CENTRO DE ESTUDIOS SUPERIORES DEL SUR DE SINALOA. A.

C
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACIÓN

PROTOCOLO DE INVESTIGACIÓN
DATOS GENERALES
JASSO ESCALERA HECTOR MANUEL
APELLIDO PATERNO APELLIDO MATERNO NOMBRE(S)

Proyectos
TEL. PARTICULAR TEL. TRABAJO EXTENSIÓN: OTRO (FAX)
Hector_jasso@live.com
389 105 1091
TEL. CELULAR CORREO ELECTRÓNICO

Calle: francisco villa # 15, san Felipe aztatan mpio. De tecuala nay.
DOMICILIO

INVESTIGACIÓN
(I.E.B.) INSTITUCIONES DE ENSEÑANZA BASICA.

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN

SOCIO-EDUCATIVA

TEMA:
“SISTEMA DE APROPIACION DE LA COMPRENSION LECTORA”

T U T O R O ASESOR ACADÉMICO
DRA. YENNIFER DIAZ ROMERO.

ESTRUCTURACIÓN DEL MODELO DE INVESTIGACIÓN

1. Planteamiento del problema.

 Delimitación

En la escuela 16 de septiembre de los morillos mpio. De tecuala Nayarit. He detectado desde el año 2014
el gran problema de la incomprensión de la lectura, en el cual tengo el interés por mejorar esa condición en la
mayoría de los alumnos, del cual me apoyare en las teorías de la investigación.
La elaboración del presente protocolo de investigación forma parte de la asignatura denominada seminario
de investigación, además de ser un requisito académico pensando que esta actividad nos estimula
cognitivamente y potenciar nuestras competencias docentes.

Mis ejes temáticos de investigación son:

 Comprensión de la lectura.
 Apropiación de la lectura.

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En referencia a este esquema de aproximación se genera una primera propuesta de los factores e indicadores a
investigar de cada dimensión de análisis, los cuales se manifiestan a continuación:

Dimensión de análisis Factor Indicador

Dimensión organizacional A.-Actitudinal A1-Adaptacion
B.-Procesual A2-Resistencia al cambio
C.-Modelo educativo B1-Enseñanza
D.-Contexto B2-Aprendizaje
E.-Roles C1-Interpretacion
C2-implementacion
D1-Social
D2-Academico
E1-Tareas
E2-Funciones
Dimensión física A.-Características de la DES A1-Tamaño
B.-Recursos educativos A2-Estado
C.-Tecnologías de la información A3-Capacidad
D.-Canales de información B1-Espacios
B2-Materiales
B3-Sustancias
C1-Equipo de proyección
C2-Equipo de laboratorios
C3-Equipo especial
D1-Tipo
D2-Frecuencia
D3-Capacidad instalada
Dimensión capital humano A.-Calificación académica A1-Evaluacion PAR
B.-Competencias A2-Avance programático
C.-Experiencia A3-Evaluacion al
desempeño
B1-Manejo de TIC´s
B2-Disciplinar
B3-En el Modelo
C1-Antigüedad
C2-Nombramientos
C3-Apoyos

 Principales conceptualizaciones

Este estudio parte de los modelos de enseñanza y aprendizaje apoyado en la pedagogía y la andragogía

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centrándose en el área de las competencias específicas, las cuales se desarrollan en las licenciaturas, para poder
delimitar y construir este objeto de estudio, los modelos fueron de gran utilidad, entendiéndose como lo
siguiente:

Los modelos de enseñanza y aprendizaje se pueden agrupar en nueve grandes apartados:

1. Modelo tradicional
2. Modelo conductista
3. Modelo iniciativo
4. Modelo constructivista
5. Modelo por competencias
6. Modelo de empleabilidad
7. Modelo escuela democrática
8. Modelo e-learning o a distancia
9. Modelo holístico de gestión de conocimiento
10. Modelo múltiple inteligencia
11. Modelo Verbal
12. Modelo Corporal
13. Modelo Naturalista
14. Modelo Interpersonal
15. Modelo musical y virtual
16. Modelo lógico matemático

Todos los modelos antes mencionados presentan características y categorías importantes a resaltar, pero
destacaremos solo en esta ocasión las relacionadas con el modelo constructivista ya que este modelo es el que se
opera, o se tiene que estar operando en el objeto de estudio que ocupa este caso.

Primeramente el constructivismo se puede dividir en un esquema de siete grandes ejes, los cuales se
enlistan a continuación: A.-Psicogenético, B.-Ausbeliano, C.-Teoría de los esquemas, D.-Estratégico, E.-
Sociocultural, F.-Radical, y G.-Social.

A continuación se delimitan las características de las categorías, este proceso es base importante para el
sustento teórico del estudio que se esta iniciando, y para determinar la importancia del modelo citado, además
de justificar la elección de factores e indicadores seleccionados en el primer esquema de aproximación.

Constructivismo
A.-Psicogenético A1-Sujeto constructor de la realidad
A2-Construcción de esquemas cognitivos
A3-Estructuras cognitivas
A4-Aprendizajes escolares
A5-Mecanismo de equilibración
A6-Ritmos de desarrollo
B.-Ausbeliano B1-Construcción de significados
B2-Interrelación de los conocimientos previos con la
información por aprender
B3-Restructuraciones de tipo subordinado,
supraodinado, coordinado
C.-Teoría de los esquemas C1-Construcción de esquemas
C2-Modificación de esquemas
C3-Acumulación
C4-Ajuste
C5-Estructuración
D.-Estratégico D1-Construcción de formas personales y estrategias
de aprendizaje
D2-Auto regulación para aprender a aprender

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 D3-Aplicación meta-cognitiva reflexiva
E.-Sociocultural E1-El aprendiz
E2-Construcción de cultura
E3-Los saberes
E4-Utilización de instrumentos
E5-Semiótica
E6-Zona de desarrollo próximo
E7-Los mediadores y los otros
F.-Radical F1-El sujeto
F2-Interpretaciones viables
F3-Experiencias personales
F4-Reflexión sobre la acción
F5-Mecanismos de construcción endógenos
G.-Social G1-La comunidad
G2-El grupo como constructor
G3-Formas de discurso
G4-Lenguajes científicos
G5-Convención intersubjetiva
G6-Modos de discurso

LAS CUATRO DESTREZAS: COMPRENSIÓN LECTORA

Este texto es fundamentalmente un resumen de:
Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz (1994) [reimpresión 2008]: Enseñar
lengua. Barcelona: Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207.
En las páginas 208-257 de este mismo capítulo, puedes encontrar sugerencias didácticas y
actividades para trabajar la expresión oral.

1. Leer es comprender
En la sociedad letrada occidental, la lectoescritura es uno de los aprendizajes indiscutibles
Que proporciona la escolarización. Leer es imprescindible para entender facturas,
instrucciones de aparatos, firmar contratos, etc., y, por supuesto, el dominio de la lectura
está detrás del éxito o del fracaso escolar, de la preparación técnica para acceder al mundo
Laboral, y de la autonomía y desenvoltura general de la persona.

Pese a la importancia de la lectura, Isabel Solé (1992) expone que en España el 4,18 % de
los adultos es analfabeto (1.300.000 personas), y 10 millones de adultos entre 18 y 35 años
que poseen certificación escolar son analfabetos funcionales (personas que han aprendido a
leer y a escribir pero no son capaces de utilizar estas habilidades para defenderse en la vida
Diaria).

¿Cómo es posible que alumnos que terminan la educación Primaria, o anteriormente la

EGB, e incluso la Secundaria no sean en muchos casos de entender las palabras que sí son
Capaces de reproducir? Varias son las causas. En primer lugar, existe la idea de que es
“buena lectura” la lectura de obras literarias completas, que se hace en silencio, sentados,
etc., pero no lo es el leer publicidad, informes, folletos, cartas; ni el leerlos deprisa o
Saltándose partes que no interesan, dejar cosas por entender, leer de pie en el metro, etc.
Por otra parte, en muchos casos la lectura solo se practica desde el área de Lengua. En las
restantes áreas, los alumnos utilizan la lectura para adquirir otros conocimientos, pero no la
Trabajan explícitamente para aumentar sus capacidades.

En tercer lugar, en muchos casos, en la escuela se hace más hincapié en los aspectos
mecánicos de la lectura (discriminar la forma de las letras, establecer la correspondencia
entre sonidos y grafías, pronunciar correctamente cada palabra, entender un texto palabra a
palabra, etc.), en cambio no se enseñan explícitamente otras destrezas como: ser

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conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la velocidad adecuada, comprender el
Texto a distintos niveles, inferir significados de palabras desconocidas, etc. De hecho, la
metodología básica que se usa para enseñar a leer (sea esta analítica o global) tiene como
objetivo básico el dominio mecánico del código escrito: deletrear, silabear, comprender
Palabras y frases aisladas, etc. Como señalan Solé (1992) y Colomer y Campus (1991) la
Secuencia didáctica típica con que se trabaja la enseñanza de la lectura es la siguiente.
1. El maestro escoge una lectura del libro de texto.
2. Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
3. Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige o pide a otro alumno que
lo haga.
4. Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura.
5. Opcionalmente, se realizan ejercicios de gramática a partir del texto.

Para experimentar lo que pueden aprender los alumnos con este tipo de actividad, os
proponernos este ejercicio, de McDowell (1984), que reproduce las mismas condiciones.
Leed en voz alta este fragmento y responded a las preguntas.

Probablemente has sido capaz de responder adecuadamente a estas preguntas, pese a no

haber entendido absolutamente nada (puesto que no hay nada que comprender ya que son
Una serie de palabras inventadas). El hecho de que estas palabras calquen la morfología del
español y estén combinadas con una serie de palabras gramaticales (yo, un, el, no, y etc.) es
Lo que permite que hayas podido responder a las preguntas. Este ejercicio, por tanto, no
habrá servido para practicar la comprensión de lo leído, pese a que hayas podido responder
A todas las preguntas.

El error esencial de este tipo de actividades es que olvidan que “leer significa comprender”.
Dicho de otro modo, leer es el proceso por el que un lector, a partir de sus
conocimientos previos, construye en su mente un nuevo significado con la información
Que extrae del texto.

2. Tipos de lectura

Como se decía más arriba, existe la idea de que leer bien un texto implica leerlo por
Completo, entendiendo todas sus palabras, y además, leerlo pausadamente, en silencio, etc.
Sin embargo, la lectura no es una capacidad homogénea y única, sino un conjunto de
Destrezas que utilizamos de una manera u otra según la situación. Leemos de forma distinta
según si nos encontramos ante un periódico, un folleto publicitario, una carta de un amigo,
etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido del texto, pero nuestros
Objetivos de situación, la velocidad de lectura, la atención, etc. varían.

Por una parte, según la velocidad de lectura y el nivel de comprensión, se distinguen los
siguientes tipos de lectura (adaptado de Bisquera 1993):

De entre las lecturas integrales, en las que se lee todo el texto, la reflexiva es la más lenta,
Porque implica una comprensión exhaustiva del texto. Tiene una velocidad inferior a 250
palabras por minuto y alcanza más del 80% de comprensión (i.e. se comprende el 80% de la
Información del texto). Leemos reflexivamente cuando estudiamos, cuando releemos un
Texto que hemos escrito para revisarlo, etc. La lectura mediana alcanza una comprensión del
50%-70% del texto y una velocidad de 250-300 palabras por minuto. Leemos así, por
Ejemplo, literatura o una noticia del periódico. Las lecturas selectivas escogen solo las
Partes del texto que contienen cierta información relevante para los objetivos del lector.
Leemos así por ejemplo un folleto de vacaciones. El vistazo (skimming, en inglés) sirve para

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Formarse una primera idea global, que permite dirigir la atención hacia una parte del texto.
Esta lectura responde a preguntas como ¿de qué trata el texto? ¿es largo? ¿hay
Subsecciones? En cambio, la lectura atenta (scanning) se realiza para buscar datos y detalles
Que nos interesan. Responde a preguntas como ¿cuántos años tenía la víctima? ¿por qué
Sucedió esto? ¿Cuál es la definición de X? El siguiente cuadro resume las características de
Ambas estrategias de lectura (la flecha marca el recorrido que sigue el ojo del lector).
Por otra parte, según los objetivos didácticos que se persigan con la lectura, se distingue

Las estrategias de lectura rápida y de lectura atenta nos lleva n a un punto importante de la lectura, que
choca con la idea prestable sida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del
texto. La verdad es que muy pocas veces (poesía, notas caligráficas, etc.) leemos absolutamente todas
las palabras de un texto. De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder
entender mucha información. Así lo demuestra la actividad siguiente:

3. Perfil del buen lector

El buen lector, por una parte, controla su proceso de lectura y sabe adaptar las estrategias de
Lectura a las necesidades de la situación y a sus objetivos en relación al texto. El buen lector,
por lo tanto, no lee cualquier texto de cabo a rabo intentando entender todas las palabras,
sino que aplica los distintos modos de lectura antes mencionados según sus objetivos y
Necesidades.

Por otra parte, si “leer es comprender”, como antes hemos mencionado, el buen lector será
Aquel que “comprenda el texto”. En este sentido, Colomer y Campus (1991) resumen en un
esquema las diferencias entre lectores expertos y aprendices en lo que respecta a la
Comprensión. El esquema se basa en la capacidad de resumir lo que se ha comprendido tras
Leer un texto escrito.

Los lectores expertos, por tanto, comprenden el texto con más profundidad: identifican la
relevancia relativa de cada información, las integran en estructuras textuales y jerárquicas,
Distinguen entre lo que es importante para el autor y lo que lo es para ellos mismos, etc. En
cambio, los aprendices son incapaces de realizar todas estas tareas y procesan la
información de forma lineal y plana, fijándose en los detalles y en los aspectos más
Superficiales.

4. Modelo de comprensión lectora

El siguiente modelo intenta explicar cómo se produce el proceso de comprender un texto.
Es un modelo de tipo interactivo que sostiene que la comprensión del texto se alcanza a
Partir de la interrelación entre lo que el lector lee y lo que ya sabe sobre el tema. Es como si
el lector comparase mentalmente dos fotografías de un paisaje, la que proporciona el texto y
la que ya tiene en la mente, y a partir de la comparación elaborase una nueva fotografía que
Sustituiría a la anterior.

El proceso de lectura comienza antes de empezar propiamente a leer el texto, cuando el

lector empieza a plantear sus expectativas sobre lo que va a leer: tema, tipo de texto, tono,
Estructura, etc. Toda la experiencia de lectura que hemos acumulado en nuestra vida está
gravada en la memoria a largo plazo (MLP), en unos esquemas de conocimiento (paralelos a
las rutinas que se mencionan en el apartado de expresión oral), que organizan la

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Información de forma estructurada. Podemos prever qué tipo de texto se suele leer en cada
Situación, qué posibles estructuras puede tener, el tipo de lenguaje que aparecerá, etc.
Además, el almacén de la MPL contiene también el dominio del sistema de la lengua que
hemos alcanzado (léxico, gramática, etc.) y nuestros conocimientos del tema sobre el que
Vamos a leer. Todas estas informaciones previas permiten que antes de empezar a leer el
Texto podamos anticipar o formular hipótesis sobre el texto.

También antes de empezar a leer fijamos unos objetivos de lectura, relacionados con la
Situación comunicativa: ¿qué información buscamos? ¿qué datos? ¿cuánto tiempo tenemos
Para leer el texto? Estos objetivos determinan cómo leemos: si solamente hace falta una
Idea global o un dato específico, si hay que ir deprisa o despacio, etc.

Cuando empezamos a percibir el texto, el ojo explora la línea mediante fijaciones sucesivas.
En cada fijación captamos unas cuantas palabras a la vez y tendemos a concentrarnos en
Unidades superiores. Además, no nos fijamos indiscriminadamente en todas las letras de
todas las palabras, sino que utilizamos las habilidades de lectura rápida y de lectura lenta
(skimming y scanning) para elegir lo que nos interesa del texto.

Ya con las primeras percepciones que obtenemos, empezamos a verificar las hipótesis de
Significado que habíamos formulado antes de empezar a leer. Con la información obtenida
Las confirmamos, precisamos o rectificamos. El proceso de formular y verificar hipótesis es
la esencia de la comprensión, es la interacción entre lo que ya sabemos y la nueva
Información que extraemos.

Dentro de la formulación de hipótesis se distinguen varias micro habilidades: la

anticipación, la predicción, la inferencia (en el documento donde se sugieren ejercicios hay
un apartado dedicado a trabajar específicamente estas micro habilidades). Además, el
proceso de formulación de hipótesis afecta a todos los niveles de la lectura: la estructura
sintáctica de la frase nos hace prever qué palabras vendrán a continuación, las primeras
ideas de un párrafo nos permiten formular hipótesis sobre las ideas que vendrán a
Continuación, etc.

La memoria a corto plazo (MCP, working memory) nos permite recordar algo durante un
Breve tiempo y nos permite, así, procesar la información. Por ejemplo, en una frase larga,
con subordinadas intercaladas, debemos retener el sujeto que ha aparecido al principio hasta
llegar al verbo principal; una tesis inicial no tendrá sentido total hasta que comprendamos
algunos de los argumentos que se dan a continuación para sustentarla; o también debemos
recordar un elemento determinado para poder interpretar un pronombre o una anáfora
Posteriormente.

Cuando leemos, con la memoria a corto plazo, recordamos solo lo que nos interesa en el
momento para seguir leyendo: cuando entendemos una frase o idea del texto, la retenemos
en la MCP durante unos segundos, hasta que podemos relacionarla con otras ideas, que
forman un concepto más general, que es lo que pasamos a retener nuevamente en la MCP
durante unos segundos, hasta que lo podemos integrar en una unidad superior…. y así
Sucesivamente hasta que podemos entender el sentido global del texto. Este complejo
proceso interactivo de lectura finaliza cuando el lector se forma una representación mental
Del texto, según los objetivos que se había planteado.

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 Micro habilidades

McDowell (1984) propone la siguiente lista de micro habilidades que se ponen en uso en la
lectura, agrupadas por apartados que van desde la fase mecánica de lectura hasta la
Comprensión del mensaje comunicativo.
A las que podrían añadirse:
- Inferir un contexto no explícito basándose en la experiencia o conocimientos
Previos.
- Inferir vínculos y conexiones entre acontecimientos, ideas, etc., deducir causas y
efectos y encontrar relaciones tales como idea principal, secundaria, información nueva,
Información dada, generalizaciones, simplificaciones.
- Distinguir entre significado literal e implícito.
- Descubrir referencias culturales específicas e interpretarlas en un contexto de
Esquemas culturales previos que sean apropiados.

Las estrategias de lectura rápida y de lectura atenta nos lleva n a un punto importante de la lectura, que choca
con la idea prestable sida que afirma que siempre leemos palabra por palabra la totalidad del texto. La verdad
es que muy pocas veces (poesía, notas caligráficas, etc.) leemos absolutamente todas las palabras de un texto.
De hecho, nos basta con leer algunas palabras o fragmentos para poder entender mucha información. Así lo
demuestra la actividad siguiente:

 Objetivos

Objetivo general: “Generar un reporte con base científica en las líneas de investigación: socio-educativa,
apoyada en los 2 ejes temáticos, apropiación y comprensión de la lectura, con base en el constructivismo
estratégico socio-cultural y social en la escuela 16 de septiembre de I.E.B.

Objetivo particular: “Conocer, describir y explicar el estado actual: de la apropiación y comprensión de la

lectura de la escuela 16 de septiembre I.E.B.”

“Diseñar, desarrollar y operar estrategias de campo que permitan obtener datos de validez científica sobre:
La apropiación y comprensión de la lectura de la escuela 16 de septiembre, I.E.B.

 Preguntas de la investigación

a).- ¿Cómo es y se desarrolla la apropiación y comprensión de la lectura de la escuela 16 de septiembre,

I.E.B.?

b) ¿Cómo fomentar el amor por la lectura y la comprensión de la misma ?

4. Justificación del proyecto de investigación

 Utilidad práctica
La presente investigación permitirá ser útil en casos de toma de decisiones a los gestores y directores educativos
de las Escuelas de la escuela 16 de septiembre, I.E.B.
 Aportación
Se pretende realizar un estudio con valor científico de tal riqueza y calidad, que aporte referentes serios para la
elaboración de proyectos, planeaciones y acciones estratégicas de la escuela 16 de septiembre, I.E.B.

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  Posibles repercusiones en la comprensión de las ciencias de la educación.

También se pretende que la estructura y los esquemas resultantes, puedan ser tomados en cuenta en
investigaciones de características similares y afines al trabajo desarrollado.

5. Hipótesis

 Argumento principal de la investigación

Actualmente en la escuela 16 de septiembre de los morillos mpio. De tecuala, Nayarit no se apropian y

no comprenden la lectura, será por la falta de apoyo y seguimiento de la padres de familia o por la falta de
herramientas adecuadas de los maestros de la escuela.

6. Contexto básico de la Investigación

 Donde se realiza
En la escuela 16 de septiembre.
 Que abarca
Toda la escuela.
 Con que apoyo cuenta
Solo se cuenta con el personal de la escuela y la supervisión de la zona escolar # 55

7. Bibliografía y referencias básicas

Este texto es fundamentalmente un resumen de:

Cassany, Daniel; Marta Luna; Glòria Sanz (1994) [reimpresión 2008]: Enseñar
lengua. Barcelona: Graó, § 6.4. Comprensión lectora, págs. 193-207.
En las páginas 208-257 de este mismo capítulo, puedes encontrar sugerencias didácticas y
actividades para trabajar la expresión oral.

FECHA: 11 de julio de 2016

FIRMA DEL ASPIRANTE:

Profr. Héctor Manuel Jasso Escalera