no fui aesa wanidn, dicen que se reunieron y fleron a agarur a los dos pibes, igual fe sacaron todo, ~ ENFREVISTADORA: a dos de Los perros lneus, a dos de tus amigos, JUAN: 4, ¥ los dos pibes qué $e habian robado a fos dos micmbros se reunieron los 3 y los fueron a agamrar a los dos pibes y Je sacaron todo, ke sacuron his zapatillas, dicen que a uno le sacaron ef pantakin y lo dejaron ast. Yo del erupo también, de ese grupo de Ja banda me sali, (no sc entiendeb = ENTREVISTADORA: Moeestabas contando extn que ina vezte hablasauarrado | von un paisam. - RICARDO: am paisano mio - ENTREVISTADORA: un paisane poraguayo, gpor qué? + RICARDOD: porqtie o sea no fe queria pasnr Ia luz aka sefiora y yo casi todas las noches me iba a devine para que ponwa la fue porque ahi hay chiicos y una vex vino tanvbida, o see que no vino del todo salud, vino un pace miareado 0 sea que le dijo cosas a la seftort y esp, exando yo vine la encontré Ulorende a ln seam ¥ le dije, le pregumi¢ qué pasé y me contd ella y con um poco nervioso tambien Fal ye, me fui y le dije cosas y empezamos. empezarnus a empujamos y despues emnpenti # pegarmey empezsmos a pelear o sea quo despuds de todo vinieran [as fotras sefioras ¥ me preguntarca por qué estaba peleanda a sea que yo no le queria Contar y le conte la sefiom namie por qué estabames peleands, pasa que el scihor enon poco también unt pooo zarpado también con la scitora esa y me molesto een ambien } por eso nos agneramos. Fuente: Babeniun, Met ¥ Vérqwer (2008) ated at faeces Een este extracto, se reproduce ¢] analisis que el equips de investigaderas hizo de un grupo de entrevistas. El tema examinado es la violencia. La primera parte del texto presenta un andlisis del sentido dela violencia para los varones entrevistados, Aqui las auloras argzumentan que la violencia \ Limasculinidad apsrecen fuertemente vinculadas. Al final, se incluyen relatos de adolescentes que ilustran el analisis. nel siguiente ejemplo, las autoras destacan la experiencia de intepracion desarrollada en dos escuelas focalizando su andlisis en el acontecimiento mismo de fa integraciin escolar. En el informe, a partir de la observaciin ile los heehos y de la charla con los protagonistas, toman como unidad narrative la ¢xperiencia concreta de integrar y su implementacién, Coadro 6.12. Ejemplo de eseritura centrada en un acontecimiento (la indeguaeitn) La integractin lleva implicita el trabujo oonjunte de dos instituciones histéricamente independicntes, asi como la capacitacién docente para el trabajo en li diversidad, El disefio de un proyecto de integracién deberia i rola babar del docente especial como comocedor de los procesos vs del alumno intezrado, junto con el mugstre de escuela comin, enewentro fiverecerin la capacitacion del docente comin modificando la posicidn que expreson discursivamente cuando dicen “po ne erioy ieparcclel prevetrabgiar con él”, identificindose.como docentes de escueln mint, ajenes al trvbeyju con ta diversidad (...) Fi estus decentes es habitual una forma de conducir la ensedtinga {he prearwwic homogeneidad no s6to de nivel sino de-modalidades de upeopiacion del conocimiente por pare de los alumnos. Este se expresa cn unk propucstn seein la cunl el docente introduce teraas y propone las mismas tureas o gjercituciones pare todes fos alummos, El anode de iniciar una chase, mediante ta distribuckin de fotocoplas o la presentackin ue ejercicios en el pizarréa, pareciera presuponer que todos disponen por igual de log recursos necesarins pars asimilary resolver la propmesta. Una vez presentado el temo y In consigna de trabajo los alumnos se abocan a realizarla de forma individual, Les intercambios que se producen entre ellos se limitan a intercambios de materiales (hojas, Kipices) o bien a charlas no vinculadas con la tares prapuesta. Esta fora de trabajo la podiriames: denominar “en abanico” ya que implica la convergencia de cada alurmo hacia cl docente Estu modulidad esté directamente celacionada con la disposicion especial 167Capitwin 6 = Ertnelay nara ef Wiurenanientt, socenmniense 5 enitnir ie lo datos Lavoe de fog an enef aula. En la mayeria de los grupos observados |os alumnos se | ubican en forma lineal, Si comparamos fx posicion circular con Iu lineal, esen la primera donde ce dan mds relaciones encioemucionales siendo la Tinea aquelld que geneva menor intercambin {Mare y Pleard 1992: 81), La acoesibilidad visual es un clemente fundanvental que debe considerarse en la comunicacion social ya que fa relacién cara a-cara favorece el intercambio, siendogste un aspecto importante on fa dindmica del aula. ‘Tanto fit labordel docentecome ladisposicién espacial respondenaunmodelo “padicional” instalado en fa escuela modema, El antecedente histéricn de-esta modalidad se remonts al sigh XVII. Com la obra de Comenius se instal la escuela modem fundada sobre los principiog de universalidad, simultaneddad y gradualidad. Si bien en Ia historia de fa pedagoula estos elementos hablan wparecide en cires uutores Jo cilames yu “si lo que se intenta es pluntear una froctunt, Comenio la expresa convenientements, sintetizando incluso muchas de las visiones de antecesores y comtemporinces” (Narodowski 1900.6), Desde el momenta en que esta modalidad se instituye hasta el presenic, este principio de simultancidad 2 prevalecido a pesar de elousos imentos de modificarla. En nuestras observaciones, advertimos que esta Propuesta implica un obstécuin a la integrackon de los niflos objeto.de nuestra investigncion, Al mismo tiempo, esta afirmacion es vilida en relaciém a las caracleristicas ohgervadas en el resto del grupo. donde tambien podemos dar cuenta de diferencias autre Ins distintes inlegraties, Fuente: Dmbeerihy, Navarto ¥ Resembaum (2003) La escritura no es una tares mecdnica y la forma en que escribimos no es slo un problema analitico sino tambien estilistice, En este punto, tener en claro el publico al que va destinado, forma parte del tipo de eseritura que se realizar, Le aucliencia Escribir un texto, resultado de una inyestigacion, implica tener en cuenta a qué audiencia va dirigido (Strauss y Corbim 2002: Coffey y Atkinson 2003; Flick 2004; Sautu etal. 2005). Los/as autores/as destacan diferentes publicos al mencionar las tesis, los trabajos monogrificos y los articulas a publicar en revistas especializadas, Si bien [a escritura es personal y es el resultado de un trabajo creative de articulaciin de diversas piezas en torno a un argument. diferentes tipos 188 dle eseritos suponen el cumplimiento de algunas reglas (mas o menos explicites} para su ageptacién por audiencias de distinto tipo, Estas vegias son praducidas en contextos historicos, di siplinares © institucionales espeeiticos. Por ejemplo, las tesis de doctorado en la tradicion anglo- vajond pueden ser desmanteladas en una serie de elementos y componentes que (oda produccién de este tipo debe tener (Mullins y Kiley 2002, Phillips y Pugh 2000). Asi, los'as aspirantes al doctorade en estas latitudes conocen cudles son las expectativas y los estandares que sus Wirvelurew’as, evaluadores/as y la comunidad académica espera de ellos. Creswell (1998) propone un formato para lo presentacién de una besis desde! enloque eualitative. El autor destaca la importancia de explicitar low supuiesios epistemeldgicos y ontoldgicos sobre fos que se apoya cl svinilio, dandy cuenta de sus propésites, estrategia metodoldgica y de anuilids. Central es la discusian en torno al rol del/a investigador’a en ol proceso de investigacién, su entrada al campo y la reciprocidad ética. Hor ultima, el autor indica que la tesis debe incluir la estrategia analitica \ ab eclacién eon el enfoque conceptual, En el contexto local, Sautu et al, 2005) examinan las consideraciones a tener en cuenta al claborar una os autores recomigndan ser muy clarog/as en los propésites que sstigaekin y deseribir en detalle La estrategia metodologica I. nu, destacin el planteo y la fundamentacién de . episiemoldgicas del estudio. Dn cl case de las revistas cientificas, es importante antes de preparar tin arlicule, indapar 9 quign esta dirigida la revista, conocer cl tipo de materiales que publica (en términos de su tematica, pero también pais de ar ichspectiva ledrice ymetodolégica), la organizacion delos mismos (por cjemplo, lip de seeciones gue ineluyen), la extensiGn maxima en hojas a en ndmero de palabras que se aceptan, el tipo de bibliografia al qa hacen relerencia (de caricter nacional o internacional), ete. Todas eilos elementos son importantes para evaluar la adecuacién entre nuestra praduccidn y el perfil editorial de la revista y para organizar la eseritura irticulo, En este capitulo, reflexionamos acerca de un memento particular del proceso de investigacién: el analisis. El mismo fue presentada como una estrategia que comienza a implementarse tempranamente en los irabajes cualitativos, mas alld de que hacia el final de la investigacton Uneaten 169)Capilale 4 + rininegiar pita ol aimacenammema, prucesimlicnn ¥ andiiviy el hav dure. nos aboquemos de Ileno a él. Por dio, presentamos a [a escritura del informe como una actividad analities en la cual representamos voces, actos, sujctos. Hablamos de otros a partir de nuestras representaciones, ‘Tener presente esie implica, desde nuestro punto de vista, hacerlo de modo respetuoso, responsable y explicite, 70 Referencias ———— i M. (2003). Los comitées de ética y la investigacion en ssociales Revista de Ciencias Sociales, 99 85-95 Aehie Leesan wie Alderson, (1995), Listening ro ehildren: children, ethics and sevial researct. Barkingside: Barnardo's, Aldeion, Py Morrow. ¥. (2004). Ethics, social researci and consulting With children and young people. ford: Barnardos, Milred, 14. (2008), Ethieal and political issues in contemporary research telationships. Sociology, 42,(3), 887-905. wel L. (1995). La entrevista, une invencidn dialdgica. Madrid: Paidds, (2005). A! espacie biogrifico, Dilemas de la subjetividad confempordeea, Buenos Aires: Fonda de Cultura Economica. Atkins Iverman, D. (1997), Kundera ’s inmortality: the interview nd the invention of the self. Guatitarive Ingairy. (3) 304- Aull Davies, C. (1999), Reflexive ethnography: A gwicte to researching sell Decker HLS. (1998). Treks of the trade, How vow. think about your wurch while vou're doing it, Chicago: The University of Chicago Press. mad offers. London: Routledge. Bell, 2. (1991). Boing vour research provect. Buckingham: Open University Press, Bericat, E. (1998), Le fnregracian de los métmeos cuantitativey cralitarive en la investigacién social, Significado y medida. Barcelona: Editorial Ariel. Bemard, H. (2000). Social research methods: qualitative and quantitative approaches Thousand Oaks: Sage. 171Aajorncins Blanchet, A. (1989), Téeweas de investigaciin en ciencias sociale: Madrid: Nareca. Blumer. H. (1982). &/ imeraccimisme simbdlica: perspective y métode Barcelona: Horn, Bosk, C.. y de Vries. R. (2004). *Bureaucracies of mass deception; institutional review beards and the ethics of ethnographi research. Annals of the American Academy af Palitical and Socia Sciences, $951), 249-63, Bostock, L. (2002). “God, she's gonna report me’: the ethics of child protection in poverty research. Children and Sociery, 6273-283 Bourdieu. P. (1990). The scholastic point of view. Culecral Anchrapatogy, 5.(4), 380-391 — (2000). Pascalian meditations. Cambridge: Polity Press. Bourdieu, Py Wacquant, P, (2002). fn invitation ro reflexive sociology. Cambridge: Polity. Bravin, C. (2001). Subjetividad 1 feventil urhana en dos Ot: fan articuactones del poder y laescucle media, Un estudiode casas e fa Capital Federal. Vesis de Muestria, Facultad Latinoamerican: de Ciencias Sociales. British Educational Research Association (2003). Ethical guidelines fo: educational research. Draft for consultation among members, Research inteffigence(82), 2-9, — (2004), Revised ethical guidelines for educational research, London: British Educational Research Association. British Sociological Association (2002), Statement of ethical practice for the British Sociological Association. Durham: British Sociological Association. Bryman, A. (2000). Quantin and quality in social research, London: Routledge. Bryman, A., y Burgess, R. G. (1998). Analysing qualitative date. London and New York: Routledge. Lisette Calvey, 1, (2008), The art and politics of covert research: doing “situated ethics" in the field, Sociology, 42,(45), 905-918 ChCTE (2001a). Documenta base. Buenos Aires: Comite Nacional de Huiew en la Ciencia y Teenologia (NKILb). Presentacion, Buenos Aires: Comité Nacional de Etica cn la Ciencia y Tecnologia Corvin, A. (2005). Variacion de la equidad en resultados cognitivos y io copnitives de la educacién media de Argentina. Revista Mecttinica de dnvestigacién Edueativa, 7,(1), Disponible en hilly redicnmbenn/vol7nol /contenide-cervini3.html (fecha de consult? de marao de 2009), Chorloovorth, 8. (2000). 4 pheromenclogy of warking class experience . Cambridge: Cambridge University Press. Chondhey, LN, (2000). Researching “my people,” researching myself; i ofa reflexive tale. En ES. Pierre y W. Pillow (Eds.), Working the rains: fenrieist poststractrural research and practice Jn edveaion, New York: Routledge Cho. Joy A, Trent 2006) Validity in qualitative rescatch revisited. En (uulititive Research, 6 (3), 319-340, Sage Publication Clepy, 5. (2005), Evidence-based practice in educational research: a critical realist critique of systematic review 2003. British Journal of Wooley of Edveation 24,(1), 119126, CVPPEC (2004). Los Estados provineiales frente a las brechas socio- eduemivas Una sociclogia politica de las desigualdades ecduientives en las provincias argentinas. Buenos Aires: Centro de Implementacién de Politicas Publicas Para el Equidad y el (rocimiento (CIPPEC), Clough, PT. (1992). The ends) of ethiogrepiy: front recilism 10 social am. Newbury Park, CA: Sage. Colley, A. y Atkinson, P. (2003). Encontrar ef semtida a los datos cuclitarivos. Colombia: Universidad Nacional de Antioquia. er 13,ererencies Cohen, N., y Piowani, J. 1 (2007). Le metodologia de ia inwestigacide err dehate. La Plata: EUDEBA y Editorial de la Universidad de Plata. La wie de hae atmes Dhwies, CoA, (L909), Reflexive etinography: a guide to researching selves and others. New York: Routledge. Dehmont, S., Coffey, A. y Atkinson, P. (2000) The twilight years? (duentional ethnographers and the five moments model. (hulitenive Studies in Education, 13,(3), 223-238. Honseombe, M, (199). The good research guide for small - seetle social socerct projects, Philadelphia; Open University Press. Committee on Professional Ethics (1999). Code of Ethies and Policie and Procedures. Washington DC: American Sociological Association. CONICET Comité de ética (2006), Resolucién Neo. 2857, Lincamient para el comportamienta ético en tas Ciencias Sociales y Humanidades (CSyH). Buenos Aires: CONICET. Consejo de Profesionales en Sociologia (1992), Cadigo Etico. Bueno: Aires: Consejo de Profesionales en Sociologia. Disponible en http:/www.eps.orgarcodigo cticahim (fecha de consulta: 14 marzo 2008). Cook, T., Cooper, H., Mosteller, F. Light, R. J. y Hedges, L. (1994), Meta-Analysis for explanation. A case book, New York: Rus: Sage Foundation. Cook, T. Dy Reichardt, C. 5. (1986). Metodos cualitatives y cuantitaty en Investigacién evaluative. Madrid: Morata, Corbetta, 8. y Roisman, V, (2001). La escuela secundaria desde |: perspectiva de los javenes con trayectorias escolares incanclusas Ciudad Auténoma de Buenos Aires: Sevretaria de Edueacion de! GCBA. Direccién General de Planeamiento. Denzin, NM, (1078) The research act. A theoretical introduction to socimooical methods New York: McGraw-Hill Book Co. Heelan, Noy bi ene oln, ¥. (19988). Colleewng and inerpreting qualitative Thousand Oaks, CA.: Sage Publications (1408b), Introduction: entering the field of qualitative research. bi N, Denzin y ¥. Lincoln (Eds.), Collecting and inferpresing qnadittive materials, Thousand Oaks, CA: Sage Publications. (MBO), Hanediwok of guctitarive research. Thousand Oaks, CA. Satie Hub (2005). The discipline and practice of qualitative research. En N. Denviny ¥, Lincoln (Rds.) The Sage hancbook of guadizative reseanol, Lando aE, tions, Inc. Donsin, Soy Nanman, K.(1997 1 dnverpretive efimography: efinographic practices jorihe 2 fst century. Thousand Oaks, CA.: Sage. Creswell, J. W. (1994), Research design; quaiftative and quantitativ Dey, 1 (1/993). Qnifiarive data analsis. Londom Routledge. approaches. Thousand Oaks, CA.: Sage _— (1998) Qualitative inquiry and research design Thousand Oaks: SAGE Publications. Dabenigno, V., Mea, A., y Viequez, 5, (2008). Masculinidades en foco; relatos visuales y orales de varones jovenes de sectores populares de Ia Ciudad de Buenos Aires JVSA International Conference, Buenos Aires, Argentina: FLACSO. D' Ancona, C. (1996). Metodologlas enantitativas. Estraregias y teenies de investigacion social, Madrid: Sintesis, Die. b, Merlologiade das ctencias sociales. Buenos Aires: Biblos, Dingell R,(/980). Ethies and ethnography Socinlagical Review 284), R71 -891, Dubrovsks. S.. Navarro, A. y Rosenbaum, 2. (2003), Meusiones y vercneles acerca de ia integracion en ia escuela conmm, Buenos Aires: Secretaria de Edueacion. Direecién de Investigacién, Serie Estudios de Base. Dusehotzky. S. (1998). La escuela como frontera, Reflexiones sobre los sentidos de la experiencia educativa para jovenes de seciores populares. Propuesta educativa, | 84-19, 175 174.