eet Sus fhe EL ESTRES ACADEMICO * INCIDENCIA DEL SISTEMA DE ENSENANZA Y FUNCION MODULADORA DE LAS VARIABLES PSICOSOCIALES EN LA SALUD, EL BIENESTAR Y EL RENDIMIENTO DE LOS ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS, * 6 Ty on Tow I Francisco Javier Mufioz Garcia * 9? . va A Tesis Doctoral dirigida por el Dr. D. José Maria Leén Rubio UNIVERSIDAD DE SEVILLA artamento de Psicologia Social * Sevilla, 1999 * Facultad de Psicologia UNIV. DE SEVILLA BIBLIOTECAAsunto: Tesis "El estrés académico.." Fecha: Tue, 25 Mat 2003 13:34:00 +0100 5 De: "Fco. Javier Mufioz Garcia" Ps A: 74 . 12 Esta sera Como autor de la tesis doctoral "El estrés académico. Incidencia del sistema de ensefianza y funcién moduladora de la variables psicosociales en la salud, el bienestar y el rendimiento de los estudiantes universitarios", leida en la Facultad de Psicologia de a Universidad de Sevilla en 1999, bajo la direccién del Prof. Dr. 0. José Maria Len Rubio, por la presente ‘utorizo su gonaylta por cualquier persona interesada en ella. Atentamente, Francisco Javier Mufioz Garcia Universidad de Huelva Departamento de Psicologia Area de Psicologia Social Fuerzas Armadas, 3 ‘Campus de El Carmen 21007 Huelva (Espafia) Teléfonos: (34) 959 01 92 14; (34) 959 01 91 99 Fax: (34) 959 01 92.01 E-Mail: figarcia@uhu.esAGRADECIMIENTOS Al Dr. José Marfa Leén Rubio, por haber sido no sdlo mi director de tesis, sino también mi amigo y un inestimable compafiero de trabajo Al profesorado de los Departamentos de Psicologia Social y de Psicologia Evolutiva y de la Educacién, Basica y Metodologia de la Universidad de Sevilla, y especialmente a los Drs. Silverio Barriga Jiménez, José Carlos Caracuel Tubio, Inmaculada Fernandez Jiménez de Cisneros, Felicidad Loscertales Abril, Manuel F. Martinez Garcia y Lourdes Munduate Jaca, por la orientacién y ayuda proporcionadas en distintas fases de mi investigacién Al personal de Administracién del Departamento de Psicologia Social, por su eficaz ayuda en tantas ocasiones A Manuel Sanchez, M? Paz, Pedro, Rocio, Silvia, Tomés..., por la colaboracién que me brindaron A mis compajieros del Departamento de Psicologia de la Universidad de Huelva, y, dentro de él, a los miembros del Area de Psicologfa Social, por todo lo que compartimos dia a dia A M? Angeles, por su continuo apoyo socialEsta investigacién ha sido realizada gracias a la ayuda recibida de: Departamento de Psicologia Social de la Universidad de Sevilla Instituto de Ciencias de la Educacién de la Universidad de Sevilla (Subvencién otorgada en 1990) Fundacién Santa Maria (Beca-Ayuda concedida durante los cursos 1992-93 y 1993-94)A toda mi familiaINDIG E@ el ERALMARCO TEORICO 0. INTRODUCCION ... 1. BASES TEORICAS DEL ESTRES 1.1. ETIOPATOGENIA DE LAS ENFERMEDADES DE ADAPTACION ... 1.2. EL ESTRES PSICOSOCIAL .2.1. Estrés como estimulo . .2.2, Estrés como respuesta 2. 2. .20 . 23 .25 -31 3. Estrés como relacién individuo-ambiente . 4, Resumen .... 1.3, ESTRES DE ROL E INCONTROLABILIDAD 1.3.1. Conflicto y ambigtiedad de rol ... 1.3.2. Incontrolabilidad del entorno organizacional 2. EL ESTRES ACADEMICO 2.1, LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO ORGANIZACIONES SOCIALES .... 2.2. CONCEPTUALIZACION DEL ESTRES ACADEMICO ............- 49 2.3. LOS ESTRESORES ACADEMICOS 2.3.1. Evaluacién 2.3.2. Sobrecarga de trabajo 2.3.3. Otras condiciones del proceso de ensefianza-aprendizaje 2.3.4, Adaptacién y transicién dentro del sistema educativo 2.4. EXPERIENCIA SUBJETIVA Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO 2.5, EFECTOS Y CONSECUENCIAS DEL ESTRES ACADEMICO ... 83 2.5.1. Efectos fisiolégicos inmediatos . 2.5.2. Efectos sobre la salud y el bienestar fisico y mental 2.5.3. Efectos sobre el rendimiento .2.6. VARIABLES MODULADORAS 2.7. 2.8. METODOLOGIA 1. SUJETOS 2. INSTRUMENTOS 2.1. 2.2. 2.3. 3. PROCEDIMIENTO 3.1. 3.2. TRATAMIENTO EXPERIMENTAL 6. .1, Variables biolégicas . .2. Variables psicosociales .3. Variables educativas .4, Variables socioeconémicas 2. 2. 2. 2. POSIBLES SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS. DE ESTRES ACADEMIC .... 104 . 107 - 108 .110 .113 7.1. Problemas de adaptacion ... .2. Conflicto y sobrecarga de rol . Ambigtiedad de rol .........-. . Incontrolabilidad del entorno educativo . 2. 2 2. 2. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE NUESTRA INVESTIGACION .. 116 INSTRUMENTOS DE MEDICION DE VARIABLES MODULADORAS ..........:::sccseeseeseeeeseeeeeeees 121 INSTRUMENTOS DE MEDICION DE VARIABLES DEPENDIENTES DISENOS DE INVESTIGACION UTILIZADOS Y RECOGIDA DE DATOS 140 143 146 3.2.1. Unidad Cero . ecsesestee 3.2.2, Objetivos operativos ....ssessseesees . 3.2.3. Evaluacién de la marcha del curso .. 146 147 148RESULTADOS 0. CARACTERISTICAS DE LA MUESTRA . 0.1. VARIABLES MODULADORAS: ASPECTOS DESCRIPTIVOS GLOBALES 0.2. VARIABLES MODULADORAS. Y MORTANDAD EXPERIMENTAL + 158 0.3. VARIABLES MODULADORAS, Y CONDICION EXPERIMENTAL ..........00:ccccesesseeesseeeeseeee 165 1. EXAMENES Y SALUD 1.1, HIPOTESIS PRIMERA 168 1.2. VARIABLES MODULADORAS EN LA HIPOTESIS PRIMERA . 175 1 1 1 1 1 1 1 2. METODOLOGIA DE ENSENANZA Y SALUD .2.10, Independencia econémica .2.11, Nivel socioeconémico (ingresos mensuales) . .2.12. Apoyo social estructural -2.13. Apoyo social funcional . .2.14, Internalidad-externalidad .2.15, Reactividad afectiva habitual .2.16, Autoconcepto académico ... .2.1, Edad 177 .2.2. Sexo 2179 .2.3. Disfrute de becas . .180 .2.4. Residencia durante el curso 181 .2.5. Ambito geogrdfico del domicilio habitual 183 .2.6. Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual 184 -2.7. Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia 185 .2.8. Repeticién de asignaturas 186 2.9. Porcentaje de suspensos 187 189 190 191 195 199 en los dos cursos anteriores «202 2.1, HIPOTESIS SEGUNDA .........cccceeeccece eects seeeeeeseeteneeeneee 2042.2. VARIABLES MODULADORAS EN LA HIPOTESIS SEGUNDA . 208 . Disfrute de becas . Residencia durante el curso . . Ambito geografico del domicilio habitual .... . Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual . . Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia Repeticién de asignaturas . . Porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores .10. Independencia econémica .11. Nivel socioeconémico (ingresos mensuales) .12. Apoyo social estructural ..... .13. Apoyo social funcional . 14, 15. 16. RNNNNNN RRR DK NoohONE RN NR ow . Internalidad-externalidad . Reactividad afectiva habitual . . Autoconcepto académico NRNNNNN NONNNVWN 3. METODOLOGIA DE ENSENANZA Y RENDIMIENTO ACADEMICO ... 3.1. HIPOTESIS TERCERA ...... 1. Edad 2. Sexo .3. Disfrute de becas .4, Residencia durante el curs: 5 6 7 . Ambito geografico del domicilio habitual . . Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual . . Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia .. 3.2.8, Repeticién de asignaturas . 3.2.9, Porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores 3.2.10. Independencia econémica 3.2.11. Nivel socioecondmico (ingresos mensuales) 3.2.12. Apoyo social estructural 3.2.13. Apoyo social funcional .. 3.2.14. Internalidad-externalidad ... 3.2.15. Reactividad afectiva habitual 3.2.16. Autoconcepto académico .DISCUSION .... 1, HIPOTESIS PRIMERA: EXAMENES Y SALUD .... + 244 1.1, RESUMEN 2. HIPOTESIS SEGUNDA: METODOLOGIA DE ENSENANZA Y SALUD -- 257 2.1. RESUMEN 3. HIPOTESIS TERCERA: METODOLOGIA DE ENSENANZA Y RENDIMIENTO ACADEMICO .... 3.1. RESUMEN 4. OBJETIVO DE INVESTIGACION: INFLUENCIA DE LAS VARIABLES MODULADORAS .. 282 286 286 288 291 291 295 300 -- 303 .. 305 4.2.1. Apoyo social estructural . 4.2.2. Apoyo social funcional . 4.2.3. Internalidad-externalidad . 4.2.4. Reactividad afectiva habitual . 4.2.5. Autoconcepto académico ... 4.3. VARIABLES EDUCATIVAS .... 309 4.3.1. Porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores .. -. 309 4.4. VARIABLES SOCIOECONOMICAS .........:0sccseseesseeetteeeee . 313 4.4.1. Disfrute de becas 4.4.2. Residencia durante el curso 4.4.3. Ambito geografico del domic 4.4.4. Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual 4.4.5. Nivel socioeconémico (ingresos mensuales) .. -313 314 316 317 319B. CONCLUSIONES. .....eeececeteteteteteteteteeeeeteeeeseseeeeseeesseeeeeeets 321 BIBLIOGRAPFIA o......eeccceeccssteesesseteesssseeessseeesssseneesseeeses 331 TABLAS ooo ceceeccceessseesseesseessseecsseesssesssecsssesnseesanecsers 354 ANEXOS . ANEXO 1: CUESTIONARIO DE DATOS PERSONALES ....... 461 ANEXO 2: INVENTARIO DE RECURSOS SOCIALES (FORMA COMPLETA) .. ANEXO 3: INVENTARIO DE RECURSOS SOCIALES {SOLO MEDIDA DE SATISFACCION) ...........055 468 ANEXO 4: ESCALA DE AUTOCONCEPTO ACADEMICO .... 470 ANEXO 5: CUESTIONARIO DE INDICADORES DE SALUD .. 472 ANEXO 6: CUESTIONARIO DE CALIDAD DE ENSENANZA .. 475 ANEXO 7: EJEMPLO DE OBJETIVOS OPERATIVOS DE UN TEMA DE PSICOLOGIA SOCIAL .............. 478MARCO TEORICO0. INTRODUCCION La presente Tesis Doctoral se centra en el estrés académico 0 estrés del estudiante, un problema que, pese a su notable incidencia en la vida cotidiana de un amplio sector de la sociedad, no ha recibido, a nuestro modo de ver, la suficiente atencién por parte de los investigadores procedentes del ambito de la Psicologia ni por parte de pedagogos y educadores. A diferencia de lo que ocurre en otros campos de estudio del estrés psicosocial (acontecimientos vitales estresantes, estrés laboral, etc), existen pocas investigaciones que aborden de forma especifica y rigurosa el impacto que el sistema educativo, con sus presiones, demandas y disfunciones, puede llegar a tener sobre la salud, el bienestar y el rendimiento académico de los estudiantes, y, en especial, de los estudiantes universitarios. Es por ello que nos hemos propuesto cubrir con nuestro trabajo los siguientes objetivos: 1) Elaborar un marco conceptual que permita abordar el estudio sistematico de los distintos factores que intervienen en el fenémeno del estrés académico, baséndonos para ello en diversos modelos teéricos sobre el estrés psicosocial, especialmente en algunos de los formulados desde la Psicologia de las Organizaciones 2) Integrar en dicho marco las principales aportaciones y datos empiricos existentes sobre el tema, que hasta el momento, dada su variada procedencia, han estado bastante dispersos. 3) Proponer, en coherencia con nuestro marco conceptual y con los trabajos revisados, posibles vias para resolver los problemas de estrés 13académico y, por tanto, para reducir sus efectos negativos sobre las poblaciones estudiantiles, centrandonos, en nuestro caso, en el mundo universitario. 4) Llevar a cabo una investigacién empirica con estudiantes universitarios, a fin de poner a prueba algunos de nuestros planteamientos en torno a la problematica del estrés académico y sus posibles soluciones. Estos cuatro objetivos vertebran nuestro trabajo. Se ha introducido adem4s, de forma preliminar, una breve revision de las principales contribuciones al estudio del estrés, desde los origenes de este concepto hasta los modelos transaccionales y cognitivos de mayor vigencia en la Psicologia actual. Su finalidad no es otra que la de facilitar a aquellos lectores menos familiarizados con esta tematica unas orientaciones basicas acerca de las distintas perspectivas teéricas y lineas de investigacién que confluyen en ella. En dicha revisién se le dedica una especial atencién a los trabajos y modelos tedricos, fundamentalmente procedentes del 4mbito organizacional, que han puesto el énfasis en el conflicto y ambigtiedad de rol y en la incontrolabilidad del entorno como fuentes de estrés, dado que ambos factores, como se vera mas adelante, ocuparén una posicién central en nuestras consideraciones e hipotesis acerca del estrés académico. Este es el motivo de que reciban un tratamiento especifico en uno de los apartados que conforman nuestro Marco Teérico. 141. BASES TEORICAS DEL ESTRES 1.1. ETIOPATOGENIA DE LAS ENFERMEDADES DE ADAPTACION Desde principios del siglo XIX, el término "stress" ha sido utilizado por la Fisica para referirse a la fuerza generada en el interior de un cuerpo o materia inerte por la presién de una fuerza externa o carga ("load"), dando lugar a una deformacién o distorsién ("strain"). También en el siglo pasado, el concepto de estrés seria aprovechado por la Medicina para describir los antecedentes de ciertas enfermedades y afecciones, como las cardiovasculares (Hinkle, 1973 y 1977, op. cit. en Lazarus y Folkman, 1984, Pp. 26 de la versién en castellano). Pero, en palabras de Selye (1960), corresponderia a Cannon (1932) “la gloria de definir con claridad el papel del sistema nervioso simpatico y sus sustancias activas en el terreno que hoy conocemos bajo el nombre de stress fisioldgico" (p. 152 de la versién en castellano). Para Cannon, considerado el fundador de la investigacion experimental sobre el estrés (Barrén, 1988), el organismo tiende de forma natural hacia un equilibrio homeostatico. El estrés seria cualquier perturbacién de dicha homeostasis, debido a situaciones tales como el frio extremo, falta de oxigeno, hipoglucemia, etc, lo que daria lugar a un esfuerzo de reajuste por parte del organismo, esfuerzo que, caso de prolongarse en exceso (més alld de lo que el autor denomina "umbral 0 nivel critico de estrés"), conduciria al organismo a la enfermedad. Como observa Barrén (1988), esta conceptualizacién del estrés como desequilibrio 0 tensién guarda cierta analogia con el modelo fisico yaexpuesto, y asume que determinados eventos producen estrés porque el organismo no tolera el cambio. Precisamente esta asuncién seria la que daria origen a las principales criticas que se le han formulado a Cannon (Valdés y Flores, 1985). Pocos ajfios més tarde, Selye (1936) consideraria el estrés como un conjunto coordinado y estereotipado de reacciones fisiolégicas que se produce ante una gran variedad de estimulos nocivos o estresores, tanto de naturaleza fisica como psicolégica. Seguin Selye, los fenémenos mas destacados de la reaccidn de estrés serfan: “aumento de tamafio de la corteza suprarrenal, con signos histolégicos de hiperactividad; involucién timolinfatica, con manifestaciones tfpicas en el cuadro hematico (eosinopenia, linfocitopenia, polinucleosis); ulceraciones en el tracto gastrointestinal y multiples reacciones inespecificas del tipo del shock y estados andlogos” (Selye, 1960, p. 153 de la versién en castellano). El hecho de que una serie de reacciones orgénicas de tipo involutivo o degenerativo estuviera acompafiada de una activacion o "florecimiento” de la corteza suprarrenal llevé a Selye a interpretar este cuadro de respuestas como una especie de "llamada general a las armas", es decir, como una movilizacién de mecanismos de defensa y ajuste por parte del organismo, integrados en lo que este autor define como “Sindrome General de Adaptacién" (S.G.A.). El S.G.A. se desarrolla en tres estadios claramente diferenciados (Barrén, 1988; Labrador y Crespo, 1993; Selye, 1956): 1) Alarma: reaccién fisiolégica compleja provocada por la aparicién del estresor. El organismo comienza a segregar diversas hormonas de adaptacién (corticoides, adrenalina...). Se genera un estado de ansiedad, aumenta la tasa 16cardiaca, se acelera la respiracién, etc. Si la situacién de estrés es superada, el S.G.A. finaliza aqui. Si dicha situacién perdura, y al no poder mantener mucho tiempo este esfuerzo extra, el organismo ha de disminuir la cantidad de recursos excepcionales movilizados, evolucionando a la segunda fase. 2) Resistencia: la activacién del organismo sigue siendo muy alta, pero menor que en la fase de alarma, por lo que puede mantenerse durante un periodo de tiempo més largo. Seguin se va superando la situacién de estrés, van desapareciendo los signos de activacién y el cuerpo vuelve a la normalidad. Pero si el estado de resistencia se prolonga mucho, los recursos se agotan, produciéndose un dafio. Aparece entonces el ultimo estadio. 3) Agotamiento: se produce un aumento de las estructuras linfaticas y los trastornos relacionados con el estrés empiezan a ser evidentes. Es en este momento cuando el sujeto se muestra mAs vulnerable a las disfunciones orgénicas. Diversos desequilibrios en el S.G.A. son, en opinién de Selye, los desencadenantes de ciertas enfermedades y trastornos, las llamadas por él! “enfermedades de adaptacién", que pueden manifestarse durante el periodo de estrés o con posterioridad Entre los muchos desequilibrios del S.G.A. que pueden actuar como desencadenantes de estados patolégicos, Selye (1960) destaca los siguientes: 1) un exceso o un déficit absoluto de hormonas de adaptacién (corticoides, corticotropina o ACTH, somatotropina 0 STH...); 2) lasecrecién © fijacién desproporcionada de diversas hormonas de adaptacién antagonistas; por ejemplo, ACTH y glucocorticoides (antiinflamatorios) por una parte, y STH y mineralocorticoides (flogisticos) por otra; 3) una reactividad anormal de ciertos érganos, como el sistema nervioso central, el 17higado o los rifiones. A lo largo de los afios cuarenta y cincuenta, Selye realizarfa un gran numero de experimentos neuroendocrinolégicos, con el fin de comprobar y desarrollar sus planteamientos iniciales, aunque a veces con resultados poco clarificadores y no exentos de criticas (Ingle, 1951). Restmenes de estas investigaciones pueden encontrarse en diversos informes y obras del autor (Selye, 1956 y 1960, entre otras). Quiza la principal critica que se le ha formulado a Selye desde la Psicologia es la de haberse centrado exclusivamente en las respuestas fisiolégicas, sin tener en cuenta que los efectos de los estresores estan mediados por factores psicolégicos, como nuestra percepcién subjetiva del cardcter nocivo o amenazante del estresor (Barrén, 1988; Elliot y Eisdorfer, 1982). Asi lo reconoceria el propio Selye en una obra posterior (Selye, 1980). En cualquier caso, no cabe duda de que el trabajo de Selye jugé un importante papel en la divulgacién y expansién de la investigacién sobre el estrés y su incidencia en la salud, expansién que tendria lugar sobre todo a partir de la década de los sesenta. 181.2. EL ESTRES PSICOSOCIAL La gran cantidad de trabajos y publicaciones acerca del estrés que viene generaéndose desde los afios sesenta ha enriquecido enormemente nuestro conocimiento del fendmeno, no sélo en la vertiente fisiolégica subrayada por Cannon y por Selye (y que sigue siendo objeto de investigacién en la actualidad), sino también -y muy especialmente- en su dimension psicosocial. En efecto, se han identificado numerosos acontecimientos vitales y, en general, diversos elementos y caracteristicas de nuestro ambiente social, laboral, etc, que, en distinta medida, actuan en nosotros como estresores 0 como amortiguadores de los efectos negativos del estrés sobre nuestra salud y bienestar (Barron, 1988; Innes, 1981); se han enfatizado los factores personales (evaluacién, atribucién, afrontamiento...) que median en el proceso del estrés (Lazarus, 1966; Lazarus y Folkman, 1984); se han investigado las repercusiones psicolégicas, organizacionales y sociales de la experiencia de estrés... Sin embargo, el mismo concepto de estrés sigue siendo objeto de controversia, y muchos lamentan la imprecisién, ambigiiedad y polisemia con que atin se emplea el término, no sélo en el lenguaje de la calle, en donde ha adquirido una gran popularidad, sino también en el propio 4mbito de estudio del estrés (Appley y Trumbull, 1967; Barrén, 1988; Labrador y Crespo, 1993; Lazarus y Folkman, 1984; McGrath, 1970; Neufeld, 1982; Peiré, 1993; Valdés y Flores, 1985). Con el fin de resolver este problema, algunos autores han sugerido que se reserve el término "estrés" para denominar un area o campo de estudio que abarca temas y problemas muy relacionados entre sf, y que dentro de 19dicho area se manejen preferentemente otros conceptos, como los de “estimulo estresor", "respuesta psicofisiolégica de estrés", “efectos del estrés", etc, que delimitan mejor los distintos grupos de factores 0 variables que intervienen en el fenémeno (Labrador y Crespo, 1993; Lazarus, 1966; McLean, 1974; Neufeld, 1982 y 1989). De hecho, nosotros pensamos que la enorme multiplicidad de definiciones de estrés existente no se debe tanto a divergencias tedéricas insalvables entre los estudiosos de este campo como al distinto énfasis puesto por éstos en unos u otros de esos grupos de variables 0 aspectos del proceso de estrés. La ya tradicional clasificacion de las definiciones de estrés (estrés como estimulo, como respuesta 0 como relacién individuo-ambiente), propuesta sin apenas diferencias por diversos autores (Barriga, 1992; Cohen et al., 1982; Cox y MacKay, 1981; Elliot y Eisdorfer, 1982; Lazarus y Folkman, 1984, etc), nos servird de guia para revisar brevemente las principales perspectivas de estudio del estrés psicosocial y los factores o aspectos del fenémeno que cada una de ellas subraya: 1.2.1. Estrés como estimulo La concepcién del estrés como estimulo se refleja en un cierto nmero de definiciones. Por ejemplo, Basowitz et al. (1955) engloban bajo el término de estrés a todos aquellos estimulos con mayor probabilidad de producir trastornos. Para Mirsky (1964), el concepto de estrés haria referencia fundamentalmente a estimulos nocivos. Appley y Trumbull (1967) caracterizan el estrés como situaciones nuevas, intensas, rdpidamente cambiantes e inesperadas. El estrés también ha sido definido como cualquier suceso que Causa una alteracidn en los procesos homeostaticos (Burchfield, 201979). Barrén (1988) sistematiza las principales criticas que se les han formulado a las definiciones del estrés como estimulo: 1) no explican las diferencias individuales en la reactividad y la vulnerabilidad ante una misma situacién estresante; 2) apoyan una concepcién del hombre como mero sufridor pasivo de las condiciones ambientales; 3) gran cantidad de actividades normales producen alteraciones en los procesos homeostaticos, de modo que incluso cualquier cambio de postura podria ser considerado como estrés. Pero, aun atendiendo a estas criticas, no deja de resultar util tratar de establecer cudles son los elementos y factores del ambiente que tienen habitualmente un cardcter estresante para la mayoria de las personas. Por ello muchos investigadores se han centrado en identificar, caracterizar y clasificar las principales fuentes o desencadenantes del estrés, es decir, los principales estimulos estresores'. Labrador y Crespo (1993) recogen la distincién de Everly (1989) entre estresores biolégicos y estresores psicosociales. Los estresores biolégicos son aquellos que producen en el organismo determinados cambios bioquimicos 0 eléctricos que disparan de forma automatica la reaccién psicofisioldgica de estrés o la propician: ruidos intensos, estimulos dolorosos, sustancias excitantes del sistema nervioso... Los estresores psicosociales serfan aquellos que no causan directamente la respuesta de estrés, sino que se convierten en estresores a través de la interpretacién o significado que les da el sujeto. "Incluso los defensores de !a concepcién transaccional 0 interaccional del estrés aceptan esta linea de trabajo, siempre que se tengan en cuenta sus limitaciones (Labrador y Crespo, 1993; Lazarus y Folkman, 1984). 21Dentro de los estresores de naturaleza fundamentalmente psicosocial, existe bastante acuerdo en distinguir al menos tres grandes grupos de factores 0 eventos vitales estresantes (Barriga, 1992; Barron, 1988; Lazarus y Cohen, 1977): 1) Acontecimientos extraordinarios que afectan a un gran numero de personas (desastres naturales, guerras 2) Situaciones y eventos que afectan de forma importante a una persona o a unas pocas (muerte de un ser querido, enfermedad incapacitante, accidente grave, pérdida del empleo, matrimonio, divorcio, ser padres, oposiciones o examenes importantes, etc). 3) Sucesos menores y factores perturbadores propios de la vida diaria (ajetreos cotidianos, discusiones familiares, pequefias frustraciones 2 personales o sociales, problemas del trabajo, estresores ambientales. Todos estos eventos y situaciones no sélo tienen en comun sus propiedades basicamente aversivas, amenazantes o indeseables, sino también el que obligan al sujeto a un importante esfuerzo de reajuste y adaptacién (Dohrenwend y Dohrenwend, 1981; Holmes y Rahe, 1967). Finalmente, también se han subrayado determinadas caracteristicas formales o dimensiones que contribuyen a hacer més o menos estresantes estos estimulos, como su duracién, su severidad o intensidad, su grado de novedad, predecibilidad, controlabilidad, ambigiiedad, etc (Barrén, 1988; 2 Aunque se trate de circunstancias menos draméticas que las consideradas en los dos primeros grupos, estos estresores cotidianos tienen también una gran incidencia en el estado de salud de las personas (Delongis et al., 1982; Kanner et al., 1981). 22Labrador y Crespo, 1993; Lazarus y Folkman, 1984; Mahl, 1949; Peiré y Salvador, 1993). Por ejemplo, Elliot y Eisdorfer (1982) clasifican los estresores, en funcién de su dimensién temporal, en: 1) estresores agudos, limitados en el tiempo, 2) secuencias de acontecimientos estresantes desencadenadas por un evento inicial, 3) estresores crénicos, y 4) estresores crénicos, pero intermitentes. En resumen, desde esta perspectiva, el estrés es concebido como un conjunto de fuerzas externas, de variables del medio fisico o social (catastrofes, pérdida de seres queridos, acumulacién de contrariedades personales, presiones del trabajo y de la vida urbana...) que tienen un efecto desequilibrador, transitorio o permanente, sobre la persona (Barriga, 1992; Peiré, 1993). 1.2.2. Estrés como respuesta Las definiciones del estrés como respuesta proceden con frecuencia de la Medicina, la Biologia y otras disciplinas relacionadas (Barrén, 1988; Lazarus y Folkman, 1984), y hacen referencia sobre todo a la activacién fisiolégica 0 a los cambios en los procesos homeostaticos del organismo que se desencadenan en el sujeto ante la estimulacién estresante. Tal es el caso de las concepciones de estrés defendidas por Cannon (1932), Selye (1936, 1956, 1960) o Wolff (1953), entre otros. Pero entender el estrés exclusivamente en términos de activacién o perturbacion fisiol6gica supondria considerar erréneamente como estresores muchos aspectos y actividades de la vida cotidiana (ejercicio fisico, pasién amorosa...), y como estrés la activacién o los cambios homeostaticos que 23tales actividades producen indudablemente en el individuo, aunque no impliquen que éste se encuentre mal psicolégicamente. Esta es la principal critica que se le ha formulado a la conceptualizacién del estrés como mera respuesta fisiolégica (Blanco, 1986; Lazarus y Folkman, 1984; McGrath, 1970). Sin embargo, existen otros modelos tedricos que, aunque también conciben el estrés como una respuesta del sujeto a ciertos estimulos o situaciones, no restringen dicha respuesta a su dimensién fisiolégica. Veamos algunos ejemplos: Valdés y Flores (1985) definen el estrés como “un estado de activacién autonémica y neuroendocrina (cortico-suprarrenal) de naturaleza displacentera, que implica un fracaso adaptativo (con cognicién de indefensién e inhibicién inmunolégica y conductual)" (p. 120). Estos autores, pues, pese a centrarse en los aspectos biolégicos de la respuesta de estrés, no dejan de considerar los de caracter cognitivo y conductual. Ademas, parten de la premisa de que la respuesta de estrés es generada por una cognicién amenazadora (Levi, 1971). Para Matteson e Ivancevich (1987), el estrés es una respuesta adaptativa que se produce como consecuencia de una accién externa, situacién 0 evento que pone demandas fisicas o psicolégicas especiales sobre una persona. De su modelo explicativo del estrés organizacional se deduce que tal respuesta de adaptacién tiene elementos cognitivos, fisiolégicos y conductuales. Basaéndose en los principios del Anéalisis Experimental del ° Critica que, como ya habiamos visto, puede hacerse asimismo extensible a las definiciones del estrés como estimulo. 24Comportamiento, Labrador y Crespo (1993) distinguen entre estimulos estresores, respuesta de estrés y consecuencias del estrés*. A su vez, descomponen la respuesta de estrés en tres niveles: cognitivo (que incluye los procesos subjetivos de evaluacién de la situacién), fisiolégico (que incluye Ja actividad de los ejes neural, neuroendocrino y endocrino) y motor (que incluye las distintas formas y estrategias con las que el sujeto intenta afrontar la situacién). En definitiva, el estrés como respuesta englobaria a los diversos mecanismos cognitivos, fisiolégicos, emocionales, conductuales y de afrontamiento que se ponen en marcha en el sujeto ante los estimulos estresores. Estos mecanismos son organizados de distinta forma en unos y otros modelos teéricos acerca del estrés, y estan estrechamente relacionados (a menudo se identifican) con lo que muchos autores denominan "efectos inmediatos", "resultados" 0 "efectos a corto plazo” del estrés. 1.2.3. Estrés como relacién individuo-ambiente La perspectiva cognitiva y transaccional que domina la Psicologia actual también se refleja en el estudio del estrés. Asi, las definiciones del estrés como estimulo 0 como respuesta han dejado paso a una concepcion del fenémeno en la que se subraya la interaccién dindmica del individuo con su entorno y la funcién mediadora de diversos factores y procesos subjetivos (evaluacién que la persona hace de la situacién, modo en que la afronta, caracteristicas de personalidad, etc). Este nuevo enfoque, que permite dar cuenta de las diferencias * En linea con otros autores, Labrador y Crespo sdlo emplean el término general de “estrés" para denominar el campo de estudio. 25interindividuales en la reactividad y vulnerabilidad a las demandas y presiones del ambiente, ha venido imponiéndose con fuerza desde los afios sesenta y setenta, sobre todo a partir de la publicacién de la obra de Lazarus (1966), y es recogido, en mayor o menor medida, en casi todos los modelos psicosociales y organizacionales del estrés (Cox, 1978; Edwards, 1988; French, 1973; French y Kahn, 1962; Frese y Zapf, 1988; Harrison, 1978; Kahn et al., 1964; Labrador y Crespo, 1993; Lazarus, 1966; Lazarus y Folkman, 1984; Levi, 1971; Matteson e lvancevich, 1987; McGrath, 1970 y 1976; Mechanic, 1976; Peiré, 1993; Peiré y Salvador, 1993; Sells, 1970; Winnubst, Marcelissen y Kleber, 1982, etc). Lazarus y Folkman (1984) establecen un paralelismo entre el cambio en la conceptualizacién del estrés y el que se ha operado en Medicina con respecto al concepto de enfermedad, dando lugar "... a la aparicién de un nuevo concepto segtin el cual, para que la enfermedad se produzca, un elemento patégeno debe unirse con un organismo sensible. Las caracteristicas 0 el estado del sistema son tan importantes como el agente externo. Una persona no se pone enferma como resultado Unico de la existencia de agentes nocivos en el medio ambiente (por ejemplo, los virus y las bacterias estan siempre presentes), sino como resultado de ser sensible a la accién de estos agentes. Es la relacién organismo-ambiente la que determina la condicién de enfermar" (p. 42 de la versién en castellano). Del mismo modo, contindan estos autores, para que se genere un trastorno o enfermedad relacionada con el estrés, han de darse otras condiciones, como un afrontamiento inadecuado de la situacién por parte del sujeto. El estrés no es algo producido tinicamente por causas ambientales, salvo que tales causas sean muy extremas (desastres, guerras, enfermedad grave, pérdida de seres queridos...). Pero incluso ante estas condiciones extremas se dan importantes variaciones entre las respuestas de distintas 26personas, variaciones que se hacen atin mayores si consideramos otras situaciones ambientales més ordinarias y ambiguas. En definitiva, "no podemos pretender por més tiempo la posibilidad de definir el estrés de forma objetiva, haciendo Unicamente referencia a las condiciones ambientales, sin tener en cuenta las caracteristicas del individuo. Es aqui donde se hace més evidente la necesidad de adoptar una perspectiva relacional..." (p. 43 de la versidn en castellano). A dicha perspectiva responden diversas definiciones de estrés, como la formulada por McGrath (1970), para quien el estrés es un desequilibrio percibido entre las demandas y la capacidad de respuesta del organismo, en condiciones en las que fracasar tiene consecuencias percibidas importantes. Concepciones similares son defendidas por Sells (1970) -"falta de disponibilidad de respuestas adecuadas ante una situacién que produce consecuencias importantes y graves"-, Cox (1978) -"desequilibrio entre percepcién de exigencias y percepcién de la capacidad para satisfacerlas"-, Harrison (1978), Edwards (1988), etc. Entre todas ellas, quizé la que goce en la actualidad de mayor aceptacién sea la propia definicién de estrés acufiada por Lazarus y Folkman (1984): el estrés psicolégico seria una relacién particular entre el individuo y el entorno que es evaluada por aquél como amenazante o desbordante de sus recursos, y que pone en peligro su bienestar. Lazarus y Folkman pueden ser considerados como los principales impulsores y sistematizadores del enfoque cognitivo e interaccional del estrés (Lazarus, 1966; Folkman y Lazarus, 1980, 1985; Lazarus, Coyne y Folkman, 1982; Lazarus y Folkman, 1984...). Para estos autores, el caracter estresante © no de la relacién entre el individuo y su ambiente depende 27fundamentalmente de dos procesos mediadores, dinamicos e interrelacionados: la evaluacién que hace el sujeto de la situacién y el modo en que la afronta. Revisemos brevemente ambos procesos, tal y como son considerados en su modelo teérico sobre el estrés (Lazarus y Folkman, 1984): Pueden distinguirse dos tipos basicos de evaluacién cognitiva relacionados con el estrés psicosocial: la evaluacién o apreciacién primaria y la evaluacién o apreciacién secundaria. Su denominacién, ampliamente aceptada en Ia literatura, no debe llevarnos sin embargo a pensar que una es més importante 0 precede necesariamente a la otra. En realidad, ambas evaluaciones interactuan entre si y con la informacién procedente del entorno, como veremos. Mediante 1a evaluacién primaria, el sujeto interpreta cada acontecimiento como: a) irrelevante (si no tiene un especial significado para él), b) benigno (si le produce emociones placenteras, como alegrfa, amor o tranquilidad), 0 c) estresante. A su vez, un evento es evaluado como estresante por el sujeto si supone para él: a) un perjuicio o pérdida efectivos, ), b) una amenaza (el sujeto prevé principalmente el dafio o pérdida a que lo que genera emociones negativas de resultado (pena, rabia, decepcién puede dar lugar el evento, generéndose emociones anticipatorias negativas, como miedo o ansiedad), o c) un reto o desafio (el sujeto prevé principalmente la probabilidad de dominar la situacién y de responder con éxito a ella, generéndose emociones anticipatorias positivas, como excitacién 0 confianza). Las apreciaciones de amenaza y de reto, asi como las respuestas emocionales que cada una propicia, no son mutuamente excluyentes, sino que pueden ser experimentadas por la persona de forma simulténea ante una 28misma situacién. Por ejemplo, cualquier pareja de novios evaluard probablemente el matrimonio como un acontecimiento ilusionante que significa alcanzar un nuevo estatus, emancipacién, intimidad, etc, pero que también implica nuevas demandas y responsabilidades ante las que se puede fracasar. En este caso, pues, las valoraciones de amenaza y de reto coexistiran, aunque cada una en distinto grado. Cuando un evento es interpretado primariamente como estresante se pone en marcha la evaluacién secundaria: el sujeto valora qué es lo que puede hacer para afrontar adecuadamente la situacién. La evaluacién secundaria no ha de entenderse como una fria consideracién de opciones y estrategias, sino como un complejo proceso evaluativo mediante el cual el sujeto trata de asegurarse de que una estrategia determinada va a servir efectivamente para alcanzar el resultado esperado y de que él va a ser capaz de llevarla a cabo con éxito. Las evaluaciones primarias y secundarias interactian entre si determinando el grado de estrés y la magnitud y calidad de la reaccién emocional, pudiendo dar lugar a una reevaluacién de la situacién en funcién de la informacién que el sujeto va recibiendo del entorno. Por ejemplo, inicialmente podrfamos percibir un examen al que debemos enfrentarnos dentro de algtin tiempo como un reto, porque nos vemos suficientemente capacitados para aprobarlo. Sin embargo, existe la posibilidad de que, a medida que nos vamos dando cuenta de la cantidad de materia que comprende, la confianza en superar el examen con nuestro esfuerzo personal se vaya minando, y las apreciaciones y emociones de reto dejen paso a la evaluacién de amenaza, a la preocupacién y a la ansiedad. Una concepcién de los aspectos evaluativos implicados en el estrés psicosocial que tiene muchos puntos de contacto con la de Lazarus y 29Folkman es la ofrecida por Labrador y Crespo (1993), quienes distinguen cuatro etapas -no necesariamente secuenciales- en la respuesta cognitiva de estrés: 1) recepcién automatica de la informacién; 2) analisis de la informacién en términos de demandas de la situacién; 3) anélisis de la situacién en términos de los recursos propios para hacer frente a esas demandas; 4) toma de decisiones sobre qué conducta o conductas llevar a cabo para hacer frente a esas demandas. Como sefialan Rodriguez Marin et al. (1992), la mayoria de las investigaciones sobre afrontamiento realizadas hasta comienzos de los afos setenta insistian en los rasgos o estilos habituales de afrontamiento que determinarian la actuacién de un sujeto ante cualquier situacién estresante. Son Lazarus, Folkman y colaboradores quienes, en su modelo del estrés psicolégico, abandonan esta concepcién del afrontamiento como rasgo estable y pasan a considerarlo como un proceso dinémico, cambiante, dependiente de un contexto concreto y del modo concreto en que el individuo evalua en cada momento lo que le ocurre: efinimos el afrontamiento como aquellos esfuerzos cognitivos y conductuales constantemente cambiantes que se desarrollan para manejar las demandas especificas externas y/o internas que son evaluadas como excedentes o desbordantes de los recursos del individuo” (Lazarus y Folkman, 1984, p. 164 de la versién en castellano). Las estrategias de afrontamiento del estrés pueden estar fundamentalmente dirigidas hacia el problema, es decir, hacia la modificacion o resoluci6n de la situacién estresante, o hacia la emocién, es decir, hacia la regulacién de la respuesta emocional que produce en el sujeto la situacién estresante. 30Dentro de las estrategias dirigidas al problema, cabe considerar todas las conductas cognitivas o manifiestas con las que el sujeto trata de resolver la situacién, tales como definir el problema, buscar informacién, plantear y planificar distintas soluciones, modificar las presiones y obstdculos ambientales, cambiar el nivel de aspiracién, buscar metas alternativas, etc. Las estrategias que se centran en las emociones experimentadas son més variadas: reevaluar la situacién de forma positiva, compararla con otras peores, culpar a otros 0 a nosotros mismos del problema, tratar de reprimir nuestras emociones, resignarnos, desear o imaginar que las cosas sean de otro modo, intentar escapar u olvidar la situacién llenando nuestro tiempo con otras actividades, buscar consuelo en nuestras creencias y practicas religiosas... La busqueda de apoyo social ha de ser considerada como una estrategia mixta de afrontamiento del estrés, puesto que podemos recurrir a : encontrar en ella apoyo afectivo nuestra red social con distintos objetivo (estrategia centrada en las emociones), apoyo informativo 0 apoyo instrumental (estrategias centradas en el problema)®. 1.2.4. Resumen Tratando de resumir e integrar las diferentes concepciones y aportaciones acerca del estrés psicosocial, podemos decir que éste es un fenémeno complejo, cuya comprensién cabal implica necesariamente la consideracién de diversas dimensiones o grupos de variables ° La presente revisién de las diferentes formas de afrontamiento del estrés psicosocial esta basada en: Folkman y Lazarus (1980, 1985), Kahn et al. (1964), Lazarus y Folkman (1984), Rodriguez Marin et al. (1992), Vitaliano et al. (1985). 31interrelacionadas: 1) Los antecedentes situacionales o estimulos estresores que lo desencadenan (eventos indeseables 0 “desequilibrantes", demandas y presiones del ambiente que desbordan los recursos del sujeto, caracteristicas formales de la situacién, como su ambigiiedad, incontrolabilidad, etc). El poder estresante de un determinado estimulo ambiental o acontecimiento depende en buena medida del significado que le otorgue el sujeto, es decir, de cémo lo evaliie, aunque es posible establecer algunas dimensiones objetivas que suelen caracterizar, de forma general, a los estresores. 2) Los procesos cognitivo-evaluativos, fisiologico-emocionales y conductuales y de afrontamiento que se ponen en marcha en el sujeto, es decir, los procesos subjetivos que constituyen la experiencia de estrés y la reactividad inmediata ante los estimulos estresores, y que determinan la variabilidad interindividual en la vulnerabilidad a tales estimulos. Todos ellos son englobados dentro de la “respuesta de estrés" en algunos modelos teéricos (Labrador y Crespo, 1993, por ejemplo) o desglosados de muy distintas formas en otros muchos (como hacen Lazarus y Folkman, 1984, al distinguir entre “procesos mediadores" y "efectos inmediatos" del estrés). De acuerdo con la perspectiva cognitiva y transaccional del estrés psicosocial, los procesos evaluativos son los que dan lugar a los fisiolégicos y emocionales, asf como a la busqueda y puesta en marcha de estrategias de afrontamiento de la situacién por parte del sujeto. 32A estos dos grupos de variables cabe afiadir dos mas, que no han sido expresamente tratados en nuestra revisién general sobre el estrés psicosocial, pero que si serén abordados posteriormente, cuando nos centremos en el estrés académico: 3) Las repercusiones o consecuencias del estrés en la salud, el bienestar y el funcionamiento social del sujeto (Barrén, 1988; Borraés, 1992; Kahn, 1981; Katz y Kahn, 1978; Lazarus y Folkman, 1984; Moser, 1992; Neufeld, 1982; Peiré y Salvador, 1993; Selye, 1936, 1956, 1960; Valdés y Flores, 1985, etc): - Dafios crénicos o transitorios en el estado de salud fisica (trastornos cardiovasculares, gastrointestinales, respiratorios, dermatolégicos, endocrinos, migrafias, desarrollo de tumores...), efectos inmunosupresores e incremento en el consumo de tabaco, café, alcohol o psicofaérmacos. - Alteraciones psicolégicas y emocionales (depresién, ansiedad, hostilidad, irritabilidad, pérdida de autoestima...) 0 empeoramiento de sintomas en trastornos ya existentes, como la esquizofrenia. - Deterioro de las relaciones interpersonales, del desempefio organizacional (disminucién del rendimiento, aumento de la accidentabilidad, la rotacién, el absentismo...) y, en general, de la eficacia personal en distintas facetas de la vida. 4) Diversas variables moduladoras_individuales _(biolégicas, psicolégicas...) 0 ambientales (sociales, culturales, econémicas...) que pueden influir de forma importante en las relaciones entre los estresores, los procesos subjetivos y las consecuencias del estrés, y que, por tanto, también explican en parte la mayor o menor vulnerabilidad del individuo al estrés 33(Barrén, 1988; Barrén y Chacén, 1992; Calvete, 1989; House, 1981; Innes, 1981; Kobasa, 1979; Labrador, 1992; Labrador y Crespo, 1993; Lazarus y Folkman, 1984; Peiré y Salvador, 1993; Valdés y Flores, 1985; Winnubst, Marcelissen y Kleber, 1982, etc): - Variables individuales, como la predisposicién biolégica (permanente © temporal), el patrén A de conducta, lugar de control, neuroticismo, rasgo de ansiedad, personalidad resistente ("hardy personality"), autoconcepto y autoestima, reactividad afectiva habitual, estilos cognitivos y atribucionales, compromisos, creencias y valores personales, habilidades sociales... - Variables ambientales, como el apoyo social recibido (y percibido), tanto en su dimensién cuantitativa o estructural como en su dimensién cualitativa 0 funcional, los recursos materiales disponibles, los acontecimientos positivos que neutralizan o amortiguan la experiencia de estrés... 341.3. ESTRES DE ROL E INCONTROLABILIDAD Numerosos estudios en el campo organizacional han mostrado la incidencia que puede tener en la salud y el bienestar de las personas la experiencia de conflicto o de ambigiiedad en su desempefio de roles (ver, entre otros: Kahn, 1981; Kahn et al., 1964; Katz y Kahn, 1978; Peird, 1983- 1984 y 1993; Peiré y Salvador, 1993; Peiré et al., 1987 y 1987a; Sutton y Kahn, 1987; Zurriaga, 1987 y 1993). Asimismo, se ha evidenciado el caracter estresante que tiene para el sujeto la falta de control -objetiva o percibida- sobre su entorno organizacional (Kahn, 1981; Karasek, 1979; Katz y Kahn, 1978; Peiré, 1993; Peiré y Salvador, 1993; Perrewe y Ganster, 1989; Steptoe y Appels, 1989; Sutton y Kahn, 1987, etc). El conflicto y ambigiiedad de rol y la incontrolabilidad del entorno son, pues, dos importantes factores psicosociales generadores de estrés, a los cuales, pese a haber sido fundamentalmente abordados en el 4mbito laboral y profesional, vamos a dedicarles una especial atencidn, dado que, como se vera mas adelante, ocupardn una posicién central en nuestros planteamientos ¢ hipétesis de investigacién acerca del estrés académico. Por ello, pasamos a revisar brevemente las principales aportaciones al estudio de estas dos fuentes de estrés. 1.3.1. Conflicto y ambigiiedad de rol Las organizaciones humanas pueden ser concebidas como sistemas de roles (Kahn et al., 1964; Katz y Kahn, 1978; Peiré, 1983-1984), lo que les confiere su caracter de estructuras artificiales compuestas de actividades, mas que de elementos fisicos invariables. La estabilidad de una organizacion 35humana no depende tanto de sus miembros, que en ultima instancia podran ser intercambiables, como de las relaciones establecidas entre ellos. En toda organizacién es posible ubicar a cada individuo dentro del conjunto de relaciones y actividades que ésta incluye. Cada miembro ocupa una posicién que se define por su relacién con las otras posiciones del sistema organizacional y por las actividades 0 conductas esperadas de quien la ocupa. El rol es ese patrén de conductas asociadas con, o esperadas de, las personas que ocupan una determinada posicién social®. Cualquier rol esta relacionado de forma mas directa con ciertas posiciones y roles de la organizacién, a través del flujo de trabajo, de la tecnologia y de la estructura de autoridad (Katz y Kahn, 1978). Asi, el conjunto de rol, concepto de origen sociolégico (Merton, 1957), puede ser definido, siguiendo la perspectiva integradora de Zurriaga (1987), como el conjunto de sujetos para quienes es relevante el desempefio o conducta de rol de una determinada persona (persona focal), de modo que se ven afectados por dicho desempefio y, a su vez, pueden influir sobre él mediante la transmisién de expectativas a la persona focal. Los miembros del conjunto de rol se constituyen, pues, en emisores de rol (Rommetveit, 1955): tienen unas expectativas acerca de cudl ha de ser la conducta de rol de la persona focal y -de modo intencionado o no- se las transmiten mediante diversas formas de comunicacién y presién. Esta experiment tales presiones y trata de responder o se resiste a ellas, con lo ° Esta definicién de rol, formulada por Argyle, Furnham y Graham (1981) y citada por autores como Peiré et al. (1987 y 1987a), Zurriaga (1987), etc, no ha sido, desde luego, la primera ni la uitima, aunque si es quizés la que goza de una mayor aceptacién en la actualidad y, en consecuencia, la que Nosotros asumimos. En Zurriaga (1987), por ejemplo, puede verse una completa revisién del concepto de rol desde sus origenes. 36que se establece una relacién de interaccién e interdependencia entre emisores de rol y persona focal. Todo este ciclo de transmisién y percepcién de expectativas y de reaccién ante ellas (expectativas de rol, rol transmitido, rol recibido y conducta de rol) es lo que Kahn et al. (1964) denominan "episodio de rol”. Como indican Katz y Kahn (1978), el episodio de rol, tal y como ha sido conceptualizado, no deja de ser una simplificacién o abstraccién de las relaciones entre los emisores de rol y la persona focal. En realidad, pueden distinguirse tres grupos de variables mas que inciden en dicho episodio: el contexto organizacional, las caracteristicas de personalidad de los sujetos implicados en el episodio de rol -y, en especial, de la persona focal- y el tipo de relaciones interpersonales (poder, dependencia, vinculos afectivos, estilo de comunicacién) que se establecen entre ellos (Kahn et al., 1964). Diversas disfunciones y desajustes en este entramado de factores y relaciones son las que dan lugar al conflicto y a la ambigiiedad de rol, es decir, a las distintas formas de estrés de rol, con importantes efectos negativos en la salud y el bienestar de las personas (Kahn, 1981). Podemos definir el conflicto de rol como “la actuacién simulténea de dos 0 mas conjuntos de presiones en los que la aceptacién de uno haré mas dificil la aceptacion del otro u otros. En el caso extremo, la aceptacién de uno de los grupos de presiones excluye completamente la posibilidad de aceptar el otro conjunto. Los dos tipos de presién son mutuamente contradictorios” (Kahn et al., 1964, p. 18). Estos autores distinguen cuatro tipos basicos de conflicto de rol: 1) conflicto intra-emisor (un mismo emisor de rol exige de la persona focal demandas incompatibles entre si), 2) conflicto inter-emisores (distintos 37miembros del conjunto de rol emiten expectativas contradictorias sobre la conducta de la persona focal), 3) conflicto inter-roles (conflictos generados por el desempefio simultaneo de varios roles) y 4) conflicto persona-rol (las creencias, valores y expectativas de la propia persona focal no concuerdan con las demandas del rol que desempejia). A partir de estas cuatro formas basicas pueden surgir otras mas complejas, como la sobrecarga de rol, en la que el conflicto se produce por las limitaciones de tiempo que tiene la persona focal para responder a todas las demandas del rol y por las dificultades para ordenar prioritariamente dichas demandas’. La ambigiiedad de rol constituye una pauta diferente de disfuncionalidad en el episodio de rol. Kahn et al. (1964) ofrecen una definicién operacional de la misma en términos de la discrepancia entre la informacién disponible y la requerida para el desempefio adecuado de un determinado rol, de modo que, a mayor discrepancia, mayor ambigiiedad. Diversos autores (entre ellos, Peiré et al., 1987, y Zurriaga, 1987) han sistematizado las principales dimensiones de la ambigtiedad de rol, apuntadas ya por Kahn et al. (1964): 1) la ambigtiedad con respecto a las expectativas asociadas con el rol, 2) la ambigiiedad con respecto a los medios o conductas apropiadas para satisfacer dichas expectativas, y 3) la ambigiiedad con respecto a las posibles consecuencias del desempefio de rol 7 Perrewe y Ganster (1989) hablan ademas de una “sobrecarga cualitativa", que se produce cuando las demandas del rol sobrepasan las aptitudes, habilidades y conocimientos de la persona focal. En la tipologia de Kahn et al. (1964), la sobrecarga cualitativa podria situarse a caballo entre el conflicto persona-rol y su clasica concepcién de la sobrecarga de rol. 38(recompensas, sanciones.. Estas distintas formas de ambigiiedad tienen su origen en los problemas de comunicacién entre los miembros del conjunto de rol y la persona focal, bien porque los emisores de rol no proporcionan a la persona focal la informacién necesaria, por desconocerla o por otras causas, bien porque se producen distorsiones o deficiencias en la emisién, los canales de comunicacién o la recepcién de la informacién, etc. Aunque cabe distinguir entre estrés de rol objetivo -es decir, la condicién ambiental de conflicto 0 ambigtiedad de rol- y estrés de rol subjetivo -es decir, el conflicto 0 ambigiiedad de rol tal y como es percibido y experimentado por la persona focal-, la mayor parte de los investigadores han optado por desarrollar instrumentos para evaluar el estrés de rol subjetivo, entre otros motivos porque su aplicacién es més sencilla y practica, y porque los estudios que han comparado medidas objetivas y medidas de autoinforme no han hallado desacuerdos sustanciales entre ambas (Peiré et al., 1987 y 1987a). Ademas, como sefialan French (1973) y Kahn (1981), mds que el nivel objetivo de conflicto, sobrecarga o ambigiledad de rol en si, es el grado de ajuste entre estos aspectos del entorno organizacional y las necesidades, expectativas y capacidades del sujeto el que mejor predice su satisfaccién y su tensién con respecto al rol que desempefia. ® Algunas de estas dimensiones de la ambigiiedad de rol son subrayadas y matizadas por Sutton y Kahn (1987), al hablar de la predecibilidad y la comprensién del entorno organizacional como antidotos del estrés laboral. 391.3.2. Incontrolabilidad del entorno organizacional La incontrolabilidad del entorno como fuente de estrés ha sido directa e indirectamente abordada desde muchos dmbitos de la Psicologla. Obviando planteamientos teéricos clasicos, como los estudios de Rotter (1966) sobre el "locus of control" o los de Seligman (1968, 1975) acerca de la indefensién aprendida, el tema del control ha recibido especial atencién en su aplicacién ala Psicologia Clinica (Gatchel, 1980; Miller, 1979; Steptoe y Appels, 1989) y ala Psicologia de las Organizaciones. Enesta ultima, el control es tratado bajo diversas etiquetas: autonomia, distribucién del poder, participacién en la toma de decisiones, margen de decision... (Peiré, 1993; Sutton y Kahn, 1987). Kahn (1981), por ejemplo, considera, entre los componentes o caracteristicas basicas de cualquier tarea, el grado de influencia del sujeto en las decisiones que afectan a su propio trabajo, su autonomia o libertad para planificar y determinar qué cosas ha de hacer y cémo, la posibilidad de controlar el ritmo de trabajo, etc. Un buen numero de estudios ha puesto de manifiesto que existe una relacién directa y positiva entre el grado de control que el sujeto tiene sobre su trabajo, y su bienestar fisico y psicolégico (Kahn, 1981; Peirdé, 1993; Peiré y Salvador, 1993; Warr, 1987). Asimismo, se ha demostrado el papel modulador del control en las relaciones entre los estimulos estresores y sus efectos sobre la persona (Sutton y Kahn, 1987). Dicho papel modulador queda patente en el modelo de Karasek (1979) acerca de las demandas del trabajo, el margen de decisién del sujeto ("decision latitude") y su bienestar psicolégico, modelo que es contrastado por el autor con datos laborales procedentes de Suecia y Estados Unidos. 40Karasek hallé, basicamente, que la combinacién de altas demandas laborales (medidas como el grado de sobrecarga y conflicto de rol) y bajo margen de decisién (entendido como el grado de control del sujeto sobre sus tareas y sus comportamientos en el trabajo) se asociaba con los mayores niveles de malestar psicolégico e insatisfaccién laboral, contrariamente a lo que ocurria cuando el sujeto tenia un alto margen de decisién, aunque las demandas también fueran muy altas (lo que Karasek denomina “trabajos activos")°. En definitiva, el modelo de Karasek nos indica que los efectos de los estresores organizacionales sobre la persona son el resultado de la interaccién entre dichos estresores 0 demandas y el nivel de control y de recursos que tiene la persona para afrontarlos. En una linea similar se manifestaban ya con anterioridad Katz y Kahn (1978): "El hombre a quien su trabajo resulta agradable no se preocuparé de que éste exija un determinado volumen de produccién de cierta calidad, pues su satisfaccién proviene del logro, de haber expresado habilidades propias, de haber ejercido decisiones tomadas por él mismo" (p. 399 de la versién en castellano). No obstante, estos mismos autores nos advierten de que, para experimentar una sensacién de autonomia, no es necesario que la persona tome todas y cada una de las decisiones que afectan de algun modo a su tarea, lo que podria sobrecargarla con una responsabilidad para la que quizés no esté preparada o, sencillamente, no desee. También Peiré (1993) apunta que un excesivo nivel de control -y, por tanto, de responsabilidad- puede ° Posteriormente, Karasek et al. (1981) extenderian este modelo a la prediccién de trastornos cardiovasculares. 4tener consecuencias negativas para el sujeto"®. Finalmente, hemos de subrayar la importancia que tiene la experiencia subjetiva de control: los datos de diversos estudios nos muestran que, més que las condiciones objetivas de controlabilidad, son las atribuciones y percepciones del sujeto acerca del grado de control que tiene sobre su entorno las que influyen en su satisfaccién y en su bienestar (Gatchel, 1980; Miller, 1979; Peiré y Salvador, 1993). Perrewe y Ganster (1989), por ejemplo, combinaron niveles altos y bajos de demanda de la tarea y de control sobre ella, con el fin de comprobar experimentalmente el modelo de Karasek. No hallaron ninguna relacién significativa entre estas condiciones objetivas de demanda y de control, y la satisfaccién de los sujetos con la tarea o su estado de ansiedad. Sin embargo, el modelo se confirmaba en todos sus extremos si lo que se consideraba eran los niveles percibidos de demanda y de control, evaluados mediante instrumentos de autoinforme. ‘© Pensemos, por poner un ejemplo procedente del ambito educativo, en el desconcierto que podria generar en los escolares la aplicaci6n por parte del profesorado de una metodologia de ensefianza no directiva mal entendida. 422. EL ESTRES ACADEMICO 2.1. LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO ORGANIZACIONES SOCIALES En las ultimas décadas, el centro educativo y el aula han empezado a ser vistos, con sus complejas redes de relaciones interpersonales y su dinémica grupal, como una realidad ante la que la Psicologia Social tiene mucho que decir (Rodrigues, 1983), maxime cuando pasamos una importante parte de nuestra vida en ellos. Para Sangrador (1985, p.140), "el aprendizaje esta sujeto a la influencia de los factores sociales, en el medio escolar tiene lugar una constante interaccién, con su juego de roles, expectativas, etc, de gran interés para el psicélogo social...". También nos pueden servir como ilustracién de este enfoque psicosocial las palabras de Melia y Balaguer (1988, p. 218), para quienes "la educacién en su conjunto puede ser concebida como un proceso de comunicacién informativa e imperativa, un proceso sistematico de influencia, un ejercicio sostenido del poder". Los centros de ensefianza de cualquier nivel constituyen sistemas sociales (Ovejero, 1988), y como tales son abordados por la Psicologia Social de la Educacion. Desde la perspectiva de esta disciplina 0 area de trabajo se han hecho diversos intentos de sistematizar el andlisis de la realidad psicosocioeducativa. Asi, Johnson (1972) concibe la escuela como una organizacién social que consta de una estructura formal -roles, normas, valores- que afecta al comportamiento de alumnos y profesores. Getzels y Thelen (1980) explican la conducta de los miembros de la organizacién educativa como el resultado 43de la interaccién de cuatro dimensiones o grupos de variables: dimensién nomotética o normativa (institucién, roles, expectativas...), dimensién idiografica o personal (individuos, necesidades, factores de personalidad...), dimensién cultural (costumbres, valores...) y dimensién biolégica (organismo, constitucién, potencialidades...). Schmuck (1980) distingue entre relaciones formales e informales en el centro educativo. Las segundas, tan inevitables como las primeras en cualquier organizaci6én, han de ser tenidas también en cuenta, ya que de lo contrario se generaran conflictos y problemas diversos en el funcionamiento normal de la institucién. Desde un enfoque mas ecolégico, Gump (1980) entiende la escuela como un escenario ambiental con tres componentes basicos -medio fisico, sujetos y patrones 0 programas de comportamiento- y con dos niveles: formal e informal. En una linea similar se manifiesta Martinez (1988), al definir el aula como un espacio fisico y psicosocial en el que se producen una serie de intercambios sociales en torno a las tareas académicas, y dentro del cual pueden distinguirse dos componentes o dimensiones: una dimensién “objetiva" (elementos fisicos, materiales, socioculturales y organizativos) y otra “subjetiva” (elementos comportamentales y relacionales). No obstante, quizé el planteamiento més clarificador e integrador sea el de Bar-Tal y Saxe (1978), también destacado por otros autores (Guil-Bozal, 1992 y 1996; Sangrador, 1985). Para aquéllos, es posible distinguir cuatro niveles de andlisis en la Psicologia Social de la Educacién: 1) nivel individual (motivacién, percepciones, actitudes, rendimiento...); 2) nivel grupal (clima social del aula, interaccién, trabajo cooperativo, liderazgo 3) nivel organizacional (objetivos, normas, diferenciacién y coordinacién de funciones ; 4) nivel comunitario (relaciones intergrupales, factores ) y roles. socioculturales. 44De especial interés resultan para nosotros, como se vera mas adelante, los niveles grupal y organizacional. Diversos autores han subrayado ya la naturaleza grupal del aula y la relevancia de los factores grupales (liderazgo, clima social, etc) en el medio educativo (Loscertales, 1987 y 1992; Martinez, 1988; de las técnicas de grupo a la practica educativa. illar, 1988), por no mencionar los numerosos manuales de aplicacion En estrecha relacién con los aspectos grupales se encuentra la dimensién organizacional. En la actualidad, esta fuera de discusién la conceptualizacién de los centros educativos como organizaciones, y asi lo han sefialado distintos psicdlogos sociales, tanto desde el 4mbito educativo como desde el organizacional (Guil-Blanes, 1992; Guil-Bozal, 1992 y 1996; Melia y Balaguer, 1988; Loscertales, 1992; Ovejero, 1988; Peiré y Luque, 1988; Peiré et al., 1991; Zurriaga, 1993). Los centros educativos cumplen los requisitos basicos establecidos por Mayntz (1972; ver Peiré y Luque, 1988, y Zurriaga, 1993) para cualquier organizacién, a saber: 1) son entidades sociales con un numero de miembros que puede ser precisado y en las que existe una diferenciacién interna de las tareas de dichos miembros; 2) estan orientadas hacia fines y objetivos especificos; 3) estén configuradas racionalmente para cumplir los fines y objetivos fijados. Como indican Peiré et al. (1991) abundando en lo anterior, las escuelas y las instituciones educativas estén constituidas por conjuntos de profesionales miembros de las mismas que tienen unos fines que alcanzar, se dividen el trabajo entre si en funcién de diversos criterios y necesitan coordinar sus esfuerzos. Se trata de una conceptualizacién que no difiere en lo sustancial de la definicién general de organizacién formulada por el propio Peiré (1983-1984) en su ya cldsico manual sobre la Psicologia de las 45Organizaciones. De la consideracién del centro educativo como organizacién se deduce, légicamente, la enorme utilidad de abordar su estudio desde la perspectiva de la Psicologia Social de las Organizaciones, y de aprovechar los conocimientos tedricos y aplicados desarrollados por ésta en otros campos (Guil-Blanes, 1992; Guil-Bozal, 1992 y 1996; Melid y Balaguer, 1988; Peiré y Luque, 1988), maxime cuando, como manifiesta Schmuck (1980), los factores organizacionales tienen una importante influencia en el proceso de ensefianza-aprendizaje y en aspectos tales como la motivacién, el rendimiento 0 la satisfaccién del estudiante (y del profesor, afiadimos nosotros). Pese a ello, son escasos atin los intentos sistematizadores en esta direccién. Entre los mas cercanos a nosotros, cabe destacar el analisis realizado por Peiré y Luque (1988; ver también Zurriaga, 1993) considerando los cinco aspectos definitorios de las organizaciones establecidos por Porter, Lawler y Hackman (1975), y centrandose fundamentalmente en la escuela. Se estudian, de ese modo, las caracterfsticas de las organizaciones educativas respecto a los miembros que las componen, sus fines y objetivos, su diferenciacién de funciones, la coordinacién de tareas, y su continuidad y permanencia en el tiempo. Asi -y resumiendo los elementos de dicho anélisis que tendraén un mayor interés para nuestros planteamientos posteriores-, podemos, en primer lugar, distinguir dos tipos basicos de miembros en las organizaciones educativas: personal laboral y alumnado. Ambos grupos se diferencian en el modo de incorporarse y de participar en la organizacién educativa, asf como en los roles que desempejian en ella. 46En segundo lugar, otra de las caracteristicas de las organizaciones educativas tiene que ver con la complejidad, multiplicidad y ambigiiedad de sus fines, lo que puede dar lugar a conflictos de objetivos entre los colectivos o subsistemas sociales implicados en la ensefianza (profesores, alumnos, padres, comunidad, administracién...), al tener cada uno de ellos perspectivas, prioridades y jerarquias de valores distintas. Por otro lado, la necesidad de diferenciar funciones, de dividir el trabajo, propia de cualquier organizacién ha dado lugar a diversos roles en los centros educativos, cada uno de los cuales habra de ser considerado en su conjunto de rol, es decir, teniendo en cuenta las demandas y expectativas de los distintos emisores de rol. Evidentemente, los roles basicos en cualquier organizacién educativa son los de profesor y alumno. Més adelante volveremos sobre ellos. Finalmente, entendemos que dos de los mecanismos de coordinacién de funciones distinguidos por los autores en las organizaciones educativas son de particular relevancia para la problematica que abordaremos en nuestro estudio, y que no es otra, basicamente, que la del estrés de rol del estudiante. Nos referimos a la especificacién de objetivos, tareas y roles, y alos mecanismos de comunicacién y retroalimentacién. En relacién con todo su anilisis anterior, Peiré y Luque (1988) sefialan ademas la necesidad de clasificar las diversas organizaciones educativas existentes de acuerdo con criterios como el nivel de ensefianza, la propiedad y financiacién, las caracteristicas del alumnado, etc, ya que estos aspectos pueden implicar algunas consideraciones organizacionales especificas en funcién del tipo de centro. A estos autores se debe también la caracterizacién de las 47organizaciones educativas actuales como “burocracias profesionalizadas”, segiin la conceptualizacisn de Mintzberg (1984), es decir, como organizaciones que basan la coordinacién de sus miembros en la formacién normalizada previa de éstos en una serie de habilidades y conocimientos. El poder predominante en este tipo de organizaciones es la autoridad de naturaleza profesional (poder de experto): el nticleo de operaciones lo forman los profesionales y no la direccién (para un anélisis mas detallado, véanse Peiré, Luque y Melid, 1985; Peiré y Luque, 1988; Peiré et al., 1991; Zurriaga, 1993). Si, como deciamos anteriormente, son pocos los estudios sistematicos del centro educative como organizacién realizados hasta el momento, mas numerosas son las aplicaciones a la educacién de algunas aportaciones tedricas que resultan desde hace tiempo de gran utilidad en el campo organizacional, como el concepto de rol o el modelo de estrés de rol desarrollado inicialmente por Kahn et al. (1964). En efecto, diversos autores han abordado el desempefio de roles en las organizaciones educativas y su problematica asociada (conflicto y sobrecarga de rol, ambigitedad de rol...), aunque, por regla general, dicho abordaje se ha hecho de forma casi exclusiva desde el punto de vista del docente, y raramente desde la perspectiva del alumno (Aragonés, 1985; Loscertales, 1992; Melia y Balaguer, 1988; Mufioz, 1993; Ovejero, 1988; Peiré, Luque y Melia, 1985; Peiré et al., 1991; Zurriaga, 1993). Esta Ultima serd la que adoptaremos nosotros en el siguiente apartado. 482.2. CONCEPTUALIZACION DEL ESTRES ACADEMICO Dentro del dmbito de la Psicologia de las Organizaciones, son numerosas las investigaciones sobre el estrés que se genera en distintos marcos laborales y profesiones, como, por ejemplo, las sanitarias (Zurriaga, 1987 y 1994). Asi, y por lo que atafie a las organizaciones educativas, se observa un creciente interés por estudiar el estrés del profesor y el llamado “malestar docente", es decir, el estrés asociado al desempefio del rol del educador y las consecuencias que tiene en la salud y el bienestar de éste (Abraham, 1987 y 1987a; Esteve, 1984 y 1987; Guil-Bozal, 1992; Loscertales, 1992; Melid y Balaguer, 1988; Peiré et al., 1991; Zurriaga, 1993; Abraham; Comunian; Martinez; Carrasco y Limén; Fernandez; Thode y Moran; todos ellos en Juidias y Loscertales, 1993). Melié y Balaguer (1988) analizan tres disfunciones basicas en la definicién del rol del maestro: conflicto, sobrecarga y ambigiledad. Con respecto a esta Ultima -que destacamos aqui por las implicaciones que puede tener, como se vera después, en nuestro estudio-, consideran que "al educador no siempre le resulta claro qué debe hacerse y cémo para hacer frente a los cometidos generales y ambiciosos encargados por el contexto social, por la comunidad educativa o por los mismos textos legales" (p. 215). No obstante, para estos autores, la incertidumbre y el riesgo en la toma de decisiones que el profesor asume no constituyen propiamente un defecto de la situaci6n organizacional de las instituciones educativas, sino el coste de su autonomia profesional. En cualquier caso, existen datos indicativos de que el estrés de rol tiene repercusiones negativas sobre la salud, el bienestar y la conducta organizacional del profesor: descenso de la satisfaccién personal, de la motivacién y de la implicacién en el trabajo; aumento de los sintomas 49depresivos, de los trastornos psicosomaticos, del absentismo y el abandono, de los problemas de comunicacién y de las actitudes desfavorables hacia la organizaci6n educativa... (Loscertales, 1992). Pero, como sefialébamos al final del apartado anterior, el gran desarrollo de la investigacién sobre el rol del profesor contrasta con la escasa atencién dedicada al rol del alumno (Rebolloso, 1987). Entre las razones de ello, Aragonés (1985) baraja tres: 1) la mayor importancia que dan los métodos de ensefianza al papel y actividades del educador que a las del alumno; 2) la asimetria de poder y estatus entre profesor y alumno, que se refleja también en el interés de los investigadores; 3) la consideracién generalizada de que el estudio del rol del profesor ya implica, por complementariedad, el estudio del rol del alumno. Pese a que buena parte de la investigacién psicosocial se ha llevado a cabo con estudiantes y en escenarios educativos, ello no refleja en absoluto un especifico interés de los psicdlogos sociales por estas poblaciones. "Antes bien, es el resultado de factores puramente pragmaticos: los estudiantes son lo que se ha dado en denominar una “poblacién cautiva", manejable, asequible, ya previamente agrupada, homogénea en edad, etc. Los marcos educativos y los sujetos estudiantes son utilizados en tanto que medios accesibles e idéneos para investigar con cierta comodidad..." (Sangrador, 1985, p. 139). Por todo lo anterior, no es de extrafiar que se le haya prestado poca atencién al estrés académico, definido como el impacto que puede producir en el estudiante su mismo entorno organizacional: la escuela, el instituto, la universidad... (Leén y Mufioz, 1992; Mujioz, 1993). Sin embargo, resulta razonable suponer que muchas de las demandas, conflictos, actividades y eventos implicados en la vida académica provoquen estrés (por ejemplo, los 50exdmenes), y que dicho estrés repercuta negativamente en la salud, el bienestar y el propio rendimiento académico de los estudiantes. Baséndonos en algunos modelos generales del estrés psicosocial y en otros utilizados especialmente en el Ambito organizacional (French y Kahn, 1962; Lazarus y Folkman, 1984; Matteson e Ivancevich, 1987; Peiré, 1993; Peiré y Salvador, 1993; Winnubst, Marcelissen y Kleber, 1982), podemos distinguir al menos cuatro grandes grupos de variables relevantes para explicar el estrés académico: 1) estresores académicos; 2) estrés académico experimentado por el estudiante; 3) efectos y consecuencias del estrés académico; 4) variables moduladoras. En la Figura 1 se representan graficamente estos cuatro conjuntos de variables y las relaciones entre ellos. FIGURA 1 Variables explicativas del estrés académico a EXPERIENCIA EFECTOS Y ESTRESORES DE ESTRES one enelee ACADEMICOS ACADEMICO ACADENICD s — —— VARIABLES MODULADORAS.Entendemos por estresores académicos todos aquellos factores o estimulos del ambiente organizacional educativo (eventos, demandas, etc) que presionan o sobrecargan de algtin modo al estudiante. En concreto, nosotros nos centraremos en el medio universitario, analizando como posibles fuentes de estrés aspectos tales como los examenes y evaluaciones del rendimiento académico, el conflicto, sobrecarga y ambigiiedad que afectan al desempefio de rol del estudiante, o la falta de control de éste sobre su propio entorno educativo, estresores todos ellos que, a nuestro modo de ver, se derivan en buena medida del sistema de ensefianza tradicionalmente imperante en la universidad. El estrés académico propiamente dicho apuntarfa a aquellos procesos cognitivos y afectivos por los que el estudiante experimenta el impacto de los estresores académicos. Seria, pues, la percepcién subjetiva de estrés. El sujeto evaliia diversos aspectos de su entorno educativo como amenazas o retos, como demandas a las que puede responder adecuadamente o para las que cree no tener los recursos necesarios, como factores que estan o no bajo su control, etc. A estas apreciaciones se asocian algunas emociones anticipatorias -preocupacién, ansiedad, esperanza, confianza...- y de resultado -ira, tristeza, satisfaccién, alivio... (Abella y Heslin, 1989; Azevedo, 1988; Felsten y Wilcox, 1992; Folkman y Lazarus, 1985; Gutiérrez, 1983 y 1984; Hedl, 1984; Lazarus y Folkman, 1984; Miller, 1979; Perrewe y Ganster 1989; Romano, 1992; Rosenthal, Edwards y Ackerman, 1987; Serrano, 1983; Smith y Ellsworth, 1987; Vitaliano, Russo y Maiuro, 1987). Al hablar de los efectos y consecuencias del estrés académico nos referimos a una amplia gama de variables fisiolégicas, psicolégicas, sociales... que se ven afectadas por el impacto de los estresores académicos en el sujeto. Con una finalidad meramente simplificadora, hemos agrupado 52en una sola categoria los "resultados" 0 "efectos a corto plazo" (por lo general, inmediatos a la experiencia de estrés y transitorios) y las “consecuencias" o "efectos a largo plazo" (mas duraderos y, generalmente, no tan inmediatos), segUn la pertinente distincién establecida por algunos autores, como Lazarus y Folkman (1984) o Matteson e lvancevich (1987), entre otros. Por tanto, cabe incluir aqui, desde sutiles cambios en la tasa cardiaca, en la tensién arterial o en los niveles de ciertas hormonas en la sangre durante la realizacién de un examen, hasta repercusiones en la salud y el bienestar del estudiante, asi como diversos indicadores del rendimiento académico, tales como las calificaciones, la asistencia a clase, etc. Muy numerosas son también las variables que pueden modular las relaciones entre las fuentes, la experiencia subjetiva y los efectos del estrés académico. Como se veré ms adelante, nosotros tendremos en cuenta diversos factores biolégicos (sexo, edad...), psicosociales ("locus of control", autoconcepto, apoyo social...), educativos (formacién e historial académico previos...) y socioeconémicos (disfrute de becas, lugar de residencia, nivel ) de ingresos familiares. Las estrategias de afrontamiento que el sujeto pone en marcha ante la experiencia de estrés pueden ser consideradas simultaneamente como efectos y como variables moduladoras del estrés académico. Son un efecto inmediato de la experiencia de estrés, puesto que, dependiendo de la valoracién que el estudiante haga de la situacién, éste tendera a afrontarla de un modo u otro. Son una variable moduladora, puesto que distintas estrategias (centrarse en el problema, centrarse en las emociones, buscar un tipo u otro de apoyo social...) pueden resultar més o menos adecuadas para cada situacién y, en consecuencia, mas o menos eficaces de cara a evitar que el estrés académico llegue a afectar al bienestar, la salud o el rendimiento del estudiante. En cualquier caso, el afrontamiento esta 53estrechamente relacionado con la apreciacién subjetiva de estrés, por lo que ambos procesos serdn tratados de manera conjunta en un apartado ulterior. A continuacién revisaremos los datos empiricos existentes acerca de cada uno de los grupos de variables considerados, para pasar después a una recapitulacién -centrada en el estudiante universitario- de los diversos problemas de estrés académico y sus posibles soluciones. En este anélisis basaremos los objetivos e hipétesis de nuestra investigacién. 542.3, LOS ESTRESORES ACADEMICOS En la década de los sesenta, algunas investigaciones comienzan a destacar la importancia de los estresores académicos y su incidencia en la salud y el bienestar de los estudiantes: Mechanic (1962, op. cit. en Lazarus y Folkman, 1984, p. 119 y otras) realizé un magnifico estudio sobre las experiencias de un grupo de alumnos en torno a la preparacién y realizacién de sus examenes de doctorado. Tres meses antes de los exdémenes, los sujetos ya empezaron a notar ciertos sintomas psicosomaticos (dolores de estémago, sensacién general de cansancio, etc) y se produjo un incremento en el consumo de tranquilizantes y somniferos. El fin de semana previo, la sintomatologia psicosomatica aumenté sobremanera en magnitud y variabilidad, e incluso algunos estudiantes cayeron enfermos, debido probablemente a un estado de mayor vulnerabilidad. Por Ultimo, la mafana en que comenzaban los exdmenes, "...la mayoria de los estudiantes dijo sufrir dolor de estémago; unos cuantos diarrea; y unos pocos dijeron que no habian tolerado el desayuno [...]. La mayor parte manifesté un considerable descenso de la ansiedad una vez comenzado el primer examen [...]. Un estudiante explicé: "hacerlo no es tan malo como esperarlo. No es ni mucho menos tan malo..." (Lazarus y Folkman, 1984, p. 120 de la versién en castellano). En otro de los primeros trabajos desde esta perspectiva, Adsett (1968) sefialaba diversos aspectos del sistema educativo que podian afectar a la salud psicolégica de los estudiantes de Medicina: métodos de ensefianza y evaluacién, sobrecarga de informacién juzgada irrelevante por los alumnos, falta de tiempo, problemas de comunicacién con el profesorado... Loreto (1972) analiz6 los datos relativos a 850 estudiantes que habian 55acudido al servicio de salud mental de una universidad brasilefia, encontrando que los principales problemas manifestados por los sujetos, aparte de otros asociados a la adolescencia tardfa y la juventud, tenfan que ver con las demandas académicas. En este sentido, resulta también llamativo que, en un trabajo de Svenson y Campbell (1992), el principal tema de salud sobre el que los estudiantes universitarios deseaban recibir informacién fuera el de la salud mental. Jackson (1968; ver Aragonés, p.236) puede ser considerado otro de los pioneros en abordar el problema del estrés académico, pues, aunque no habla expresamente de estresores, si subraya algunos de los aspectos del marco escolar que pueden presionar de algtin modo al estudiante: 1) el gran ntimero y variedad de materias que estudia, y de actividades y tareas que ha de realizar; 2) la necesidad de desarrollar una gran capacidad de concentracién y de atencién, asi como para demorar ciertos impulsos y desprenderse de sus sentimientos; 3) la evaluacién que el profesor, desde su posicién de poder, hace de su comportamiento y rendimiento; 4) la superpoblacién o masificacién de las aulas, que dificulta la interaccién con el profesor. Desde estos primeros trabajos, se ha llevado a cabo un pequefio ntimero de investigaciones que intentan determinar de forma més o menos sistematica cudles son los principales estresores académicos (especialmente en la universidad), e incluso se han desarrollado y validado algunos instrumentos especificos para evaluar dichos estresores, tal y como son percibidos por el estudiante universitario (Cahir y Morris, 1991; Kohn y Frazer, 1986; Lustman, Sowa y O’Hara, 1984) o por el de instituto (Zitzow, 1992). Hedl (1984) comparé mediante andlisis factorial el "Test Anxiety Inventory" y la subescala de ansiedad-estado del STAI, hallando que ésta ultima servia igualmente para medir algunos factores de la ansiedad de 56evaluacién. Asimismo, Millington (1994) ha confeccionado un cuestionario que evalua las estrategias de afrontamiento del estrés en adolescentes, y que incluye el estrés académico. Mucho més abundantes son los estudios que abordan parcialmente el problema, apuntando de forma directa o indirecta hacia un determinado estresor académico que, con frecuencia (sobre todo en el caso de los exdmenes y evaluaciones), es simplemente utilizado como un medio facil y accesible de comprobar hipétesis centradas en otros asuntos o temas relacionados. Por lo general, las investigaciones que tratan de identificar de forma exhaustiva los estresores académicos que afectan a diversas poblaciones de estudiantes han recogido los datos mediante técnicas de autoinforme: los sujetos deben indicar qué aspectos, situaciones, etc, de su vida académica les resultan estresantes, aversivas 0 amenazantes, y en qué medida. Para ello, se emplean listados de estresores 0 cuestionarios confeccionados previamente, o bien se deja responder de manera ms libre y abierta a los estudiantes. Revisemos los principales resultados de estos trabajos, ordendndolos en funcién del nivel educativo al que pertenecian los sujetos estudiados. Posteriormente intentaremos sistematizar de otro modo dichos resultados. En su ensayo sobre los "factores debilitantes" del entorno escolar, Elias (1989) considera errénea -al igual que nosotros- la concepcién del estrés escolar como un mero problema individual, lo que sdlo daria lugar a intervenciones puntuales dirigidas simplemente a ensefiar a los sujetos a manejar el estrés. Para este autor, el estrés escolar es fundamentalmente el efecto de un sistema educativo desequilibrado en varios aspectos. El excesivo énfasis puesto en el éxito académico y en la evaluacién genera un 57clima escolar de competencia, la discriminacién de los alumnos en funcién de sus notas, sensacién de fracaso y alienacién en los que quedan en los peores puestos... Ademés, al objeto de garantizar una alta preparacién y un éxito futuro de los sujetos, la escuela eleva los niveles de exigencia incluso en cursos en los que no sdlo no es recomendable, sino hasta contraproducente (jardin de infancia o preescolar, por ejemplo). También hace referencia Elias al estrés que supone la entrada o cambio de colegio, el paso a un nivel educativo cualitativamente distinto, etc; en definitiva, alos problemas de adaptacién a un nuevo marco social, a nuevos roles y demandas, a nuevas redes sociales... Wagner y Compas (1990) compararon los estresores percibidos por 375 estudiantes distribuidos en tres niveles educativos (pentiltimo curso de instituto, Ultimo curso de instituto y universidad). El tipo de estresores que ms afectaron psicolégicamente a los sujetos fue distinto para cada nivel: en pentltimo curso de instituto fueron los estresores familiares, en ultimo curso de instituto, las relaciones con iguales, y en la universidad, los estresores académicos. Lawson y Fuehrer (1989) pidieron a 20 estudiantes de primer curso de carrera que indicaran cudles eran los principales estresores que habfan encontrado en su incorporacién a la universidad. Estos hicieron referencia, entre otros, a los siguientes aspectos: novedad de la ensefianza (nuevas materias, profesores, sistemas...); nuevas responsabilidades; preparacién y realizacién de los exémenes y ejercicios escritos; sobrecarga de trabajo y menos tiempo libre; poca claridad en el trabajo de curso y en las tutorias; inseguridad acerca del propio rendimiento académico y de la capacidad para acabar la carrera; cambios en la situaci6n econémica. En la misma linea, Lafuente (1985) investigé la problematica del 58universitario de primer curso, recogiendo mediante un cuestionario de 65 ftemes los estresores percibidos por 163 alumnos (la mitad de ellos, estudiantes de Psicologia). Para los sujetos, los problemas més acuciantes tenfan que ver con su propio rendimiento en los estudios, la falta de tiempo y los problemas horarios para compaginar las actividades académicas con otras (ocio, trabajo...), las relaciones con el profesorado, el exceso de teoricidad en las clases, la inadecuacién de los planes de estudios y la politizacin de la universidad. Los problemas de grado moderado se referian al temor por no llegar a finalizar los estudios, la desorientacién por el funcionamiento del centro, la insuficiente base de conocimientos con que se incorporaban a la carrera, la timidez, la preocupacién por el futuro, y las condiciones fisicas del centro. Como puede verse, précticamente todos los problemas informados apuntaban directamente al entorno académico. Wolf, Kissling y Burgess (1987) administraron mensualmente un cuestionario a 55 estudiantes de primero de Medicina, al objeto de que les informaran de los eventos y experiencias aversivas ("hassles") y agradables (“uplifts") que iban viviendo a lo largo del curso. Las experiencias negativas sefialadas con mayor frecuencia fueron: 1) sobrecarga de tareas; 2) pérdidas de tiempo; 3) tener que "empollar” o “hartarse de estudiar"; 4) falta de tiempo libre; 5) clases aburridas o mal impartidas; 6) examenes. Curiosamente, las experiencias positivas mas sefialadas eran aquellas que no tenfan que ver directamente con la vida académica (refr, divertirse, oir ) preparado para los exdmenes 0 trabajar a gusto con los compajieros"”. musica, buenas amistades...), a excepcién de algunas como sentirse bien " Probablemente, si este estudio hubiera llegado mas alld del final de curso en su recogida de datos, otra experiencia agradable o desagradable de la que hubieran informado los sujetos habria sido la de aprobar o suspender los exdmenes finales. As{ ocurrié, de hecho, en una investigacion posterior de estos mismos autores que comentamos més adelante (Wolf et al., 1988). 59Vitaliano, Russo y Maiuro (1987) agrupan en cuatro categorias los estresores indicados por 433 estudiantes de primer y segundo cusos de Medicina: a) falta de tiempo libre para actividades de ocio y relaciones interpersonales (estresores sefialados por el 38 % de los sujetos); b) preocupaciones por el rendimiento y capacidad personales (26 %); c) “régimen" de la escuela médica -sistemas de ensefianza y evaluacion, materias de estudio, relaciones con el profesorado...- (25 %); d) problemas econémicos (11 %). La suma de los cuatro porcentajes es igual a 100, ya que se pidié a los sujetos que indicaran un Unico estresor, aquél que consideraran mas importante en su vida cotidiana. Al elaborar su escala de estrés académico, Kohn y Frazer (1986) utilizaron a 202 estudiantes universitarios para generar los itemes (identificacién de estresores) y a 498 para evaluarlos (ponderacién). La mayoria de los sujetos era de primer y segundo cursos. La escala final se componia de 35 itemes, entre los que destacaban, por orden de importancia, los que se referian a: 1) las notas finales; 2) el excesivo trabajo "para casa"; 3) los ejercicios parciales; 4) los exdmenes finales; 5) estudiar para los exdmenes; 6) tener que hablar ante el resto de la clase. Roberts y White (1989) se centraron en los problemas de los estudiantes universitarios “en desarrollo", esto es, estudiantes con unos niveles de rendimiento, conocimientos y habilidades por debajo de la media. Para ello, investigaron los estresores personales y académicos percibidos por 202 sujetos con estas caracteristicas. Los principales estresores académicos hallados fueron, en orden de importancia: 1) preocupacién por la carrera y las metas futuras; 2) estudiar; 3) exdémenes y pruebas de evaluacién; 4) problemas econdémicos derivados de su condicién de estudiantes; 5) pérdida © repeticién del curso. 60Las situaciones valoradas como mas negativas por los sujetos de la investigacién de Felsten y Wilcox (1992) -46 estudiantes de Psicologia, todos varones- fueron, por orden de importancia otorgada: problemas legales, pérdida de la beca, suspender o repetir curso, enfermedad o muerte de un ser querido, problemas relacionados con la sexualidad, etc. Llama la atencién que dos estresores académicos resultaran con una ponderacién més negativa que otros no académicos, pero de indudable impacto en el bienestar psicolégico, aunque las diferencias estadisticas fueron muy pequefias. Tyrrell (1992) recoge los estresores académicos percibidos por 94 estudiantes de Psicologia, siendo los mds frecuentemente sefialados -sin apenas diferencias entre cursos- el miedo a retrasarse en el trabajo del curso, la poca motivacién para estudiar, la falta de tiempo, los problemas econémicos y la preocupacién sore la capacidad personal de estudio. La investigacién de Pereda et al. (1989) constituye, en nuestra opinién, una aportacién novedosa, pero absolutamente coherente, al estudio del estrés académico. Baséndose en la conocida teoria bifactorial de la satisfaccién laboral de Herzberg, estos autores diferenciaron los aspectos de la vida universitaria que causaban predominantemente satisfaccién o insatisfaccién en 414 estudiantes de Psicologia pertenecientes a todos los cursos. Factores causantes de satisfaccidn fueron: la posibilidad de desarrollo personal; el logro de objetivos propios; las relaciones con los compafieros; el reconocimiento del esfuerzo y méritos por parte de profesores y compajieros; las calificaciones obtenidas; la iniciativa y responsabilidad en el trabajo realizado; el interés de lo estudiado y trabajado; el estatus de estudiante universitario; las relaciones humanas profesor-alumno. Por su parte, fueron causas de insatisfaccién las siguientes: programas de las 61asignaturas mal preparados y solapados 0 superpuestos a otros; problemas de organizacién de la Facultad (administracién, planes de estudios, ; exémenes que no evaldan bien el aprendizaje; falta de masificacién. tiempo para estudiar; précticas insuficientes o mal organizadas; incompetencia del profesorado; huelgas de profesores; pocas posibilidades de participar en el funcionamiento de la Facultad y en los asuntos académicos. Como observan los propios autores (y como defendia Herzberg), las causas de satisfaccién tienden a apuntar a factores motivacionales intrinsecos, y las de insatisfaccién a factores extrinsecos. Ello nos remite de nuevo a los planteamientos de Elias (1989) y de algunos otros autores, que nosotros -como ya dijimos anteriormente- compartimos: més que en el individuo, el problema del estrés académico reside en diversos aspectos del entorno educativo, es decir, en los estresores académicos, 0, siguiendo la perspectiva tedrica del trabajo de Pereda y colaboradores, en los factores extrinsecos que causan insatisfaccién a los estudiantes. Sgan-Cohen y Lowental (1988) encontraron los siguientes estresores en 104 estudiantes de Odontologia: nivel de exigencia, falta de retroalimentacién positiva, miedo al fracaso, a repetir curso o asignaturas, y manejo del tiempo. En uno de los diversos trabajos que Wolf y colaboradores han realizado acerca del estrés en los estudiantes de Medicina (Wolf et al., 1988), 71 alumnos de cuarto curso debian indicar retrospectivamente las principales experiencias agradables y aversivas que habian tenido durante los cuatro afios que Ilevaban en la escuela médica. Los resultados son muy similares a los hallados con alumnos de primer curso en un estudio anterior que ya hemos expuesto mas atras (Wolf, Kissling y Burgess, 1987): los principales 62eventos negativos tenian que ver, fundamentalmente, con el entorno académico (exémenes, trabajo de clase, falta de tiempo libre, responsabilidades econémicas), mientras que los positivos casi siempre se referfan aspectos extra-académicos (ocio y diversién, descanso y relajacién, sexo, tiempo con los amigos, tiempo con la familia, buen rendimiento en los examenes). Cahir y Morris (1991) evaluaron los estresores de diversa naturaleza percibidos por 133 estudiantes de postgrado de Psicologia, el 61 % de los cuales era mayor de treinta afios. Por orden de importancia, estos fueron los principales estresores indicados: problemas de tiempo; falta de informacién y de retroalimentacién procedentes del profesorado; dificultades econémicas; problemas para obtener ayuda del profesorado; apoyo emocional limitado por parte de amigos y compaiieros; problemas de informacién y retroalimentacion acerca de la propia situacién en el programa y en el departamento; falta de participacién en las decisiones del programa. Finalmente, los sujetos del trabajo de Kelso (1987), 419 psicoterapeutas en prdcticas que se estaban doctorando en salud mental, percibieron como estresores los exdmenes orales y escritos, asi como las tesis y memorias. Como puede verse, los problemas indicados por los sujetos de estos dos Ultimos estudios no difieren mucho de los hallados en niveles universitarios inferiores. Sélo estén ligeramente matizados por las caracteristicas y condicionantes de este tipo de alumnado. Sin duda existen muchos puntos de contacto entre los datos de los estudios que hemos revisado hasta aqui. Hay estresores, como es el caso de los ex4menes, que aparecen una y otra vez, de forma reiterada, y otros que, aunque adoptan multitud de formas y matices en las respuestas de los estudiantes, vienen a apuntar en Ultima instancia a un mismo problema: por 63ejemplo, la sobrecarga de trabajo. No resulta dificil, por tanto, organizar y agrupar los diversos problemas, estresores, experiencias aversivas, etc, de los que informan los sujetos de distintos niveles educativos. Para ello no sdlo tendremos en cuenta las investigaciones ya revisadas, que, como dijimos, son las que tratan de identificar los estresores académicos de forma mas sistematica y exhaustiva, sino también aquéllas -mucho ms numerosas- que consideran explicita o implicitamente algun aspecto particular del entorno académico como fuente de estrés, conflicto o insatisfaccién para el estudiante. Asi, podemos distinguir al menos cuatro grandes grupos de estresores académicos. Son los relativos a: a) la evaluaciéi ; b) la sobrecarga de trabajo; ¢) otras condiciones del proceso de ensefianza-aprendizaje; d) los problemas de adaptacién y transicién dentro del sistema educativo. A ellos podemos unir dos grupos de estresores mds que, si bien no son de naturaleza estrictamente educativa, tienen un evidente impacto en la vida del estudiante, en su salud y bienestar, y en su desempefio académico. Estos son, por un lado, los problemas asociados con la adolescencia y la juventud, especialmente en el mundo occidental: integracién social y relaciones con iguales, relaciones con la familia, sexualidad, drogadiccién, etc (Conyne, 1983; Guyton et al., 1989; Loreto, 1972; Musitu, Roman y Martorell, 1983; Roberts y White, 1989; Sheets, Gorenflo y Forney, 1993; Spiegel, Smolen y Hopfensperger, 1986; Spiegel, Smolen y Jonas, 1986; Vitaliano, Russo y Maiuro, 1987; Wagner y Compas, 1990; Zuckerman, 1989). Por otro lado, algunos trabajos nos hablan de los problemas econémicos de los sujetos, generalmente derivados de su propia condicién 64de estudiantes: pérdida o no consecucién de becas y ayudas; en el caso de los universitarios procedentes de otras poblaciones, administracién de los gastos por desplazamiento y residencia, del dinero para comer o para salir... (Cahir y Morris, 1991; Felsten y Wilcox, 1992; Roberts y White, 1989; Tyrrell, 1992; Vitaliano, Russo y Maiuro, 1987; Wolf et al., 1988). Pero centrémonos ahora en los estresores académicos propiamente dichos, profundizando en cada uno de los cuatro grupos que hemos diferenciado y en los estudios que los han abordado. 2.3.1. Evaluaci6n El estrés académico relacionado con la evaluacién es el que mas investigaciones ha generado, aunque -como ya hemos comentado en otras ocasiones- a veces ha sido utilizado, mas que como objeto de estudio en si, como una forma sencilla de poner a prueba hipdtesis 0 modelos teéricos sobre aspectos més genéricos del estrés. Ese es el caso, por poner uno de los ejemplos mis ilustres, del trabajo de Folkman y Lazarus (1985), sobre el que volveremos en el siguiente apartado, cuando hablemos de la experiencia de estrés y las estrategias de afrontamiento. Dentro de este grupo podemos incluir los estudios que tratan aspectos tales como la realizacién de examenes orales y escritos, parciales y finales, la ansiedad de evaluacién, la preparacién de los ex4menes, la preocupacion personal por el rendimiento en los exdmenes, el nivel de exigencia y adecuacién de las pruebas de evaluacién, las calificaciones obtenidas, suspensos y espera de las notas. El caracter generalmente estresante de los exdémenes responde a diversos motivos, no incompatibles entre sf. La aprensién de evaluacién, el miedo al fracaso y otros factores de indole cognitiva y afectiva son los 65considerados habitualmente. Todos ellos tienen que ver con las apreciaciones subjetivas que hacemos, tanto de la situacién como de nuestra capacidad para afrontarla (amenaza, reto...), y con nuestras atribuciones causales de internalidad-externalidad y controlabilidad-incontrolabilidad. Pero también cabe ajiadir otros factores relativos a la sobrecarga y ambigiiedad de rol que, con demasiada frecuencia, implica la evaluacién académica: la concentracién de ex4menes en ciertos periodos del curso; el alto nivel de exigencia o la gran cantidad de materia que pueden abarcar; la incertidumbre del sujeto acerca de las expectativas del profesor, de cémo va a valorar y calificar éste su rendimiento y aprendizaje y, en consecuencia, de cual es el mejor modo de preparar el examen; las dudas -muchas veces mas que razonables- sobre la adecuacién de la forma de evaluacién a lo impartido por el profesor y a los objetivos de la asignatura... Todo ello hace de los exdmenes el mds potente estresor académico, con sensibles efectos a nivel conductual, cognitivo y fisiol6gico-emocional. Por ejemplo, en un trabajo anterior administramos el Cuestionario de Salud General de Goldberg (versién espafiola de Muftoz et al., 1980) a una muestra de 113 estudiantes de Fisica en tres momentos: abril (después de los primeros exémenes parciales y antes de afrontar la recta final del curso), junio (en plena época de exdmenes) y julio-agosto (vacaciones de verano). Con diferencias estadisticamente significativas entre las tres mediciones, el mayor deterioro de la salud mental se produjo en junio y el menor en verano, dandose en abril un nivel de deterioro medio-alto (Leén y Mufioz, 1992). Herbert et al. (1986) tomaron diversas medidas fisiolégicas y psicolégicas de 38 estudiantes varones de Medicina en dos sesiones: tres semanas antes y una hora antes de que realizaran un examen final de cardcter oral. En la segunda sesién se produjeron incrementos significativos 66de ciertas hormonas presentes en el plasma sanguineo (hidrocortisona y prolactina) y en la orina (adrenalin y noradrenalina), asf como en el estado de ansiedad. Al igual que haremos en ulteriores apartados con el fin de orientar al lector interesado en algun aspecto concreto del estrés académico, se consignan a continuacién los estudios que, de una u otra forma, abordan el problema de los examenes y evaluaciones como fuentes de estrés: Abbott y Sutherland (1990); Abella y Heslin (1989); Adsett (1968); Aragonés (1985); Ayora (1993); Azevedo (1988); Biondi y Brunetti (1990); Borrés (1992); Doyle (1983); Dryden (1978); Elias (1989); Entwistle (1988); Felsten y Wilcox (1992); Fisher (1973); Folkman y Lazarus (1985); Frankignoul y Juchmes (1978); Gutiérrez (1983, 1984); Guyton et al. (1989); Hedl (1984); Herbert et al. (1986); Hill et al. (1987); Hudesman, Beck y Smith (1987); Jackson (1968); Johansson et al. (1987); Juidias (1993); Kelso (1987); Kohn y Frazer (1986); Lafuente (1985); Lawson y Fuehrer (1989); Leén y Mufioz (1992); Lesko y Summerfield (1989); Loreto (1972); Marchesi et al. (1989); Martinez (1988); Mechanic (1962); Modai, Mendelsohn y Schwartz (1987); Palmero (1992); Pereda et al. (1989); Quinta (1990); Roberts y White (1989); Rosenthal, Edwards y Ackerman (1987); Scheuch et al. (1988); Serrano (1983); Serrano y Delgado (1991); Seva (1994); Sgan-Cohen y Lowental (1988); Smith y Ellsworth (1987); Strayhorn (1989); Tanzy (1992); Tyrrell (1992); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Vitaliano et al. (1988); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1987); Wolf et al. (1988); Yoder (1989); Zais (1986). 2.3.2. Sobrecarga de trabajo La sobrecarga de trabajo es planteada por los investigadores y expresada por los estudiantes de muy diversas formas: demandas académicas excesivas, demasiadas clases, mucho trabajo para casa, problemas para distribuir y aprovechar el tiempo, falta de tiempo libre, 67dificultad para compatibilizar las actividades académicas con otras, necesidad de desarrollar una gran capacidad de atencién y concentracién, demandas de las practicas (especialmente en estudios en los que éstas tienen un gran peso, como Medicina, Enfermeria, Magisteri |, pérdida o repeticién del curso... De todo ello se derivan ademas percepciones subjetivas y estados de preocupacién sobre la propia capacidad de trabajo, las aptitudes para terminar la carrera, etc, que ya de por si son evaluadas como estresantes por los sujetos en distintos estudios. Sirvan como ilustracién de este grupo de estresores los trabajos de Garrett (1990) y de Lesko y Summerfield (1989). En el primero de ellos, realizado con 303 estudiantes universitarios de primer curso, se encontré una correlacién positiva entre el ntimero de horas de clase en un semestre y el estrés percibido. En el segundo, se tomaron medidas semanales a 35 estudiantes de universidad, todas mujeres, sobre el numero de exadmenes y de tareas o trabajos a realizar, el estrés percibido, y diversos indicadores de salud (enfermedad, consumo de cafeina y medicamentos, etc). Entre otras cosas, se hallé una correlacién positiva significativa entre la cantidad de tareas y los problemas de salud informados. Estas son las principales investigaciones que consideran la sobrecarga del estudiante: Adsett (1968); Aragonés (1985); Cahir y Morris (1991); Carmel y Bernstein (1987); Elias (1989); Garrett (1990); Helms (1985); Jackson (1968); Juidfas (1993); Kelso (1987); Kohn y Frazer (1986); Lafuente (1985); Lawson y Fuehrer (1989); Lesko y Summerfield (1989); Loreto (1972); Pereda et al. (1989); Quinta (1990); Roberts y White (1989); Sgan-Cohen (1989); Sgan-Cohen y Lowental (1988); Sheets, Gorenflo y Forney (1993); Spiegel, Smolen y Hopfensperger (1986); Spiegel, Smolen y 68Jonas (1986); Strayhorn (1989); Tanzy (1992); Tyrrell (1992); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1986, 1987); Wolf et al. (1988). 2.3.3. Otras condiciones del proceso de ensefianza-aprendizaje Dentro de las condiciones del proceso de ensefianza-aprendizaje que pueden llegar a ser fuentes de estrés para el estudiante -excluyendo, légicamente, los aspectos ya contemplados en los otros dos grupos de estresores- cabe considerar: 1) la relacién profesor-alumno, muy mediatizada por las caracteristicas de ambos (método pedagégico o estilo de ensefianza, grado de competencia del profesor en la materia que imparte, personalidad del profesor, informacién, retroalimentacién y ayuda o apoyo dadas al alumno, conflictos de objetivos, problemas de ambigiiedad de rol e incontrolabilidad, clima social fomentado en el aula...}; 2) diversas variables organizacionales de las que no son responsables directos e inmediatos ni profesores, ni alumnos (planes de estudios, ordenacién académica de horarios, turnos y grupos, tamajto de los grupos, condiciones fisicas de trabajo y recursos disponibles, tramites burocrdticos, participacién en la gestién de los centros. Basdndonos en el modelo del estrés de rol de Kahn et al. (1964), ya hemos subrayado en otro lugar la importancia de las relaciones entre profesor y alumno como el episodio de rol fundamental en toda organizacién educativa (Mufioz, 1993). Las disfunciones o discrepancias en dicho episodio de rol explican, a nuestro entender, muchos de los problemas de estrés académico. Por ejemplo, el profesor, como emisor del rol del alumno, no siempre sabe transmitir con claridad a éste lo que espera de él y cémo va a evaluar su conducta y rendimiento, lo que dard lugar a que el alumno, como persona 69focal, experimente ambigtiedad en su rol de estudiante. Por otro lado, si el profesor, como persona focal, no atiende a las demandas y expectativas que el alumno, como emisor de su rol docente, le transmite, no sélo dificultard las relaciones entre ambos y perderé la oportunidad de recibir una retroalimentacién de indudable utilidad para su desempefio profesional, sino que ademas propiciaré en el alumno la pasividad y las creencias de externalidad e incontrolabilidad respecto a su entorno académico. Estas relaciones bidireccionales entre profesor y alumno son representadas graficamente en la Figura 2, y, en cierto modo, pueden también deducirse de la perspectiva sistémica propuesta por Peiré y Luque (1988), quienes defienden la necesidad de considerar la interrelacién e interdependencia entre los subsistemas (en nuestro caso, profesorado y alumnado) de cualquier organizacién educativa. Ovejero (1988, p.35), por otra parte, nos ofrece un clasico ejemplo de disfuncidn en el episodio de rol profesor-alumno: "...es muy comin pedir a los alumnos que no "empollen" y que amplien las materias y que lean, pero luego en el examen se les suelen exigir los textos 0 los apuntes literalmente, al pie de la letra”. En relacién con todo lo anterior, ha de sefialarse la relevancia que tiene el método pedagégico o estilo de ensefianza elegido, no sdlo por ser el que marca las pautas de interaccién entre profesor y alumno, y define sus roles respectivos (Aragonés, 1985), sino también porque, a juicio de Backman y Secord (1971), puede ser una de las causas de mayor tensién entre ambos. Garcia-Valcarcel (1992) encuesté a 116 profesores y a 2048 alumnos pertenecientes a diversas titulaciones universitarias, con el fin de conocer los distintos puntos de vista de unos y otros acerca de las caracteristicas del “buen profesor", a seleccionar de un listado de diez itemes. Como era de esperar, hubo importantes divergencias entre ambos colectivos. 70FIGURA 2 El episodio de rol profesor-alumno PROFESOR COMO EMISOR DE ROL 1) expectativas P> 2) transmisién de expectativas COMO PERSONA FOCAL 4) conductas de 4) conductas de expectativas rol COMO EMISOR DE ROL 2) transmisién de <@ 1) expectativas expectativasCentraéndonos en la perspectiva de los alumnos, estos fueron los porcentajes de sujetos que seleccionaron cada item: explicar con claridad (78.2 %); conocimiento de la materia (55.3); objetividad al evaluar (41.9); estimular y valorar el trabajo del alumno (29.1); capacidad de didlogo (22.3); preparar las clases (21); gran cultura e intereses (20); fomentar la independencia del alumno (18.1); reconocer errores (8.4); sentido del humor (5.6). En otro estudio, la misma autora hallé que un estilo "interactivo" de ensefianza, con mayor participacién del alumnado, aumentaba la satisfaccién e interés de éste, frente al estilo "expositivo" mas tradicional (Garcia- Valcarcel, 1993). Resultados afines nos muestran otros trabajos, como el de Neumann, Finaly-Neumann y Reichel (1990), en el que se evalud la calidad de la experiencia de aprendizaje percibida por 200 estudiantes universitarios de varias carreras. La flexibilidad del sistema de ensefianza (posibilidad de aprendizaje autodirigido, y de examinar enfoques alternativos y aspectos criticos) y las buenas relaciones con el profesorado (accesibilidad de éste, ayuda prestada, contactos fuera de clase, preocupacién por los problemas del alumno...) se relacionaron negativamente con los sintomas de agotamiento y de malestar emocional de los sujetos, y positivamente con su sensacidn de logro y su satisfaccién con el rendimiento. Las investigaciones de Moore-West et al. (1989) y de Strayhorn (1989) coinciden en evaluar los efectos de ciertas innovaciones curriculares y metodolégicas en la salud, el bienestar y las percepciones y actitudes de los estudiantes de Medicina hacia su entorno académico. Dichas innovaciones consistian, en esencia, en favorecer un aprendizaje mas activo y mas controlado por el propio alumno, con grupos menores que facilitaran el contacto con los profesores, y con un mayor apoyo e implicacién de éstos en los problemas de los estudiantes. En ambos casos -y perfectamente 72controlados los efectos de cohorte-, los cambios en el sistema de ensefianza incidieron positivamente en las variables dependientes indicadas. No obstante, todos estos datos tampoco deben llevarnos a dicotomizar de manera simplista los estilos de ensefianza en "buenos" (democraticos, autoritativos, centrados en el alumno, no directivos, interactivos..., segun terminologias de diversos autores) y "malos" (autoritarios, tradicionales, centrados en el profesor, directivos, expositivos. Unos y otros son, en realidad, los extremos de un continuo de estilos y climas educativos, cuya mayor o menor utilidad dependerd del tipo de alumnos, de su numero, de las caracteristicas de la tarea, de la personalidad del profesor, etc (Rebolloso, 1987; Ros, 1985). En otros estudios ya revisados se han considerado algunos estresores de caracter organizacional, como los problemas de horarios, la inadecuacién de los planes de estudios, el solapamiento de programas, la politizacién de la universidad y las huelgas, los problemas administrativos, la poca participacién de los alumnos en la gestién y toma de decisiones de centros y departamentos, 0 la masificacién (Cahir y Morris, 1991; Jackson, 1968; Lafuente, 1985; Pereda et al., 1989). De todos ellos, quiz4 los mas estudiados sean los problemas de masificacién. Son numerosos los trabajos que proporcionan evidencia de que los grupos excesivamente grandes son en muchos sentidos disfuncionales (véanse las revisiones de Martinez, 1988; Ovejero, 1988; Rebolloso, 1987). Las razones son evidentes: "a medida que aumenta el tamafio del grupo, mas dificil sera trabajar con él, mas conflictos intragrupo surgirén, mas insatisfechos estaran sus miembros, menor sera el nivel de participacién de sus componentes, etc” (Ovejero, 1988, p. 174). 73Sin embargo, Martinez (1988) opina que estos datos no son concluyentes y que, en cualquier caso, parecen tener mayor incidencia en la conducta de los escolares aspectos més psicosociales del ambiente educativo, como los estilos de conducta y de liderazgo del profesor, las relaciones interpersonales en el aula, etc. De hecho, en la investigacién de Kohn y Frazer (1986), a la que ya hemos hecho referencia, los estresores fisicos en general fueron evaluados por los sujetos como menos estresantes que los psicolégicos y psicosociales. Pero ello no significa, para estos autores, que sean poco relevantes. Puede que, al conjugarse con otros estresores de distinta naturaleza, potencien el efecto negativo de éstos. Pensemos, por ejemplo, en la realizacién de un examen con una alta temperatura ambiental, 0 en tener que hablar ante una clase abarrotada, en vez de ante un grupo reducido de compafieros. De los diversos estudios que hemos revisado, las relaciones profesor- alumno y otras variables de indole organizacional que también pueden incidir en el estrés académico son consideradas, en mayor o menor medida, en los siguientes: Adsett (1968); Aragonés (1985); Backman y Secord (1971); Cahir y Morris (1991); Garcia-Valcarcel (1992, 1993); Helms (1985); Jackson (1968); Juidias (1993); Kohn y Frazer (1986); Lafuente (1985); Lawson y Fuehrer (1989); Loreto (1972); Machargo (1992, 1992a); Martinez (1988); Moore-West et al. (1989); Neumann, Finaly-Neumann y Reichel (1990); Ovejero (1988); Peiré y Luque (1988); Pereda et al. (1989); Quinta (1990); Rebolloso (1987); Schmuck (1980); Sgan-Cohen (1989); Sgan- Cohen y Lowental (1988); Spiegel, Smolen y Hopfensperger (1986); Spiegel, Smolen y Jonas (1986); Strayhorn (1989); Strayhorn y Frierson (1989); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Wagner y Compas (1990). 742.3.4. Adaptaci6n y transici6n dentro del sistema educativo Finalmente, los problemas de adaptacién y transicién dentro del sistema educativo son vistos como fuentes de estrés en cierto numero de estudios: la entrada en el colegio, el paso de una etapa educativa a otra, el cambio de centro, el salto del instituto a la universidad, el abandono del domicilio familiar y el traslado a otra ciudad para estudiar la carrera elegida... Cualquiera de estos eventos supone para el sujeto un proceso de “resocializacién”, un esfuerzo afiadido por adaptarse a su nuevo estatus, a nuevos roles, normas y responsabilidades, y a nuevas demandas académicas en un ambiente competitivo. A este respecto, la entrada en la universidad ha sido objeto de especial atencién por parte de los investigadores. Este periodo inicial de ajuste al nuevo entorno académico puede prolongarse, dependiendo de distintos factores, més allé incluso del primer curso de carrera, y sus efectos en la salud y el bienestar del sujeto son detectables ya a las pocas semanas de su incorporacién. Por ejemplo, lonescu y Popescu (1986) encontraron una mayor frecuencia de trastornos afectivos, predominantemente depresivos, en los estudiantes de primer y segundo de carrera que en los de cursos superiores. Wolf et al. (1991) observaron cémo, desde el principio hasta el final de curso, 128 estudiantes de primero de Medicina redujeron sus niveles de autoestima y el numero de eventos y emociones positivas experimentadas, y aumentaron el de eventos y emociones negativas (depresién y hostilidad, fundamentalmente). Fisher y Hood (1987) no sélo consideraron el problema de la transici6n a la universidad, sino también cémo afectaba a los estudiantes que residian 75fuera de su casa durante el curso, frente a aquellos que permanecian en el domicilio habitual. Recogieron datos de unos 100 sujetos antes de entrar en la universidad y a las seis semanas de incorporarse a ella, hallando en la segunda observacién un incremento general del malestar psicolégico y de ciertas disfunciones conitivas (distraccién, falta de concentracién...). Entre los sujetos residentes fuera de casa durante el curso, dicho incremento fue mas acusado en aquellos que sentian nostalgia o afioranza del hogar que en los que no la sentfan especialmente. Este Ultimo grupo de estresores es contemplado en los siguientes trabajos: Carmel y Bernstein (1990); Compas et al. (1986); Elias (1989); Fisher y Hood (1987); lonescu y Popescu (1986); Jones (1987); Juidias (1993); Kilpatrick, Dubin y Marcotte (1974); Lafuente (1985); Lawson y Fuehrer (1989); Loreto (1972); Rosenthal, Edwards y Ackerman (1987); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1986, 1987); Wolf et al. (1991). 762.4. EXPERIENCIA SUBJETIVA Y ESTRATEGIAS DE AFRONTAMIENTO Los efectos, tanto a corto como a largo plazo, que los estresores académicos tengan sobre la salud, el bienestar y el rendimiento del estudiante van a depender en buena medida de la percepcién subjetiva que éste tenga de tales estresores y de cémo los afronte. Experiencia subjetiva y afrontamiento del estrés son dos procesos intimamente unidos y en continuo cambio, en funcién de las relaciones del sujeto con su ambiente. Esta concepcién transaccional y dindmica del estrés y su afrontamiento, originalmente formulada por Lazarus y Folkman (1984) y ya ampliamente aceptada, se refleja también en algunos de los estudios que abordan el estrés académico, especialmente entre aquellos que se centran en los exdmenes y pruebas de evaluacién (Azevedo, 1988; Vitaliano, Russo y Maiuro, 1987; Vitaliano et al., 1988). Entwistle (1988), al explicar el aprendizaje en el aula, considera que, més que las caracteristicas objetivas de la situacién (demandas de la tarea, por ejemplo}, es la percepcién que el sujeto tiene de ella la que influye en su rendimiento y estilo de aprendizaje. En el apartado anterior ya vimos cémo la mayor parte de los trabajos que tratan de identificar los estresores académicos lo hacen a partir de las valoraciones subjetivas de los estudiantes acerca de su entorno educativo. Dentro de dichas valoraciones 0 percepciones juegan un importante papel las expectativas de autoeficacia y las atribuciones de controlabilidad. Con respecto a las creencias de control -cuya incidencia en la experiencia subjetiva de estrés ha sido también puesta de manifiesto en otros dmbitos distintos al educativo (Miller, 1979; Perrewe y Ganster, 1989)-, en el trabajo de Felsten y Wilcox (1992), el grado de dominio que 146 estudiantes 77universitarios crefan tener sobre los estresores académicos de los que informaron correlacioné negativamente con las medidas de malestar psicolégico realizadas (depresién y ansiedad). En relacién con las expectativas de autoeficacia y el miedo al fracaso, Gutiérrez (1983) intenta explicar el dato, evidenciado por Sarason (1972), de que los sujetos con alto rasgo de ansiedad presentan un mayor estado de ansiedad subjetiva y un peor rendimiento ante situaciones evaluativas de tareas complejas que los sujetos con bajo rasgo de ansiedad. Segun Gutiérrez, ello se debe a que los primeros generan y atienden en tales situaciones a autovaloraciones negativas y expectativas de fracaso, que les suscitan el estado de ansiedad y les restan recursos atencionales, de modo que la capacidad de procesamiento disponible para la tarea disminuye y, en consecuencia, también disminuye el rendimiento. El autor encontré posteriormente apoyo empirico a su hipotesis (Gutiérrez, 1984). En la misma linea, Serrano (1983) hallé una correlacién negativa entre la autoeficacia esperada y la ansiedad experimentada por 14 estudiantes con problemas de ansiedad ante los exdémenes. Abella y Heslin (1989) encontraron que las emociones positivas o negativas experimentadas por 174 estudiantes universitarios veinticuatro horas antes de hacer un examen estuvieron claramente relacionadas, respectivamente, con las expectativas favorables o desfavorables de rendimiento. Entre las variables que influyen en el rendimiento académico y en el estilo de aprendizaje, Entwistle (1988) también considera la ansiedad y el miedo al fracaso, que inducirian en el escolar un “enfoque superficial" del aprendizaje, es decir, una tendencia a tratar Gnicamente de satisfacer los requisitos de la tarea, memorizando lo que cree que va a exigirle el maestro, frente a un "enfoque profundo" (comprender la informacién y relacionarla 78significativamente con la experiencia y los conocimientos previos). El trabajo de Folkman y Lazarus (1985) demuestra el cardcter dinamico de nuestras expectativas y apreciaciones subjetivas, y su estrecha interconexién con las estrategias de afrontamiento que ponemos en marcha ante las situaciones estresantes, tal y como indicébamos al principio de este apartado. Utilizando una muestra de 108 estudiantes universitarios, se compararon las emociones, evaluaciones y formas de afrontamiento de éstos (incluida la busqueda de apoyo social) en tres momentos: dos dias antes de hacer un examen parcial (01); cinco dias después del examen y dos antes de recibir las notas (02); cinco dias después de conocer las notas (03). Con respecto a las variables emocionales y evaluativas, en 01 y en 02 -momentos de mayor ambigiiedad e incertidumbre- la frecuencia de emociones anticipatorias, relacionadas con evaluaciones de amenaza (preocupacién, ansiedad...) 0 de reto (confianza, esperanza...), fue mas alta que en 03, momento en que bajé significativamente. Por el contrario, en 01, la frecuencia de emociones de resultado, relacionadas con evaluaciones de perjuicio (enfado, tristeza...) 0 de beneficio (alegria, satisfaccién, alivio fue mas baja que en 02 y 03, momentos en los que subié significativamente. En 02, cuando los sujetos ya sabian cémo les habia salido el examen, pero aun no conocian la nota, coexistieron las emociones anticipatorias y de resultado. En 01, las emociones positivas (es decir, las relacionadas con evaluaciones de reto o beneficio) se combinaron con las negativas (es decir, las relacionadas con perjuicio 0 amenaza), mientras que en O2 y O3 los sujetos tendieron a sentir sdlo emociones positivas 0 sdlo emociones negativas, dependiendo del resultado. Con respecto al afrontamiento, en los tres momentos casi todos los sujetos emplearon tanto estrategias centradas en el problema (englobadas en 79una sola categoria), como centradas en las emociones (divididas en seis categorias: pensamiento ilusionante, evitacién-olvido, autoculpabilidad...), como de busqueda de apoyo social (considerada una estrategia mixta: la busqueda de apoyo informativo se centra mas en el problema, la de apoyo emocional en las emociones...). Ello nos da una idea de la tremenda complejidad del afrontamiento. De todos modos, en cada momento se utilizaron mas unas estrategias que otras, al igual que ocurrié con la experimentacién de emociones y las evaluaciones de la situacién. Por ejemplo, en O02, cuando el examen ya estaba hecho, aumentaron las estrategias de evitacién-olvido y la busqueda de apoyo emocional, y disminuyeron el afrontamiento centrado en el problema y la busqueda de apoyo informativo, en comparacién con 01. Con respecto a las relaciones entre emociones, evaluaciones y estrategias de afrontamiento, en O1 se identificaron dos perfiles: las emociones de reto se asociaron mas con la sensacién de control de la situacién, el afrontamiento centrado en el problema y el autoaislamiento; las emociones de amenaza se relacionaron mds con la previsi6n de un examen dificil, la percepcién de riesgos, el pensamiento ilusionante y la busqueda de apoyo social. En O3, la nota obtenida en el examen fue la variable que mejor explicd la experimentacién de emociones, tanto negativas (37 % de la varianza) como positivas (33 %). No obstante, ciertas variables de evaluacién y afrontamiento explicaron el 24 % de la varianza en ambos tipos de emociones, lo que quiere decir que en éstas no sdlo influyé la calificacién, sino también el significado que le dio el sujeto y el modo en que afronté ese resultado. Diversos estudios posteriores vienen a corroborar, en general, los datos de esta investigacién. Asi, Smith y Ellsworth (1987) comprobaron los cambios producidos en los patrones emocionales y de valoracién de la 80realidad de una muestra de estudiantes universitarios entre dos momentos: inmediatamente antes de hacer un examen e inmediatamente después de recibir la calificacién. En la primera medicién predominaron las evaluaciones de atencién y de anticipacién de esfuerzo, y las emociones de esperanza-reto y temor. Después de recibir las notas hubo una mayor variabilidad interindividual, como consecuencia de las diferentes calificaciones obtenidas: las buenas notas generaron evaluaciones de agradabilidad y justicia de la situacién, y emociones de felicidad; las malas notas, evaluaciones de desagradabilidad e injusticia, y emociones de ira combinadas con culpabilidad, temor o apatia. Al igual que Folkman y Lazarus, Wolf et al. (1988) también encontraron, en 71 estudiantes de cuarto de Medicina, una amplia variedad de estrategias de afrontamiento utilizadas ante los estresores académicos, con un leve predominio del afrontamiento centrado en el problema. Vitaliano et al. (1988) hallaron una correlacién negativa entre el afrontamiento centrado en el problema y la ansiedad y depresién experimentadas por 312 estudiantes de primero de Medicina. Los sujetos del trabajo de Lawson y Fuehrer (1989), 20 estudiantes de primer curso de carrera, buscaron distintas fuentes y tipos de apoyo social en funcién del estresor al que se enfrentaban: si éste tenfa que ver con la separacién de los amigos producida por su entrada en la universidad, buscaban apoyo emocional en compajieros y familiares; ante problemas académicos, como la falta de claridad en el trabajo de curso, buscaban apoyo informativo en compafieros y profesores, etc. No querriamos terminar este apartado sin mencionar algunas otras investigaciones mas atipicas, como la de Tanzy (1992), quien encontré menores niveles de estrés académico en los estudiantes religiosos (aquellos 81que iban a la iglesia, rezaban, etc) que en los no religiosos, lo que da pie a la autora para hablar de la importancia del "afrontamiento espiritual", 0 el estudio de Yoder (1989), en el que se mostré el efecto reductor de la ansiedad ante los ex4menes que tuvo el uso del humor, lo que podriamos entender como una estrategia de afrontamiento centrada en las emociones. A continuacién se relacionan los principales trabajos que consideran la experiencia subjetiva y/o las estrategias de afrontamiento al estudiar el estrés académico: Abella y Heslin (1989); Azevedo (1988); Biondi y Brunetti (1990); Bulbena et al, (1994); Calvete (1989); Calvete y Sampedro (1991); Campbell, Svenson y Jarvis (1992); Conyne (1983); Dryden (1978); Elias (1989); Entwistle (1988); Felsten y Wilcox (1992); Folkman y Lazarus (1985); Gonzdlez de Rivera et al. (1983); Grochowski (1987); Gutiérrez (1983, 1984); Guyton et al. (1989); Hale, Greenberg y Ramsey (1990); HedI (1984); Herbert et al. (1986); Hudesman, Beck y Smith (1987); Kelso (1987); Lawson y Fuehrer (1989); Mechanic (1962); Millington (1994); Nathan et al. (1987); Perrewe y Ganster (1989); Quinta (1990); Romano (1992); Rosenthal, Edwards y Ackerman (1987); Schmitz (1992); Serrano (1983); Serrano y Delgado (1991); Smith y Ellsworth (1987); Tanzy (1992); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Vitaliano et al. (1988); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1986); Wolf et al. (1988, 1991); Yoder (1989); Zais (1986). 822.5. EFECTOS Y CONSECUENCIAS DEL ESTRES ACADEMICO El estrés académico produce en las personas una serie de efectos inmediatos y transitorios, de los que se pueden derivar a su vez otras consecuencias 0 alteraciones de carécter mas duradero. Como ya indicamos con anterioridad, ciertos autores han establecido esta oportuna distincién entre efectos a corto plazo o “resultados” y efectos a largo plazo o “consecuencias" del estrés (Lazarus y Folkman, 1984; Matteson e Ivancevich, 1987, entre otros). Asimismo, estos efectos son clasificables en funcién de su naturaleza: el estrés afecta a muy diversas variables, tanto del propio sujeto (respuestas fisioldgicas, estado emocional, salud fisica...) como de su entorno social, organizacional, etc. A partir de la revisibn de los estudios sobre el estrés académico, podemos distinguir en éste tres tipos de efectos: a) efectos fisiolégicos; b) efectos sobre la salud y el bienestar fisico y mental; c) efectos sobre el rendimiento académico, entendido no sélo en su dimensién individual, sino también en su dimensidén organizacional. Dentro de cada uno de estos tres tipos -especialmente en los dos Ultimos-, encontramos a su vez efectos a corto y a largo plazo. 2.5.1. Efectos fisiolégicos inmediatos Todos los cambios generados por el estrés en las respuestas fisioldgicas pueden ser considerados como resultados o efectos a corto plazo. No obstante, algunos de esos cambios, como los observados a nivel neuroendocrino y, en general, los producidos en el sistema inmunitario, podrian ser la causa directa o indirecta de otros efectos mas duraderos (enfermedad, depresion...). En cualquier caso, esta relacién de causalidad no ha sido atin suficientemente demostrada por los estudios empiricos (Borras, 831992). En el caso de los estresores académicos, se ha investigado su incidencia en la respuesta electrodermal, la tasa cardiaca, la presién arterial, la tasa respiratoria, y las respuestas hormonales e inmunolégicas detectables a través del anélisis del plasma sanguineo y la orina, Asf, Palmero (1992) observé un incremento de la tasa cardiaca en 61 estudiantes de Psicologia durante la realizacién de un examen, en contraste con las medidas tomadas inmediatamente antes e inmediatamente después del examen. Abbott y Sutherland (1990) tomaron diversas medidas fisiolégicas y psicolégicas a 60 estudiantes universitarios en seis momentos a lo largo de doce semanas, los cinco primeros antes de los exémenes y el sexto después A medida que se acercaban los exdmenes, se produjo un incremento gradual de la tasa cardiaca, la presién arterial sistdlica y diastdlica, la presencia en sangre de epinefrina, norepinefrina y anticoagulantes, y la velocidad de agregacién plaquetaria. Una hora antes de un examen final oral, Herbert et al. (1986) hallaron, en 38 estudiantes varones de segundo curso de Medicina, aumentos significativos de sus niveles sanguineos de hidrocortisona, prolactina, adrenalina y noradrenalina, en comparacién con una primera medida realizada cuatro semanas antes, y que sirvié de linea base. De forma similar, Modai, Mendelsohn y Schwartz (1987) detectaron, una hora antes de un examen oral, mayores niveles de la enzima pseudocolinesterasa presente en la sangre que cuatro semanas después, durante las vacaciones de verano. En este experimento participaron 14 estudiantes de Medicina (seis mujeres y ocho hombres). En general, parece claro que el estrés académico (especialmente los 84exémenes) se asocia a una reduccién de la capacidad funcional del sistema inmunitario, con efectos como la disminucién de la respuesta proliferativa de linfocitos T y B, del porcentaje y actividad de las células NK, de la produccién de diversas interleucinas, como el interferén, y elevados titulos de anticuerpos a los virus herpes latentes (Biondi y Brunetti, 1990; Bonneau, Kiecolt-Glaser y Glaser, 1990; Borrés, 1992; Marchesi et al., 1989). De todos modos, la influencia de los estresores académicos sobre las variables fisiolégicas no es tan clara y univoca como parece desprenderse de las investigaciones que hemos expuesto hasta aqui. En realidad, los resultados de la mayor parte de los estudios apuntan mas bien hacia cambios complejos en este tipo de respuestas, cambios que, ademés, estén modulados por diversas variables como el sexo y otros factores genéticos, la personalidad (el patrén de conducta Tipo A, por ejemplo), la evaluacién y afrontamiento de la situaci6n, etc. Por ejemplo, Calvete y Sampedro (1991) identificaron hasta tres patrones de reactividad psicofisiolégica al estrés, cada uno de los cuales combinaba diferentes niveles de tasa cardiaca, presién arterial sistélica y diastdlica, conductancia eléctrica de la piel, etc. En torno ala realizacién de un examen escrito, Johansson et al. (1987) tomaron varias medidas de los niveles sanguineos de somatotropina y de varias hormonas tiroideas en 49 estudiantes de Medicina (27 mujeres y 22 hombres). De las diferencias halladas entre sexos, los autores infieren que, ante esta situacién de estrés, “el sistema endocrino de las mujeres no reacciona tan fuertemente como lo hace el de los hombres. Ademéas, después de la situacién de estrés, las mujeres parecen mantener y restablecer su equilibrio psicoendocrino mas efectiva y rapidamente que los hombres" (p. 395). 85A continuacién se indican los principales trabajos que consideran los efectos fisiolégicos inmediatos del estrés académico: Abbott y Sutherland (1990); Biondi y Brunetti (1990); Bonneau, Kiecolt-Glaser y Glaser (1990); Borrads (1992); Calvete y Sampedro (1991); Gutiérrez (1983); Herbert et al. (1986); Hill et al. (1987); Johansson et al. (1987); Lesko y Summerfield (1989); Lustman, Sowa y O’Hara (1984); Marchesi et al. (1989); Modai, Mendelsohn y Schwartz (1987); Palmero (1992); Scheuch et al. (1988); Tanzy (1992); Thomas y Groer (1986). 2.5.2. Efectos sobre la salud y el bienestar fisico y mental La incidencia del estrés académico en la salud y el bienestar fisico y mental ha sido sin duda la mas estudiada y sobre la que, en consecuencia, existe una mayor cantidad de datos empiricos. Cabe incluir aqui un enorme abanico de efectos somaticos y psicolégicos que, en muchas ocasiones, son dificiles de separar. De ahi que hayamos optado por reunirlos todos en un mismo subapartado. De hecho, buena parte de los estudios sobre el estrés académico utilizan diversas medidas de ambos tipos de efectos (sobre la salud fisica y sobre la salud mental), 0 instrumentos que, de un modo mas global, los integran. No es facil discriminar a este nivel entre los efectos a corto y a largo plazo. En nuestra opinién -y basdéndonos en los datos de todas las investigaciones revisadas-, pueden considerarse efectos mas a corto plazo del estrés académico los producidos en el estado emocional presente {ansiedad, tensién y estrés percibidos, fundamentalmente), algunas respuestas cognitivas y emocionales relacionadas muy estrechamente con la evaluacién de la situacién y el modo de afrontarla, y ciertas conductas manifiestas que afectan al estado de salud fisica del sujeto y que son muy sensibles a la experiencia inmediata de estrés académico (consumo de tabaco 86y cafeina, alteraciones en el suefio y en la ingesta de alimentos Aunque muchas de ellas son también detectables a corto plazo, podemos estimar como consecuencias mas duraderas del estrés académico los estados de depresién y preocupacién, el malestar general o "distress", los cambios en el autoconcepto y la autoestima, diversas disfunciones en las relaciones interpersonales (hostilidad, irritabilidad, conductas antisociales, pérdida de apetito sexual...), los sintomas de "burn-out" y de enfermedad fisica, la demanda de asistencia médica y psicoldgica, el consumo de farmacos y de drogas, etc. Veamos, a titulo ilustrativo, algunos datos empiricos que no han sido expuestos con anterioridad. EI 51 % de los sujetos encuestados por Ayora (1993) -145 alumnos de ensefianza secundaria- declararon que siempre sufrian ansiedad ante los exdmenes, y el 75 % de los encuestados por Campbell, Svenson y Jarvis (1992) -en este caso, 457 estudiantes universitarios- evaluaron su vida como "estresante” o "muy estresante”. Seva (1994) llegé incluso a detectar importantes diferencias entre una muestra de 98 estudiantes de diversas carreras universitarias y los datos generales de la poblacién joven de Zaragoza con respecto a los indices de morbilidad y de malestar psicolégico, ambos bastante mas altos en la muestra de estudiantes universitarios. Kilpatrick, Dubin y Marcotte (1974) encontraron un incremento de los desérdenes emocionales (especialmente en ira y hostilidad) a los pocos meses de que los estudiantes de Medicina de su investigacion entraran en la universidad. Otros trabajos apuntan hacia un aumento gradual del rasgo de ansiedad y del neuroticismo a lo largo de la carrera (Carmel y Bernstein, 1990; Hetzel, McMichael y Kidson, 1973). 87Hill et al. (1987) observaron un aumento significativo de ciertos componentes del patrén de conducta Tipo A (habla alta y explosiva, breve latencia de respuesta, competitividad, hostilidad e irascibilidad) durante el perfodo de exdmenes en 41 estudiantes de Medicina. Inmediatamente antes de hacer un examen, 65 estudiantes de Medicina experimentaron mayores niveles de ansiedad, depresién, hostilidad y presién y menor bienestar percibidos que después del examen, independientemente de su éxito o fracaso en él, que también influyé (Frankignoul y Juchmes, 1978). Finalmente, Quinta (1990) hallé, en 140 estudiantes de Enfermeria, que los principales predictores de su demanda de asistencia médica y psicolégica fueron la frecuencia informada de estresores o experiencias académicas negativas y el miedo al fracaso en los estudios. Como se indicé mas atrds, son muy numerosos los estudios que consideran los efectos del estrés académico en la salud y el bienestar fisico y mental de los estudiantes. He aqui los revisados por nosotros: Abbott y Sutherland (1990); Abella y Heslin (1989); Ayora (1993); Azevedo (1988); Bulbena et al. (1994); Cahir y Morris (1991); Calvete (1989); Calvete y Sampedro (1991); Campbell, Svenson y Jarvis (1992); Carmel y Bernstein (1987, 1990); Christenfeld y Black (1977); Compas et al. (1986); Conyne (1983); Dryden (1978); Eghbali (1986); Elias (1989); Estes (1973); Felsten y Wilcox (1992); Fisher (1973); Fisher y Hood (1987); Folkman y Lazarus (1985); Frankignoul y Juchmes (1978); Garrett (1990); Gonzalez de Rivera et al. (1983); Greene y Larson (1991); Gutiérrez (1983, 1984); Guyton et al. (1989); Hale, Greenberg y Ramsey (1990); Hatter (1986); Hawkins, Hawkins y Seeley (1992); Hedl (1984); Helms (1985); Herbert et al. (1986); Hetzel, McMichael y Kidson (1973); Hill et al. (1987); Hudesman, Beck y Smith 88(1987); lonescu y Popescu (1986, 1986a); Jones (1987); Kelso (1987); Kilpatrick, Dubin y Marcotte (1974); Kohn y Frazer (1986); Lafuente (1985); Lemos et al. (1992); Leén y Muftoz (1992); Lesko y Summerfield (1989); Loreto (1972); Lustman, Sowa y O'Hara (1984); Martinez (1988); Mechanic (1978); Millington (1994); Modai, Mendelsohn y Schwartz (1987); Moore- West et al. (1989); Musitu, Romén y Martorell (1983); Nathan et al. (1987); Neumann, Finaly-Neumann y Reichel (1990); Pereda et al. (1989); Quinta (1990); Roberts y White (1989); Romano (1992); Rosenthal, Edwards y Ackerman (1987); Scheuch et al. (1988); Schmitz (1992); Serrano (1983); Serrano y Delgado (1991); Seva (1994); Sgan-Cohen (1989); Sgan-Cohen y Lowental (1988); Sheets, Gorenflo y Forney (1993); Smith y Ellsworth (1987); Spiegel, Smolen y Hopfensperger (1986); Spiegel, Smolen y Jonas (1986); Strayhorn (1989); Strayhorn y Frierson (1989); Thomas y Groer (1986); Tanzy (1992); Tyrrell (1992); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Vitaliano et al. (1988); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1986, 1987); Wolf et al. (1988, 1991); Yoder (1989); Zitzow (1992); Zuckerman (1989). 2.5.3. Efectos sobre el rendimiento La influencia del estrés académico en el rendimiento de los estudiantes suele ser relacionada con el fendmeno de la ansiedad de evaluacién: las situaciones evaluativas pueden generar en el sujeto una serie de reacciones emocionales (activacién fisiolégica, ansiedad, tensidén y malestar psicoldgico...) y cognitivas (anticipacién del fracaso y sus consecuencias, autocritica y falta de confianza en si mismo...) que, de alcanzar ciertos niveles, perjudicaran a su ejecucién en dichas situaciones de examen (Azevedo, 1988; Gutiérrez, 1983 y 1984; Sarason, 1972; Serrano, 1983; Serrano y Delgado, 1991; Zais, 1986). 89Esta relacion negativa entre ansiedad de evaluacién y ejecucién, sobradamente probada, constituye, en nuestra opinién, el principal efecto a corto plazo del estrés académico sobre el rendimiento. Aunque las calificaciones obtenidas son el indicador mas comunmente utilizado por los investigadores para comprobar este tipo de efectos, ya indicamos anteriormente (ver apartado sobre la experiencia subjetiva de estrés y las estrategias de afrontamiento) que la ansiedad de evaluacién y el miedo al fracaso no sdlo influyen en las calificaciones del estudiante, sino también en el enfoque que éste adopta para asimilar los contenidos que le son transmitidos, esto es, en su estilo de aprendizaje (Entwistle, 1988). Pero, al margen de las situaciones de evaluacién, en el entorno educativo existen otros estresores que también pueden incidir en el rendimiento académico de los estudiantes, maxime si entendemos dicho rendimiento en un sentido amplio, no limitado a las notas y calificaciones, sino considerando ademas aspectos tales como la asistencia a clase, la motivacién hacia el estudio, las percepciones y actitudes acerca del sistema de ensefianza y su calidad, la satisfaccién y la sensacién de logro, el ajuste y participacién en la vida académica, el clima social del aula..., en definitiva, si concebimos el rendimiento académico como el conjunto de conductas organizacionales del estudiante. Por ejemplo, en la investigacién de Spiegel, Smolen y Hopfensperger (1986), la frecuencia de conflictos interpersonales experimentados en las prdcticas por 65 estudiantes de Medicina correlacioné negativamente con su nota media en dicho curso. Felsten y Wilcox (1992) hallaron que, entre los estresores académicos que afectaron de forma negativa a las calificaciones de 146 estudiantes de Psicologia, no sdlo se encontraban los relacionados con las situaciones de evaluacién, sino también otros, como la pérdida de becas. 90Asimismo, en el apartado sobre los estresores académicos ya hemos revisado los trabajos que evidencian las relaciones existentes entre diversas condiciones del proceso de ensefianza-aprendizaje (sistema educativo, relaciones profesor-alumno, planes de estudios, tamajio de los grupos...) y el rendimiento, satisfaccién, motivacién, actitudes, etc, de los estudiantes {ver especialmente Martinez, 1988; Moore-West et al., 1989; Neumann, Finaly-Neumann y Reichel, 1990; Ovejero, 1988; Pereda et al., 1989; Rebolloso, 1987; Strayhorn, 1989). Curiosamente, algunos estudios han mostrado correlaciones positivas entre el estrés académico y el rendimiento. Este es el caso, por ejemplo, del trabajo de Spiegel, Smolen y Jonas (1986), muy similar al que hemos comentado mas atrés (Spiegel, Smolen y Hopfensperger, 1986), aunque con una muestra distinta, compuesta por 125 estudiantes de cuarto de Medicina. EI nivel de estrés interpersonal experimentado en las practicas correlacioné positivamente con las calificaciones medias de los sujetos, mientras que la satisfaccién con las practicas correlacioné negativamente con dichas calificaciones. Estas dos correlaciones fueron significativas en el caso de las mujeres (n= 30), pero no en el de los hombres (n=95). Podriamos deducir de ello que el estrés académico tuvo efectos "benéficos" sobre el rendimiento de las mujeres, posiblemente por su reaccién ante los estereotipos y prejuicios acerca de su competencia en una profesién dominada aun por los hombres. Sin embargo, para los autores, “seria un error concluir que el estrés de los estudiantes de Medicina es benigno e incluso saludable para la mujer. Si las mujeres tienen que hacer un mayor esfuerzo que los hombres para superar el "handicap" de su situacién de minoria, esta claro que ello les supondra también una mayor pérdida de bienestar fisico y afectivo. Se ha demostrado que las estudiantes de Medicina presentan mas sintomas fisiolégicos de estrés, hacen mds uso de 91psicotrépicos y del alcohol, experimentan mas sintomas de depresi6n, sufren més fracasos matrimoniales y utilizan los servicios psicolégicos y psiquidtricos en mayor medida que sus compajieros varones. Ciertamente, seria ingenuo considerar el rendimiento académico como el mejor indicador de una adaptacién satisfactoria a la escuela médica" (p. 1161). Aunque cabria pensar que un cierto nivel de estrés o tensién puede llegar a favorecer la motivacién y el rendimiento del estudiante, el problema, a juicio de algunos autores, esta en que no parece facil mantener ese supuesto nivel "éptimo" de estrés, siendo la tendencia general la de que el estrés se incremente hasta alcanzar cotas perjudiciales (Elias, 1989; Gmelch, 1983). Finalizamos este apartado con una relacién de los principales trabajos que, de forma directa o indirecta, abordan la influencia de los estresores académicos en el rendimiento de los estudiantes: Azevedo (1988); Bellver (1992); Casanova, San José y Pérez (1985); Christenfeld y Black (1977); Eghbali (1986); Elias (1989); Entwistle (1988); Felsten y Wilcox (1992); Fisher (1973); Fisher y Hood (1987); Frankignoul y Juchmes (1978); Garcia- Valcarcel (1993); Gmelch (1983); Gonzalez y Lopez (1985); Grochowski (1987); Gutiérrez (1983, 1984); Hetzel, McMichael y Kidson (1973); Hill et al. (1987); Juidias (1992); Lafuente (1985); Lawson y Fuehrer (1989); Machargo (1992, 1992a); Martinez (1988); Millington (1994); Moore-West et al. (1989); Nathan et al. (1987); Neumann, Finaly-Neumann y Reichel (1990); Ovejero (1988); Palmero (1992); Pereda et al. (1989); Pérez-Serrano (1989); Quinta (1990); Rebolloso (1987); Rodriguez (1988); Ros (1985); Sarason (1972); Serrano (1983); Serrano y Delgado (1991); Smith y Ellsworth (1987); Spiegel, Smolen y Hopfensperger (1986); Spiegel, Smolen y Jonas (1986); Strayhorn (1989); Strayhorn y Frierson (1989); Zais (1986). 922.6. VARIABLES MODULADORAS. Como ya indicamos al conceptualizar el estrés académico, son muy numerosos los factores que pueden modular las relaciones entre las fuentes, la experiencia subjetiva y los efectos y consecuencias de este tipo de estrés. A partir de la revision de los trabajos sobre el tema, podemos clasificar dichos factores o variables moduladoras en cuatro grupos: a) variables biolégicas; b) variables psicosociales; c) variables educativas; d) variables socioeconémicas. Pasemos a tratarlas por separado: 2.6.1. Variables biolégicas Las variables moduladoras bioldgicas consideradas més habitualmente en las investigaciones sobre el estrés académico son sin duda la edad y el sexo. A ellas hay que unir otras como la constitucién fisica (peso o masa corporal, nivel de lipides en sangre...), las diferencias genéticas o los antecedentes familiares de ciertos trastornos o enfermedades, variables que son tenidas en cuenta fundamentalmente en los estudios de caracter psicofisiol6gico. Asimismo, algunos trabajos norteamericanos han considerado la raza, aunque su incidencia, muy escasa, responde més a condicionantes culturales y socioeconédmicos que a los propiamente biolégicos. Factores sociales y culturales podrian explicar también buena parte de los efectos directos 0 moduladores de la edad y, sobre todo, del sexo. Sea como fuere, estas dos variables han sido, como ya hemos dicho, las mas estudiadas y las que, ademds, han mostrado tener una influencia més relevante sobre el fendmeno del estrés académico. 93Con respecto a la edad, los trabajos realizados en poblaciones universitarias muestran una correlacién negativa entre esta variable y el estrés académico. Es decir, son los grupos més jévenes de sujetos los que informan de un mayor nivel de estrés académico percibido o los que presentan una mayor reactividad ante los estresores (Campbell, Svenson y Jarvis, 1992; Eghbali, 1986; Gonzélez de Rivera et al., 1983; Mechanic, 1978). En la adolescencia, las relaciones entre edad y estrés se tornan mas complejas (Greene y Larson, 1991), e incluso se invierten con respecto a las encontradas en edades mas adultas. Por ejemplo, Lemos et al. (1992) encontraron, en una muestra de sujetos con edades comprendidas entre los 11 y los 18 afios, que la edad cronoldégica correlacionaba positivamente con la frecuencia de problemas psicoldgicos informados por estos adolescentes. Aunque muchos estudios apuntan a que el sexo no incide de forma significativa en la experiencia de estrés académico y en sus efectos, los datos predominantes indican que las mujeres, frente a los hombres, presentan mayores indices de estrés académico percibido, ansiedad de evaluacién, malestar psicolégico, ete (Ayora, 1993; Bulbena et al., 1994; Cahir y Morris, 1991; Campbell, Svenson y Jarvis, 1992; Eghbali, 1986; Garrett, 1990; Gonzalez de Rivera et al., 1983; lonescu y Popescu, 1986; Kelso, 1987; Mechanic, 1978; Roberts y White, 1989; Seva, 1994; Sgan- Cohen y Lowental, 1988; Sheets, Gorenflo y Forney, 1993; Spiegel, Smolen y Hopfensperger, 1986; Thomas y Groer, 1986; Tyrrell, 1992; Wagner y Compas, 1990; Zais, 1986). Sin embargo, estos resultados han sido puestos en tela de juicio por algunos autores (Cahir y Morris, 1991; Roberts y White, 1989), ya que pueden ser el reflejo de diferencias reales entre sexos, o simplemente de una 94distinta disposicién a informar de este tipo de problemas. Dicho de otro modo: gsufren efectivamente las mujeres mayor estrés académico que los hombres, o es que, por condicionantes culturales, expresan mas libremente sus emociones que sus compafieros varones? Sin duda, es necesario investigar con mayor profundidad esta cuestién para poder responder a ella. Otros trabajos nos muestran diferencias mas cualitativas que cuantitativas en la reactividad al estrés académico de ambos sexos. En las mujeres parece haber una mayor tendencia a la “expresién interna" o “inhibicién", alas reacciones fisiolégicas y emocionales (ansiedad, depresién, sintomas somaticos...}, mientras que los hombres reaccionan de forma mas “conductual", con una mayor “actividad externa”: agresividad, ira, conductas antisociales... (Bulbena et al., 1994; Hawkins, Hawkins y Seeley, 1992; Helms, 1985; Johansson et al., 1987; Lemos et al., 1992; Spiegel, Smolen y Jonas, 1986; Zais, 1986; Zuckerman, 1989). Una vez mas, cabria preguntarse si estas diferencias responden a factores socioculturales o a factores biolégicos. Los siguientes estudios examinan la influencia de alguna variable biolégica sobre el estrés académico: Abella y Heslin (1989); Ayora (1993); Bulbena et al. (1994); Cahir y Morris (1991); Calvete y Sampedro (1991); Campbell, Svenson y Jarvis (1992); Carmel y Bernstein (1987); Eghbali (1986); Garcia-Valcarcel (1992, 1993); Garrett (1990); Gonzalez y Lopez (1985); Gonzdlez de Rivera et al. (1983); Greene y Larson (1991); Grochowski (1987); Hatter (1986); Hawkins, Hawkins y Seeley (1992); Helms (1985); Hetzel, McMichael y Kidson (1973); lonescu y Popescu (1986); Johansson et al. (1987); Kelso (1987); Lemos et al. (1992); Leon y Mufioz (1992); Lesko y Summerfield (1989); Mechanic (1978); Millington (1994); Quinta (1990); Roberts y White (1989); Rosenthal, Edwards y Ackerman (1987); Seva (1994); Sgan-Cohen y Lowental (1988); Sheets, 95Gorenflo y Forney (1993); Spiegel, Smolen y Hopfensperger (1986); Spiegel, Smolen y Jonas (1986); Strayhorn y Frierson (1989); Thomas y Groer (1986); Tanzy (1992); Tyrrell (1992); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Vitaliano et al. (1988); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1987); Wolf et al. (1991); Zais (1986); Zuckerman (1989). 2.6.2. Variables psicosociales Entre las numerosas variables moduladoras psicolégicas y psicosociales consideradas en las investigaciones sobre estrés académico, podemos destacar, por su especial relevancia, el apoyo social, asf como diversos hdbitos de conducta y factores de personalidad (rasgo de ansiedad, patrén de conducta Tipo A, autoestima y autoconcepto académico, "locus of control", etc). Varios autores han subrayado la importancia del apoyo social para prevenir el estrés académico y sus efectos, y la necesidad de que el estudiante reciba dicho apoyo del propio entorno educativo. No cabe duda de que las fuentes de apoyo social consideradas tradicionalmente (familia, pareja, amigos...) pueden también cumplir un valioso papel, pero es probable que el profesorado, los servicios de orientacion y los compaiieros de estudios Proporcionen al sujeto un apoyo més Util, al estar especificamente relacionado con los problemas académicos (Grochowski, 1987; Guyton etal., 1989; Moore-West et al., 1989). De todos modos, los datos empiricos al respecto resultan un tanto contradictorios, y en cualquier caso complejos, debido a las interacciones del apoyo social con otras variables y al uso de medidas muy distintas de apoyo (satisfaccién subjetiva con el apoyo social, apoyo social estructural, apoyo social funcional. 96Asi, Hatter (1986) encontré una correlacién negativa entre el apoyo social estructural y el estrés percibido por los sujetos, pero no entre esta Ultima variable y la satisfaccin con el apoyo. En el estudio de Jones (1987) se hallé que algunos componentes especificos del apoyo social correlacionaron negativamente con los sintomas de depresién, aunque no ocurrié asf con la medida general de apoyo social. Estas dos investigaciones fueron realizadas en poblaciones universitarias. Trabajando también con universitarios, Felsten y Wilcox (1992), describen una interaccién entre el grado de dominio que los sujetos crefan tener sobre las situaciones académicas estresantes y su satisfaccién con el apoyo social recibido: mientras que el nivel de dominio apenas influyé en la ansiedad experimentada por los sujetos con alta satisfaccién con el apoyo social, entre los sujetos con baja satisfaccién con el apoyo social, aquellos con bajo dominio atribuido presentaron mayor ansiedad que los de alto dominio. Aunque algunos datos recientes parecen corroborar la hipétesis del efecto directo del apoyo social sobre la salud (Barrén y Chacén, 1992), en el caso del estrés académico los resultados reflejan mas bien una funcién protectora o amortiguadora. Por ejemplo, en el trabajo de Lawson y Fuehrer (1989), realizado con 20 estudiantes universitarios de primer curso, el apoyo social explicd el 73 % de la varianza en la satisfaccién con la universidad de los sujetos con alto estrés académico percibido. Sin embargo, en los sujetos con bajo estrés percibido, el apoyo sélo explicé el 1 % de dicha varianza. En una investigacién anterior desarrollada por nosotros con una muestra de 113 estudiantes de Fisica (Lleén y Mufioz, 1992), los becarios informaron de un numero significativamente menor de problemas y conflictos familiares que quienes no tenian beca, pero ello sdlo ocurrié en junio, durante 97la época de exdmenes, y no en abril ni durante las vacaciones de verano, los otros dos momentos del curso en que los sujetos fueron encuestados. Si entendemos la beca como una fuente de apoyo instrumental, este dato también apuntaria hacia un efecto indirecto o amortiguador del apoyo social. Con respecto a los factores de personalidad y a los habitos estables de conducta, se han encontrado correlaciones positivas entre el rasgo de ansiedad y el estrés académico percibido, el estado de dnimo negativo (ansiedad, depresién, hostilidad...) y la ansiedad de evaluacién, y negativas entre dicho rasgo y el rendimiento académico (Carmel y Bernstein, 1987; Frankignoul y Juchmes, 1978; Gutiérrez, 1983 y 1984; Sarason, 1972). En general, el patrén de conducta Tipo A se relaciona con una mayor reactividad al estrés académico. En el trabajo de Vitaliano et al. (1988), realizado sobre 312 estudiantes de primero de Medicina, el patrén A fue el predictor directo més importante del malestar psicolégico generado por los estresores académicos, explicando el 21 % de la varianza. Las investigaciones de Abbott y Sutherland (1990) y de Palmero (1992) evaldan la diferente reactividad psicofisiolégica ante los exAmenes de las personas con patrén A 0 con patron B, utilizando muestras de estudiantes universitarios. En comparacién con el patrén B, el patrén A se asocié con unos mayores niveles de tasa cardiaca, de presién arterial sistélica y diastdlica y de hostilidad en todo momento. No se encontraron diferencias entre ambos patrones con respecto a otros estados afectivos, como la ansiedad o la depresién. El estudio de Palmero mostré ademas que, durante el examen, los sujetos con patrén A se activaron fisioldgicamente mas y mas rapido, y se recuperaron més lentamente que los sujetos con patrén B. También tuvieron 98mayores expectativas de rendimiento en el examen y, de hecho, obtuvieron mejores calificaciones. Ello puede estar relacionado, entre otras cosas, con un estilo de evaluacién y afrontamiento de los estresores académicos distinto para cada uno de los dos patrones sefialados, tal y como apunta Calvete (1989). El autoconcepto académico se ha relacionado positivamente con el rendimiento y negativamente con la ansiedad de evaluacién, el nivel de estrés académico percibido y la reactividad a dicho estrés (Fisher, 1973; Zuckerman, 1989). Ademas, los sujetos con un buen autoconcepto y tendimiento académicos parecen ser més receptivos a la retroalimentacién proporcionada por el profesor; asi se desprende de las investigaciones de Machargo (1992, 1992a) con escolares de quinto y sexto de E.G.B. En relacién con el "locus of control", en el trabajo de Kilpatrick, Dubin y Marcotte (1974), realizado sobre 277 estudiantes de Medicina de todos los cursos, los sujetos con un lugar de control externo presentaron mas desérdenes emocionales que los sujetos internos. Vitaliano, Russo y Maiuro (1987) encontraron, en una muestra de 433 estudiantes de primer y segundo cursos de Medicina,, que el lugar de control influy6 en las evaluaciones primarias y secundarias que los sujetos hacian de los estresores académicos: los externos tendieron a hacer evaluaciones de amenaza y de aceptacién pasiva de la situacién en mayor medida que los internos, especialmente ante el grupo de estresores relacionados con el rendimiento y capacidad personales. De los diversos trabajos sobre el estrés académico que hemos revisado, los que se consignan a continuacién han considerado, entre otras, variables moduladoras de cardacter psicolégico o psicosocial: Abbott y Sutherland (1990); Azevedo (1988); Biondi y Brunetti (1990); Borras (1992); Calvete 99(1989); Calvete y Sampedro (1991); Carmel y Bernstein (1987); Casanova, San José y Pérez (1985); Compas et al. (1986); Dryden (1978); Elias (1989); Entwistle (1988); Estes (1973); Felsten y Wilcox (1992); Fisher (1973); Fisher y Hood (1987); Folkman y Lazarus (1985); Frankignoul y Juchmes (1978); Gonzalez y Lépez (1985); Grochowski (1987); Gutiérrez (1983, 1984); Guyton et al. (1989); Hale, Greenberg y Ramsey (1990); Hatter (1986); Helms (1985); Herbert et al. (1986); Hudesman, Beck y Smith (1987); Jones (1987); Kilpatrick, Dubin y Marcotte (1974); Lawson y Fuehrer (1989); Leén y Mufioz (1992); Loreto (1972); Machargo (1992, 1992a); Marchesi et al. (1989); Millington (1994); Modai, Mendelsohn y Schwartz (1987); Moore-West et al. (1989); Nathan et al. (1987); Palmero (1992); Pérez-Serrano (1989); Quinta (1990); Romano (1992); Sarason (1972); Schmitz (1992); Serrano (1983); Serrano y Delgado (1991); Sheets, Gorenflo y Forney (1993); Smith y Ellsworth (1987); Tanzy (1992); Vitaliano, Russo y Maiuro (1987); Vitaliano et al. (1988); Wagner y Compas (1990); Wolf et al. (1988, 1991); Yoder (1989); Zais (1986); Zuckerman (1989). 2.6.3. Variables educativas Dentro del grupo de las variables moduladoras educativas -o “psicosocioeducativas", para ser mas exactos- hemos incluido aspectos como el historial académico previo del sujeto (expediente académico, nota de entrada a la universidad...), sus actitudes, implicacién y motivacién hacia los estudios, y diversas caracteristicas y factores del centro educativo yde las ensefianzas que en él se imparten (nivel, curso y turno, titulacién o especialidad, centro puiblico o privado...). Los datos acerca de la influencia del historial académico no son claros. Se han encontrado, en poblaciones universitarias, algunas correlaciones negativas entre el expediente académico del sujeto y su malestar fisico y 100emocional (Lesko y Summerfield, 1989; Roberts y White, 1989), pero en otros casos no se ha registrado ningun efecto significative (Folkman y Lazarus, 1985; Leén y Mufioz, 1992). Con respecto a las actitudes y motivacién del estudiante hacia su entorno académico, quizd el dato mas interesante sea el ofrecido por Neumann, Finaly-Neumann y Reichel (1990): en una muestra de 200 alumnos universitarios pertenecientes a diversas titulaciones, uno de los principales predictores de los sintomas de "burn-out" y de malestar emocional de los sujetos, asf como de su satisfaccién con la universidad, fue el grado en que ellos mismos se implicaban en la vida académica, es decir, participaban en grupos de trabajo y de investigacién, seminarios, actividades de extensién universitaria, etc (dicho grado de implicacién se relacioné negativamente con el "burn-out" y el malestar emocional, y positivamente con la satisfaccién con el entorno académico). La variable educativa que ha mostrado una mayor relevancia como moduladora del estrés académico es el curso o nivel de ensefianza. En el apartado sobre los estresores académicos, al hablar de los estudios que han tratado de identificarlos de forma sistematica, ya utilizamos, para ordenar nuestra exposicién, el nivel educativo. Asimismo, en dicho apartado hacfamos referencia a un grupo especifico de estresores relativos a la transicién de un nivel educativo a otro (por ejemplo, la entrada en la universidad). De todos esos datos, asi como de los procedentes de otros trabajos menos exhaustivos, se deduce que los diferentes cursos y niveles de ensefianza estan predominantemente asociados con unos u otros estresores y, en consecuencia, con distintas experiencias y niveles de estrés académico (Carmel y Bernstein, 1990; Helms, 1985; lonescu y Popescu, 1986; 101Kilpatrick, Dubin y Marcotte, 1974; Lesko y Summerfield, 1989; Martin, Garcia y Hernandez, 1998; Sgan-Cohen, 1989; Wagner y Compas, 1990; Wolf, Kissling y Burgess, 1986). Como puede verse a continuacién, no son muchas las investigaciones sobre estrés académico que han atendido a la posible funcién moduladora de las variables educativas: Abella y Heslin (1989); Ayora (1993); Bellver (1992); Carmel y Bernstein (1987, 1990); Folkman y Lazarus (1985); Garcfa- Valcarcel (1992, 1993); Helms (1985); Herbert et al. (1986); lonescu y Popescu (1986); Kelso (1987); Kilpatrick, Dubin y Marcotte (1974); Leén y Mufioz (1992); Lesko y Summerfield (1989); Machargo (1992, 1992a); Martin, Garcia y Hernandez (1998); Neumann, Finaly-Neumann y Reichel (1990); Pereda et al. (1989); Pérez-Serrano (1989); Quinta (1990); Roberts y White (1989); Ros (1985); Sgan-Cohen (1989); Smith y Ellsworth (1987); Tyrrell (1992); Wagner y Compas (1990); Wolf, Kissling y Burgess (1986). 2.6.4. Variables socioeconémicas Al igual que ocurre con las variables educativas, también son escasos los trabajos sobre estrés académico que han tenido en cuenta variables moduladoras socioeconémicas (disfrute de becas, situacién laboral, independencia econdémica, nivel de ingresos familiares y/o personales...) u otras de caracter sociodemogréfico (estado civil, nivel de instruccién y actividad profesional de los padres, tamajfio de la familia...) 0 geografico (lugar de residencia, habitat rural o urbano...). Poco tenemos que decir, pues, al respecto, y si mucho que investigar. De hecho, como se verd mas adelante, un buen ntimero de estas variables seran consideradas en nuestro estudio. Entre los contados datos disponibles, podemos destacar los siguientes: 102El disfrute de becas se ha relacionado con un menor estrés percibido yun mayor rendimiento académico (Casanova, San José y Pérez, 1985; Leén y Mufioz, 1992). Los estudiantes solteros perciben mas estrés académico que los casados (Mechanic, 1978; Wolf et al., 1991). Los universitarios que residen durante el curso fuera de su domicilio habitual (en colegios mayores, por ejemplo) tienen unas actitudes mas negativas hacia la universidad y presentan mas sintomas de malestar psicolégico y emocional (Christenfeld y Black, 1977; Fisher, 1994; Fisher y Hood, 1987; Martin, Garcia y Hernandez, 1998). Thomas y Groer (1986) hallaron una mayor prevalencia de problemas de salud fisica y mental entre los estudiantes de bajo nivel socioeconémico. A continuacién se relacionan los trabajos sobre el estrés académico que han contemplado la funcién moduladora de alguna de estas variables: Ayora (1993); Carmel y Bernstein (1987); Casanova, San José y Pérez (1985); Christenfeld y Black (1977); Fisher (1994); Fisher y Hood (1987); Gonzalez y Lopez (1985); Grochowski (1987); Hawkins, Hawkins y Seeley (1992); Leén y Mufioz (1992); Martin, Garcia y Hernandez (1998); Mechanic (1978); Pérez-Serrano (1989); Quinta (1990); Roberts y White (1989); Thomas y Groer (1986); Wolf et al. (1991); Zitzow (1992). 1032.7. POSIBLES SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS DE ESTRES ACADEMICO Pocos son los autores que han planteado formas concretas de abordar los problemas de estrés académico, y menos atin los que han llegado a ponerlas en practica. Por lo general, estas aportaciones son clasificables en dos grupos 0 categorias, segdn pongan mayor énfasis en el individuo o en el sistema’. Aparte de la psicoterapia, defendida por Loreto (1972), pueden considerarse intervenciones centradas en el individuo los cursos 0 programas de adiestramiento en técnicas de relajaci6n, en estrategias de afrontamiento del estrés académico, en habilidades de estudio y de manejo del tiempo, etc, sobre todo cuando se trata de actuaciones mds o menos puntuales, puestas en marcha para reducir el estrés percibido y el fracaso escolar de determinados sujetos 0 grupos de estudiantes con especiales problemas, por ejemplo, de ansiedad ante los exémenes (Bellver, 1992; Campbell, Svenson y Jarvis, 1992; Dryden, 1978; Hale, Greenberg y Ramsey, 1990; Hudesman, Beck y Smith, 1987; Serrano, 1983; Serrano y Delgado, 1991). Junto a este tipo de propuestas, nos encontramos con otras que, mas que tratar nicamente de mejorar la eficacia del propio sujeto ante los estresores académicos, defienden la necesidad de introducir cambios sustanciales en el sistema educativo. Entre ellas, podemos destacar las siguientes: ‘2 Nuestra distincién entre ambos tipos de estrategias coincide en buena medida con las realizadas por otros autores en el campo organizacional, como Kahn (1981), Defrank y Cooper (1987) 0 Peiré y Salvador (1993), Desde una perspectiva mas general, Barriga (1992) plantea dos lineas de actuaci6n ante el problema del estrés: la intervencién "psicosocial individual" y la “social estructural". 104- El disefio de politicas y programas para evaluar, reducir y prevenir el estrés académico y los problemas de salud de los estudiantes (Conyne, 1983; Guyton et al., 1989). - La formacién del estudiante en habilidades intra e interpersonales para afrontar el trabajo escolar y el estrés, pero no mediante intervenciones esporadicas y aisladas, sino integradas en los curriculos y planes de estudios (Elias, 1989; Romano, 1992; Wolf et al., 1991). - El establecimiento, consolidacién y potenciacién de los servicios de orientacién, asi como de otros mecanismos de apoyo social al estudiante (Diaz, 1989; Grochowski, 1987; Guyton et al., 1989; Lawson y Fuehrer, 1989; Moore-West et al., 1989; Roberts y White, 1989; Wolf et al., 1991). - La introduccién de cambios en la metodologja de ensefianza y en la ordenacién académica, dirigidos a mejorar la relacién profesor-alumno, a aumentar la participacién activa del estudiante, a flexibilizar el sistema, a atender a las necesidades diferenciales de distintos grupos de sujetos, a clarificar al alumno lo que se espera de él, cudles son los objetivos de su formacién y cémo puede alcanzarlos, etc (Kohn y Frazer, 1986; Lawson y Fuehrer, 1989; Moore-West et al., 1989; Neumann, Finaly-Neumann y Reichel, 1990; Strayhorn, 1989). - La preparacién del profesorado en el tema del estrés académico. Como indica Elias (1989), es ms f4cil sensibilizar y preparar en este sentido al educador en formacién que al profesional. Yaen anteriores apartados hemos manifestado nuestro desacuerdo con la concepcién del estrés académico como un mero problema individual. Muchos de los datos empiricos revisados nos inclinan a pensar en la 105conveniencia de eliminar 0, al menos, tratar de reducir ciertos desajustes o desequilibrios caracteristicos de las organizaciones educativas y de los sistemas de ensefianza imperantes en la actualidad, por cuanto que pueden estar propiciando dicho estrés. No cabe duda de que determinados factores individuales, como unas estrategias de afrontamiento inadecuadas, algunos rasgos de personalidad, etc, tienen importantes efectos moduladores sobre el fenémeno del estrés en general y, por tanto, también sobre el del estrés académico. Pero nosotros pensamos, sin despreciar por ello la utilidad -y, muchas veces, la necesidad- de adiestrar a los estudiantes en habilidades de afrontamiento y manejo del estrés, que las soluciones més eficaces a este problema han de pasar por la modificacién de los aspectos més "desequilibrantes", disfuncionales o estresantes del sistema de ensefianza. En este sentido, consideramos que la aplicacién al campo educativo de las aportaciones tedricas acerca del estrés de rol y la incontrolabilidad del entorno, cuya utilidad ha quedado patente en otros 4mbitos organizacionales (ver apartado 1.3 de nuestro Marco Tedrico), no se agota con el estudio del “malestar docente" o estrés del profesor, al cual ya hemos hecho referencia, sino que también nos permite analizar muchos de los aspectos estresantes del sistema de ensefianza desde el punto de vista del alumno. Tal andlisis implica una concepcién psicosocial del centro educativo como conjunto organizado de roles, dentro del cual tomaremos al estudiante como persona focal. Partiendo, pues, de dichos enfoques tedricos, y centrandonos especialmente en la problematica del estudiante universitario, pensamos que éste se ve obligado con frecuencia a hacer frente a una serie de eventos, conflictos y disfunciones de su entorno académico que pueden convertirse 106en fuentes de estrés e insatisfaccién y, como tales, repercutir negativamente en su salud, bienestar y rendimiento. A saber: a) los problemas de adaptacién al mundo universitario; b) el conflicto y la sobrecarga de su rol de alumno; c) la ambigiiedad acerca de lo que se demanda y espera de él; d) la falta de control sobre su entorno organizacional. Como puede verse, la consideracién de estos cuatro grupos de factores supone una cierta reclasificacién de los estresores académicos, basada ahora en nuestra perspectiva tedrica concreta, més que en la mera frecuencia y grado de coincidencia con que unos u otros estresores han sido abordados en la literatura sobre el tema. Examinemos cada uno de estos grupos de factores o fuentes de estrés académico y las posibles formas de mitigar su impacto. 2.7.1. Problemas de adaptacién La transicién a la universidad supone para el estudiante un esfuerzo de adaptacién a su nuevo estatus, a nuevos roles, normas y responsabilidades, y a nuevas demandas académicas en un ambiente mas competitivo e individualista que el vivido por el sujeto en anteriores etapas educativas. Estos problemas de adaptacién pueden agudizarse si a ellos se les suman ademas otras circunstancias, tales como: el abandono del domicilio familiar y el traslado a otra ciudad para estudiar la carrera elegida; la necesidad de cursar una carrera distinta a la que el estudiante hubiera deseado, debido a la masificacién que afecta a ciertos centros universitarios o a la insuficiente oferta de titulaciones en muchas universidades; las frecuentes discrepancias entre las expectativas del sujeto y la realidad universitaria, etc. 107Unas mayores y mejores preparacién, informacién, orientacién y apoyo, tanto en los estudios preuniversitarios como en los primeros cursos de carrera, podrfan reducir el problema del ajuste inicial del estudiante al mundo universitario, de su socializacién en la organizacién universitaria. En definitiva, podrian reducir su experiencia de ambigiiedad y sobrecarga con respecto a su nuevo rol. Se hace necesario, pues, consolidar y potenciar el papel del orientador y, en general, los servicios de asistencia a la comunidad universitaria, de modo que se garantice al estudiante un apoyo psicolégico, psicopedagégico, informativo, etc, de calidad. En este sentido, hay que aplaudir algunas politicas y medidas puestas ya en marcha por la mayoria de universidades y por numerosos centros, como la organizacién de servicios psicolégicos, juridicos, religiosos, etc, la edicién de detalladas guias del estudiante o la creacién de bolsas de viviendas en alquiler. Asimismo, son también posibles otras medidas mas directamente relacionadas con el sistema de ensefianza y con la ordenacién académica de los estudios universitarios. Por ejemplo, los grupos mas reducidos, unidos al esfuerzo e implicacién por parte del profesorado, han de propiciar un mayor contacto, una relacién mas estrecha entre profesor y alumno y entre los propios alumnos y, en consecuencia, una comunicacién mas fluida, un mayor conocimiento de las dificultades y problemas particulares de cada estudiante y una accion tutorial mas profunda. Se facilitaria asi, en definitiva, un mayor y més funcional apoyo social al alumnado. 2.7.2. Conflicto y sobrecarga de rol Un segundo conjunto de problemas a los que se enfrenta el estudiante universitario tiene que ver con el conflicto y sobrecarga de rol que puede 108derivarse de unas demandas académicas excesivas: demasiadas clases, demasiados contenidos, mucho trabajo “para casa", etc, con las consiguientes dificultades para distribuir y aprovechar el tiempo de estudio, para disfrutar del tiempo libre, para compatibilizar las actividades académicas con otras... Ello se hace especialmente patente en ciertas_ titulaciones universitarias, en las que las practicas tienen un gran peso especifico (Medicina, Enfermeria, Trabajo Social...) y en los estudiantes -generalmente pertenecientes a los turnos de tarde- que tienen ademés obligaciones laborales y responsabilidades familiares que cumplir. Por afiadidura, el sistema de créditos que, siguiendo el ejemplo de otros paises, se ha instaurado en las universidades espafiolas ha tenido un efecto multiplicador del numero y variedad de asignaturas y materias (en nuestra opinién, irracional en algunos casos) que el estudiante ha de cursar, cada una con sus caracteristicas diferenciales en cuanto a profesorado, metodologia de ensefianza, sistema de evaluacién, contenidos, etc. Pero existe atin otro elemento del sistema educativo imperante en la universidad que puede constituir para el estudiante, aparte de una amenaza a nivel cognitivo y emocional, una sobrecarga de su rol de alumno: los exdmenes. En especial, las concentraciones de exémenes en determinados periodos del curso suponen unas demandas de trabajo y de atencién en el estudio continuadas, que obligan ademés al estudiante a un esfuerzo adicional para organizar y estructurar el tiempo de que dispone y a renunciar a una parte de su ocio y de sus relaciones sociales. Todos estos problemas de sobrecarga no son faciles de resolver. La grave masificacién actual de muchos estudios universitarios y la escasez de 109recursos para afrontarla obstaculizan sobremanera la adopcién de metodologias de ensefianza y evaluacién més directas, continuas e individualizadas, que puedan sustituir de forma valida y eficaz a los exdmenes y pruebas de conocimiento colectivas en un par de momentos a lo largo del curso. No obstante, se trata de aspectos que han de ser tenidos en cuenta por los gestores de la educacién universitaria, por el profesorado y por las comisiones de evaluacién y seguimiento de los planes de estudios. Seria conveniente, por ejemplo, distribuir los créditos en un menor numero de asignaturas y evolucionar progresivamente, mediante desdobles, hacia grupos de clase més reducidos. Asimismo, es necesaria una mayor coordinaci6n entre el profesorado: cada profesor ha de tomar conciencia y tener una visidn global de lo que se le demanda al alumno en las multiples materias que cursa y, de acuerdo con ello, debe estructurar las actividades de su asignatura y marcar un nivel racional de exigencia, sin que ello suponga bajar dicho nivel hasta cotas no admisibles desde el punto de vista de la formaci6n universitaria. 2.7.3. Ambigiiedad de rol La poca especificacién, por parte del profesorado, de los objetivos de las asignaturas y de sus unidades tematicas, de los criterios de evaluacién y, en general, de lo que se demanda y espera del alumno no puede por menos que provocar en éste incertidumbre o ambigtiedad con respecto a su rol de estudiante. De hecho, y como ya habfamos apuntado en el apartado sobre los estresores académicos, pensamos que una de las principales causas de la 110ansiedad de evaluacién reside precisamente en esa incertidumbre del sujeto acerca de las expectativas del profesor, de cémo va a valorar y calificar éste su ejecucién y, en consecuencia, de cual es el mejor modo de preparar los exdmenes. Por ello mismo, la ambigiiedad no sdlo afecta al estado emocional de los estudiantes, sino también a su rendimiento académico. Por ejemplo, cualquier profesor universitario que haya impartido asignaturas de duracién anual, en las cuales suelen celebrarse al menos dos examenes parciales a lo largo del curso, sabe que el porcentaje de suspensos tiende, por lo general, a disminuir en el segundo parcial con respecto al primero. En nuestra opinién, ello se debe a que, después del primer examen de la asignatura, el alumno tiene una idea mas clara de como se le va a evaluar y, por tanto, de cémo ha de prepararse la materia. En otras palabras, a lo largo del curso (y de la carrera), el estudiante va recogiendo informacién util para reducir su ambigiiedad de rol. En cualquier caso, no nos parece aceptable que, por imprecisiones, incoherencias o falta de rigor en los planteamientos diddcticos y de evaluacién del profesor, el examen pueda llegar a convertirse en una desagradable sorpresa para el alumno motivado y trabajador. Probablemente, los problemas de ambigiiedad podrian mitigarse mediante algunos cambios en la metodologia de ensefianza, encaminados siempre a mejorar la comunicacién entre profesor y alumno, y a proporcionar a este Ultimo toda la informacién necesaria para que pueda afrontar con las mayores garantfas su preparacién en cada una de las materias o asignaturas que vaya cursando. A este respecto, pueden formularse muchas propuestas, entre ellas: 111- Introducir en los programas de las asignaturas una "Unidad Cero", esto es, una informacién més elaborada, clara y detallada acerca de sus objetivos, metodologfa, criterios de evaluacién, etc, a la cual se cifia efectivamente el profesor. - A lo largo de las clases, ir explicitando cudles son, a juicio del profesor, los contenidos y autores mas importantes y cudles los que tienen un cardcter mas anecdético, aspectos éstos que, vistos desde la perspectiva del alumno, resultan a veces menos claros de lo que creemos. - Proporcionar a los alumnos una serie de objetivos operativos que les gufen en el estudio de la materia y en la preparacién correcta de los exdmenes. La ensefianza por objetivos no es nada nuevo, aunque quizés goce de una mayor tradicién y predicamento en los niveles educativos no universitarios. A través de la formulacién de objetivos generales y especificos, el alumno entiende con mayor claridad lo que se le va a exigir y es motivado hacia un aprendizaje significativo, ya que puede establecer relaciones entre adquisiciones anteriores y nuevos objetivos. Asimismo, el profesor sabe lo que ha de demandar y evaluar, y puede estructurar todo el Proceso de ensefianza-aprendizaje (Caracuel, 1990; Loscertales, 1992; Rodriguez, 1988). La utilidad de este tipo de medidas se deduce también, en cierto modo, de algunas aproximaciones al mundo educativo desde el enfoque de la Psicologia de las Organizaciones. Asi, Peiré y Luque (1988; ver también Zurriaga, 1993) hacen referencia, entre los mecanismos de coordinacién organizacional, a la especificacién de objetivos, tareas y roles, asi como al establecimiento de sistemas de comunicacién e informacién. 1122.7.4. Incontrolabilidad del entorno educativo Finalmente, pensamos que la falta de control sobre su entorno académico es también una fuente de estrés e insatisfaccién para el estudiante. Por lo general, los sistemas de enseftanza tradicionales ofrecen al alumno pocos mecanismos eficaces para transmitir al profesor sus expectativas y su valoracién critica acerca de la labor docente que éste esta desarrollando, y para participar activamente en el proceso educativo. Como indican Melid y Balaguer (1988), ello no significa que el educador sea la fuente absoluta de poder en su relacién con el educando, ya que de éste también recibe demandas y expectativas. Pero en toda diada profesor- alumno siempre se da una mayor influencia del primero sobre el segundo que alainversa, cualquiera que sea la organizacién educativa (Aragonés, 1985). La incontrolabilidad como fuente de estrés académico ya fue considerada, directa e indirectamente, en anteriores apartados. Vednse, en especial, las paginas del apartado sobre los estresores académicos dedicadas a las condiciones de! proceso de ensefianza-aprendizaje (relacién profesor- alumno y metodologia de ensefianza, fundamentalmente) y, con respecto al caracter atribucional o percibido de este factor, el apartado sobre la experiencia subjetiva de estrés y las estrategias de afrontamiento. Otros autores no citados en dichos apartados, como Martinez (1988), nos hablan del grado de participacién de los alumnos como un componente basico del clima social de la clase. Probablemente sea en la universidad, frente a otros niveles educativos inferiores, en donde los problemas de control del proceso de ensefanza- aprendizaje produzcan mayores niveles de estrés e insatisfaccién al estudiante y una mayor conflictividad entre éste y el profesorado, debido a 113que, en este caso, el profesor no interactua con nifios con un margen relativamente amplio de manejabilidad, sino con personas adultas que poseen un mayor grado de responsabilidad y de espiritu critico, obligéndole a una negociacién més abierta de los roles a desemperiar por ambas partes (Mufioz, 1993). Podria abordarse este problema mediante la instauracién de mecanismos metodolégicos que: a) aportaran al profesor una retroalimentacién -no meramente informativa, sino también efectiva- para poder modificar los aspectos defectuosos de su desempefio docente y reducir, en consecuencia, su propia ambigiedad de rol, y b) brindaran al alumno la posibilidad de influir de algtin modo en la conducta del profesor y de cooperar activamente con él en la buena marcha del grupo y de la asignatura. Para que estos cambios metodolégicos sean realmente eficaces, es necesario que el profesor adopte una actitud menos directiva y més dialogante y flexible de lo que suele ser habitual, asi como que el alumno se implique més en el proceso de su propia formacién y abandone la excesiva pasividad que tradicionalmente se ha venido asignando a su rol: "El alumno caminaré por si mismo hacia su formacién y madurez, pero el profesor debe orientarlo y conducirlo, con su ayuda, a las nociones y actitudes a las que no puede acceder solo" (Loscertales, 1987, p. 52). Esto no implica que, en la relacién educativa, alumno y profesor sean intercambiables. Ambos, "unidos e igualados en el didlogo y la comunicacién, no estén en el mismo plano con respecto al saber y a las actitudes personales" (op. cit., p. 52). Evidentemente, el grado idéneo de “no-directividad" que asuma el 114profesor estaré determinado por las caracteristicas del grupo de alumnos: tamafio, edad, formacién previa, modo en que reacciona a las propuestas del profesor... (Loscertales, 1992). Para alcanzarlo, quizé seria bueno volver a la investigacién-accién, lo que, en opinién de Elias (1989), aumentaria la implicacién, creatividad y sensacién de dominio y eficacia tanto en los profesores como en los alumnos. En el nivel universitario, estas ideas podrian ponerse en practica de multiples formas: celebrando reuniones periddicas con los alumnos para dialogar sobre la marcha del curso, recogiendo informacién util a través de cuestionarios de calidad de ensefianza 0, como han defendido algunos autores (Rodriguez, 1988; Taba, 1962), haciendo participar al alumnado en la formulacién de los objetivos operativos de la asignatura. 1152.8. OBJETIVOS E HIPOTESIS DE NUESTRA INVESTIGACION En las paginas anteriores han sido revisadas las principales aportaciones al estudio, comprensién y solucién de los problemas de estrés académico, y hemos planteado nuestra propia perspectiva al respecto. En relacién con ella, y antes de pasar a formular nuestros objetivos e hipdtesis de investigacién, queremos aclarar que no se ha pretendido dar una visién sombria 0 negativa del sistema educativo en general -y de la universidad en particular- desde el punto de vista del alumno, sino Gnicamente Hamar la atencién sobre ciertas disfunciones 0 desequilibrios de dicho sistema que convendria tratar de eliminar 0, al menos, de reducir, de cara a mejorar la calidad de la ensefianza y, por ende, la calidad de vida de los estudiantes. Como hemos visto, estas disfunciones son, fundamentalmente, las relacionadas con los examenes y pruebas de evaluacién, con la ambigiiedad de rol experimentada por el estudiante y con la falta de control sobre su entorno académico. En consecuencia, nos propusimos llevar a cabo un estudio empirico con el fin de comprobar los efectos sobre la salud, el bienestar y el rendimiento de los estudiantes universitarios que, como estresores académicos, podrian tener dichos aspectos o elementos del sistema de ensefianza, y si la introduccién de ciertos cambios en el sistema serviria para mitigar tales efectos. En concreto, nos formulamos tres hipotesis y un objetivo de investigacién. A saber: - Hipétesis Primera: si, por las razones ya expuestas, los exdmenes constituyen un potente estresor o conjunto de estresores para los estudiantes, entonces éstos presentaran, en contigiiidad temporal con su realizacién, un mayor deterioro de su estado de salud, emocional y de sus 116relaciones sociales que en otros momentos del curso. - Hipétesis Segunda: si aplicamos una metodologia de ensefianza que reduzca la ambigiiedad de rol y la incontrolabilidad sobre el entorno académico de un grupo de estudiantes, entonces este grupo (experimental) presentaré un menor deterioro de su estado de salud, emocional y de sus relaciones sociales a lo largo de todo el curso que otro grupo (control) en el que no se aplique dicha metodologia. - Hipétesis Tercera: al margen de las mejoras en la salud y el bienestar, y también como producto de la menor ambigiiedad de rol y el mayor control de los sujetos sobre su entorno académico, se espera que el clima social, los niveles de asistencia a clase y las calificaciones académicas seran més positivos en el grupo experimental que en el grupo control - Objetivo de Investigacién: se explorara la funcién moduladora o mediadora de las relaciones entre los estresores académicos y la salud, el bienestar y el rendimiento de los estudiantes que puedan tener diversas variables biolégicas (edad y sexo), psicosociales (apoyo social, lugar de control, reactividad afectiva habitual y autoconcepto académico), educativas (formacién previa e historial académico) y socioeconémicas (disfrute de becas, lugar de residencia, independencia econémica y nivel socioeconémico). A continuacién se describe todo el procedimiento experimental seguido para contrastar estas hipstesis y cubrir nuestro objetivo de investigacion, pasando después a exponer y discutir los resultados obtenidos. 117ETODOLOGIA1. SUJETOS Nuestro estudio empirico fue llevado a cabo durante el afio académico 1991-92 con estudiantes voluntarios de la Facultad de Psicologia de la Universidad de Sevilla, todos ellos pertenecientes al tercer curso y, dentro de él, al turno de mafiana. La muestra inicial fue de 149 sujetos, lo que suponia el 56.4 % de los estudiantes de tercer curso de Psicologia del turno de mafiana (N = 264, divididos en dos grupos, uno de 78 y otro de 186 sujetos, que constituirfan nuestros grupos control y experimental respectivamente). A lo largo de las cuatro administraciones de cuestionarios que, de acuerdo con nuestro doble disefio de investigacién, se realizaron durante el curso, se fue produciendo una cierta mortandad experimental, de modo que serian 88 sujetos los que respondieron a todas las administraciones (es decir, el 33.3 % de los 264 sujetos que integraban el tercer curso en el turno de mafiana). No obstante, en los distintos anilisis estadisticos desarrollados para cada uno de nuestros disefios de investigacién se haria uso del maximo numero de sujetos que dichos andlisis nos permitieran. La Tabla 0.1 refleja la evolucién de la muestra a lo largo de las cuatro administraciones. En ella puede observarse que la mayor mortandad experimental se produjo en la cuarta y ultima administracion de cuestionarios (una semana después de que cada sujeto hiciera su Ultimo examen de junio). Esto fue debido a que dicha administracién, como se explicaré mas adelante, se realizé por correo. En los capitulos de Resultados y de Discusién analizaremos las implicaciones metodolégicas de esta mortandad experimental. 119En relacién a las caracteristicas biolégicas, psicosociales, educativas y socioeconémicas de los sujetos de nuestro estudio, remitimos al punto 0 del apartado de Resultados ("Caracteristicas de la Muestra"), en el que se tratarén los aspectos descriptivos globales de las diversas variables moduladoras que fueron controladas, las relaciones entre las mismas y la progresiva mortandad experimental producida, y las posibles diferencias existentes entre el grupo control y el experimental con respecto a dichas variables moduladoras. 1202. INSTRUMENTOS 2.1. INSTRUMENTOS DE MEDICION DE VARIABLES MODULADORAS: De acuerdo con nuestro objetivo de investigacién, fueron controladas diversas variables de cardcter biolégico, psicosocial, educativo y socioeconémico, al objeto de comprobar si modulaban o no las relaciones entre las variables independientes y dependientes de nuestras tres hipétesis. A continuacién se relacionan y describen los instrumentos empleados para la medicién de dichas variables moduladoras: Cuestionario de Datos Personales (confeccién propia; ver Anexo 1): fue elaborado para conocer la edad y el sexo del sujeto, si era 0 no becario, si durante el curso vivia fuera de su domicilio habitual, si procedia del primer ciclo de Psicologia o de otros estudios, si estaba repitiendo asignaturas, qué calificaciones habia obtenido en los dos cursos anteriores y cudl era su situacién socioeconémica (dependencia 0 independencia econémica de la familia y nivel de ingresos mensuales familiares 0 personales). Con respecto al lugar de residencia del sujeto, a la pregunta insertada en este cuestionario ("Durante el curso, ¢vive Vd. fuera de su domicilio habitual?") debe afadirse la informacién solicitada en la cuarta y ultima administracién, referente a la poblacién y provincia en la que se localizaba el domicilio habitual-familiar del sujeto. De dicha informacién se derivarian dos variables moduladoras mas: 1) ambito geografico del domicilio habitual (rural o urbano, considerando "Aambito urbano” todas las capitales de provincia y la localidad gaditana de Jerez de la Frontera, cuya poblacién supera a la de la ciudad de Cadiz); 2) distancia entre Sevilla y el domicilio habitual (tres categorias: Sevilla y provincia; Cadiz, Cérdoba y Huelva; otras provincias). 121Las posibles respuestas a la pregunta " Esté Vd. repitiendo asignaturas de este curso?" se dicotomizarian a posteriori en las categorias "repetidores" y "no repetidores", incluyéndose en la primera de ellas a todos los sujetos que declararon estar repitiendo una o varias asignaturas de tercer curso de Psicologia. Las calificaciones obtenidas por los sujetos en los dos cursos anteriores fueron convertidas en un indice porcentual de fracasos (suspensos), de acuerdo con la siguiente formula: NS x 100 20 En donde "NS" es el ntimero de suspensos, y 20 el numero total de convocatorias de examen consideradas: 5 asignaturas, por 2 cursos, por 2 convocatorias (junio y septiembre). Los ingresos econémicos mensuales (personales o familiares, en funcién de que el sujeto fuera 0 no econémicamente independiente) fueron recodificados a posteriori en tres categorias: 1) hasta 100.000 ptas, 2) hasta 200.000 ptas, y 3) mds de 200.000 ptas. Esta medida nos parecié suficientemente indicativa del nivel socioeconémico de los sujetos, sin necesidad de entrar a considerar el nmero de miembros de la familia u otros datos que, si bien nos proporcionarian una informacién mas precisa y valida, irian en detrimento de la sencillez y brevedad del cuestionario. Inventario de Recursos Sociales (adaptacién propia para estudiantes universitarios del inventario de Diaz Veiga, 1987): nos sirvié para evaluar el apoyo social del sujeto en sus aspectos estructurales (redes sociales de que 122dispone el sujeto y frecuencia de interaccién con cada una de ellas), funcionales (tipos de apoyo recibido) y subjetivos (satisfaccién con las relaciones sociales). El componente subjetivo se encuentra tanto junto a los otros componentes, en la forma completa que se administré la primera vez (Anexo 2), como aislado para su medicién exclusiva en las restantes administraciones (Anexo 3). Esto es debido a que, como se explicaré mas adelante, la satisfaccién subjetiva con las relaciones sociales fue considerada como variable dependiente, por lo que, a diferencia de los componentes estructurales y funcionales, debié ser evaluada en las cuatro administraciones que se realizaron. Se siguié el mismo sistema de puntuacién del inventario original de Diaz Veiga (1987). Por tanto, nos limitaremos a decir aqui que las puntuaciones podian oscilar entre O y 12 para el apoyo estructural, entre 0 y 4 para cada una de las fuentes de apoyo funcional consideradas (emocional, instrumental e informativo), y entre 0 y 12 para la medida de satisfaccién subjetiva con las relaciones sociales. A mayor puntuacién obtenida, mayor apoyo estructural, mayor apoyo funcional de uno u otro tipo, o mayor satisfaccién con las relaciones sociales. Con respecto al apoyo estructural, las cuatro areas de interaccién contempladas en el inventario original son: 1) cényuge, 2) vecinos, 3) familiares y parientes, y 4) amigos. Nosotros, dada la muestra de estudiantes universitarios ala que nos dirigiamos, creimos oportuno transformarlas en 1) familia (padres, hermanos, hijos...); 2) cényuge o pareja estable; 3) compajieros de carrera; 4) amistades ajenas al ambito de la carrera. Dentro de cada drea de interaccién se distinguieron tres tipos de apoyo 123funcional: 1) emocional (comprensién, carifio...); 2) instrumental (ayuda econémica, asistencia para actividades de la vida diaria, cooperacién en el trabajo, etc); 3) informativo (consejos, informacién util...). Los tres tipos de apoyo no eran mutuamente excluyentes, es decir, que el sujeto podia declarar la existencia de mas de una fuente de apoyo funcional en cada una de las areas de interaccién. Escala de Internalidad-Externalidad de Rotter (versién espafiola de Pérez, 1984): como es sabido, esta escala evaltia el "locus of control” habitual del sujeto. Nos proporcioné una puntuacién de externalidad que podia oscilar entre O y 23 (a mayor puntuacién, mayor externalidad). Asimismo, se obtuvo un indice cualitativo clasificando a los sujetos como “internos" (puntuaciones menores de 12), “internos-externos" (puntuaciones comprendidas entre 12 y 16, ambas inclusive) 0 "externos" (puntuaciones superiores a 16). Inventario de Intensidad Habitual de Reactividad Afectiva ("AIM"; versién espafiola de Vergara et al., 1989): se trata de un instrumento que evalua la intensidad afectiva con que responde habitualmente el sujeto ante diversos eventos vitales (triunfos, fracasos, errores, retos...). Las puntuaciones pueden fluctuar entre 0 y 240. A mayor puntuacién obtenida, mayor reactividad afectiva habitual. Vergara et al. (1989) obtuvieron en su muestra una media de 157.98, con una desviacién tipo de 2.49. Escala de Autoconcepto Académico (confeccién propia; ver Anexo 4): tras la revision de la bibliografia sobre el tema (Clemente, Musitu y Romén, 1985; Epstein, 1973; McKay y Fanning, 1991; Musitu, Roman y Martorell, 1983; Wylie, 1979), y al no disponer, en el momento de realizar la recogida de datos, de un instrumento de medicién del autoconcepto y de las expectativas de rendimiento del sujeto exclusivamente en su faceta de 124estudiante, optamos por construir nosotros, basdéndonos en la bibliografia indicada, una sencilla escala que nos permitiera controlar -al menos medianamente y de un modo grosero- el posible papel modulador de esta variable’. Como puede observarse en el Anexo 4, dicho instrumento se compone tan sélo de cuatro ftemes, referidos respectivamente a: 1) la comparacién que el sujeto hace entre su rendimiento académico y el de sus amigos; 2) el grado de confianza en la propia capacidad para terminar la carrera; 3) la opinién personal sobre la calidad del trabajo desarrollado, independientemente de las calificaciones obtenidas; 4) las expectativas del sujeto acerca de las calificaciones que se ve capaz de obtener. En los tres primeros itemes se ofrecen cinco opciones de respuesta escalonadas y ordenadas bipolarmente a partir de la opcidn intermedia ("c"), de modo que las opciones "a" y “b" tienen un cardcter positivo y las opciones "d" y "e" lo tienen negativo. Cada uno de estos tres itemes puede puntuar desde 0 (si el sujeto selecciona la opcién "e") hasta 4 (si selecciona la opcién “a"). EI cuarto item admite cuatro posibles respuestas, que se corresponden con las cuatro calificaciones nominales empleadas habitualmente en la universidad, ordenadas de mayor a menor. Este item puede puntuar desde 0 (opcién "d": mayoria de insuficientes) hasta 3 (opcién "a": mayoria de sobresalientes). En definitiva, la puntuacién total en esta escala podfa oscilar entre O ‘Con posterioridad se revisaria igualmente el libro de Palmer y Alberti (1992). 125y 15 (amayor puntuacién, mayor autoconcepto académico). Aunque se trata de un instrumento que no esta atin validado ni baremado, quiz puedan servir de orientacién al lector los datos referentes a nuestra propia muestra de 149 estudiantes de tercer curso de Psicologia, en la que se obtuvo una puntuacién media de 9.52, con una desviacién tipica de 1.60. Los valores minimo y maximo hallados fueron 5 y 13 respectivamente (Tabla 0.2). 1262.2. INSTRUMENTOS DE MEDICION DE VARIABLES DEPENDIENTES Dentro de este apartado, comentaremos en primer lugar los instrumentos empleados para la medicién repetida (cuatro veces a lo largo del curso) de las variables dependientes contempladas en las dos primeras hipétesis y relativas al estado de salud y emocional de los sujetos. Posteriormente se describirén los instrumentos utilizados para medir las variables dependientes de nuestra tercera hipdtesis, que hacfan referencia a diversos aspectos del rendimiento académico y del clima social de la clase: Inventario de Recursos Sociales (adaptacién propia para estudiantes universitarios del inventario de Diaz Veiga, 1987): como ya se indicé en el apartado anterior, el componente subjetivo de este inventario, es decir, la satisfaccién con las relaciones sociales, fue considerado como una de las variables dependientes de nuestras dos primeras hipdtesis, por lo que se hizo necesario que fuera medida en las cuatro administraciones. La satisfaccién con las relaciones sociales, pues, aparece incluida en la forma completa de este inventario que se administré la primera vez (Anexo 2), y también aislada para su medicién exclusiva en las siguientes administraciones (Anexo 3). Las posibles puntuaciones estaban comprendidas entre O y 12 (a mayor puntuacién, mayor satisfaccién con las relaciones sociales). Inventario de Ansiedad Estado-Rasgo ("STAI"; versién espajiola de Seisdedos, 1982): se empled Unicamente la subescala de ansiedad-estado, con el objeto de medir el estado de ansiedad del sujeto en el mismo momento de la administracién. Las puntuaciones directas (entre O y 60) fueron convertidas en decatipos (entre 1 y 10), de acuerdo con el baremo elaborado por Seisdedos (1982) a partir de una muestra espajiola. A mayor puntuacién, 127mayor ansiedad presente. Cuestionario de Salud General de Goldberg (versin espafiola de Mufioz et al., 1980): evalua el estado general de salud mental del sujeto en los Ultimos dias anteriores a su administracién. De este instrumento se extrajo una medida cuantitativa -la puntuacién directa, entre 0 y 60- y otra cualitativa: las puntuaciones superiores a 11 se consideraron indicativas de un deterioro mayor de lo normal, y se categorizaron como "sujetos con trastorno". Las puntuaciones menores o iguales a 11 fueron categorizadas como "“sujetos sin trastorno". En este cuestionario, pues, una mayor puntuacién implica un mayor deterioro de la salud mental. Escala de Adjetivos Afectivos Multiples ("MAACL"; versién espafola de Vergara et al., 1989): este instrumento mide los estados emocionales de hostilidad, ansiedad y depresién del sujeto en los ultimos dias previos a su administracién. En el siguiente cuadro se exponen los datos obtenidos por Vergara et al. (1989) en una muestra espafiola de 104 personas: Subescala MI MA ME DT CF Ansiedad 0 15 5.13 0.39 80 Depresi6n Oo 34 8.45 0.97 92 Hostilidad ° 22 6.60 0.53 .76 En donde "MI" y "MA" son, respectivamente, las puntuaciones minima y maxima que pueden obtenerse en cada subescala (a mayor puntuacién, mayor ansiedad, depresién u hostilidad), "ME" es la media muestral, "DT" la desviacién tipica y "CF" el coeficiente de fiabilidad hallado (divisién por mitades). 128Cuestionario de Indicadores de Salud (confeccién propia; ver Anexo 5): fue elaborado para recoger informacién acerca de los niveles de consumo de tabaco, cafeina, alcohol y farmacos del sujeto, si éste tuvo necesidad de algtin tipo de asistencia médica, el tiempo de suefio que perdié por dedicarlo al estudio, y si su ingesta de alimentos se vio afectada de algtin modo, todo ello referido a los Ultimos dias previos a la administracién del instrumento. Al objeto de facilitar el andlisis estadistico, los niveles cualitativos de respuesta correspondientes a los distintos itemes de este cuestionario fueron recodificados a posteriori del siguiente modo: Las ocho opciones de respuesta al item sobre consumo de tabaco fueron reducidas a cuatro categorfas: 0-5, 5-15, 15-30 y mas de 30 cigarrillos diarios. Las cuatro alternativas relativas a los itemes sobre consumo de cafeina y alcohol se recodificaron en tres: "nada", “lo habitual” y “mas de lo habitual" (ésta ultima agrupando a "algo mas y "bastante mas de lo habitual"). Con respecto al consumo de medicamentos, se unieron en una sola categoria las respuestas "bastante" y “mucho". El numero de horas de suefio dedicadas a estudiar fue agrupado en tres niveles: "ninguna", "hasta tres horas" y "mas de tres horas". Finalmente, las cinco opciones de respuesta al item sobre la ingesta de alimentos en los Ultimos dias fueron convertidas en tres categorfas: "menos de los habitual” "lo habitual" y "mas de lo habitual”. Del item sobre la necesidad de asistencia médica se extrajeron dos variables cualitativas complementarias: 1) si el sujeto habia demandado atencién médica ("si" 0 "no"; no fue necesaria ninguna recodificacién de las respuestas); 2) cuando procediera, tipo de atencién médica demandada (primaria 0 especializada), segun la clasificacién de los motivos y afecciones aducidas por los sujetos que realizé a posteriori un médico general del 129Servicio Andaluz de Salud. Por ejemplo, fueron clasificados como problemas de atencién primaria los casos de: “resfriado", "tos", "gripe", “catarro", “enfriamiento", "faringitis", "bronquitis", “otitis”, "dolor de cabeza", etc. Las necesidades de atencién especializada incluyeron diversos problemas de odontologia, oftalmologia, ginecologia, dermatologia, etc, como: "gastroenteritis", "infeccién estomacal”, "ulcera", "desviacién de columna", "ansiedad", “cervicalgia", “posible tumor", “trastornos del suefi “palpitaciones extremas", etc. Escala de Clima Social de Moos y Trickett (versién espafiola de Fernandez-Ballesteros y Sierra, 1984): de cara ala comprobacién de nuestra de este instrumento tercera hipdtesis, se empled la Escala Escolar ("CES" para medir el clima social percibido por los alumnos en la clase. De cada sujeto se obtuvieron nueve puntuaciones tipicas (0-100), correspondientes alas nueve subescalas de la "CES", y cuya descripcién resumida, tal y como. aparece en el manual de la versién espajiola, presentamos a continuacién: 1) “Implicacién": mide el grado en que los alumnos muestran interés por las actividades de la clase y participan en los coloquios, y cémo disfrutan del ambiente creado incorporando tareas complementarias. 2) "Afiliacién": nivel de amistad entre los alumnos y cémo se ayudan en sus tareas, se conocen y disfrutan trabajando juntos. 3) "Ayuda": grado de ayuda, preocupacién y amistad del profesor por los alumnos (comunicacién abierta con los alumnos, confianza en ellos e interés por sus ideas). 4) "Tareas": importancia que se da a la terminacién de las tareas programadas. Enfasis que pone el profesor en el temario de la asignatura. 1305) "Competitividad": grado de importancia que se da al esfuerzo por lograr una buena calificacién y estima, asi como a la dificultad para obtenerlas. 6) “Organizacién": importancia que se da al orden, organizacién y buenas maneras en la realizacién de las tareas y actividades académicas. 7) "Claridad": importancia que se da al establecimiento y seguimiento de unas normas claras y al conocimiento por parte de los alumnos de las consecuencias de su incumplimiento. Grado en que el profesor es coherente con esa normativa e incumplimientos. 8) "Control": grado en que el profesor es estricto en sus controles sobre el cumplimiento de las normas y en la penalizacién de los infractores (se tienen en cuenta también la complejidad de las normas y la dificultad para seguirlas). 9) "Innovacién": grado en que los alumnos contribuyen a planear las actividades académicas, y la variedad y cambios que introduce el profesor con nuevas técnicas y estimulos a la creatividad del alumno. Todas ellas constituyeron variables dependientes relativas a nuestra tercera hipstesis. También a la tercera hipstesis trataron de responder las diversas medidas de rendimiento académico efectuadas, a saber: 1) Indices de asistencia a clase. Los profesores de Psicologia Social de los grupos control y experimental fueron anotando diariamente en una plantilla el ndmero de alumnos que acudian a sus clases. Los indices de asistencia se obtenian dividiendo, en cada observacién, el numero de asistentes por el ndmero de alumnos que pertenectan oficialmente al grupo 131experimental (n = 186) 0 al grupo control (n= 78). Se tuvo en cuenta ademas la evolucion de estos indices mes a mes. 2) Calificaciones obtenidas por los estudiantes. Al igual que se hizo para conocer la localidad y provincia en que residian habitualmente los sujetos, la informacion acerca de sus calificaciones fue también recogida en un impreso adjunto al cuarto y ultimo cuadernillo de cuestionarios. De dicha informacién se extrajeron cuatro variables numéricas: las calificaciones obtenidas en el primer y segundo examen parcial de la asignatura de Psicologia Social; la calificacién final (junio) en la misma asignatura; como dato complementario, la calificacién media (junio) de todas las asignaturas de tercer curso de Psicologia. En todos los casos, las calificaciones fueron codificadas segtin el siguiente baremo: = no presentado/suspenso = aprobado notable sobresaliente = matricula de honor Bwnmy=0 " 1322.3. CUESTIONARIO DE CALIDAD DE ENSENANZA A los instrumentos descritos en los dos puntos anteriores debe afiadirse el Cuestionario de Calidad de Ensefianza (Anexo 6), construido por nosotros basdndonos en la estructura y contenido de los cuestionarios de evaluacién del rendimiento docente empleados habitualmente por el Instituto de Ciencias de la Educacién de la Universidad de Sevilla. Como se explicara més adelante, este cuestionario fue administrado a los sujetos del grupo experimental varios dias después de celebrarse el primer examen parcial de la asignatura de Psicologia Social, con el fin de que el profesor de dicha asignatura pudiera recibir retroalimentacién informativa acerca de su labor docente y, en general, de la opinién que tenfan los alumnos sobre la marcha del curso. Como puede verse en el Anexo 6, este instrumento consta de 26 itemes relativos, en un primer bloque, a las clases tedricas y, en un segundo bloque, a las clases practicas de la asignatura. Todos los itemes -a excepcién del ultimo de cada bloque, que es abierto- han de ser respondidos conforme aun cédigo de quintuple opcién escalonado de menos a mas, de modo que cada respuesta puede puntuar de cero ("no, nada, nunca") a cuatro ("totalmente, siempre"). El primer bloque de 19 itemes correspondientes a las clases tedricas de la asignatura se estructura en cinco partes: 1) Pertinencia y relevancia de los contenidos contemplados en el programa de la asignatura (itemes 1 y 2). 2) Metodologia y estilo de ensefianza del profesor de la asignatura. El dominio de la materia, la claridad, precisién, organizacién, interés y atractivo de la exposicién, el estilo no directivo y dialogante, la disponibilidad y la formalidad son los principales aspectos incluidos en este rea, la tratada con 133més profundidad y extensién, y que abarca desde el item 3 hasta el 15, ambos inclusive. 3) Validez del sistema de evaluacién utilizado (itemes 16 y 17). 4) Satisfaccién personal del alumno por haber cursado la asignatura (item 18). 5) Se consideré oportuno dejar un ultimo item abierto (item 19) para que los alumnos pudieran ampliar o afiadir lo que quisieran, sin estar constrefiidos a un mecanismo cerrado de respuesta. Se esperaba obtener asi una informacién cualitativamente mas rica. El segundo bloque de siete {temes relativos a las clases practicas esta estructurado de manera similar al de las clases teéricas, aunque haciendo més hincapié en la pertinencia y en la organizacién de cada sesién practica, y menos en el papel del monitor y en el sistema de evaluacién. Pueden distinguirse cuatro partes 0 dreas: 1) Organizacién, interés, conexién con la teoria y utilidad de la préctica (itemes 1 a 4). 2) Dominio del tema por parte de! monitor (item 5). 3) Satisfaccién personal del alumno por haber realizado la practica (item 6). 4) Otras consideraciones que el alumno estime de interés (item abierto final) 134Al encontrarse todos los ftemes enunciados en sentido positivo, las puntuaciones totales o parciales que, segtin nuestros intereses, deseemos obtener de este cuestionario deberdn ser siempre interpretadas en dicho sentido positivo: a mayor puntuacién, mayor calidad de ensefianza. 1353. PROCEDIMIENTO 3.1. DISENOS DE INVESTIGACION UTILIZADOS Y RECOGIDA DE DATOS Se utilizaron simultaneamente dos disefios de investigacién, a los que llamaremos "A" y "B" respectivamente. Mediante el Disefio A se pretendia comprobar la incidencia que tenian en el estado de salud y emocional y en las relaciones sociales de los sujetos los exdmenes de junio, partiendo del supuesto de que éstos pueden llegar a constituir una situacién de estrés para el estudiante debido a la sobrecarga, el conflicto y ambigiiedad de rol y la amenaza que suponen (Hipétesis Primera). Con el Disefio B se pretendia comprobar si la introduccién en un grupo experimental de los elementos metodolégicos que mas adelante se describen, con el fin de 1) disminuir la incertidumbre y la ambigiiedad de rol de los estudiantes, y 2) aumentar su control sobre la asignatura, servian efectivamente para reducir el estrés académico y, por tanto, para mitigar sus efectos negativos sobre el estado de salud y emocional y sobre las relaciones sociales de los alumnos, asf como para mejorar el clima social, la asistencia a clase y el rendimiento académico de dicho grupo de alumnos (hipétesis Segunda y Tercera). La medicién de variables moduladoras comtin a ambos disefios tuvo por objeto explorar y controlar la funcién mediadora que pudieran tener diversas variables bioldgicas, psicosociales, educativas y socioeconémicas en las relaciones entre el entorno educativo (exdmenes y metodologia de ensefianza) y la salud, la afectividad y el rendimiento académico de los estudiantes, tal y como quedo expresado en el Objetivo de Investigacién. 136De acuerdo con este doble disefio de investigacién, la recogida de datos consistié, fundamentalmente, en administrar a los sujetos una serie de cuestionarios en cuatro momentos a lo largo del curso académico 1991-92: diciembre (antes de las vacaciones de Navidad), febrero (en el primer examen parcial de la asignatura de Psicologia Social), junio (en el segundo examen parcial de la misma asignatura) y una semana después de que cada sujeto realizara su Ultimo examen de junio (por correo). La participacién de los alumnos en la investigacién estaba contemplada en el programa de la asignatura de Psicologia Social como una actividad practica mas, y como tal puntuaba positivamente en la calificacién final -una vez aprobados los dos exdmenes parciales- de aquellos sujetos que voluntariamente respondieron a todas las administraciones de cuestionarios. Para evitar que ello pudiera amenazar al anonimato en que muchos alumnos deseaban mantenerse, tan sdlo los delegados de clase conocian la correspondencia entre cada uno de los seudénimos empleados por numerosos sujetos y la identidad de éstos. Todos los aspectos anteriores, asi como los objetivos de la investigacién, fueron tratados en una charla con los alumnos al iniciarse el curso, Debemos decir que los sujetos no conocian nuestras hipstesis ni los fines exactos de la recogida de datos, aunque se les explicé que se trataba de un estudio sobre “calidad de ensefianza y problemas del alumnado de Primer Ciclo". Al margen de la charla inicial del investigador con los alumnos, dentro del primer cuadernillo de cuestionarios -el administrado en diciembre- se inserté la siguiente carta, firmada por el Director del Departamento de Psicologia Social: 137Estimado/a Alumno/a: El Departamento de Psicologia Social se ha propuesto iniciar en el presente Curso Académico un amplio estudio estadistico con el fin de conocer con mayor profundidad y detalle algunas de las caracteristicas y problemas del alumnado de Primer Ciclo que se encuentra cursando asignaturas pertenecientes a este Departamento. A tal respecto le comunicamos que el grupo del que Vd. forma parte ha sido uno de los seleccionados para llevar a cabo dicho estudio, por lo que le rogamos su maxima colaboracion y sinceridad a la hora de proporcionarnos la informacion que, mediante diversos cuestionarios y escalas, le seré solicitada en varias ocasiones a lo largo del curso, al final del cual tendremos mucho gusto de informarle mas ampliamente, si asi lo desea, acerca de los datos obtenidos y su utilidad. Dadas las caracteristicas de seguimiento a lo largo del tiempo que posee este estudio, es importante que en cada una de las ocasiones anote Vd. su nombre y apellidos, o bien un mismo seudénimo, al objeto de poder reunir todos aquellos datos pertenecientes al mismo alumno/a. No obstante, le garantizamos e/ total anonimato de la informacién recogida. Dicha informacion s6lo nos interesa a efectos de anélisis estadisticos globales, es decir, de todo el grupo. Esperando contar con su disponibilidad y comprension, reciba nuestro agradecimiento y un afectuoso saludo. (nombre y firma) Los cuadernillos de cuestionarios correspondientes a las tres administraciones restantes tan sélo presentaban en su primera pagina la siguiente instruccién escrita: 138Como continuaci6n del estudio estadistico de seguimiento que sobre el alumnado de Primer Ciclo esté levando a cabo nuestro Departamento, le rogamos que cumplimente el presente cuadernillo de cuestionarios. Muchas gracias. EI cuadernillo de la cuarta y Ultima administracién fue entregado a los sujetos en junio, al tiempo que se realizaba la tercera administracién de cuestionarios (segundo examen parcial de la asignatura de Psicologta Social). Para que se nos remitiera por correo una vez relleno, este cuarto cuadernillo iba dentro de un sobre franqueado y acompafiado de la siguiente carta, firmada por el responsable de la investigacién: Este sobre contiene e/ ultimo cuadernillo de cuestionarios que has de contestar, por lo que, en primer lugar, queremos aprovechar para agradecerte la colaboracién que nos has prestado a /o largo del curso y reiterarte que, si asi lo deseas, puedes ponerte en contacto con nosotros el préximo curso para conocer los resultados de la investigacién o cualquier otro detalle sobre ésta. Con respecto al cuadernillo, debes rellenarlo siete dias después de que realices tu ultimo examen de este curso (sea cual sea /a asignatura) y remitimnoslo en este mismo sobre -que, como ves, ya esté franqueado- antes del 31 de Julio. Por ejemplo, si el ultimo examen al que te presentas es el final de Psicologia Evolutiva el martes 16 de Junio (por poner una fecha imaginaria), deberds rellenar el cuadernillo el martes 23 de Junio. Es muy importante que, en la medida de lo posible, respetes ese intervalo de siete dias, ni més ni menos. Por ultimo, te rogamos que no olvides recortar y adjuntar fa parte inferior de esta carta cuando nos envies el cuadernillo, 139sefialandonos tus calificaciones nominales (aprobado, notable...) durante_este curso. Por favor, indicanos el nombre de las asignaturas. Igualmente, sefiélanos la poblacién y provincia en que se encuentra tu domicilio habitual-familiar. Recuerda que has de utilizar el mismo seudénimo que en los otros cuadernillos, 0 tu propio nombre y apellidos si asi lo hiciste anteriormente. Sin més que decirte, recibe un cordial saludo de (nombre y firma) Una vez planteados los aspectos mas generales de la recogida de datos, veamos a continuacién en qué consistieron los dos disefios de investigacién utilizados para dar respuesta a nuestras hipétesis. Posteriormente, se describiré con detalle el tratamiento aplicado al grupo experimental. 3.1.1. Disefio A 01 X O02 03 Como indicamos anteriormente, con este disefio se pretendia comprobar la incidencia que tenfan en el estado de salud y emocional y en las relaciones sociales de los sujetos los exdmenes de junio, partiendo del supuesto de que éstos, por las razones ya expuestas, pueden llegar a constituir un importante estresor o conjunto de estresores para el estudiante (Hipétesis Primera). Se trata de una variante del disefio preexperimental pretest-postest de un solo grupo, segtin la clasificacisn de Campbell y Stanley (1973), en donde "O01" representa la primera medicién de las variables dependientes, a los dos 140meses de iniciarse el curso, cuando atin no se habia celebrado ningtin examen (diciembre). Estas variables dependientes, relativas al estado de salud y emocional y alas relaciones sociales de los sujetos, fueron: estado general de salud mental (puntuacién numérica e indice cualitativo dicotémico), consumo de tabaco, cafeina, alcohol y farmacos (variables cualitativas ordinales), necesidad de asistencia médica (variable cualitativa dicotémica) y tipo de asistencia necesitada (variable cualitativa), pérdida de horas de suefio por causa del estudio (variable cualitativa ordinal), ingesta de alimentos (variable cualitativa ordinal), ansiedad presente (STAI; variable numérica), estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresion y hostilidad; variables numéricas) y satisfaccién con las relaciones sociales (variable numérica). "01 representa también la Unica medicién de las siguientes variables moduladoras: - Biolégicas: edad (variable numérica) y sexo (variable cualitativa dicotémica). - Psicosociales: internalidad-externalidad (puntuacién numérica de externalidad e indice cualitativo ordinal de internalidad-externalidad), reactividad afectiva habitual (variable numérica), autoconcepto académico (variable numérica), apoyo social estructural (variable numérica) y apoyo social funcional (emocional, instrumental e informativo; variables numéricas). - Educativas: procedencia de otros estudios distintos de Psicologia (variable cualitativa dicotémica), repeticién de asignaturas de tercer curso (variable cualitativa dicotémica) y porcentaje de fracasos -suspensos- en los dos cursos anteriores (variable numérica). 141- Socioeconémicas: disfrute de becas (variable cualitativa dicotémica), residencia durante el curso (en el domicilio habitual-familiar o en otro; variable cualitativa dicotémica), Ambito geografico del domicilio habitual (rural o urbano; variable cualitativa dicotémica), distancia entre Sevilla y el domicilio habitual (variable cualitativa ordinal), independencia econdémica (variable cualitativa dicotémica) y nivel socioeconémico (ingresos econémicos mensuales; variable cualitativa ordinal). La medicién de variables moduladoras se efectué, pues, conjuntamente con la primera medicién de las variables dependientes. Recordemos que el control de todas estas variables moduladoras respondia a nuestro Objetivo de Investigacién. "X" representa la realizacidn de un examen de junio (nuestra variable independiente en este disefio). "02" es la medicién, durante la celebracion de este examen, de las mismas variables dependientes mencionadas anteriormente. En concreto, la ansiedad presente (STAI) se midid inmediatamente antes de que los sujetos realizaran el segundo examen parcial de la asignatura de Psicologia Social, y el resto de variables dependientes inmediatamente después de su realizacién, con el fin de no perjudicar al rendimiento académico de los alumnos. "03" supone una Ultima medicién de las variables dependientes, en este caso una semana después de que cada sujeto realizara todos sus examenes de junio. La administracién del correspondiente cuadernillo fue, como ya se ha explicado, por correo. Esta ultima medicién fue afiadida al disefio basico de investigacién (disefo preexperimental pretest-postest de un solo grupo) descrito por Campbell y Stanley (1973), al objeto de darle una mayor potencia. 1423.1.2. Disefio B R XO O1 O3 O5 R X1 02 04 06 Recordando lo dicho al inicio del apartado de Procedimiento, con este disefio se pretendia comprobar si la introduccién en un grupo experimental de los elementos metodolégicos que mas adelante se describen, con el fin de 1) disminuir la incertidumbre y la ambigiedad de rol de los estudiantes, y 2) aumentar su control sobre la asignatura, servian efectivamente para reducir el estrés académico y, por tanto, para mitigar sus efectos negativos sobre el estado de salud y emocional y sobre las relaciones sociales de los individuos, asf como para mejorar el clima social, la asistencia a clase y el rendimiento académico de dicho grupo de alumnos (hipétesis Segunda y Tercera). Se trata de un disefio experimental de grupo control con postest Gnicamente (Campbell y Stanley, 1973), también, como el Disefio A, con variaciones, al haberse introducido varias medidas postest. En este disefio, "01" y "02" representan la misma medicién de las variables moduladoras y dependientes sefialadas en el Disefio A, y en el mismo momento del curso (diciembre). A ellas se afiadié la variable dependiente "Clima social de la clase", subdividida en las nueve subescalas numéricas del instrumento construido por Moos y Trickett (Fernaéndez-Ballesteros y Sierra, 1984) y empleado por nosotros: implicacion, afiliacién, ayuda, tareas, competitividad, organizacién, claridad, control e innovacién. A diferencia de las restantes variables dependientes, consideramos que una sola medicién del clima social seria suficiente para establecer la comparacién entre el grupo experimental y el grupo control, por lo que dicho aspecto sélo fue evaluado en este momento 143del curso. "03" y "04" representan la medicién de las variables dependientes durante la realizacién del primer examen parcial de la asignatura de Psicologia Social (febrero), y "05" y "O6" la medicién de las mismas variables en el segundo examen parcial de esta asignatura (junio). Estas cuatro mediciones se efectuaron de la misma forma descrita para "02" en el Disefio A. Asimismo, consideramos dos variables dependientes mds, que no estaban integradas en estas administraciones de cuestionarios alos alumnos. Nos referimos al indice de asistencia a clase y al rendimiento académico de los sujetos (calificaciones obtenidas). La asistencia a clase (variable numérica) fue estimada diariamente, a lo largo de todo el curso, por los profesores de Psicologia Social de los grupos control y experimental. La informacién sobre las calificaciones de los sujetos fue recogida en la cuarta y Ultima administracién, y de ella se extrajeron cuatro variables numéricas: las calificaciones obtenidas en el primer y segundo examen parcial de la asignatura de Psicologia Social; la calificacién final (junio) en la misma asignatura; como dato complementario, la calificacion media (junio) de todas las asignaturas de tercer curso de Psicologia. "XO" y "X1" (los dos valores de la variable independiente de este disefio) representan respectivamente la ausencia y presencia de tratamiento de los grupos control y experimental, a los cuales fueron asignados aleatoriamente ("R") los sujetos desde los servicios administrativos de la Facultad de Psicologia (orden alfabético). Los dos grupos estaban conformados por los alumnos del turno de 144majiana de la asignatura de Psicolog(a Social, de tercer curso de Psicologia. Con respecto a dicha asignatura, en ambos grupos se impartieron exactamente los mismos contenidos teéricos y practicos, el sistema de evaluacién y el nivel de exigencia fueron idénticos, y se impartieron las mismas clases practicas por los mismos profesores. Las principales diferencias residfan en que tuvieron distintos profesores de las clases teéricas (ambos varones), en el numero de alumnos que habia en cada grupo (78 en el grupo control y 186 en el grupo experimental, debido a la diferente capacidad de las aulas de uno y otro grupo) y, naturalmente, en el tratamiento, que pasamos a explicar con detalle en el siguiente apartado. 1453.2. TRATAMIENTO EXPERIMENTAL De acuerdo con nuestras hipétesis Segunda y Tercera, en el grupo experimental se introdujeron tres elementos relativos a la metodologia de ensefianza de la asignatura de Psicologia Social, a saber: 1) unidad cero; 2) objetivos operativos; 3) evaluacién de la marcha del curso. Veamos cada uno de estos elementos: 3.2.1. Unidad Cero Durante la primera semana de curso, el profesor de Psicologia Social del grupo experimental ofrecié a los alumnos informacién clara, precisa y detallada sobre los objetivos, metodologia y sistema de evaluacién de la asignatura. Se emplearon en ello las dos primeras clases, de hora y media de duracién cada una, resolviendo las dudas de los estudiantes, planteando ejemplos de aplicacién de las formulas de puntuacién, subrayando la importancia que tenfan los objetivos operativos tematicos -de los que hablaremos a continuacién- para prepararse bien la asignatura, etc. Con la Unidad Cero se pretendia reducir la incertidumbre y la ambigiiedad de rol de los sujetos del grupo experimental. En el grupo control, el profesor de Psicologia Social sélo presenté a los alumnos, durante la primera clase, la informacién estrictamente imprescindible y éticamente exigible acerca de la metodologia y el sistema de evaluacién de la asignatura. 1463.2.2. Objetivos Operativos Al igual que la Unidad Cero, la introduccién de objetivos operativos tenia la finalidad de reducir la ambigiedad de rol de los estudiantes pertenecientes al grupo experimental. Al inicio de cada tema, el profesor de la asignatura proporcionaba a los alumnos una serie de objetivos a alcanzar con el estudio de dicho tema, a los cuales se cefiirfan las preguntas de los exdmenes de la asignatura. Como hemos comentado anteriormente, en la Unidad Cero ya se hizo hincapié en la importancia de estos objetivos para que los alumnos supieran con claridad qué se demandaba de ellos y, en consecuencia, pudieran prepararse bien la materia. Tras examinar diversos planteamientos acerca de la formulacién de objetivos de ensefianza (Armstrong et al., 1973; Bloom, 1975; Caracuel, 1990; Delandsheere, 1977; D’Hainaut, 1977; Dillman y Rahmlow, 1976; Escudero, 1980; Gagné, 1970; McDonald, 1972; Mager, 1972; Petersen, 1976; Rodriguez, 1988; Taba, 1962; Vargas, 1975), optamos por seguir, en buena medida, los procedimientos propuestos por Caracuel (1990), Gagné (1970) y McDonald (1972). De acuerdo con ellos, los objetivos fueron definidos operacionalmente, es decir, apuntando hacia conductas y tareas del estudiante observables y evaluables objetivamente por el profesor, mas que hacia estados internos, capacidades u otros aspectos del rendimiento académico cuya valoracién pudiera prestarse a una mayor ambigiiedad o subjetividad. En el Anexo 7 puede verse un ejemplo de objetivos operativos de uno de los temas de la asignatura; en concreto, el relativo a las Representaciones Sociales. 147A los alumnos del grupo control no se les proporcionaron los objetivos operativos tematicos. Sin embargo, existia la posibilidad de que los elementos metodolégicos introducidos en el grupo experimental, y especialmente los objetivos operativos, pudieran afectar al grupo control a través de las relaciones y vias de comunicacién informales que, de modo esponténeo e incontrolable, se establecieran entre los sujetos de ambos grupos. Para evitar, pues, en lo posible que el efecto del tratamiento llegara a extenderse al grupo control, el profesor de Psicologia Social del grupo experimental advirtié a sus alumnos de que sus exdmenes -al tener que basarse en los objetivos operativos marcados por él- serfan distintos a los de otros profesores de la asignatura. De hecho, tuvieron unos contenidos diferentes, cefiidos efectivamente a los objetivos operativos, aunque conservaron la misma forma que los del grupo control (tipo test verdadero/falso). Ademas, los cambios de grupo sélo se permitieron en las primeras semanas del curso y a aquellos alumnos que lo justificaran suficientemente. 3.2.3. Evaluaci6n de la Marcha del Curso A lo largo del curso, el profesor de Psicologia Social del grupo experimental celebré tres reuniones informales con sus alumnos, a fin de que se estableciera un didlogo acerca de la marcha de la asignatura, qué cosas podrian mejorarse y cémo, etc. Estas reuniones tuvieron lugar en diciembre (antes de las vacaciones de Navidad), en marzo (dos semanas después del primer examen parcial) y, por Ultimo, en mayo (dos semanas antes del segundo parcial). En la segunda de las reuniones, el profesor comunicé a los alumnos y analizé con ellos los 148resultados del Cuestionario de Calidad de Ensefianza (Anexo 6), de cardcter anénimo y voluntario, que se administré a éstos a los pocos dias de haberse celebrado el primer examen parcial. Se trataba con todo ello de aumentar el control de los estudiantes sobre la asignatura. En el otro grupo, por el contrario, el profesor de Psicologia Social evité en lo posible dialogar con los alumnos sobre la marcha del curso, y éstos no dispusieron de ningtn mecanismo para evaluar la asignatura o la labor del profesor. El cuestionario de calidad de ensefianza (Anexo 6) que se administré a los sujetos del grupo experimental dias después de realizarse el primer examen parcial de la asignatura fue contestado, de forma anénima, por 32 personas, lo que constituye el 17.2 % de los alumnos pertenecientes a dicho grupo (n = 186). Los resultados del cuestionario pueden resumirse del siguiente modo: Con respecto al bloque de itemes relativo a las clases tedricas de la asignatura, la puntuacién més baja se dio en el item 9 ("[El profesor] fomenta la participacién y discusién en clase"), mientras que las puntuaciones més altas se produjeron en los itemes 3 ("EI profesor parece dominar la asignatura que imparte y estar actualizado en ella"), 6 ("Sus clases estén bien preparadas y organizadas") y 7 ("Tiene un modo interesante y agradable de presentar los conocimientos"). En la pregunta abierta de este bloque, los temas tratados con mas frecuencia por los alumnos fueron: a) el poco tiempo dedicado en clase a las. “Lecturas Complementarias", textos cientificos cuyo comentario critico formaba parte, junto con las preguntas tipo test, de los examenes teéricos de la asignatura; b) la valoracién positiva de los objetivos operativos, que los 149alumnos consideraban una buena ayuda para su trabajo. Del andlisis y discusién de estos resultados realizado por el profesor de la asignatura y los alumnos se derivaron dos Iineas de cambio en la labor del profesor: 1) Un mayor esfuerzo por dar a las clases teéricas mds dinamismo, en el sentido de formular cuestiones y problemas que estimularan la participacién y la discusién de los alumnos y redujeran en lo posible su rol pasivo de meros oyentes y “tomadores de apuntes”. 2) La dedicacién de varias clases teéricas, a lo largo de lo que quedaba de curso, para tratar las Lecturas Complementarias y practicar algunos andlisis y comentarios criticos como los que luego se les exigirian a los alumnos en el segundo examen parcial de la asignatura. Con respecto a las clases practicas de la asignatura, las puntuaciones més bajas se obtuvieron en el item 3 ("[La practical conecta bien con la teorfa impartida en la asignatura") y las més altas en los itemes relativos al dominio del tema por parte del monitor (item 5) y a la satisfaccién personal del alumno por haber realizado la practica (ftem 6). En la pregunta abierta de este bloque, la queja expuesta con més frecuencia por los alumnos se referfa al escaso numero y duracién de los médulos de practicas de la asignatura. Esta informacién referente a las practicas no pudo ser aprovechada por el profesor de la asignatura en ese mismo curso académico, por la sencilla razén de que el programa de prdcticas habia ya finalizado cuando se administré el Cuestionario de Calidad de Ensefianza a los alumnos. No obstante, el profesor les comunicé su intencién de tener en cuenta esta informaci6n a la hora de programar las practicas en afios sucesivos. 1502g ESULTADOS0. CARACTERISTICAS DE LA MUESTRA 0.1. VARIABLES MODULADORAS: ASPECTOS DESCRIPTIVOS GLOBALES Un paso previo ala contrastacién estadistica de nuestras hipétesis era el andlisis descriptivo de las variables moduladoras que controlamos, o dicho de otro modo, el andlisis de las caracteristicas biolégicas, psicosociales, académicas y socioeconémicas de la muestra. Las tablas 0.2, 0.3.A y 0.3.B reflejan estos aspectos descriptivos de las variables moduladoras cuantitativas (numéricas) y cualitativas (nominales, ordinales o dicotémicas). Con respecto a ellas, pueden hacerse las siguientes consideraciones: Poco cabe decir en relacién a la media de edad de la muestra (21.58 afios), media perfectamente esperable en tercer curso de Psicologia, y del porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores (Tabla 0.2). Teniendo en cuenta que los sujetos debian informar de 20 convocatorias de examen (5 asignaturas por 2 cursos por 2 convocatorias, es decir, junio y septiembre), un 23.16 % de fracasos supone entre 4 y 5 suspensos de media en las 20 convocatorias controladas. Si parece digno de resefiar el mayor numero de sujetos, en relacién con otras variables, que no respondieron al apartado del cuestionario de datos personales referente al historial académico previo, y del cual extrajimos el porcentaje de fracasos (21 de los 149 sujetos). Posiblemente estas personas tuvieron reticencias, al inicio del curso, acerca del uso que pudiéramos hacer de esta informacién -a pesar de habérseles garantizado un total anonimato- o simplemente no quisieron entretenerse en recordar y consignar sus 152calificaciones de los dos cursos anteriores. En relacién al apoyo social (Tabla 0.2), se observa una puntuacién alta (9.89) en la frecuencia y amplitud de las relaciones sociales (apoyo social estructural, variable en la que se podian obtener unas puntuaciones minima y maxima de 0 y 12 respectivamente). Las clases de apoyo que los sujetos consideraron que les proporcionaban sus relaciones sociales fueron, por orden de importancia: apoyo emocional, apoyo informativo y apoyo instrumental. La puntuacién media de externalidad -es decir, la tendencia a atribuir las causas de nuestro comportamiento, de nuestros éxitos y fracasos a factores externos e incontrolables (el azar, otras personas, el ambiente que nos rodea...)- puede considerarse baja (11.87, siendo 23 la puntuacién mas alta que puede obtenerse en la Escala de Rotter): nuestros sujetos tendian en mayor medida a atribuir a si mismos el control de su conducta, de los refuerzos, y las razones de sus éxitos y fracasos (Tabla 0.2). Esta media, en la frontera entre la internalidad y la internalidad-externalidad, es muy similar ala obtenida por Pérez (1984) en estudiantes de segundo curso de Psicologia (11.60). Esta autora observé una tendencia en forma de "U" invertida desde puntuaciones menos externas en el bachillerato, mas externas en el primer curso universitario, y nuevamente més internas en segundo de carrera. La valoracién cualitativa de la variable (internalidad-externalidad; ver Tabla 0.3.B) confirma dicha tendencia a la internalidad. La intensidad habitual de reactividad afectiva en los sujetos de la muestra (151.82) es perfectamente extrapolable ala poblacién general, como lo demuestran los datos de validacién y baremacién del inventario AIM, que es el que utilizamos (Vergara et al., 1989), aunque existid una gran variabilidad (Tabla 0.2). 153Con respecto al autoconcepto académico, y dado que éste fue medido con una escala confeccionada por nosotros mismos y que no ha sido atin validada, no podemos hacer observaciones concluyentes, aunque parecié predominar un nivel medio-alto en dicha caracteristica (9.52 de media, pudiendo oscilar las puntuaciones entre O y 15; ver Tabla 0.2). El porcentaje de mujeres y hombres que componen la muestra es equiparable a la distribucién general por sexos que existia en la Facultad de Psicologia de la Universidad de Sevilla en el momento de hacer nuestra recogida de datos (Tabla 0.3.A). Igualmente ocurre con los porcentajes de becarios y no becarios (casi al 50 %), mientras que, con respecto al nimero de alumnos que durante el curso residian fuera de su domicilio habitual o familiar (40.9 %), no disponemos de més datos que los que nos ofrece la muestra, aunque no parecen resultar excepcionales dentro del conjunto de alumnos de dicha Universidad (Tabla 0.3.A). Como era de esperar, se observa un predominio de los estudiantes procedentes de ambitos geograficos urbanos pertenecientes, en cuanto ala distancia de Sevilla, a la zona de influencia de la Universidad de Sevilla (provincias de Sevilla, Cadiz, Cérdoba y Huelva; ver Tabla 0.3.A). El elevado porcentaje de sujetos “missing”, es decir, que no contestaron a las preguntas correspondientes a estas variables, fue debido al hecho de que tales aspectos fueron evaluados en la Ultima administracién (por correo), administracién en la que se produjo la mayor mortandad experimental, a la que se unié la acumulada en las anteriores administraciones. Los porcentajes de alumnos que procedian de otros estudios (Magisterio, Pedagogia...), de repetidores (de asignaturas de tercer curso) y 154de sujetos econémicamente independientes son minimos y prdcticamente despreciables desde un punto de vista estadistico (Tabla 0.3.B). Hay que tener en cuenta, en este sentido, que la muestra se componia de alumnos del turno de majfiana. Si la hubiéramos extraido del turno de tarde, nos habriamos encontrado con un mayor ntimero de personas que trabajan -y por tanto, independientes econdémicamente- y también con més alumnos que, procedentes de otros estudios afines a Psicologia, realizaban el curso de adaptacién o “curso puente". Existe un claro predominio de sujetos pertenecientes a un nivel socioeconémico medio (ingresos mensuales personales o familiares que oscilan entre las 100.000 y las 200.000 ptas.). La Tabla 0.4 refleja todas las correlaciones existentes entre las variables moduladoras cuantitativas, aunque aqui solo se hard referencia a aquéllas que fueron estadisticamente significativas. Las halladas entre las distintas medidas de apoyo social eran esperables, dado que se trata de subescalas de un mismo inventario altamente relacionadas entre sf. No obstante, llama la atencién el hecho de que el apoyo instrumental no correlacionara con ninguna de las otras medidas de apoyo social, excepto con el apoyo informativo, y ello con la correlacién més baja de las existentes entre estas subescalas (r = .2018; p<.05). El apoyo instrumental fue, con cierta diferencia, el menos considerado por los sujetos de la muestra, como refleja la Tabla 0.2. La correlacién entre apoyo estructural y emocional fue de r = 5417, p<.001; entre apoyo estructural e informativo, r = .4122, p<.001; entre apoyo emocional e informativo, r = .3058, p<.001. El apoyo emocional fue, pues, el de mayor peso dentro del inventario y el més directamente relacionado con la medida estructural. Las correlaciones negativas existentes entre la edad y el apoyo informativo (r = -.1657; p<.05) y entre la edad y la puntuacién de 155externalidad (r = -.1632; p<.05) podrian deberse a un progresivo proceso de “internalizacién" de nuestra personalidad, a medida que ganamos en experiencia, madurez e independencia, de forma que aumenta nuestra capacidad para valernos por nosotros mismos y para tomar decisiones propias (y aumenta también nuestro individualismo). Por otro lado, las correlaciones positivas entre la externalidad y los apoyos estructural (r = .2203; p<.05) e informativo (r = .1747; p<.05) resultan bastante Iégicas: probablemente, cuanto mas externos (internos) somos, més (menos) apoyo social buscamos. Es evidente el sentido de la correlacién negativa entre el porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores y el autoconcepto académico (r = -.5007; p<.001): nuestra trayectoria académica previa determina en gran medida el concepto que tenemos de nosotros mismos como estudiantes, asi como nuestras expectativas de rendimiento en los exdmenes y en los préximos cursos. Ademas, el autoconcepto académico correlacioné negativamente con la externalidad (r = -.2102; p<.05). Ello refleja el efecto de los mecanismos psicolégicos que nos permiten conservar nuestra estima, nuestras expectativas y atribuciones en los niveles menos conflictivos y aversivos de congruencia cognitiva. Resulta comprensible que, si nuestra trayectoria académica no es buena, busquemos con més frecuencia e interés un apoyo informativo relevante en quienes nos rodean, al objeto de tratar de mejorar nuestro trabajo. Ello explicaria la correlacién positiva encontrada entre el porcentaje de fracasos y el apoyo social informativo (r = .2087; p<.05). 156También nos parece comprensible que la reactividad afectiva habitual correlacionara positivamente con el apoyo social emocional (r = .2002; p<.05): cuanto més emotiva es una persona, més necesita y valora el apoyo afectivo y, en general, cualquier tipo de apoyo. En conexién con ello suponemos que se encuentra la correlacién positiva entre la reactividad afectiva habitual y el apoyo informativo (r = .2366; p<.05). Finalmente, pensamos que la correlacién establecida entre el autoconcepto académico y el apoyo instrumental (r = .1396; p<.05) puede admitir diversas interpretaciones, no descartandose incluso un simple juego de los datos debido al azar. Nosotros nos inclinamos inicialmente por considerar el incremento en el autoconcepto académico como un efecto benéfico del apoyo instrumental. Sin embargo, en el apartado 3.2.13 de este capitulo de Resultados veremos que el apoyo instrumental no tuvo dicho efecto benéfico sobre las calificaciones académicas, variables muy relacionadas a su vez con el autoconcepto académico. 1570.2. VARIABLES MODULADORAS Y MORTANDAD EXPERIMENTAL Al basarse la comprobacién de nuestra primera hipotesis en la comparacién del estado de salud y emocional de los sujetos en tres momentos del curso (diciembre, exémenes de junio y después de los exdmenes de junio), estimamos necesario observar si la progresiva mortandad experimental que se produjo (Tabla 0.1) estaba relacionada con alguna de las variables moduladoras controladas, hasta el punto de que los grupos de sujetos que contestaron a las distintas administraciones no pudieran ser considerados equivalentes y, por tanto, comparables. Ello tenia también cierta relevancia para nuestra segunda hipétesis, ya que, para su contrastacién, nos parecié importante comparar el grupo experimental y el grupo control en funcién de mds de una medida de las variables dependientes a lo largo del curso (diciembre, examen parcial de febrero y examen de junio). Asimismo, debe tenerse en cuenta que las calificaciones académicas de los sujetos -variables dependientes de nuestra tercera hipétesis- fueron consignadas por éstos en la cuarta y Ultima administracién (después de los ex4menes de junio). Las tablas 0.5.A, 0.5.B, 0.5.C y 0.5.D reflejan, en funcién de las diversas variables controladas, la mortandad experimental que fue produciéndose a través de las cuatro administraciones de cuestionarios realizadas (diciembre, febrero, junio y una semana después de que cada sujeto hiciera su ultimo examen de junio). Como puede verse en la Tabla 0.5.A, junto a las variables moduladoras se incluye también la condicién experimental. Las variables moduladoras numéricas fueron recodificadas cualitativamente del modo que se explica a continuacién, en funcién de los 158valores correspondientes a los percentiles 25, 50 y 75 hallados en la muestra. Recordemos que dichas variables numéricas fueron la edad, el porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores, el apoyo social estructural, el apoyo social funcional (emocional, instrumental e informativo), la externalidad, la reactividad afectiva habitual y el autoconcepto académico: - La edad fue dividida en tres categorias: 1) hasta 20 afios; 2) 21 afios; 3) 22 afios y mas. - El porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores se dividid en: 1) entre 0 y 10 %; 2) entre 11 y 20 %; 3) 21 % y mas (60 % fue el maximo valor obtenido, como nos muestra la Tabla 0.2). - El apoyo social estructural fue categorizado en: 1) puntuaciones de 4 a 9; 2) puntuaciones de 10 a 12 (en una escala de 0 a 12, no se dieron valores inferiores a 4). - En los apoyos emocional, instrumental e informativo se tomaron como categorias cualitativas cuatro de los cinco Unicos valores numéricos que estas variables podfan adoptar (de 0 a 4), despreciéndose el nivel 0, que no se dio en el apoyo emocional, y en los otros dos apoyos tan sélo se dio en un sujeto. - Las puntuaciones de externalidad fueron divididas en: 1) puntuaciones de 1 a 10 (el valor 0 no se dio en ningtin caso); 2) puntuaciones 11 y 12; 3) puntuaciones de 13 a 20 (maxima puntuacién obtenida, en una escala de 0 a 23). - La reactividad afectiva habitual se categoriz6 en: 1) puntuaciones de 15979 a 140; 2) puntuaciones de 141 a 152; 3) puntuaciones de 153 a 203 (de 0 a 240 puntos posibles, no hubo puntuaciones inferiores a 79 ni superiores a 203). - Por ltimo, el autoconcepto académico, cuyas puntuaciones podfan oscilar entre O y 15, fue dividido en: 1) puntuaciones de 5 (minima obtenida) a 8; 2) puntuaciones 9 y 10; 3) puntuaciones de 11 a 13 (maxima obtenida). Por otra parte, se controlaron las siguientes variables moduladoras cualitativas: sexo, disfrute de becas, residencia durante el curso (en el domicilio habitual-familiar o en otro), Ambito geogrdfico del domicilio habitual (rural o urbano), distancia entre Sevilla y el domicilio habitual, procedencia de otros estudios distintos de Psicologia, repeticién de asignaturas de tercer curso, independenciaeconémica, nivel socioeconémico (ingresos econémicos mensuales) e indices cualitativos de internalidad-externalidad. Conviene precisar que, mientras que en la Tabla 0.1 se hace referencia alos sujetos que contestaron a administraciones de cuestionarios completas, las tablas 0.5.A, 0.5.B, 0.5.C y 0.5.D nos muestran las frecuencias y porcentajes de sujetos que en cada administracién contestaron a/ menos a un cuestionario. Ello explica la s6lo aparente discrepancia entre algunas de las cifras presentadas en la Tabla 0.1 y en el otro grupo de tablas. Considerando como el 100% inicial el nimero de sujetos que, en cada nivel de cada variable moduladora, respondieron a la primera administraci6n de cuestionarios (diciembre), puede observarse en las tablas que el porcentaje de sujetos que realizaron total o parcialmente la segunda administracién (febrero) alcanzé o superé el 80% en la mayor parte de los casos, y tan sdlo en una ocasién fue inferior al 75%. 160Por debajo de! 80% estuvieron: el grupo de sujetos de 21 afios de edad (79.3%), los no procedentes del primer ciclo de Psicologia, sino de otros estudios universitarios (66.6%), aquellos que presentaron el mayor porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores (78.3%), los que mostraron la mayor puntuacién de apoyo social instrumental (75%), y los sujetos clasificados mediante la escala de Rotter como internos-externos (79.6%) y como externos (75%). En la tercera administracién (junio), el nivel de respuesta tendié a ser de al menos un 75%, y nunca inferior al 70% de los sujetos. Los casos en los que no se alcanzé el 75% fueron los siguientes: sujetos no becarios (72.7%), aquellos con un porcentaje alto de suspensos en los dos cursos anteriores (71.6%), los que presentaron la mayor puntuacién de apoyo social informativo (70.9%), sujetos con puntuaciones medias (74%) y altas (74.6%) de externalidad, los clasificados como internos-externos (70.3%), quienes puntuaron alto en reactividad afectiva habitual (72.9%) y, finalmente, aquellos que puntuaron bajo en autoconcepto académico (70%). Como ya se observaba en la Tabla 0.1, la mayor mortandad experimental se produjo en la cuarta administracién (una semana después de que cada sujeto hiciera su ultimo examen de junio), dado que fue realizada por correo. A ella contestaron en la mayor parte de los casos el 55% o mas de los sujetos, y, como minimo, el 50%. Por debajo del 55% se situaron: los sujetos de 21 afios de edad (51.7%), los no becarios (51.9%), los estudiantes procedentes de otros estudios universitarios distintos de Psicologia (50%), quienes presentaron el mayor porcentaje de fracasos (50%), los sujetos con puntuacién alta de externalidad (50.7%), y los clasificados como internos-externos (53.1%) y como externos (50%). En resumen, los grupos en los que tendié a producirse la mayor 161mortandad experimental a lo largo de las distintas administraciones fueron el de los sujetos con mayor porcentaje previo de fracasos (Tabla 0.5.8) y el de aquellos que hab/an sido clasificados, mediante la escala de Rotter, como internos-externos (Tabla 0.5.D). Aunque en menor medida, también se produjo una importante mortandad experimental en los sujetos de 21 afios de edad, los no becarios, los no procedentes del primer ciclo de Psicologia, sino de otros estudios universitarios, y los sujetos con puntuacién alta de externalidad o clasificados cualitativamente como externos. Por lo que respecta a las medidas cuantitativas (puntuacién de externalidad) y cualitativas (internalidad-externalidad) obtenidas de la escala de Rotter, la mayor mortandad experimental detectada entre los sujetos mas externos no supone una gran amenaza a la equivalencia y comparabilidad de los grupos que contestaron a cada administracién, por cuanto que estas dos variables no jugaron nunca un papel modulador 0 especifico de gran relevancia, y en pocos casos dieron lugar a diferencias o relaciones estadisticamente significativas. Asf se verd en los apartados dedicados a la influencia de las variables moduladoras en cada una de las tres hipétesis. La edad tampoco fue una variable moduladora de gran relevancia, por lo que consideramos que la mortandad experimental producida entre los sujetos de 21 afios de edad no afecté sustancialmente a la comparabilidad de los grupos que respondieron a cada administracién. Por otro lado, el hecho de que la muestra de alumnos fuera extrafda del turno de mafiana determinéd que tan sdlo 6 de los 149 sujetos que participaron inicialmente en la investigacién procedieran de otros estudios distintos de Psicologia. Como se comenta en varias ocasiones a lo largo de este trabajo, los alumnos que realizaban en la Facultad de Psicologia de la Universidad de Sevilla el “curso puente" desde otras carreras afines 162(Magisterio, Pedagogja...) a Psicologia solan ser agrupados preferentemente en el turno de tarde. No tiene sentido, pues, considerar la mortandad experimental que se produjo en este grupo de 6 sujetos. El porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores y, en menor medida, el disfrute de becas son las variables moduladoras que constituyen la principal amenaza a la equivalencia y comparabilidad de los grupos de sujetos que respondieron a cada administracién. Los niveles de estas dos variables en los que se produjo la mayor mortandad experimental fueron el de los no becarios y el de quienes tenian un alto porcentaje previo de suspensos. Mas adelante veremos que los no becarios presentaron con frecuencia un mayor deterioro de su estado de salud y emocional que los becarios, y que el porcentaje de fracasos tendié a correlacionar positivamente con dicho deterioro. En consecuencia, de no haberse producido la mortandad experimental indicada, cabria esperar en la segunda, tercera y cuarta administraciones unos niveles de deterioro superiores a los que se dieron. Esto es algo que deberé tenerse en cuenta a la hora de valorar los resultados de nuestra investigacién, en especial los relativos a la contrastacién de nuestra primera hipotesis. Antes de finalizar este apartado, debemos recordar que las variables “ambito geografico del domicilio habitual" y "distancia entre Sevilla y el domicilio habitual" fueron medidas en fa cuarta y ultima administracién de cuestionarios (después de los exémenes de junio), por lo que, al no conocerse la relacién entre estas dos variables y la mortandad experimental producida en febrero y junio, las frecuencias y porcentajes que aparecen en la Tabla 0.5.A practicamente no cambian a lo largo de las cuatro administraciones. 163Una excepcién a esta invariabilidad fue el nivel "Sevilla y provincia" de la variable "distancia...". En dicho nivel pudimos incluir a todos aquellos sujetos que durante el curso vivian en su domicilio habitual, informacion que sf fue recogida en la primera administracién (ver también Tabla 0.5.A). Ello explica a su vez la coincidencia casi exacta entre las frecuencias y porcentajes de respuesta de los sujetos que durante el curso vivian en su domicilio habitual y de los que tenfan dicho domicilio en Sevilla o su provincia. La diferencia de dos sujetos menos existente en el nivel "Sevilla y provincia” de una variable con respecto al nivel "reside en el domicilio habitual" de la otra pudo deberse a que estos dos sujetos respondieron correctamente al item relativo a una variable e incorrectamente al correspondiente a la otra. También es posible que contestaran correctamente alos itemes de ambas variables, lo que implicarfa que se encontraban en una situacién inusual: durante el curso vivian en su domicilio habitual, y dicho domicilio no estaba en Sevilla o su provincia. Posiblemente se trasladaban regularmente a Sevilla para recoger apuntes, hacer los exémenes, etc. 1640.3. VARIABLES MODULADORAS Y CONDICION EXPERIMENTAL Dado que nuestras hipétesis segunda y tercera implicaban la comparacién entre un grupo control y otro experimental, consideramos necesario comprobar si ambos grupos se diferenciaban en algo mas que en la ausencia o presencia del tratamiento. Para ello contrastamos estadisticamente los valores de las diversas variables moduladoras en funcién de la condicién experimental. Con las variables moduladoras numéricas se realizaron ANOVAS (Anilisis de la Varianza), y con las cualitativas se aplicé la Prueba de "Chi" Cuadrado. Las tablas 0.6, 0.7.A y 0.7.B reflejan los estadisticos descriptivos de las variables moduladoras relativos a esta comparacién entre el grupo control y el experimental. Dichos grupos no se diferenciaron significativamente con respecto alos valores de las variables moduladoras cuantitativas controladas (Tabla 0.6), a saber: edad, porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores, apoyo social estructural, apoyo social funcional (emocional, instrumental e informativo), externalidad, reactividad afectiva habitual y autoconcepto académico. La principal diferencia -aunque, como hemos dicho, sin significacién estadistica- se produjo en la externalidad, cuya puntuacién media fue superior en el grupo control. Recordemos que las variables moduladoras cualitativas (tablas 0.7.A y 0.7.B) fueron: sexo, disfrute de becas, residencia durante el curso (en el domicilio habitual-familiar 0 en otro), Ambito geografico del domicilio habitual (rural o urbano), distancia entre Sevilla y el domicilio habitual, procedencia de otros estudios distintos de Psicologia, repeticién de asignaturas de tercer curso, independencia econémica, nivel socioeconémico (ingresos econémicos 165mensuales) e indices cualitativos de internalidad-externalidad. Tan sdlo en la ultima de ellas, los indices cualitativos de internalidad- externalidad, se produjeron diferencias estadisticamente significativas entre el grupo control y el experimental: X2 = 7.52; p<.05. Comoes Idgico, estas diferencias tuvieron el mismo sentido que el apuntado por la medida numérica de externalidad: los sujetos del grupo experimental presentaron una mayor internalidad y los del grupo control una mayor externalidad. Aunque apenas hubo diferencias en cuanto al porcentaje de sujetos externos hallado en cada grupo, el de sujetos internos fue muy superior en el grupo experimental, mientras que el de sujetos internos-externos fue mucho mayor en el grupo control (Tabla 0.7.8). Por otro lado, las diferencias en el porcentaje de becarios existente en cada grupo se acercaron a la significacion estadistica (K2 = 3.26; p=.07). Fue el grupo experimental el que tuvo un mayor porcentaje de sujetos becarios. También puede ser digno de destacar que en dicho grupo hubo un mayor porcentaje de sujetos procedentes de ambitos geogréficos rurales y un menor porcentaje de procedentes de dmbitos urbanos que en el grupo control (Tabla 0.7.A). Podemos concluir, pues, que, al margen de la ausencia o presencia del tratamiento, el grupo control y el grupo experimental no presentaron grandes diferencias con respecto a las diversas variables moduladoras controladas. La principal amenaza a la equivalencia de ambos grupos radicé en la mayor internalidad detectada en el grupo experimental. Sin embargo -y como veremos en los apartados dedicados a la influencia de las variables moduladoras en cada una de las tres hipotesis-, la variable INTERNALIDAD- EXTERNALIDAD, tanto en su medida cuantitativa como cualitativa, apenas 166jugé nunca un papel modulador o especifico relevante, y en pocos casos dio lugar a diferencias o relaciones estadisticamente _ significativas, contrariamente a lo que cabla esperar. 1671. EXAMENES Y SALUD 1.1. HIPOTESIS PRIMERA Con respecto a nuestra primera hipétesis, en la que se predecia que en los exdmenes de junio se producirfa, en comparacién con otros momentos del curso, un mayor deterioro del estado de salud, emocional y de las relaciones sociales de los estudiantes, las tablas 1.1, 1.2.4 y 1.2.B nos muestran los niveles hallados en las variables dependientes, en cada uno de los tres momentos observados: diciembre, junio y una semana después de que cada sujeto realizara su Ultimo examen de junio. En este ultimo momento, y debido a la mortandad experimental acumulada y al hecho de que la administraci6n fuera por correo, es en el que puede observarse el mayor porcentaje de casos “missing” 0 sujetos que no realizaron esta administracién. En funcién de la naturaleza de cada una de las variables dependientes manejadas, se efectuaron distintos andlisis estadisticos: - Para las variables numéricas, MANOVA (Analisis Multivariado de la Varianza) y Prueba "t" de Student. Como anilisis complementario, entre todas estas variables se aplicé también el Coeficiente de Correlacién "r" de Pearson. - Para las variables cualitativas (nominales, dicotémicas y ordinales), Prueba de "Chi" Cuadrado y diversas pruebas no paramétricas (tests de Friedman, Wilcoxon, Cochran y McNemar). En la Tabla 1.1 podemos ver que, con respecto a la satisfaccién con las relaciones sociales, no se hallaron diferencias significativas entre los tres 168momentos, observandose Unicamente un débil y paulatino descenso en la media, probablemente debido a la regresién estadistica o al efecto benéfico de las fiestas navidefias en la primera administracion. En cualquier caso, siempre se mantuvo un nivel medio-alto de satisfaccién (alrededor de 9, en una escala de 0 a 12), con variaciones inferiores a un punto entre los tres momentos. La ansiedad presente (Tabla 1.1), medida a través de la subescala ansiedad-estado del STAI, sf varié de forma significativa -F (174, 2) = 82.98; p<.001-, alcanzdndose en junio el mayor nivel de ansiedad (cercano a7, en una escala de 0 a 10), mientras que en los otros dos momentos se observ6 un nivel similar, por debajo de 5. Entre diciembre y junio, se hallé una t = -12.78; p<.001. Entre junio y una semana después de los exdmenes, t = 10.89; p<.001. No se encontraron diferencias significativas entre los tres momentos con respecto a la puntuacién Goldberg (deterioro del estado general de salud mental), aunque las variaciones apuntaron hacia un mayor deterioro en junio, mientras que entre diciembre y después de los exémenes apenas hubo diferencias (Tabla 1.1). Ademés, sf se hallaron diferencias significativas en fa valoraci6n cualitativa de esta variable (indices Goldberg). Entre diciembre y junio, X2 = 7.76; p<.05. Entre junio y una semana después de los exdmenes, X2 = 7.53; p<.05. Como puede observarse en la Tabla 1.2.A, las diferencias tuvieron el sentido esperado, al aumentar en junio el nimero de sujetos con trastorno considerable de su salud mental (es decir, aquéllos cuya puntuaci6n directa era mayor que 11). Es de notar que la proporcién de sujetos con trastorno se redujo después de los exdmenes, no sdlo con respecto a junio, sino también con respecto a diciembre. En relacién con el estado emocional del pasado reciente de los sujetos 169(esto es, en los Ultimos dias previos a cada administracin; ver Tabla 1.1), sélo se hallaron diferencias significativas en la subescala de ansiedad -F (170, 2) = 22.07; entre junio y después de los exdmenes, t = 5.47; p<.001. <.001-; entre diciembre y junio, t = -5.69; p<.001, y En las subescalas de depresién y de hostilidad no hubo diferencias significativas entre los tres momentos, aunque, al igual que en la subescala de ansiedad, las puntuaciones de mayor deterioro emocional se produjeron en junio y las de menor deterioro después de los ex4menes. Los cambios en ansiedad, depresién y hostilidad recientes siguieron, pues, la misma linea que los referidos al estado general de salud mental. No obstante, las puntuaciones medias obtenidas en las tres subescalas fueron relativamente bajas, no llegando en ningin momento a alcanzar las medias resultantes en los trabajos de validacién realizados con la versién espafiola de esta escala (Vergara et al., 1989). El consumo de tabaco (Tabla 1.2.4) no ofreciéd porcentajes significativamente distintos entre los tres momentos. De todos modos, la suma ponderada de los valores porcentuales en cada uno de los tres momentos observados quizds nos permitir'a comprobar un ligero aumento en el consumo de tabaco en junio con respecto a diciembre y, después de los exdmenes, un descenso por debajo incluso de los niveles de diciembre; es decir, una vez mas, el mismo patrén de cambios observado en el estado emocional reciente y en el de salud mental. En el consumo de cafefna (Tabla 1.2.A) tampoco se hallaron diferencias significativas, aunque en este caso se aprecia con bastante nitidez el incremento producido en su consumo en junio, perfodo en el que se reduce el porcentaje de sujetos que no tomaron cafeina y aumenta de forma importante el de sujetos que declararon consumirla mas de lo habitual. 170El consumo de alcohol (Tabla 1.2.A) decrecié de forma significativa de diciembre a junio -X2 = 16.70; p<.05- y aumenté de nuevo (aunque claramente por debajo del nivel de diciembre) después de los examenes -X2 = 10.89; p<.05-. En esta variable, pues, los cambios fueron en el sentido de un menor consumo de alcohol durante los exémenes, en comparacién con la medicién de diciembre (cercania de las fiestas navidefias) y con la realizada después de los exémenes. El consumo de férmacos (Tabla 1.2.A) parecié responder, sin diferencias significativas entre los tres momentos, a una natural variacién estacional, en el sentido de que el uso de medicamentos se fue reduciendo a medida que se iba acercando el verano y se alejaba el invierno. Es de destacar, no obstante, que en el nivel "bastante/mucho" se produjera un incremento en junio con respecto a los otros dos momentos. Al igual que en el consumo de faérmacos, y como queda reflejado en la Tabla 1.2.B, lanecesidad de asistencia médica fue descendiendo suavemente a medida que se alejaba el invierno, aunque al finalizar el curso (gfue debido a ello?) se produjo el descenso mas importante en la demanda de asistencia médica, sin llegar a la significacién estadistica. Con respecto al tipo de asistencia médica demandada por los sujetos (Tabla 1.2.B), los porcentajes de atencién primaria y atencién especializada fueron similares en diciembre, mientras que la proporcién de atencién primaria fue claramente menor que la de la atencién especializada en junio y después de los examenes. Ello se debié a la mayor incidencia en diciembre de las enfermedades infecto-contagiosas comunes (gripes, resfriados, etc), en comparacién con junio y después de los examenes, enfermedades que son tratadas mayormente por los médicos generales. 171La necesidad de atencién primaria fue descendiendo paulatinamente a lo largo de las tres observaciones, pero la de atencién especializada se mantuvo (e incluso subié levemente) en junio con respecto a diciembre, y s6lo después de los ex4menes se redujo. De todos modos, las diferencias no fueron significativas en ningun caso. Como era de esperar, las horas de suefio empleadas en estudiar aumentaron significativamente en junio en contraste con diciembre -X2 = 25.07; p<.001-, acercandose a la significacién estadistica las diferencias entre la medida de junio y la de después de los ex4menes. Resulta ilustrativo el hecho de que, en junio, tan sdlo el 23.4 % de los sujetos de la muestra no perdieran parte de su tiempo habitual de suefio estudiando (Tabla 1.2.B). En la ingesta de alimentos se encontraron diferencias significativas entre los tres momentos. Diciembre-junio: X2 = 18.68; p<.001. Diciembre- después de los exémenes: X2 = 20.71; p<.001. Las diferencias entre junio y después de los exdmenes rozaron la significacién estadistica. Estos cambios parecen indicar simplemente una variacién estacional, dado que los sujetos comieron més en diciembre (fiestas navidefias, invierno...) y menos a medida que se acercaban al calor del verano, que habria actuado como un relativo inhibidor de su consumo de alimentos (Tabla 1.2.B). Como anilisis estadistico complementario, en la Tabla 1.3 se muestran las correlaciones entre las variables dependientes cuantitativas de nuestra primera hipétesis, a saber: satisfaccién con las relaciones sociales, ansiedad presente (STAI), deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) y estado emocional del pasado reciente (subescalas de ansiedad, depresién y hostilidad). Las correlaciones estadisticamente significativas encontradas podrfan resumirse del siguiente modo: 172Por lo general, cada variable correlacioné consigo misma entre los tres momentos observados, ddndose las correlaciones més fuertes en la satisfaccién con las relaciones sociales y en la puntuacién Goldberg, y las mas débiles en la ansiedad presente (STAI) y en la hostilidad reciente. En cada uno de los tres momentos observados correlacionaron positivamente entre sf todas las variables, a excepcién de la satisfaccién con las relaciones sociales, que, al ser la Unica variable cuyos incrementos implicaban un estado de salud y bienestar ms positivo (a mayor puntuacién, mayor satisfaccién), correlacioné negativamente con las otras. Ademés, esta variable sélo correlacioné de forma clara con el resto en junio, en menor medida en diciembre, y una semana después de los exdmenes tan sdlo correlacion6 significativamente con la ansiedad presente. Se observa una gran cantidad de importantes correlaciones indicativas de la fuerte conexién entre todas las variables dependientes cuantitativas de esta primera hipotesis, no sélo respecto a las medidas correspondientes a un mismo momento de observacién, sino también a las relativas a distintos momentos. Asi, por ejemplo, correlacionaron negativamente la satisfaccién con las relaciones sociales en diciembre con la ansiedad presente en junio, y la depresién reciente en junio con la satisfaccién con las relaciones sociales una semana después de los exémenes. Correlacionaron positivamente la puntuacién Goldberg en diciembre con la depresién reciente después de los exdmenes, la puntuacién Goldberg en junio con la ansiedad presente después de los exdmenes, y la ansiedad, depresién y hostilidad recientes en diciembre con la puntuacién Goldberg después de los ex4menes. Asimismo, la Tabla 1.3 refleja un gran ndmero de fuertes correlaciones entre las subescalas de ansiedad, depresidn y hostilidad recientes, tanto de forma sincrénica (en el mismo momento) como de forma diacrénica (a través 173de las tres administraciones): ansiedad reciente en diciembre con depresién y hostilidad recientes después de los exémenes, por ejemplo. Estas se debieron en buena medida al propio instrumento de medicién, la Escala de Adjetivos Multiples de Estado Afectivo (MAACL), en cuya validacién, tanto de la escala original como de su versién espafiola, se han hallado altas correlaciones entre las tres subescalas (Vergara et al., 1989). 1741.2. VARIABLES MODULADORAS EN LA HIPOTESIS PRIMERA De acuerdo con nuestro objetivo de investigacién, se exploré el papel mediador que pudieran tener diversas variables bioldgicas, psicosociales, educativas y socioeconémicas en las relaciones entre la variable independiente y las variables dependientes de nuestra primera hipotesis, es decir, entre los exdmenes de junio y el estado de salud, emocional y las relaciones sociales de los estudiantes. Como podré recordarse, dichas variables moduladoras fueron: 1) edad, 2) sexo, 3) disfrute de becas, 4) residencia durante el curso (en el domicilio habitual-familiar 0 en otro), 5) Ambito geografico del domicilio habitual (rural o urbano), 6) distancia entre Sevilla y el domicilio habitual, 7) procedencia de otros estudios distintos de Psicologia, 8) repetici6n de asignaturas de tercer curso, 9) porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores, 10) independencia econémica, 11) nivel socioeconédmico (ingresos econémicos mensuales), 12) apoyo social estructural, 13) apoyo social funcional (emocional, instrumental e informativo), 14) internalidad- externalidad (puntuaci6én de externalidad e indices cualitativos de internalidad-externalidad), 15) reactividad afectiva habitual y 16) autoconcepto académico’. Tal como se explicé en el apartado 0.2 de este capitulo de Resultados, y al objeto de facilitar la realizacién de los andlisis estadisticos pertinentes, previamente las variables moduladoras numéricas fueron recodificadas ' Este orden responde, fundamentalmente, al seguido a la hora de recoger y analizar los datos relativos a cada una de las variables moduladoras consideradas. Aunque dichos datos se desglosan del mismo modo en este capitulo de Resultados, posteriormente, cuando sean revisados en nuestra Discusién, serén agrupados de acuerdo con el caracter biolégico, psicosocial, educativo 0 socioeconémico de la variable moduladora a que se refieren. 175cualitativamente en funcién de los valores correspondientes a los percentiles 25, 50 y 75 hallados en la muestra. De este modo: - La edad fue dividida en tres categorfas: 1) hasta 20 ajios; 2) 21 afios; 3) 22 afios y mas. - El porcentaje de fracasos (suspensos) en los dos cursos anteriores se dividié en: 1) entre O y 10 %; 2) entre 11 y 20 %; 3) 21 % y mas (60 % fue el maximo valor obtenido, como nos muestra la Tabla 0.2). - El apoyo social estructural fue categorizado en: 1) puntuaciones de 4a 9; 2) puntuaciones de 10 a 12 (en una escala de 0 a 12, no se dieron valores inferiores a 4). - En los apoyos emocional, instrumental e informativo se tomaron como categorias cualitativas cuatro de los cinco Unicos valores numéricos que estas variables podian adoptar (de O a 4), desprecidndose el nivel 0, que no se dio en el apoyo emocional, y en los otros dos tipos de apoyo tan sdlo se dio en un sujeto. - La puntuaciones de externalidad fueron divididas en: 1) puntuaciones de 1 a 10 (el valor 0 no se dio en ningun caso); 2) puntuaciones 11 y 12; 3) puntuaciones de 13 a 20 (maxima puntuacién obtenida, en una escala de O a 23). - La reactividad afectiva habitual se categoriz6 en: 1) puntuaciones de 79 a 140; 2) puntuaciones de 141 a 152; 3) puntuaciones de 153 a 203 (de 0 a 240 puntos posibles, no hubo puntuaciones inferiores a 79 ni superiores a 203). 176- Por ultimo, el autoconcepto académico, cuyos valores podian oscilar entre O y 15, fue dividido en: 1) puntuaciones de 5 (minima obtenida) a 8; 2) puntuaciones 9 y 10; 3) puntuaciones de 11 a 13 (maxima obtenida). Una vez realizadas estas recodificaciones en las variables moduladoras numéricas, se efectuaron los siguientes andlisis estadisticos: - Para las variables dependientes numéricas, ANOVA y MANOVA (Anélisis de la Varianza y Anélisis Multivariado de la Varianza respectivamente), Prueba "t" de Student para Grupos Apareados y Coeficiente de Correlacién "r" de Pearson (evidentemente, las correlaciones se obtuvieron sin recodificar cualitativamente las variables moduladoras numéricas). - Para las variables dependientes cualitativas, Prueba de "Chi" Cuadrado y analisis mediante estadisticos no paramétricos (Prueba "U" de Mann-Whitney y Test de Kruskal-Wallis). Pasemos a continuacién a exponer por separado los datos relativos al papel modulador de cada una de las variables controladas. Para no resultar excesivamente prolijos, dado el gran numero de datos recogidos, nos limitaremos a comentar sdlo los resultados més relevantes, aquéllos que fueron estadisticamente significativos 0 que al menos se acercaron a la significacion: 1.2.1. Edad Los tres grupos de edad categorizados (hasta 20 afios, 21 ajios, y 22 afios o mas) no se diferenciaron significativamente con respecto a la satisfaccién con las relaciones sociales, si bien en diciembre y junio (Tabla 1771.4.A) se observa una correlacién negativa entre ambas variables: a mayor edad, menor satisfaccién con las relaciones sociales. Dicha correlacién fue estadisticamente significativa en junio (r = -.2056; p<.05) y cercanaa la significacién en diciembre. El deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) correlacioné negativamente con la edad en diciembre, aunque sin llegar a la significacién (Tabla 1.4.A). En cuanto al estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), la Tabla 1.4.B nos muestra que la correlacién positiva entre edad y hostilidad fue estadisticamente significativa en junio (r = .1668; p<.05). En relacién al consumo de tabaco, el grupo superior de edad (22 afios y ms) fumé més que los otros grupos en los tres momentos, mientras que al grupo intermedio le correspondié siempre el menor consumo. El consumo de cafefina “correlacioné" positivamente con la edad en todo momento: a mds edad, mds consumo?. No hay nada relevante que resefiar con respecto a las relaciones entre la edad y la ansiedad presente (STAI), el consumo de tabaco y alcohol, la necesidad de asistencia médica, el tiempo de suefio perdido por estudiar y la ingestién de alimentos. ?Debe tenerse en cuenta en adelante que los aumentos o reducciones en el consumo de cafeina y alcohol y en la ingesta de alimentos han de ser considerados en los mismos términos relativos en que se les pidié a los sujetos que respondieran a estos aspectos. Esto es, cuando se diga que el grupo de sujetos "X" consumié, por ejemplo, més cafeina que el grupo "Y", habré de entenderse que dicho grupo "X" declaré en mayor medida que el grupo "Y" haberla consumido "mas de lo habitual" y en menor medida que el grupo "Y" no haberla consumido o haberlo hecho "menos de lo habitual”. 1781.2.2, Sexo Sin que las diferencias fueran significativas, las mujeres puntuaron siempre mas alto en satisfaccién con las relaciones sociales, es decir, mostraron en todo momento una mayor satisfaccién con el apoyo social recibido que los hombres. Las mujeres presentaron un mayor deterioro de su estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) en los tres momentos (Tabla 1.5). En este caso, el MANOVA mostré que el sexo influy6 por sf solo y de manera constante (no interactué con el tiempo) sobre la puntuacién Goldberg: F (86,1) = 5.33; p<.05. Asimismo, los ANOVAS indicaron que las diferencias entre mujeres y hombres fueron estadisticamente significativas en junio -F (116,1) = 4.29; p<.05- y una semana después de los exdmenes -F (86,1) = 5.93; p<.05-. Los indices cualitativos Goldberg (Tabla 1.6.4) reflejaron igualmente un mayor deterioro en las mujeres, pero la Prueba "U" de Mann- Whitney arrojé unos valores de "2" que, aunque cercanos a la significacién estadistica, no llegaron a alcanzarla. En relacion al consumo de tabaco (Tabla 1.6.A), los hombres fumaron mas que las mujeres en los tres momentos, Ilegando las diferencias entre ambos sexos a rozar la significacién estadistica en diciembre y junio. También los hombres bebieron més alcohol que las mujeres (Tabla 1.6.A), y ello con diferencias significativas en los tres momentos (en diciembre, Z = 2.23, p<.05; en junio, Z = 2.91, p<.05; uma semana después de los exdmenes, Z = 3.49, p<.001). Por el contrario, el consumo de cafeina fue siempre superior en las mujeres, al igual que ocurrié con el consumo de farmacos (Tabla 1.6.A). En esta ultima variable, las diferencias entre sexos fueron acentudndose 179paulatinamente: en diciembre, el consumo de farmacos fue levemente mayor en las mujeres; en junio y después de los examenes, las mujeres consumieron claramente mas medicamentos que los hombres, de forma que en este ultimo momento las diferencias fueron significativas (Z = 2.29; p<.05). Las mujeres tuvieron mas necesidad de asistencia médica en los tres momentos, acercéndose a la significacién estadistica en junio (Tabla 1.6.B). En el tipo de asistencia médica, tanto la demanda de atencién primaria como la de atencién especializada fueron siempre superiores en las mujeres. Su mayor necesidad de atencién especializada en junio con respecto a los hombres también rozé la significacién estadistica. Las mujeres emplearon mas horas de suefio en estudiar que los hombres. Estas diferencias fueron muy pequefias en diciembre y después de los exdmenes y se acercaron a la significacién estadistica en junio (Tabla 1.6.B). Con respecto a la ingesta de alimentos, el porcentaje de mujeres que declararon comer menos de lo habitual fue algo mayor que el de los hombres en diciembre y en junio, y claramente superior (cerca de la significacién estadistica) después de los exdmenes (Tabla 1.6.B). No hubo ninguna relacién destacable entre el sexo y la ansiedad presente (STAI) o el estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresién y hostilidad). 1.2.3. Disfrute de becas En los tres momentos observados, los becarios presentaron una mayor satisfaccién con las relaciones sociales que los no becarios, y un menor deterioro de su estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), aunque sin llegar a la significacién estadistica en ningun caso. 180Los becarios fumaron més que los no becarios en los tres momentos, pero también consumieron siempre algo menos de alcohol. El consumo de farmacos fue siempre superior en los no becarios (Tabla 1.7), alcanzéndose una diferencia estadisticamente significativa en junio (Z = 1.98; p<.05). Ademas, mientras que los becarios fueron reduciendo paulatinamente su consumo de medicamentos, de acuerdo con un aparente patrén estacional, los no becarios lo elevaron ligeramente de diciembre a junio, para volver a bajarlo después de los examenes. En los tres momentos, los no becarios perdieron mas horas de suefio por estudiar que los becarios, y ello con diferencias significativas en diciembre (Z = 2.24; p<.05) y cercanas a la significacién después de los exdmenes (Tabla 1.7). Ninguna relacién digna de resefiar se establecié entre el disfrute de becas y la ansiedad presente (STAI), el estado emocional reciente (ansiedad, depresion y hostilidad), el consumo de cafeina, la necesidad de asistencia médica y la ingesta de alimentos. 1.2.4, Residencia durante el curso Aquellos alumnos que residian durante el curso en el domicilio habitual (a partir de ahora, "RED") puntuaron siempre més alto -sin diferencias significativas- en satisfacci6n con las relaciones sociales que los residentes durante el curso fuera de su domicilio habitual o familiar (a partir de ahora, “RFD"). En el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg) y en el estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), los RFD presentaron en los tres momentos un mayor deterioro 181que los RED, sin diferencias significativas. Estos Ultimos s6lo puntuaron algo mas alto que los RFD en la hostilidad reciente en diciembre. En los tres momentos observados, los RFD consumieron més tabaco que los RED (ver Tabla 1.8), y ello con diferencias significativas en diciembre (Z = 2.53; p<.05) y una semana después de los exdmenes (Z = 2.67; p<.05), y rozando la significacién estadistica en junio. Los RFD bebieron significativamente més alcohol que los RED en diciembre (Z = 2.24; p<.05), y también algo més (sin diferencias significativas) después de los exdmenes (Tabla 1.8). Por el contrario, bebieron significativamente menos que los RED en junio (Z = 2.16; p<.05). Los RFD dedicaron mas horas de suefio a estudiar que los RED en los tres momentos, aunque las diferencias tendieron a reducirse desde diciembre, en que se roz6 la significacién estadistica, hasta una semana después de los exdmenes, en que dichas diferencias fueron muy pequefias (Tabla 1.8). Finalmente, en la alimentacién (Tabla 1.8), se observé una mayor ingesta en diciembre y después de los exémenes de los RFD, y en junio de los RED (en este momento, con diferencias cercanas a la significacién estadistica). Mientras que éstos ltimos redujeron gradualmente su ingesta a lo largo del tiempo (posiblemente en funcién del cambio estacional), los RFD la disminuyeron en junio, en comparacién no sdlo con diciembre, sino también con una semana después de los exdmenes. No hay nada que destacar en relacin con la ansiedad presente (STAI), el consumo de cafeina y de farmacos, y la necesidad de asistencia médica. 1821.2.5. Ambito geografico del domicilio habitual EI MANOVA indicé que esta variable influyé por sf sola (no interactué con el tiempo) en la ansiedad presente -F (79,1) = 6.42; p<.05-, en el sentido de que los sujetos procedentes de 4mbitos rurales puntuaron més alto en ansiedad que los de 4mbitos urbanos en los tres momentos (Tabla 1.9). Los ANOVAS arrojaron diferencias significativas después de los exdmenes: F (79,1) = 8.2; p<.05. Igualmente, los procedentes del dmbito rural presentaron en todo momento un mayor deterioro de su estado general de salud mental (tablas 1.9 y 1.10). En la puntuacién Goldberg, el MANOVA roz6 Ia significacion estadistica y los ANOVAS mostraron diferencias significativas después de los exdmenes: F (79,1) = 4.74; p<.05. En el caso de los indices cualitativos Goldberg, también se obtuvieron diferencias significativas después de los exdmenes: Z = 2.67; p<.05. En el estado emocional del pasado reciente (Tabla 1.9), nuevamente los de procedencia rural fueron siempre los que puntuaron més alto en ansiedad, depresién y hostilidad recientes. En la ansiedad reciente, el MANOVA se acercé a la significacién y los ANOVAS indicaron diferencias significativas después de los exdmenes: F (78,1) = 6.31; p<.05. En la depresi6n reciente, el MANOVA si fue significativo, F (78,1) = 4.83; p<.05, reflejando la influencia que el Ambito geografico del domicilio habitual tuvo (sin interactuar con el tiempo) sobre la puntuacién en depresién. Los ANOVAS volvieron a hallar diferencias significativas entre ambos grupos de sujetos después de los exémenes: F (78,1) = 4.60; p<.05. En la hostilidad reciente no se produjeron diferencias significativas, aunque los residentes en Ambitos rurales también puntuaron més alto que los residentes en dmbitos urbanos en todo momento. 183En cuanto al consumo de tabaco, en los tres momentos, los residentes en dmbitos rurales fumaron més. Los de émbito rural tomaron més alcohol que los de 4mbito urbano en diciembre y después de los exémenes, y menos que éstos en junio (Tabla 1.10). Estas diferencias se acercaron a la significacién estadistica en diciembre. El consumo de férmacos fue ligeramente superior en diciembre para los de procedencia urbana, mientras que los de procedencia rural tomaron més medicamentos en junio (acercdndose ala significacién estadistica) y después de los exdmenes (Tabla 1.10). Estos ultimos aumentaron su consumo en junio con respecto a los otros dos momentos, y los de émbito urbano disminuyeron paulatinamente el suyo a lo largo de los tres momentos observados, probablemente segtin el patrén estacional. Por ultimo, con respecto a la ingestién de alimentos, los de ambito urbano comieron en todo momento mas que los de ambito rural. No hay nada que resefiar en relacién a la satisfaccién con las relaciones sociales, el consumo de cafeina, Ila necesidad de asistencia médica y las horas de suefio empleadas en estudiar. 1.2.6. Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual En los tres momentos, los sujetos procedentes de la provincia de Sevilla fueron los que presentaron una mayor satisfaccién con las relaciones sociales, y los de Andalucia occidental (Cadiz, Cérdoba y Huelva) los que presentaron la menor satisfaccién. Las puntuaciones intermedias fueron siempre para los procedentes de otras provincias. El mayor consumo de tabaco (Tabla 1.11) correspondié en los tres momentos a los sujetos procedentes de Cadiz, Cérdoba y Huelva, siendo 184significativas las diferencias entre este grupo y los otros dos en diciembre (X2 = 6.41; p<.05) y una semana después de los exdmenes (X2 = 6.81; p<.05). Los de Sevilla y provincia fueron los que menos fumaron en los tres momentos, y los de otras provincias mantuvieron siempre las puntuaciones intermedias. Con respecto a las restantes variables dependientes, hay que indicar lio habitual fuera del curso que la distancia entre Sevilla y el domi “correlacioné" positivamente en junio con la ansiedad presente (STAI) -es decir, que la menor ansiedad correspondié al grupo de residentes habituales en Sevilla, la intermedia a los residentes fuera del curso en Cadiz, Cordoba y Huelva, y la mayor a los de otras provincias-, al igual que lo hizo, también en junio, con el deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), el estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), el consumo de farmacos y la necesidad de asistencia médica, y de forma negativa con el consumo de alcohol. Ninguna relacién destacable se establecié con el consumo de cafeina, las horas de suefio dedicadas a estudiar y la ingesta de alimentos. 1.2.7. Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia Como se explicé en el apartado 0.1 de este capitulo de Resultados, y tal como refleja la Tabla 0.3.B, el hecho de que la muestra de alumnos fuera extraida del turno de mafiana determiné en gran medida que tan sdlo un minimo porcentaje de los sujetos que participaron en la investigacién procediera de otros estudios universitarios distintos de Psicologia (6 sujetos, que suponen el 4 % de la muestra inicial, compuesta por 149 personas). En la Facultad de Psicologia de la Universidad de Sevilla, los estudiantes que realizaban el curso de adaptacién o "curso puente" desde otras carreras afines (Magisterio, Pedagogfa, etc) a Psicologia solian ser agrupados 185preferentemente en el turno de tarde. Por todo ello, la comparacién entre los dos niveles cualitativos de esta variable moduladora resulta, l6gicamente, inutil. No obstante, se efectuaron los correspondientes analisis estadisticos, de cuyos resultados nos limitaremos a comentar, con natural escepticismo, que los sujetos procedentes del propio programa de Primer Ciclo de Psicologia tendieron casi siempre hacia un mayor deterioro de su estado de salud y emocional que los sujetos procedentes de otros estudios. 1.2.8. Repeticién de asignaturas El pequefio porcentaje de repetidores existente en la muestra (10 sujetos, el 6.7 % de la muestra inicial de 149 personas) no nos permite establecer con suficientes garantias la comparacién con el grupo mayoritario de no repetidores (ver Tabla 0.3.B), al igual que ocurrié con la anterior variable moduladora. Con las debidas precauciones, pues, comentaremos brevemente los datos hallados. Los repetidores mostraron siempre el mayor deterioro en la satisfaccién con las relaciones sociales y en la ansiedad presente (STAI), y en junio, en el estado general de salud mental (puntuacién e indices Golberg), el consumo de cafeina, alcohol y farmacos, y la necesidad de asistencia médica. En ningtin caso los no repetidores presentaron el mayor deterioro en los tres momentos observados. Si Io hicieron en junio en el estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), el consumo de tabaco, el tiempo de suefio dedicado a estudiar y la alimentacién (comieron menos). No existié ninguna diferencia significativa. 1861.2.9. Porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores La mayor satisfaccién con las relaciones sociales correspondié en los tres momentos a los sujetos con porcentaje medio de suspensos (11-20 %; en adelante, "PMS"). Esa mayor satisfaccién fue compartida en diciembre con el grupo de sujetos con porcentaje bajo de suspensos (0-10 %; en adelante, "PBS"). La menor satisfaccién fue en diciembre y después de los exdmenes para los sujetos con porcentaje alto de suspensos (21-60 %; en adelante, "PAS"), y en junio para los PBS. En cualquier caso, estas diferencias nunca fueron estadisticamente significativas. El MANOVA nos mostré que el porcentaje de suspensos en cursos anteriores influy6 por si mismo (no interactué con el tiempo) en la ansiedad presente (STAI): F (85,2) = 4.54; p<.05. En los tres momentos, ambas variables "correlacionaron" positivamente: a mayor porcentaje de suspensos, mayor ansiedad presente (Tabla 1.12). EI ANOVA se acercé ala significacién en junio, momento en el que la correlacién entre las dos variables si fue estadisticamente significativa (r = .2095, p<.05; ver Tabla 1.4.A). El deterioro en el estado general de salud mental correlacioné positivamente en los tres momentos con el porcentaje de fracasos: a mayor porcentaje, mayor deterioro. Dicha correlacién fue estadisticamente significativa en la puntuacién Goldberg de junio (r = .2154, p<.05; ver Tabla 1.4.A). También el deterioro en el estado emocional del pasado reciente correlacioné positivamente con el porcentaje de suspensos en todo momento: a mayor porcentaje, mayor ansiedad, depresién y hostilidad recientes. Son de destacar (Tabla 1.4.B) los casos de la ansiedad reciente en diciembre (r = .1695; p<.05) y junio (cerca de la significacién estadistica), 187la depresién en junio (r = .1776; p<.05), y la hostilidad en diciembre (cerca de la significacién) y en junio (r = 1773; p<.08). Asimismo, el consumo de tabaco y el consumo de alcohol “correlacionaron" positivamente en los tres momentos con el porcentaje de fracasos, existiendo diferencias significativas en el caso de! alcohol en diciembre: X2 = 5.91; p<.05 (Tabla 1.13). El menor consumo de farmacos siempre correspondié a los PBS (en junio, a muy poca distancia de los PMS). El mayor consumo fue para los PMS en diciembre y después de los examenes, y para los PAS en junio, tnico momento éste en el que el porcentaje de suspensos y el consumo de farmacos tendieron a "correlacionar" positivamente. Quienes perdieron mas horas de suefio por estudiar fueron los PAS en los tres momentos (Tabla 1.13). Quienes menos tiempo de suefio emplearon para estudiar fueron los PMS en diciembre y después de los exdmenes, y los PBS en junio. En este momento, el porcentaje de fracasos y las horas de suefio dedicadas a estudiar tendieron a "correlacionar" positivamente, acercdndose a la significacién estadistica las diferencias halladas entre los tres grupos. Con respecto a la ingesta de alimentos, ésta "correlacioné” positivamente con el porcentaje de suspensos en diciembre y junio. Después de los exdmenes, quienes mas comieron fueron los PMS, y quienes menos, los PAS. Las diferencias no fueron significativas en ningun caso. No se establecieron relaciones entre el porcentaje de fracasos en los dos cursos anteriores y el consumo de cafeina o la necesidad de asistencia médica. 1881.2.10. Independencia econémica Al igual que ocurrié con la variable moduladora "Procedencia de otros , ¥ tal como se explica en el apartado 0.1 de estudios distintos de Psicologi: este capitulo de Resultados, el hecho de que la muestra de alumnos fuera extraida del turno de mafiana impidié que pudiéramos disponer de un mayor numero de sujetos independientes econémicamente, dada la légica necesidad de acudir a clase por las tardes que tienen la mayoria de los estudiantes que trabajan. Como se expone en la Tabla 0.3.B, nos encontramos con tan sélo 8 personas que declararon tener independencia econémica, lo que constituye el 5.4 % de la muestra inicial de 149 sujetos. Una vez més, pues, nos limitaremos a comentar brevemente las tendencias més generales que parecen desprenderse de los datos analizados. Los sujetos independientes econémicamente mostraron un mayor deterioro en todo momento en la hostilidad reciente y las horas de suefio dedicadas a estudiar, y, en junio, en la satisfaccién con las relaciones sociales, la ansiedad presente (STAI), el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), la ansiedad y depresién recientes y la ingestién de alimentos (comieron menos). Por su parte, aquellos que declararon no disfrutar de independencia econémica presentaron siempre un mayor deterioro en el consumo de tabaco y faérmacos, y, en junio, en el consumo de cafefina y alcohol, y en la necesidad de asistencia médica. 1891.2.11. Nivel socioeconémico (ingresos mensuales| En todo momento, aunque sin diferencias significativas, la mayor satisfaccién con las relaciones sociales fue para los sujetos con ingresos mensuales no superiores a 100.000 ptas. (a partir de ahora, "grupo inferior"), y la menor satisfaccién para el "grupo medio" (ingresos entre 100.000 y 200.000 ptas.). El “grupo superior" (ingresos de mas de 200.000 ptas.) obtuvo siempre las puntuaciones intermedias. Mientras que el grupo inferior presenté menor satisfaccién en junio que en los otros momentos, los otros dos grupos la fueron reduciendo gradualmente. El grupo superior mostré siempre menos ansiedad presente (STAI) que los otros dos grupos, aunque sdlo después de los exémenes el nivel de ingresos econémicos y la ansiedad presente "correlacionaron" negativamente con claridad, es decir, que el grupo superior presenté la menor ansiedad, el grupo medio una puntuacién media, y el grupo inferior la mayor ansiedad. Con respecto al deterioro en el estado general de salud mental, tan sélo hay que indicar que la puntuacién Goldberg de junio "correlacioné" Positivamente con los ingresos econémicos (a mayores ingresos, mayor deterioro). El menor consumo de tabaco fue siempre para el grupo superior. En junio, ingresos econédmicos y consumo de tabaco "correlacionaron” negativamente. Por otro lado, el menor consumo de cafeina correspondié siempre al grupo medio. EI mayor consumo de farmacos fue en diciembre y junio para el grupo superior (sin apenas diferencias con el grupo medio en junio), y después de los exdmenes para el inferior. El menor consumo fue para el grupo inferior en 190diciembre y junio (en este momento, con diferencias cercanas a la significacién estadistica), y para el grupo medio después de los examenes. En diciembre y junio, pues, ingresos econémicos y consumo de farmacos tendieron a "correlacionar" positivamente (Tabla 1.14). El tiempo de suefio dedicado a estudiar "correlacioné" negativamente con el nivel de ingresos en junio. Finalmente, la ingesta de alimentos "correlacioné" positivamente con el nivel de ingresos en junio y, en menor medida, en diciembre. Después de los exdmenes, quien comié més fue también el grupo superior, pero la menor ingesta (acercéndose a la significacién estadistica) fue para el grupo medio. El grupo inferior y el superior comieron menos en junio que en los otros dos momentos. El grupo medio disminuyé gradualmente su ingesta (Tabla 1.14). No hay nada que destacar con respecto al estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), el consumo de alcohol y la necesidad de asistencia médica. 1.2.12. Apoyo social estructural Como refleja la Tabla 1.15, los sujetos con mayor apoyo social estructural (puntuaciones entre 10 y 12; en adelante, "grupo 2"), es decir, aquéllos con una mayor amplitud y frecuencia de relaciones sociales, mostraron en todo momento mas satisfacci6n con dichas relaciones sociales que los sujetos con un menor apoyo estructural (puntuaciones entre 4 y 9; en adelante, “grupo 1"). En este sentido, el MANOVA indicé que el apoyo estructural influyé por s{ mismo (no interactué con el tiempo) sobre la satisfaccién con las relaciones sociales: F (85,1) = 85.80; p<.001. Ambas variables siempre correlacionaron positivamente de forma significativa: en diciembre, r = 191-7445, p<.001; en junio, r = .5996, p<.001; una semana después de los exdmenes, r = .6076, p<.001 (Tabla 1.4.4). Los ANOVA arrojaron diferencias significativas entre los dos grupos de sujetos en los tres momentos observados: en diciembre, F (147,1) = 148.84, p<.001; en junio, F (115,1) = 66.79, p<.001; después de los exdmenes, F (86,1) = 36.98, p<.001. En todo momento (Tabla 1.15), el grupo 1 fue el que mostré més ansiedad presente (STAI), con diferencias significativas en junio -F (86,1) = 9.2; p<.05-, momento en el que el apoyo estructural y la ansiedad presente correlacionaron negativamente de forma significativa (r = -.1688; p<.05). Tanto en la puntuacién como en los indices Goldberg, el grupo 1 presenté siempre el mayor deterioro en el estado general de salud mental (tablas 1.15 y 1.16). La puntuacién Goldberg correlacioné negativamente con el apoyo estructural en diciembre (r = -.1476; p<.05; ver Tabla 1.4.A) y junio (r = -.1719; p<.05). Las diferencias entre el grupo 1 y el grupo 2 se acercaron a la significacién estadistica en los indices Goldberg de junio. En relacién con el estado emocional del pasado reciente (Tabla 1.15), el grupo 1 siempre mostré un mayor deterioro emocional, excepto en la ansiedad y en la hostilidad recientes después de los examenes. El apoyo estructural correlacioné negativamente de forma significativa con las tres subescalas en junio (ver Tabla 1.4.B): con la ansiedad reciente, r = -.1827, p<.05; con la depresi6n, r = -.2353, p<.05; con la hostilidad, r = -.2059, p<.05. Estas correlaciones negativas también se produjeron en diciembre, de forma estadisticamente significativa para la depresion (r = -.1431; p<.05) y cercana a la significacién para la ansiedad y la hostilidad. En las tres variables, los ANOVAS arrojaron diferencias significativas entre los dos grupos de sujetos en junio: en la ansiedad reciente, F (84,1) = 8.15, p<.05; 192en la depresion reciente, F (84,1) = 8.45, p<.05; en la hostilidad reciente, F (84,1) = 5.98, p<.05. En la ansiedad reciente, el MANOVA mostré que el apoyo estructural interactué con el tiempo (los tres momentos observados) de forma significativa: F (168,1,2) = 3.40; p<.05. Dicha interaccién, detectable en la Tabla 1.15, fue en el sentido de que, si bien el grupo 1 presentéd més ansiedad reciente que el grupo 2 en diciembre y junio, después de los exémenes ocurrié al contrario, siendo el grupo 2 el que puntué algo més alto. Ello fue debido al mayor descenso de junio a después de los exdmenes que se produjo en la puntuacién del grupo 1 (5.64 - 3.26 = 2.38), en contraste con el operado en el grupo 2 (4.45 - 3.34 = 1.11). Esto nos indica que, al margen de que ambos grupos de sujetos presentaran la mayor ansiedad reciente en junio, los cambios producidos entre los tres momentos en el grupo 1 fueron mas acusados que los que se produjeron en el grupo 2. En el caso de la depresién reciente, la interaccién entre apoyo estructural y tiempo se acercé a la significacién estadistica. La Tabla 1.15 nos permite ver con bastante claridad que apenas hubo diferencias en el grupo 2 entre las puntuaciones de depresién reciente en los tres momentos, llegando incluso este grupo a puntuar més bajo en junio que en los otros momentos. Por el contrario, las diferencias entre los tres momentos fueron mas acentuadas en el grupo 1 (que presenté la mayor depresién reciente en junio), y, en especial, entre junio y una semana después de los ex4menes: mientras que el grupo 1 redujo 2.58 puntos su media (8 - 5.42), el grupo 2 la aumenté en 0.35 puntos (5.36 - 5.01). La interaccién entre el apoyo estructural y el tiempo volvié a ser significativa en la hostilidad reciente. Asi, F (168,1,2) = 6.10; p<.05. La Tabla 1.15 nos muestra de nuevo la poca variacién producida entre los tres 193momentos en el grupo 2, que fue ademas aumentando gradualmente sus puntuaciones en hostilidad reciente hasta llegar a superar después de los exémenes la obtenida por el grupo 1. Este ultimo, en cambio, present su mayor hostilidad en junio, reduciéndola mas de dos puntos después de los exdmenes. El consumo de tabaco fue siempre superior en el grupo 1, con diferencias cercanas a la significacién estadistica en junio. El grupo 1 fumé més en junio que en los otros dos momentos, mientras que el grupo 2 fumé entonces menos que en diciembre y después de los examenes (Tabla 1.16). El mayor consumo de cafefna fue para el grupo 1 en diciembre y junio (en este ultimo momento, con diferencias significativas: Z = 3.52; p<.001). Después de los exdmenes, el grupo 2 tomé més cafeina. Al igual que ocurrié con el consumo de tabaco, el grupo 1 tomé més cafeina en junio que en diciembre y después de los exdmenes, mientras que fue en junio cuando el grupo 2 tomé menos cafeina (Tabla 1.16). Los sujetos del grupo 1 fueron los que, sin diferencias significativas, bebieron mas alcohol y demandaron mas asistencia médica en los tres momentos. El grupo 1 consumié mas farmacos en diciembre y junio (en este momento, con diferencias cercanas a la significacién). Después de los exdmenes, el mayor consumo fue para el grupo 2. Este grupo fue reduciendo gradualmente su consumo, mientras que el grupo 1 tomé mas medicamentos en junio que en los otros momentos (Tabla 1.16). En diciembre (con diferencias cercanas a la significacién estadistica) y en junio, el grupo 1 fue el que mayor ntimero de horas de suefio dedicé a estudiar (Tabla 1.16). Por el contrario, después de los ex4menes fueron los sujetos del grupo 2 quienes emplearon significativamente mas tiempo de 194suefio en estudiar (Z = 2.28; p<.05). Con respecto a la alimentacién, el grupo 1 fue el que mas comié en diciembre y junio, y el grupo 2 el que més lo hizo después de los exémenes. El grupo 1 redujo paulatinamente su ingesta, posiblemente en funcién del cambio estacional. El grupo 2 la redujo de diciembre a junio y la aumenté ligeramente de junio a una semana después de los exdmenes. De todos modos, estas diferencias no fueron significativas. 1.2.13. Apoyo social funcional El apoyo social emocional y el apoyo social informativo correlacionaron de forma significativa en los tres momentos observados con la satisfaccién con las relaciones sociales, cosa que no ocurrié en el caso del apoyo social instrumental. Las correlaciones entre apoyo emocional y satisfaccién con las relaciones sociales fueron: en diciembre, r = .5692, p<.001; en junio, r = .4868, p<.001; después de los exdmenes, r = .5561, p<.001. Por su parte, apoyo informative y satisfaccién con las relaciones sociales correlacionaron del siguiente modo: en diciembre, r = .4864, p<.001; en junio, r = .5399, p<.001; después de los exémenes, r = .3320, p<.05 (Tabla 1.4.A). Los MANOVAS mostraron que tanto el apoyo emocional como el informativo influyeron por s/f solos (no interactuaron con el tiempo) sobre la satisfaccidn con las relaciones sociales: en el MANOVA correspondiente al apoyo emocional, F (83,3) = 24.61, p<.001 (Tabla 1.17); en el correspondiente al apoyo informativo, F (80,3) = 13.49, p<.001 (Tabla 1.21). Los ANOVAS hallaron diferencias significativas entre los distintos grupos de sujetos de estas dos variables moduladoras con respecto a sus puntuaciones de satisfaccién con las relaciones sociales: en cuanto al apoyo 195emocional, en diciembre, F (145,3) = 30.25, p<.001; en junio, F (113,3) = 14.60, p<.001; después de los exémenes, F (84,3) = 14.02, p<.001; en cuanto al apoyo informativo, en diciembre, F (142,3) = 18.90, p<.001; en junio, F (110,3) = 17.91, p<.001; después de los examenes, F (81,3) = 4.82, p<.05. Todas estas diferencias fueron en el mismo sentido indicado por las correlaciones: a mayor apoyo emocional o informativo percibidos, mayor satisfacci6n con las relaciones sociales (tablas 1.17 y 1.21). Casi siempre, la menor puntuacién en ansiedad presente (STAI) correspondié a los grupos de sujetos con mayor apoyo emocional, instrumental e informativo (grupos 3 y 4), y la mayor ansiedad a los de menor apoyo (grupos 1 y 2). El apoyo emocional correlacioné negativamente y de forma estadisticamente significativa con la ansiedad presente en diciembre (r = -.1794; p<.05) y en junio (r = -.1787; p<.05) y cercana a la significacién después de los exdmenes (Tabla 1.4.A). El apoyo ; ver Tabla 1.4.A), instrumental lo hizo en diciembre (r = -.1578; p<.0 momento en el que el ANOVA arrojé ademés diferencias significativas entre los grupos de sujetos: F (143,3) = 4.23; p<.05 (Tabla 1.19). El apoyo informativo tendié a correlacionar negativamente con la ansiedad presente en los tres momentos, aunque de forma muy débil (Tabla 1.4.4). El apoyo emocional correlacioné negativamente en todo momento con el deterioro en el estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresion y hostilidad; ver Tabla 1.4.B). Las mayores correlaciones fueron las establecidas con la ansiedad reciente en diciembre (r = -.1485; p<.05), junio (cercana a la significacién) y después de los exémenes (r = -.2537; p<.05), la depresién en diciembre (r = -.1591; p<.05), junio (r = -.1802; p<.05) y después de los exdmenes (r = -.2365; p<.05), y la hostilidad reciente en diciembre (cercana a la significacién). E| MANOVA indicé el influjo constante (no interactué con el tiempo) que el apoyo emocional tuvo 196sobre la depresién reciente, en el sentido de que los grupos con mayor apoyo emocional percibido (3 y 4) fueron los que tendieron a puntuar més bajo en depresién en los tres momentos observados: F (82,3) = 3.04; p<,05. Estas diferencias se hicieron especialmente significativas después de los exémenes: F (84,3) = 3.40; p<.05 (Tabla 1.17). El apoyo social instrumental y el deterioro en el estado emocional reciente no se relacionaron de forma significativa en ningtin caso. Por su parte, el apoyo informativo correlacioné negativamente en junio con la depresién (r = -.2105; p<.05) y también con la hostilidad (r = -.2159; p<.08; ver Tabla 1.4.8). EI menor consumo de cafeina fue siempre para el grupo con mayor apoyo emocional percibido (grupo 4). Dicho consumo no se relacioné claramente con el apoyo instrumental. El apoyo informativo tendié a “correlacionar" negativamente con el consumo de cafeina en diciembre y junio. Después de los exdmenes, el grupo con menor apoyo informativo percibido (grupo 1) tomé més cafeina que los otros tres, con diferencias cercanas a la significacién estadistica (Tabla 1.22). El apoyo emocional “correlacioné" negativamente con el consumo de alcohol en junio. Ni el apoyo instrumental ni el informativo parecieron relacionarse de algun modo con el consumo de alcohol, excepto en el caso del apoyo instrumental en junio, momento en el que el menor consumo de alcohol en los grupos con mas apoyo instrumental percibido (grupos 3 y 4) se acercé a la significacién estadistica (Tabla 1.20). El consumo de farmacos "correlacioné" negativamente con el apoyo emocional en junio, con diferencias entre los grupos de sujetos cercanas a la significaci6n estadistica (Tabla 1.18). Apoyo instrumental e informativo no 197se relacionaron de forma clara con el consumo de farmacos, aunque el grupo con menor apoyo instrumental (grupo 1) fue significativamente el que menos medicamentos tomé en junio: X2 = 10.11; p<.05 (Tabla 1.20). El menor tiempo de suefio dedicado a estudiar fue siempre para el grupo con menor apoyo emocional (grupo 1; ver Tabla 1.18), y ello con diferencias cercanas a la significacién en junio y estadisticamente significativas después de los exémenes (X2 = 9.11; p<.05). El apoyo instrumental "correlacioné" positivamente con las horas de suefio empleadas en estudiar en junio. El grupo con mayor apoyo informativo (grupo 4) fue el que menos tiempo de suefio perdié por estudiar en diciembre y junio, acercdndose a la significacién estadistica en junio (Tabla 1.22). La ingesta de alimentos "correlacioné" negativamente con el apoyo emocional en junio, y tendié a hacerlo igualmente con el apoyo instrumental en diciembre y junio. Después de los exdmenes, aunque no se dio dicha correlacién negativa, el grupo con menor apoyo instrumental (grupo 1) siguié siendo el que mas comid, con diferencias cercanas a la significacién estadistica (Tabla 1.20). También el grupo 1 de apoyo informativo fue el que mas comi6 en diciembre y junio, pero, después de los exdmenes, apoyo informativo e ingesta de alimentos "correlacionaron" positivamente. No existieron relaciones claras entre el apoyo social funcional (emocional, instrumental o informativo) y el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), el consumo de tabaco o la necesidad de asistencia médica. 1981.2.14. Internalidad-externalidad Tanto en la medida cuantitativa de externalidad como en la cualitativa de internalidad-externalidad (en adelante, "I-E"), la menor satisfaccién con las relaciones sociales correspondié siempre a los sujetos que puntuaron bajo en externalidad y, lo que es casi lo mismo, a los sujetos categorizados cualitativamente como "internos". La correlacién positiva entre externalidad y satisfaccién con las relaciones sociales se acercé a la significacién estadistica en diciembre y junio (Tabla 1.4.A). Acercdéndose también a la significacion estadistica, la ansiedad presente (STAI) correlacioné positivamente con la externalidad en diciembre (Tabla 1.4.A). Tanto en la puntuacién como en los indices Goldberg, y tanto en la medida cuantitativa de externalidad como en la cualitativa de I-E, el mayor deterioro en el estado general de salud mental fue en diciembre y junio para el grupo medio de externalidad y para los categorizados como "“internos- externos” (tablas 1.23 y 1.24), con diferencias cercanas a la significacién estadistica en los indices Goldberg de los internos-externos en diciembre, momento en el cual la medida cuantitativa de externalidad correlacioné positivamente con la puntuacién Goldberg, de modo cercano a la significacién (Tabla 1.4.A). La medida cuantitativa de externalidad correlacioné positivamente casi siempre con el deterioro en el estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresi6n y hostilidad), acercandose a la significacién estadistica las correlaciones con las tres subescalas en diciembre (Tabla 1.4.B). El consumo de tabaco tendié a "correlacionar" negativamente con la externalidad en los tres momentos observados. También en los tres momentos, los sujetos mas externos tendieron a ser los que menos horas de 199suefio perdieron por estudiar y los que presentaron una mayor ingesta de alimentos. No existié ninguna relacién destacable entre la medida cuantitativa de externalidad o la cualitativa de IE y el consumo de cafeina, alcohol y farmacos, o la necesidad de asistencia médica. 1.2.15. Reactividad afectiva habitual El grupo de sujetos que puntud més alto en reactividad afectiva habitual (puntuaciones entre 153 y 203) fue siempre el que mostré una mayor ansiedad presente (STAI). La correlacién positiva entre reactividad afectiva habitual (en adelante, "RAH") y ansiedad presente se acercé a la significacién estadistica en junio (Tabla 1.4.A). Con respecto al deterioro en el estado general de salud mental, el MANOVA indicé que la RAH influyé por sf misma (no interactué con el tiempo) de forma significativa sobre la puntuacién Goldberg, en el sentido de que los sujetos con més alta RAH fueron siempre quienes presentaron el mayor deterioro: F (85,2) = 4.90; p<.05 (Tabla 1.25). La RAH correlacioné positivamente de forma significativa con la puntuacién Goldberg en los tres momentos: en diciembre, r = .2998, p<.001; en junio, r = .1587, p<.05; después de los exaémenes, r = .2547, p<.05 (Tabla 1.4.4). Los ANOVA mostraron diferencias significativas entre el grupo de sujetos con alta RAH y los otros dos (puntuaciones de RAH entre 79 y 140, y puntuaciones entre 141 y 152) en diciembre -F (146,2) = 8.10; p<.001- y después de los exdmenes -F (85,2) = 3.64; p<.05-. Dicho grupo redujo ligeramente su puntuacién Goldberg a lo largo de los tres momentos, mientras que los grupos de baja y media RAH presentaron el mayor deterioro en junio (Tabla 1.25). Los indices Goldberg reflejaron resultados muy similares alos obtenidos 200en la puntuacién Goldberg, aunque el grupo de alta RAH sdélo mostré un deterioro significativamente mayor que el de los otros dos grupos en diciembre: X2 = 18.46; p<.001 (Tabla 1.26). La RAH correlacioné positivamente en todo momento con el deterioro enel estado emocional del pasado reciente (ansiedad, depresién y hostilidad). Las principales correlaciones (Tabla 1.4.B) fueron las establecidas con la ansiedad reciente en diciembre (r = .2454; p<.05), junio (r = .2527; p<.05) y después de los exdmenes (cercana a la significacién), la depresi6n en diciembre (r = .1578; p<.05), y la hostilidad en diciembre (cercana a la significacién) y junio (r = .1681; p<.05). Segtin el MANOVA, la RAH influyé de forma constante (no interactué con el tiempo) y significativa sobre la ansiedad reciente: F (83,2) = 5.94; p<.05 (Tabla 1.25). En diciembre y después de los exdmenes, los ANOVA mostraron que el grupo de alta RAH (puntuaciones entre 153 y 203) presenté significativamente més ansiedad reciente que los otros dos grupos: en diciembre, F (146,2) = 7.98, p<.001; después de los exdmenes, F (85,2) = 3.47, p<.05. En junio, el grupo de baja RAH (puntuaciones entre 79 y 140) mostré significativamente menos ansiedad reciente que los otros dos grupos: F (112,2) = 3.88, p<.05 (Tabla 1.25). El menor consumo de tabaco fue siempre para el grupo de alta RAH. El mayor consumo fue para el grupo medio (puntuaciones entre 141 y 152), aunque compartido en junio con el de baja reactividad. La necesidad de asistencia médica "correlacioné" positivamente con la RAH en diciembre y después de los exd4menes. En junio, la mayor demanda de asistencia fue también para el grupo de alta reactividad, pero la menor fue para el grupo medio, aunque con muy poca diferencia del de baja reactividad. 201Este ultimo necesité mds atencién médica en junio que en los otros momentos. Los otros dos grupos disminuyeron gradualmente su demanda. En junio, la RAH y la ingesta de alimentos “correlacionaron" negativamente. En los otros dos momentos, la mayor ingesta siguié correspondiendo al grupo de baja RAH, pero la menor fue para el grupo medio. No hay nada resefiable en relacién con la satisfaccién con las relaciones sociales, el consumo de cafeina, alcohol y férmacos, o el tiempo de suefio empleado en estudiar. 1.2.16. Autoconcepto académico El autoconcepto académico tendié a correlacionar positivamente con la satisfaccion con las relaciones sociales en los tres momentos observados (Tabla 1.4.A). Después de los exdmenes, dicha correlacién fue estadisticamente significativa (r = .2013; p<.05). En todo momento, autoconcepto académico y ansiedad presente (STAI) correlacionaron negativamente de forma significativa: en la observacién de diciembre, r = -.2698, p<.001; en junio, r = -.2340, p<.05; después de -.3072, p<.05 (Tabla 1.4.A). EL MANOVA indicé que el autoconcepto académico influyé por sf solo (no interactué con el tiempo) los examenes, r sobre la ansiedad presente, lé6gicamente en el mismo sentido marcado por los : F (85,2) = 7.17; p<.001. El ANOVA mostré en diciembre diferencias significativas entre el grupo de autoconcepto alto indices de correlacié: (puntuaciones entre 11 y 13) y los grupos de autoconcepto bajo (puntuaciones entre 5 y 8) y medio (9-10): F (145,2) = 4.9; p<.05. Los tres grupos presentaron la mayor ansiedad en junio (Tabla 1.27). El deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) 202correlacionéd negativamente con el autoconcepto académico en los tres momentos: a mayor autoconcepto, menor deterioro (Tabla 1.4.A). Dicha correlacién negativa fue estadisticamente significativa en la puntuacién Goldberg de junio (r = -.1882; p<.05) y se acercé a la significacién en diciembre. Los indices Goldberg presentaron resultados andlogos. | deterioro en el estado emocional del pasado reciente también correlacioné siempre negativamente con el autoconcepto académico (Tabla 1.4.B). Las correlaciones de junio fueron estadisticamente significativas para las tres subescalas: en el caso de la ansiedad reciente, r = -.2145, p<.05; en la depresi6n, r = -.2145, p<.05; en la hostilidad, r = -.2608, p<.05. Asimismo, se acercaron a la significacién las correlaciones negativas con la depresién y la hostilidad después de los exdmenes. El numero de horas de suefio dedicadas a estudiar “correlacioné"” de forma positiva con el autoconcepto académico en diciembre. En junio, el grupo de bajo autoconcepto continud siendo el que menos tiempo de suefio empleé en estudiar, pero el grupo medio fue el que mas. Después de los examenes, el grupo medio fue el que menos horas de suefio perdid, con diferencias significativas (X2 = 6.04; p<.05), y el grupo de autoconcepto alto fue el que mas (Tabla 1.28). El consumo de alcohol tendié siempre a "correlacionar" negativamente con el autoconcepto académico, aunque sin diferencias significativas entre los grupos de bajo, medio y alto autoconcepto. No hay nada que destacar con respecto a las relaciones entre esta variable moduladora y el consumo de tabaco, cafefna y farmacos, la necesidad de asistencia médica o la ingesta de alimentos. 2032. METODOLOGIA DE ENSENANZA Y SALUD 2.1, HIPOTESIS SEGUNDA Nuestra segunda hipétesis predecfa que si aplicdbamos una metodologia de ensefianza que redujera la ambigiiedad de rol y la incontrolabilidad sobre el entorno académico de un grupo de estudiantes, entonces este grupo (grupo experimental; en adelante, "GE") presentaria un menor deterioro de su estado de salud, emocional y de sus relaciones sociales a lo largo de todo el curso que otro grupo (grupo control; en adelante, "GC") en el que no se aplicara dicha metodologia. Las tablas 2.1, 2.2.A y 2.2.B nos muestran los resultados obtenidos en el GE y en el GC con respecto a las variables medidas en diciembre, febrero (durante el primer examen parcial de la asignatura en la que se realizd la investigacién, Psicologia Social) y junio (durante el segundo examen parcial de dicha asignatura). La comparacién estadistica entre ambos grupos se efectué mediante ANOVA (Anilisis de la Varianza) para las variables dependientes numéricas, y mediante las pruebas de "Chi" Cuadrado y "U" de Mann-Whitney para las variables dependientes cualitativas. Apenas se hallaron diferencias estad{sticamente significativas entre el GC y el GE. Tan sdlo se dieron en dos casos aislados que, junto con algunos otros resultados préximos a la significacién estadistica, iremos comentando més adelante. La mayor satisfaccién con las relaciones sociales fue para los sujetos del GE en diciembre y junio, y para los del GC en febrero. Este Ultimo grupo presenté su mayor satisfaccién en febrero, mientras que el GE redujo la suya 204paulatinamente. De cualquier modo, las diferencias entre ambos grupos o entre administraciones fueron siempre casi inapreciables (Tabla 2.1). El GE mostré la media mas alta de ansiedad presente (STAI) en diciembre y junio, y el GC lo hizo en febrero. Estas diferencias nunca fueron superiores a tres décimas. El aumento de la ansiedad presente producido en el GE en febrero se mantuvo en junio. El GC se mostré mas ansioso en febrero que en diciembre y -con poca diferencia- junio (Tabla 2.1). EI mayor deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg; ver tablas 2.1 y 2.2.A) correspondié en diciembre al GC, y en febrero y junio al GE. Tanto en la puntuacién como en los indices Goldberg, las principales diferencias entre ambos grupos se produjeron en junio, momento en el que el GC redujo su nivel de deterioro por debajo incluso del que habia presentado en diciembre. GC y GE mostraron su mayor deterioro de salud mental en febrero. En relacién al estado emocional del pasado reciente, el GE presenté siempre la mayor ansiedad, depresién y hostilidad recientes, pero con diferencias inferiores a un punto en todos los casos (Tabla 2.1). En las tres subescalas, GC y GE alcanzaron su mayor deterioro emocional en febrero, aunque en la ansiedad reciente apenas hubo diferencias entre las puntuaciones medias de dicho momento y las de junio. El consumo de tabaco, cafeina y alcohol (Tabla 2.2.A) fue siempre superior en el GE. Las diferencias en el consumo de tabaco en diciembre se acercaron a la significacién estadistica segun la Prueba de "Chi" Cuadrado (X2 = 6.89; Whitney (Z = 2.2 en febrero: X2 = 5.74; .07), y fueron significativas segun la Prueba "U" de Mann- .023). Igualmente ocurrié con el consumo de cafeina .05; Z = 2.36; p=.017. 205El GE mantuvo un nivel similar de consumo de tabaco en los tres momentos, presenté su mayor consumo de cafeina en febrero (con poca diferencia respecto a junio), y su menor consumo de alcohol en el mismo momento. Por su parte, el GC fue elevando ligeramente su consumo de tabaco a lo largo del tiempo, presenté su mayor consumo de cafeina en junio {el menor lo presenté en febrero, aunque con poca diferencia respecto a diciembre), y su menor consumo de alcohol en febrero (a poca distancia de junio). El mayor consumo de farmacos correspondié al GE en diciembre y febrero, y al GC en junio. La mayor diferencia entre ambos grupos se produjo en febrero, y la menor en junio, Mientras que el GE fue reduciendo gradualmente su consumo de medicamentos, el GC lo redujo de diciembre a febrero, para volver en junio a un nivel de consumo similar (algo mayor) al de diciembre (Tabla 2.2.A). Los sujetos del GC fueron quienes necesitaron mas asistencia médica en diciembre (sin apenas diferencias con el GE) y en febrero. En junio, la mayor demanda de atencién médica correspondié al GE. Ambos grupos presentaron la mayor demanda en diciembre, y la menor en febrero. El GC necesité mas atencién especializada que el GE en diciembre, y éste mas que aquél en febrero y, con mayor diferencia, en junio (Tabla 2.2.B). En diciembre y junio, el GC dedic6 ligeramente mas tiempo de suefio a estudiar que el GE. En febrero, el GE perdié claramente mas horas de suefio estudiando que el GC. En los dos grupos, diciembre fue, con diferencia, el momento en el que menos suefio perdieron los sujetos por estudiar. El momento con mayor numero de horas de suefio perdidas por este motivo fue febrero para el GE, y junio para el GC (Tabla 2.2.B). 206Por ultimo, la mayor ingesta de alimentos correspondié claramente siempre al GE, con diferencias cercanas ala significacién estadistica en junio segiin la Prueba de "Chi" Cuadrado (X2 = 5.64; p=.05), pero no segun la "U" de Mann-Whitney (Z = 1.37; p=.17). Ambos grupos comieron mas en diciembre que en los otros dos momentos. El GE redujo gradualmente su ingesta, y el GC presenté su menor ingesta en febrero, aunque con poca diferencia respecto a junio. 2072.2. VARIABLES MODULADORAS EN LA HIPOTESIS SEGUNDA De acuerdo con nuestro objetivo de investigacién, también nos interesé explorar la funcién moduladora que pudieran tener diversas variables biolégicas, psicosociales, educativas y socioeconémicas sobre las relaciones entre la variable independiente y las variables dependientes de nuestra segunda hipétesis, esto es, entre el tratamiento experimental (aplicacién o no, en la asignatura de Psicologia Social, de la metodologia de ensefianza ya descrita) y el estado de salud, emocional y las relaciones sociales de los estudiantes alo largo del curso: diciembre, febrero (primer examen parcial de la asignatura) y junio (segundo examen parcial). Dichas variables moduladoras fueron las mismas que se consideraron para la primera hipotesis. Igualmente, y con el fin de permitir la realizacion de los andlisis estadisticos oportunos, las variables moduladoras numéricas fueron recodificadas cualitativamente del mismo modo descrito en los apartados 0.2 y 1.2 de este capitulo de Resultados, a los cuales, para no resultar demasiado reiterativos, remitimos al lector. Se efectuaron los siguientes andlisis estadisticos: - Para las variables dependientes cuantitativas, ANOVA y MANOVA {Analisis de la Varianza y Analisis Multivariado de la Varianza respectivamente), y Coeficiente de Correlacién "r" de Pearson (obtenido, légicamente, sin recodificar cualitativamente las variables moduladoras numéricas). - Para las variables dependientes cualitativas, los efectos directos de las variables moduladoras se analizaron mediante la Prueba de "Chi" Cuadrado y estadisticos no paramétricos (Prueba "U" de Mann-Whitney y Test de Kruskal-Wallis), mientras que las posibles interacciones entre 208variables moduladoras y tratamiento experimental se exploraron mediante Anilisis Log-lineal. Expondremos a continuacién los datos relativos a la funcién moderadora desempefiada por cada una de las variables controladas, limitandonos, al igual que hiciéramos en el apartado 1.2 de este capitulo de Resultados, a consignar sélo los resultados con significacién estadistica 0 cercanos a ella: 2.2.1. Edad En todo momento, la edad correlacioné negativamente con la satisfaccién con las relaciones sociales: a mayor edad, menor satisfaccién. En diciembre, dicha correlacién negativa se acercé a la significacién estadistica (Tabla 2.3.A), alcanzdndola en febrero (r = -.1945; p<.05) y junio (r = -.2056; p<.05). El deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) correlacioné negativamente con la edad en diciembre, aunque sin llegar a la significaci6n (Tabla 2.3.A). Con respecto al estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), la Tabla 2.3.B nos muestra que la correlacién entre edad y hostilidad fue estadisticamente significativa en junio (r = .1668; p<.05). Entre los tres grupos de edad categorizados (hasta 20 afios; 21 afios; 22 afios o mas), fue el grupo de menor edad el que menos cafeina consumié en febrero (Tabla 2.4), siendo estadisticamente significativas las diferencias halladas: X2 = 9.91; p<.05. 209El grupo de mayor edad (22 afios o ms) fue el que, con diferencias significativas, perdié menos horas de suefio por causa del estudio en febrero: X2 = 10.53; p<.06 (Tabla 2.4). No hay nada que resefiar en cuanto a las relaciones entre la edad y la ansiedad presente (STAI), el consumo de tabaco, alcohol y farmacos, la necesidad de asistencia médica y la ingesta de alimentos. 2.2.2. Sexo Las mujeres puntuaron siempre mas alto que los hombres en satisfaccién con las relaciones sociales, con diferencias cercanas a la significacién en junio (Tabla 2.5). Sin embargo, también presentaron en todo momento un mayor deterioro del estado general de salud mental que los hombres, con diferencias estadisticamente significativas en las puntuaciones Goldberg de febrero -F (113,1) = 5.98; p<.O5- y junio -F (113,1) = 4.43; p<.05-, y cercanas a la significacién en los indices Goldberg de esos dos mismos momentos (tablas 2.5 y 2.6). En relacién al consumo de tabaco, los hombres fumaron siempre mas que las mujeres, acercdndose esta diferencia a la significacién en diciembre (Tabla 2.6). También los hombres bebieron mas alcohol que las mujeres en todo momento, y ello con diferencias significativas en diciembre (X2 no significativa; Z = 2.23; p<.05) y junio (X2 = 9.40; p<.05; ver Tabla 2.6). Finalmente, y con respecto a la ingesta de alimentos, el porcentaje de mujeres que declararon comer menos de lo habitual fue siempre mayor que el de los hombres, con diferencias significativas en febrero (X2 = 6.04; p<.05; ver Tabla 2.6). 210No hubo ninguna relacién destacable entre el sexo y la ansiedad presente (STAI), el estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), el consumo de cafeina y farmacos, la necesidad de asistencia médica y las horas de suefio empleadas en estudiar. 2.2.3. Disfrute de becas En relacion a las tres medidas de estado emocional reciente efectuadas idad), hay que decir que los no becarios (ansiedad, depresién y ho presentaron un mayor deterioro emocional que los becarios con respecto a la depresion en febrero -F (109,1) = 4.10; p<.05- y a la hostilidad en los tres momentos observados -acerc4ndose siempre a la significacién- (Tabla 2.7). Los no becarios consumieron siempre més medicamentos que los becarios, alcanzdndose diferencias estadisticamente significativas en junio (X2 = 7.35; p<.05; ver Tabla 2.8). Con respecto al tipo de asistencia médica necesitada, en junio, los becarios demandaron mas atencién especializada y menos atencién primaria que los no becarios, aproximandose las diferencias a la significacién (Tabla 2.8). En los tres momentos, los no becarios dedicaron mas horas de suefio a estudiar que los becarios, con diferencias significativas en diciembre (X2 no significativa; Z = 2.24; p<.05; ver Tabla 2.8). Ninguna relacién digna de resefar se establecié entre el disfrute de becas y la satisfaccidén con las relaciones sociales, la ansiedad presente (STAI), el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), 211el consumo de tabaco, cafeina y alcohol, y la alimentacién. 2.2.4, Residencia durante el curso Aquellos alumnos que residian durante el curso fuera del domicilio habitual o familiar (a partir de ahora, "RFD") tendieron casi siempre a mostrar un mayor deterioro de su estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad) que los residentes durante el curso en el domicilio habitual ("RED" en adelante), aunque estas diferencias sdlo se acercaron a la significacién estadfstica en las puntuaciones de hostilidad reciente en junio (Tabla 2.9). En los tres momentos observados, los RFD consumieron mas tabaco que los RED, y ello con diferencias significativas en diciembre (X2 = 8.63; p<.05; ver Tabla 2.10) y febrero (X2 = 9.21; p<.05). En febrero, los RFD tomaron mas cafeina que los RED, con diferencias cercanas a la significaci6n estadistica (Tabla 2.10). Mientras que, en diciembre, los RFD consumieron mas alcohol que los RED (X2 no significativa; Z = 2.24; p<.05), en junio los datos se invirtieron, siendo los RED quienes bebieron mas alcohol (X2 no significativa; Z = 2.16; p<.05; ver Tabla 2.10). Por ultimo, debemos indicar que los RFD dedicaron mas horas de suefio a estudiar que los RED en los tres momentos, acercandose a la significacién en diciembre y alcanzéndola en febrero (X2 no significativa; Z = 2.43; p<.05; ver Tabla 2.10). No hay nada que destacar en cuanto a la satisfaccién con las relaciones sociales, la ansiedad presente (STAI), el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), el consumo de farmacos, la 212necesidad de asistencia médica y la ingesta de alimentos. 2.2.5. Ambito geografico del domicilio habitual Los sujetos cuyo domicilio habitual fuera del curso se situaba en el medio rural (categorizado de la forma ya explicada en el capitulo de Metodologia) mostraron siempre un mayor deterioro de su estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad) que los procedentes de 4mbito urbano, siendo estadisticamente significativas las diferencias establecidas en febrero con respecto a la depresién: F (78,1) = 4.19; p<.05 (Tabla 2.11.A). También en febrero, el MANOVA indicé, acercéndose ala significacién, que el ambito geografico del domicilio habitual-familiar interactué con el tratamiento experimental en su efecto sobre la hostilidad reciente: mientras que, en el grupo control, los “rurales" puntuaron mucho més alto que los “urbanos" en hostilidad, apenas hubo diferencias entre ambos grupos de sujetos en el grupo experimental (Tabla 2.11.B). Nada hay que resefiar en relacién con las demas variables dependientes consideradas. 2.2.6. Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual En febrero, la menor ansiedad presente (STAI) fue para los sujetos residentes fuera del curso en Cadiz, Cordoba o Huelva, y la mayor, con diferencias significativas, para los estudiantes procedentes de "otras provincias": F (102,2) = 3.71; p<.05 (Tabla 2.12). También a los procedentes de las provincias mas alejadas de Sevilla les correspondié en febrero el mayor deterioro en el estado general de salud mental (Puntuacién Goldberg) y la mayor depresién reciente. Con respecto ala puntuacién Goldberg, las diferencias fueron significativas: F (100,2) = 2134.32; p<.05. Con respecto a la depresién, se acercaron a la significacién (Tabla 2.12). En los tres momentos observados, los residentes en CAdiz, Cérdoba y Huelva fueron los que consumieron més tabaco, y los de Sevilla y provincia, los que menos, encontrandose diferencias significativas en diciembre (X2 = 12.60; p<.05) y febrero (X2 = 15.02; p<.05; ver Tabla 2.13). Ninguna relacién destacable se establecié con la satisfaccién con las relaciones sociales, el consumo de cafeina, alcohol y medicamentos, la necesidad de asistencia médica, el tiempo de suefio empleado en estudiar y la ingesta de alimentos. 2.2.7. Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia Por los motivos ya expuestos anteriormente (ver apartados 0.1 y 1.2.7 de este capitulo de Resultados) nos encontramos con sdlo seis sujetos procedentes de otros estudios universitarios distintos de Psicologia, por lo que nos abstuvimos de analizar el papel modulador desempefiado por esta variable. 2.2.8. Repeticién de asignaturas Al igual que ocurrié con la anterior variable, el pequefio porcentaje de repetidores existente en la muestra (diez sujetos; ver apartados 0.1 y 1.2.8) nos impidié considerar con garantias los posibles efectos moduladores de la repeticién de asignaturas.2.2.9. Porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores Como indica la Tabla 2.3.A, el porcentaje de fracasos en los dos cursos anteriores correlacioné siempre positivamente con la ansiedad presente (STAI), siendo estadisticamente significativas las correlaciones de febrero (r = .2403; p<.05) y junio (r = .2095; p<.05). Con respecto al estado general de salud mental, la puntuacién Goldberg también correlacioné siempre positivamente con el porcentaje de suspensos: a mayor porcentaje, mayor deterioro. En febrero, la correlacion se acercé a la significacién estadistica (ver Tabla 2.3.A), alcanzéndola en junio (r = .2154; p<.08). En todo momento, el porcentaje de suspensos correlacioné positivamente con el deterioro en el estado emocional reciente: a mayor porcentaje, mayor ansiedad, depresién y hostilidad recientes (Tabla 2.3.B). Con respecto a la ansiedad, las correlaciones fueron significativas en diciembre (r = .1695; p<.05) y febrero (r = .1799; p<.05) y se acercaron ala significacion en junio. Con respecto a la depresién, fueron significativas las correlaciones de febrero (t = .2735; p<.05) y junio (r = .1776; p<.05). Ademas, en febrero, los sujetos con un mayor porcentaje de suspensos puntuaron significativamente mas alto en depresién que los otros dos grupos: F (94,2) = 3.62; p<.05 (Tabla 2.14). Con respecto a la hostilidad, las correlaciones se acercaron a la significacién en diciembre y febrero, y la alcanzaron en junio (r = .1773; p<.05). El consumo de alcohol tendié igualmente a "correlacionar" siempre y de forma positiva con el porcentaje de fracasos, existiendo en diciembre diferencias significativas entre los tres grupos o categorfas de sujetos establecidas (entre O y 10 %, entre 11 y 20 %, y entre 21 y 60 % de 215suspensos en los dos cursos anteriores): X2 = 12.26; p<.05 (Tabla 2.15). En los tres momentos observados, los sujetos con mayor porcentaje de suspensos fueron los que perdieron mas horas de suefio estudiando. En febrero, ademas, los sujetos con menor porcentaje de suspensos fueron los que emplearon significativamente menos tiempo de suefio en estudiar, de modo que, en dicho momento, ambas variables también "correlacionaron" positivamente: X2 = 10.28; p<.05 (Tabla 2.15). Finalmente, ingestién de alimentos y porcentaje de suspensos "correlacionaron" positivamente en diciembre y junio. En febrero, el grupo con mayor porcentaje de fracasos fue el que menos comié, y el grupo intermedio el que més. En este momento, las diferencias fueron estadisticamente significativas: X2 = 9.78; p<.05 (Tabla 2.15). No hay nada que indicar con respecto a la satisfaccién con las relaciones sociales, el consumo de tabaco y farmacos, y la necesidad de asistencia médica. 2.2.10. Independencia econémica Tal como se explicé en los puntos 0.1 y 1.2.10, el reducido numero de sujetos pertenecientes a una de las dos categorias de esta variable (sdlo ocho sujetos de la muestra declararon ser econémicamente independientes) no nos permite una valoracién fiable de su posible funcién moduladora, del mismo modo que ocurriera con las variables "Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia" y "Repeticién de asignatura: 2162.2.11. Nivel socioeconémico (ingresos mensuales| En los tres momentos observados, la mayor satisfaccién con las relaciones sociales fue para los sujetos con menores ingresos mensuales {hasta 100.000 ptas.) y la menor para el grupo medio (ingresos entre 100.000 y 200.000 ptas.). Al “grupo superior" (ingresos de més de 200.000 ptas.) le correspondié siempre la menor ansiedad presente (STAI) y el menor consumo de tabaco. EI menor consumo de cafeina fue siempre para el grupo medio, y ello con diferencias muy significativas en febrero: X2 = 20.37; p<.001 (Tabla 2.16). El consumo de medicamentos tendié a “correlacionar” positivamente en diciembre y junio con el nivel de ingresos. No se establecieron relaciones claras entre el nivel socioeconémico y el estado general de salud mental (puntuacién e indices Goldberg), el estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad), el consumo de alcohol, la demanda de asistencia médica, el tiempo de suefio perdido por el estudio y la ingestion de alimentos. 2.2.12. Apoyo social estructural El grupo con mayor apoyo social estructural (puntuaciones de apoyo entre 10 y 12; en adelante, “grupo 2") mostré siempre de forma muy significativa una mayor satisfaccién con las relaciones sociales que el grupo con menor apoyo (puntuaciones de apoyo entre 4 y 9; en adelante, "grupo 1"). En diciembre, F (110,1) = 114.3, p<.001; en febrero, F (110,1) = 95.37, p<.001; en junio, F (110,1) = 57.15, p<.001 (Tabla 2.17.A). Las 217correlaciones positivas entre ambas variables fueron también muy significativas en los tres momentos: en diciembre, r = .7445, p<.001; en febrero, r = .7579, p<.001; en junio, r = .5996, p<.001 (Tabla 2.3.A). La Tabla 2.17.C nos indica, ademas, que, en diciembre, apoyo estructural y tratamiento experimental interactuaron en su efecto sobre la satisfaccién con las relaciones sociales: el grupo 1 de la condicién experimental se mostré més satisfecho que el grupo 1 de la condicién de control, mientras que el grupo 2 de la condicién experimental presenté menor jn de control. F (110,1,1) = satisfaccién que el mismo grupo de la condi 5.04; p<.05. El apoyo estructural correlacioné siempre negativamente con la ansiedad presente (STAI), alcanzéndose la significacién en junio, tanto en la correlacién (r = -.1688; p<.05; ver Tabla 2.3.A) como en las diferencias en las puntuaciones medias de cada grupo: F (115,1) = 6.59; p<.05 (Tabla 2.17.0). La Tabla 2.3.4 nos muestra que el apoyo estructural también correlacioné siempre negativamente con el deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg), siendo significativas las correlaciones de diciembre (r = -.1476; p<.05) y junio (r = -.1719; p<.05) y cercanaa la significacién la de febrero. Resultados andlogos se obtuvieron mediante los indices Goldberg, con diferencias cercanas a la significacién estadistica en junio (Tabla 2.18). En todo momento, el apoyo estructural también correlacioné negativamente con la ansiedad, depresién y hostilidad, las tres medidas del estado emocional reciente. En la Tabla 2.3.B podemos ver que, con respecto a la ansiedad, fueron significativas las correlaciones de febrero (r = -.2121; 218p<.05) y junio (r = -.1827; p<.05) y cercana a la significacién la de diciembre. Con respecto a la depresién, en diciembre, r = -.1431; p<.05, en febrero se acercé a la significacién y, en junio, r = -.2353; p<.05. Con respecto a la hostilidad, las correlaciones se acercaron a la significacién en diciembre y febrero, y la alcanzaron en junio (r = -.2059; p<.05). El grupo 1 de apoyo estructural presenté siempre la mayor ansiedad, depresién y hostilidad recientes, con diferencias significativas para las tres subescalas en junio. Para la ansiedad, F (109,1) = 5.95; p<.05. Para la depresién, F (109,1) = 8.24; p<.05. Para la hostilidad, F (109,1) = 6.26; p<.05 (Tabla 2.17.B). En los tres momentos observados, el mayor consumo de cafefna fue para el grupo 1, aunque las diferencias con el grupo 2 sélo alcanzaron la significacién estadistica en junio: X2 = 18.27; p<.001 (Tabla 2.18). Los sujetos del grupo 1 fueron los que, sin diferencias significativas, fumaron més, tomaron mds alcohol y medicamentos, demandaron més atencién médica, ocuparon més horas de suefio estudiando y presentaron una mayor ingesta de alimentos en todo momento. 2.2.13. Apoyo social funcional Pueden consultarse las tablas 2.3.A, 2.3.B, y 2.19 a 2.24. La satisfaccién con las relaciones sociales correlacioné positivamente de forma muy significativa con el apoyo social emocional y con el apoyo social informativo en los tres momentos observados, cosa que no ocurrié con el apoyo social instrumental (Tablas 2.3.4, 2.19 y 2.23.A). Las correlaciones entre apoyo emocional y satisfaccién fueron: en diciembre, r = .5692, p<.001; en febrero, r = .5543, p<.001; en junio, r = .4868, p<.001. Por 219su parte, apoyo informativo y satisfaccién correlacionaron asi: en diciembre, 1 = .4864, p<.001; en febrero, r = .4625, p<.001; en junio, r = .5399, p<.001. Las diferencias entre los cuatro niveles posibles de apoyo social funcional (y, en especial, entre el mayor nivel -grupo 4- y lo otros tres) fueron siempre muy significativas, tanto para el apoyo emocional (Tabla 2.19) como para el informativo (Tabla 2.23.A). En el caso del apoyo emocional, en diciembre, F (110,3) = 23.96, p<.001; en febrero, F (110,3) = 18.68, p<.001; en junio, F (110,3) = 12.15, p<.001. En cuanto al apoyo informativo, en la observacién de diciembre, F (107,3) = 23.99, p<.001; en febrero, F (107,3) = 20.64, p<.001; en junio, F (107,3) = 19.29, p<.001. Con respecto a la ansiedad presente (STAI), ésta correlacioné negativamente con el apoyo social emocional en diciembre (r = -.1794; p<.05) y junio (r = -.1787; p<.05), y con el apoyo instrumental en diciembre (r = -.1578; p<.08; ver Tabla 2.3.4). En el mismo sentido negativo de la correlacién, los cuatro grupos de apoyo instrumental se diferenciaron significativamente en sus puntuaciones de ansiedad en diciembre: F (114,3) = 3.75; p<.05 (Tabla 2.21), También en diciembre, el grupo 3 de apoyo informativo presenté la menor ansiedad, con diferencias cercanas a la significacién (Tabla 2.23.B). El deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) tendié casi siempre a correlacionar negativamente con las tres medidas de apoyo social funcional, acercdndose a la significacién estadistica la correlacién negativa entre apoyo informativo y puntuacién Goldberg en febrero (Tabla 2.3.A). También se acercaron a la significacién las diferencias establecidas entre los indices Goldberg del grupo de menor apoyo emocional 220(grupo 1) y los otros tres en febrero, en el sentido de que dicho grupo presents claramente el menor porcentaje de sujetos con trastorno (aunque puede verse en la Tabla 2.20 que, si prescindimos del grupo 1, la correlacién negativa se mantiene). El apoyo emocional siempre correlacioné negativamente con el deterioro en el estado emocional reciente (ansiedad, depresi6n y hostilidad). Con respecto a la ansiedad reciente, en diciembre, r = -.14585, p<.05; en febrero, r = -.2461, p<.05; en junio, la correlacién se acercé a la significacién estadistica (Tabla 2.3.B). Con respecto a la depresién, en diciembre, r = -.1591, p<.05; en febrero, se acercé a la significacién; en junio, r = -.1802, p<.05. Las correlaciones negativas con la hostilidad rozaron la significaci6n en diciembre y febrero. Por su parte, el apoyo instrumental correlacioné positivamente con la ansiedad reciente en junio, de modo cercano a la significacién. El apoyo informativo casi siempre correlacioné negativamente con el deterioro emocional, y en especial con la depresién en febrero (cercana a la significacién) y junio (r = -.2105; p<.05) y con la hostilidad también junio (r = -.2159; p<.05). En febrero, el grupo con mayor apoyo emocional (grupo 4) fue el que mostré significativamente menos ansiedad reciente: F (109,3) = 3.01; p<.05 (Tabla 2.19). También en febrero, el grupo 2 de apoyo informativo fue el que puntué més alto en ansiedad reciente -F (106,3) = 3.13; p<.05- y en hostilidad: F (106,3) = 3.93; p<.05 (Tabla 2.23.B). El apoyo emocional "correlacioné" negativamente con el consumo de alcohol en febrero y junio. En febrero, el mayor consumo por parte del grupo 1 se acercé a la significacién estadistica (Tabla 2.20). El consumo de farmacos "correlacioné" negativamente con el apoyo 221emocional en junio, con diferencias entre los grupos cercanas a la significacién. También en junio, el grupo 1 de apoyo instrumental fue significativamente el que menos medicamentos tomé: X2 = 19.96; p<.05 (Tabla 2.22). EI menor tiempo de suefio dedicado a estudiar fue siempre para el grupo 1 de apoyo emocional, y ello con diferencias significativas en febrero (X2 = 11.19; p<.05; ver Tabla 2.20) y cercanas a la significacion en junio. El grupo de mayor apoyo informativo (grupo 4) fue el que menos tiempo de suefio perdié por estudiar en diciembre y junio. El grupo con menor apoyo informativo (grupo 1) fue el que presenté la mayor ingesta de alimentos en los tres momentos observados, con diferencias cercanas a la significacién estadistica en febrero (Tabla 2.24). No hay nada que resefiar en cuanto a las relaciones entre las tres medidas de apoyo social funcional (emocional, instrumental e informativo) y el consumo de tabaco y cafeina o la necesidad de asistencia médica. 2.2.14. Internalidad-externalidad Tanto en la medida cuantitativa de externalidad como en la cualitativa de internalidad-externalidad (en adelante, "I-E"), la menor satisfacci6n con las relaciones sociales correspondié siempre a los sujetos que puntuaron bajo en externalidad o a los clasificados como “internos". La Tabla 2.3.A nos muestra que la correlacién positiva entre la puntuacién de externalidad y la satisfaccién con las relaciones sociales roz6 la significacién estadistica en diciembre y junio. Externalidad y ansiedad presente (STAI) correlacionaron siempre 222positivamente, acercandose a la significacién en diciembre y alcanzandola en febrero (r = .1868, p<.05; ver Tabla 2.3.A), momento en el cual, ademas, se produjo una interaccién cercana a la significacién entre la externalidad y el tratamiento experimental en el efecto de ambas variables sobre la ansiedad {Tabla 2.25). Los sujetos con alta puntuacién de externalidad (13-20) pertenecientes al grupo experimental presentaron mds ansiedad que los sujetos del mismo nivel pertenecientes al grupo control, mientras que en los sujetos de baja (1-10) y media (11-12) externalidad (0, lo que es lo mismo, de alta y media internalidad) ocurrié al contrario: los del grupo control presentaron més ansiedad que los del grupo experimental. Tanto en la puntuacién como en los indices Goldberg, y tanto en la medida cuantitativa de externalidad como en la cualitativa de |-E, el mayor deterioro en el estado general de salud mental fue siempre para el grupo medio de externalidad o para los sujetos categorizados como "internos- externos", con diferencias cercanas a la significacién en los indices Goldberg de los "internos-externos" en diciembre (Tabla 2.26). No obstante, la correlacién positiva entre puntuacién de externalidad y puntuacién Goldberg se acercé a la significaci6n en dit p<.05 (Tabla 2.3.A). iembre y la alcanz6 en febrero: r = .1841; La puntuacién de externalidad tendié casi siempre a correlacionar positivamente con el deterioro en el estado emocional reciente (ansiedad, depresion y hostilidad), acercdndose a la significacién estadistica las correlaciones establecidas con las tres subescalas en diciembre, y con la ansiedad y la depresion en febrero (Tabla 2.3.B). Sin diferencias significativas, el consumo de tabaco tendid a “correlacionar" negativamente con la externalidad en todo momento. También sin diferencias significativas, los sujetos mas externos tendieron 223casi siempre a ser quienes perdieron menos tiempo de suefio estudiando y declararon una mayor ingestién de alimentos. No se establecieron relaciones de importancia entre las medidas de internalidad-externalidad y el consumo de cafeina, alcohol y fdérmacos o la demanda de atencién médica. 2.2.15. Reactividad afectiva habitual El grupo de sujetos que puntué més alto en reactividad afectiva habitual (puntuaciones entre 153 y 203) fue siempre el que presenté mayor ansiedad (STAI), aunque la correlacién positiva entre ambas variables sélo se acercara a la significacién estadistica en junio (Tabla 2.3.A). En dicho momento, la reactividad afectiva y el tratamiento experimental interactuaron en sus efectos sobre la ansiedad presente: los sujetos con baja reactividad (puntuaciones entre 79 y 140) del grupo experimental presentaron més ansiedad que los del mismo nivel pertenecientes al grupo control (Tabla 2.27.B). Lo mismo ocurrié, aunque con menos diferencias, con los sujetos de reactividad media (puntuaciones entre 141 y 152). Por el contrario, los sujetos con alta reactividad afectiva del grupo control presentaron mas ansiedad que los del mismo nivel del grupo experimental. Esto implicé, ademas, que apenas hubiera diferencias entre las medias de ansiedad de los tres niveles de reactividad en el grupo experimental, y que dichas diferencias sf fueran claras en el grupo control. F (115,1,2) = 3.42; p<.05. La reactividad afectiva correlacioné siempre positivamente con el deterioro en el estado general de salud mental (puntuaci6n Goldberg), alcanzandose la significacién en diciembre (r = .2998; p<.001; ver Tabla 2242.3.A) y junio (r = .1587; p<.05). En diciembre, el mayor deterioro mostrado por los sujetos con alta reactividad fue estadisticamente significativo, tanto en la puntuacién -F (113,2) = 4.51; p<.05- como en los indices Goldberg: X2 = 18.46; p<.001 (Tablas 2.27.A y 2.28). Reactividad afectiva y deterioro del estado emocional reciente correlacionaron positivamente en los tres momentos observados y en las tres subescalas de ansiedad, depresién y hostilidad (Tabla 2.3.B). Con la ansiedad reciente, fueron significativas las correlaciones de diciembre (r = .2454; p<.05) y junio (r = .2527; p<.05). Con la depresi6n, fue significativa la correlacién de diciembre (r = .1578; p<.05). Con la hostilidad, se acercé a la significacién el indice de correlacién de diciembre y la alcanz6 el de junio (r = .1681; p<.05). En el caso de la ansiedad reciente, los sujetos de alta reactividad afectiva puntuaron significativamente més alto que los otros dos grupos en diciembre -F (109,2) = 4.24; p<.05- y los sujetos de baja reactividad puntuaron ms bajo que los otros en febrero -acercandose a la significacién- y junio -F (109,2) = 3.53; p<.065-, tal y como puede verse en la Tabla 2.27.0. Sin diferencias significativas, al grupo de alta reactividad afectiva le correspondié siempre el menor consumo de tabaco y la mayor necesidad de asistencia médica, y al grupo de baja reactividad la mayor ingesta de alimentos. No hay nada que destacar con respecto a las relaciones entre la reactividad afectiva habitual y la satisfaccion con las relaciones sociales, el consumo de cafeina, alcohol y farmacos, o las horas de suefio perdidas por el estudio. 2252.2.16. Autoconcepto académico El autoconcepto académico correlacioné negativamente con laansiedad presente (STAI) en los tres momentos observados (Tabla 2.3.A): en diciembre, r = -.2698, p<.001; en febrero se rozé la significacién estadistica (r = -.1746; p=.05); en la medicién de junio, r = -.2340, p<.05. Ademés, en diciembre, el grupo de mayor autoconcepto académico (puntuaciones entre 11 y 13) presenté significativamente menos ansiedad que los otros dos grupos: F (115,2) = 5.20; p<.05 (Tabla 2.29). El deterioro en el estado general de salud mental (puntuacién Goldberg) y el autoconcepto académico también correlacionaron siempre de forma negativa: en diciembre se rozé la significacién; en febrero, r = -.1777, p<.05; en junio, r = -.1882, p<.05 (Tabla 2.3.A). No obstante, en febrero, el grupo medio de autoconcepto académico (puntuaciones 9 y 10) presenté significativamente el menor deterioro: F (113,2) = 5.14; p<.05 (Tabla 2.29). Las tres subescalas que componian la medida de deterioro en el estado emocional reciente (ansiedad, depresién y hostilidad) correlacionaron negativamente con el autoconcepto académico en todo momento (Tabla 2.3.B). Con respecto a la ansiedad, la correlacién negativa de febrero se acercé a la significacién, y la de junio la alcanz6 (r = -.2145; p<.05). Con respecto a la depresién, en febrero, r = -.1980, p<.05; en la medicién de junio, r = -.2145, p<.05. Finalmente, la correlacién negativa con la hostilidad fue estadisticamente significativa en junio: r = -.2608; p<.05. Ademés, en febrero, el grupo de bajo autoconcepto académico (puntuaciones entre 5 y 8) fue el que mostré significativamente la mayor puntuacién en depresién: F (109,2) = 3.54; p<.05 (Tabla 2.29). El grupo 226de bajo autoconcepto académico fue también el que consumiria significativamente més farmacos en febrero: X2 = 13.46; p<.05 (Tabla 2.30). Nada hay que resefar en relacién con las restantes variables dependientes consideradas, excepto que el autoconcepto académico y el consumo de alcohol "correlacionaron” negativamente en los tres momentos, aunque sin diferencias significativas. 2273. METODOLOGIA DE ENSENANZA Y RENDIMIENTO ACADEMICO 3.1. HIPOTESIS TERCERA En nuestra ultima hipétesis predeciamos que la introduccién de una metodologia de ensefianza que redujera la ambigitedad de rol y aumentara el control de un grupo de estudiantes sobre su entorno académico (grupo experimental; en adelante, "GE") no sdlo mejoraria la salud y el bienestar de dicho grupo (nuestra segunda hipotesis), sino también su clima social, indices de asistencia a clase y calificaciones académicas, todo ello en comparacién con un grupo control (en adelante, "GC") en el que la metodologfa indicada no fuera aplicada. Para poner a prueba esta hipétesis, se compararon los valores hallados en el GC y en el GE con respecto a las siguientes variables dependientes de rendimiento académico: 1) El clima social de la clase, dividido en las nueve subescalas que componen la “Escala de Clima Social en la Clase" de Moos y Tricket (Fernandez-Ballesteros y Sierra, 1987): "implicacién", "afiliaci6n", "ayuda", “tareas", "competitividad", "organizacién", "claridad", “control” e “innovacién" (Tabla 3.1). Estas subescalas, administradas a los sujetos en diciembre, ya fueron descritas en el apartado 2.2 del capitulo de Metodologia. 2) Las calificaciones académicas obtenidas por los sujetos en los dos exdmenes parciales y al final del curso (junio) en la asignatura “Psicologia Social" (Tabla 3.2). Estas calificaciones pertenecen, en su mayoria, a los 228sujetos que respondieron a la cuarta y ultima administraci6n de cuestionarios (después de los exdmenes de junio). 3) Los indices de asistencia a clase estimados diariamente por los profesores de Psicologia Social de los grupos control y experimental. Se muestran tanto las medias totales (Tabla 3.3.A) como desglosadas por meses (Tabla 3.3.B). Dado el cardcter numérico de todas estas variables dependientes, el contraste estadistico entre ambos grupos de sujetos se efectué mediante ANOVA (Anilisis de la Varianza) y, en el caso de los indices de asistencia, en los que se tuvo en cuenta ademas su evolucién mes a mes, también mediante MANOVA (Anilisis Multivariado de la Varianza). GC y GE no se diferenciaron de forma estadisticamente significativa con respecto a las puntuaciones de clima social de la clase, excepto en la subescala de “innovacién", en la cual el GC puntué més alto: F (147,1) = 4.71; p<.05 (Tabla 3.1). El GC también puntué més alto que el GE en las subescalas de "afiliacién", "ayuda", "organizacién" y "control", aunque sin apenas diferencias, salvo en “afiliacisn" y, en menor medida, en “organizacion". Por su parte, el GE superé al GC en las puntuaciones de "implicacién", “tareas", "competitividad” y "claridad”, siendo especialmente destacables las diferencias en “implicacién", "tareas" y "claridad". Posteriormente, en el capitulo de Discusién, entraremos a valorar estos datos. No existieron diferencias significativas entre las calificaciones académicas de ambos grupos en la asignatura de Psicologia Social (Tabla 3.2). En el primer examen parcial, el GC presenté una media ligeramente més 229alta, aunque ninguin sujeto de este grupo obtuvo entonces mas de un notable (ver en la Tabla 3.2 los valores minimos y maximos). En el segundo examen parcial y en la calificacién final de junio, el GE alcanz6 mejores notas que el GC, siendo en el segundo parcial en donde se produjeron las mayores diferencias entre ambos grupos. Los indices de asistencia a clase fueron siempre significativamente superiores en el GE (tablas 3.3.A y 3.3.B). El MANOVA indicé que tanto la condicién experimental como el momento del curso (mes de observacién) influyeron de forma estadisticamente significativa en los indices de asistencia a clase, pero no hubo interaccién entre ambas variables, sino que cada una afecté por sf sola a dichos indices de asistencia. Para la condicién experimental, F (78,1) = 77.18; p<.001. Para el momento del curso (mes de observacién), F (78,6) = 30.89; p<.001. Los ANOVAS unidireccionales efectuados por separado con cada una de estas dos variables arrojaron, respectivamente, una F (90,1) = 27.55; p<.001, en el caso de la condicién experimental, y, en el caso del mes de observacién, una F (85,6) = 16.09; p<.001. En la Tabla 3.3.B puede observarse la paulatina reduccién de los indices de asistencia a clase que tendié a producirse mes a mes, tanto en el GE como en el GC, para volver a subir a partir de febrero en el GE y de marzo en el GC. Las Unicas diferencias entre los indices de asistencia de ambos grupos que fueron inferiores a 0.20 puntos se dieron en los meses de enero y abril-mayo. 2303.2. VARIABLES MODULADORAS EN LA HIPOTESIS TERCERA Tal como se indica en nuestro objetivo de investigacién, las relaciones establecidas entre la variable independiente (metodologia de ensefianza) y las variables dependientes (medidas de rendimiento académico) de la tercera hipstesis también podian estar moduladas por los factores bioldgicos, psicosociales, educativos y socioeconémicos que ya hemos considerado anteriormente. Por si el lector desea recordarlos, dichos factores o variables moduladoras ya fueron consignadas en anteriores apartados de este capitulo de Resultados (0.2, 1.2, etc), en los cuales se explicita igualmente la recodificacién cualitativa efectuada sobre las variables moduladoras cuantitativas, a fin de posibilitar los pertinentes anélisis estadisticos. Las variables de rendimiento académico que tuvimos en cuenta para cubrir el objetivo de investigacién no fueron exactamente las mismas de nuestra tercera hipstesis: 1) Si se consideré la misma medicidn del clima social de la clase, dividida en las nueve subescalas que componen la “Escala de Clima Social en la Clase" de Moos y Tricket (Fernaéndez-Ballesteros y Sierra, 1987): “implicacién", “afiliacién", "ayuda", "“tareas", "competitividad", “organizacién", "claridad", "control" e "innovacién". 2) También se tuvieron en cuenta las calificaciones académicas obtenidas por los sujetos en los dos ex4menes parciales y en la calificacién final (junio) de la asignatura de Psicologia Social, en la cual se habla introducido el tratamiento experimental. 2313) Como informacién complementaria no utilizada en la tercera hipétesis, se analizaron las posibles relaciones directas entre las variables biolégicas, psicosociales, educativas y socioeconémicas controladas y la calificacién media (junio) de todas las asignaturas de tercer curso de Psicologia obtenida por cada sujeto, independientemente de su pertenencia al grupo experimental o al grupo control. 4) Al tratarse de medidas colectivas efectuadas diariamente por los profesores de Psicologia Social de los grupos control y experimental, los indices de asistencia a clase no pudieron ser estimados en su posible relacién con las variables moduladoras, observadas y codificadas individualmente. Debido a la naturaleza numérica de todas las variables dependientes, los datos se analizaron estadisticamente mediante ANOVA y MANOVA (Analisis de la Varianza y Analisis Multivariado de la Varianza respectivamente), y Coeficiente de Correlacién "r" de Pearson (obtenido sin recodificar cualitativamente las variables moduladoras cuantitativas). Veamos fos efectos mds relevantes que tuvieron las variables moduladoras -tanto de forma directa como en interaccién con el tratamiento experimental- sobre las diversas medidas de rendimiento académico: 3.2.1. Edad La Unica relacién estadisticamente significativa entre la edad y el clima social de la clase fue la establecida con la subescala de "organizacién", en la que los sujetos mas jévenes (hasta veinte afios) puntuaron més bajo que los de los otros dos grupos de edad: F (148,2) = 3.23; p<.05 (Tabla 3.5). Con respecto a las calificaciones académicas, tan sdlo hay que indicar 232una correlacién positiva cercana a la significaci6n entre la edad y la nota obtenida en el primer examen parcial de Psicologfa Social (Tabla 3.4.B). 3.2.2. Sexo En relacién con el clima social de la clase, las mujeres puntuaron significativamente més alto que los hombres en las subescalas de *implicaci6n” -F (148,1) = 10.77; p<.05-, "competitividad” -F (148,1) = 5.63; p<.05- y “organizacién" -F (148,1) = 6.85; p<.05-, tal y como se muestra en la Tabla 3.6. Nada hay que destacar en relacién con las calificaciones académicas. 3.2.3. Disfrute de becas Los alumnos no becarios puntuaron mas alto que los becarios en la medida de “afiliacién" de la escala de clima social de la clase, aunque sin llegar a la significacién estadistica (Tabla 3.7). Por otro lado, los becarios presentaron una mejor calificaci6n media que los no becarios en las asignaturas de tercer curso de Psicologj/a (junio). En este caso tampoco se alcanzé6 la significacién estadistica (Tabla 3.8). 3.2.4. Residencia durante el curso Las relaciones mas importantes entre esta variable y el clima social de la clase se produjeron en las subescalas de "competitividad" y "claridad" (Tabla 3.9). Aquellos que durante el curso residfan fuera del domicilio habitual puntuaron mas alto en "competitividad" y mas bajo en "claridad" que los residentes en el propio domicilio habitual-familiar, sin alcanzarse la significacién estadistica. 233Si fue significativa la mayor calificacién obtenida en el primer examen parcial de Psicologia Social por los residentes durante el curso en su domicilio familiar: F (110,1) = 2.67; p<.05 (Tabla 3.10). 3.2.5. Ambito geografico del domicilio habitual El céracter rural o urbano del domicilio habitual de los sujetos sélo se relacioné con claridad con el clima social de la clase en el caso de la subescala de “ayuda”, en la que los procedentes de dmbitos rurales puntuaron mas alto, sin llegar a la significacién (Tabla 3.11). Sin embargo, esta variable moduladora si se relacioné de forma importante con las cuatro calificaciones académicas consideradas, siendo en todos los casos los procedentes de 4mbitos urbanos quienes obtuvieron las mejores medias (Tabla 3.12). Para el primer examen parcial de Psicologia Social, F (76,1) = 5.85, p<.05; para el segundo parcial, F (76,1) = 4.54, p<.05; para la nota final de la misma asignatura, F (76,1) = 3.92, p=.0.51; para la calificacién media de tercer curso de Psicologia en junio, F (76,1) = 9.92, p<.05. 3.2.6. Distancia entre Sevilla y el domicilio habitual No se produjo ninguna relacién destacable entre esta variable y las medidas de clima social de la clase o las calificaciones académicas. 3.2.7. Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia Ya se expusieron en el punto 0.1 de este capitulo de Resultados los motivos por los que esta variable moduladora no pudo ser considerada en nuestro andlisis con las suficientes garantias, dado el pequefio numero de 234sujetos pertenecientes a una de las dos categorias de la variable (6 sujetos procedian de otros estudios distintos de Psicologia, frente alos 143 sujetos que procedian del primer ciclo de Psicologfa). Consignaremos, no obstante, que los sujetos procedentes de otros estudios puntuaron més alto en “innovacién" (media = 52.6) que los procedentes de Psicologia (media = 45.6): F (148,1) = 4.68; p<.05. 3.2.8. Repeticién de asignaturas Sélo diez sujetos de la muestra inicial (N = 149) estaban repitiendo alguna asignatura, lo que dificulté una adecuada comparacién con los no repetidores. De todos modos, ninguna relacién entre esta variable y las medidas de clima social o de rendimiento académico se acercé siquiera a la significacién estadistica. 3.2.9. Porcentaje de suspensos en los dos cursos anteriores Con respecto al clima social de la clase, la Tabla 3.4.A nos indica que el porcentaje de fracasos en los dos cursos anteriores correlacioné positivamente con las subescalas de "implicacién" (acercdndose a la significacién estadistica) y "afiliacién" (r = .2084; p<.05) y negativamente con la subescala de “control” (sin llegar a la significacién). El porcentaje de fracasos correlacioné negativamente y de forma significativa con las cuatro calificaciones académicas observadas, a saber: con el primer examen parcial de Psicologia Social, r = -.2975, p<.05; con el segundo parcial, r = -.3453, p<.001; con la nota final de la misma asignatura, r = -.4072, p<.001; con la calificacién media de tercer curso de .6277, p<.001 (Tabla 3.4.B). Como puede verse, la Psicologia (junio), r = 235correlacién negativa fue haciéndose mas fuerte a lo largo del tiempo (desde el primer parcial de Psicologia Social hasta la calificacién final en dicha asignatura). Ademas, fue también mayor con respecto a la medida general de rendimiento académico (calificacisn media de tercer curso) que con respecto a las medidas mas especificas (calificaciones parciales y final de Psicologia Social). En el mismo sentido de las correlaciones, las diferencias entre los grupos de bajo, medio y alto porcentaje de fracasos se acercaron a la significacién estadistica en el caso de la calificacién en el segundo parcial de Psicologia Social y la alcanzaron en los casos de la calificacién final en esta asignatura -F (96,2) = 6.41; p<.05- y de la nota media de tercero de Psicologia -F (73,2) = 17.20; p<.001-, tal y como se muestra en la Tabla 3.13.A. Con respecto a la nota del primer parcial de Psicologia Social, se observé un efecto interactivo del porcentaje de fracasos y la condicién experimental, efecto que rozé la significacién estadistica (Tabla 3.13.B): los sujetos con porcentaje bajo de suspensos (0-10%) del grupo experimental puntuaron més bajo que los del grupo control, y los de porcentaje medio y alto del grupo experimental puntuaron mas alto que los del grupo control. Ademas, en el grupo experimental se observa la correlacién negativa entre porcentaje de fracasos y calificacién obtenida, mientras que en el grupo control dicha correlacién se rompe, al ser los sujetos con porcentaje medio de fracasos los que puntuaron mas bajo. 3.2.10. Independencia econémica Del mismo modo que ocurriera con la "Procedencia de otros estudios distintos de Psicologia” y la "Repeticién de asignaturas", el reducido ntimero 236de sujetos pertenecientes a una de las dos categorias de esta variable (sdlo ocho sujetos declararian ser independientes econémicamente) nos impidié evaluar de forma fiable su posible papel modulador. De todas maneras, destacaremos, por su posible interés, que la puntuacién media obtenida en la subescala de "claridad” por los 8 sujetos econémicamente independientes (51.75) fue superior a la de los 141 sujetos que se declararon no independientes (43.80): F (148,1) = 4.06; p<.05. 3.2.11. Nivel socioecondémico (ingresos mensuales) En la Tabla 3.14.A puede observarse la "correlacién" negativa existente entre el nivel de ingresos y la puntuacién obtenida en la subescala “tareas" correspondiente a las medidas de clima social de la clase: el grupo con menores ingresos (hasta 100.000 ptas) fue el que puntué mas alto en dicha subescala, y el de mayores ingresos (mas de 200.000 ptas), el que puntué més bajo, correspondiendo la puntuacién intermedia a los sujetos con ingresos comprendidos entre 100.000 y 200.000 ptas. Las diferencias entre los tres grupos se acercaron a la significacién estadistica. También son de destacar las interacciones establecidas entre el nivel de ingresos y el tratamiento experimental con respecto a las subescalas “competitividad" y "control" (Tabla 3.14.B). Apenas hubo diferencias en la puntuacién de “competitividad" entre los tres niveles de ingresos del grupo experimental. Sin embargo, al nivel inferior de ingresos del grupo control le correspondié claramente la puntuacién més alta, y al nivel medio del mismo. grupo la mas baja. Los sujetos del nivel inferior de ingresos del grupo control puntuaron més alto en “competitividad" que los del mismo nivel pertenecientes al grupo experimental, mientras que en los otros dos niveles ocurrié al revés: puntuaron més alto los del grupo experimental. Estos 237efectos interactivos alcanzaron la significacién estadistica: F (135,1,2) = 3.72; p<.05. Por otro lado, mientras que el nivel de menores ingresos del grupo experimental presenté la menor puntuacién en "control", el mismo nivel del grupo control presenté la mayor puntuacién en dicha subescala. En el grupo orrelacionar" experimental, ingresos y puntuacién en "control" tendieron a" positivamente, cosa que no ocurrié en el grupo control. En el nivel inferior de ingresos, el grupo experimental puntué mds bajo que el grupo control. En los otros dos niveles ocurrié al contrario. En el caso de las calificaciones académicas, la Tabla 3.15 refleja las interacciones entre nivel de ingresos y condicién experimental con respecto al segundo examen parcial y a la calificacién final de Psicologia Social. Al contrario de lo que ocurriera con los niveles superior e inferior, el nivel intermedio de ingresos del grupo control puntué mas alto en el segundo parcial que el mismo nivel del grupo experimental. Mientras que en el grupo experimental el nivel de ingresos “correlacioné" positivamente con la calificacién obtenida, dicha correlacién no se produjo en el grupo control. Estos efectos interactivos se acercaron a la significacién estadistica. En cuanto a la nota final de Psicologia Social, la interaccién residié en el hecho de que el nivel medio de ingresos fue el que presenté la menor puntuacién en el grupo experimental y la mayor en el grupo control, de modo que los niveles inferior y superior de ingresos del grupo experimental puntuaron mas alto que sus equivalentes del grupo control, y con el nivel medio ocurrié al revés. Estos efectos de interacci6n fueron estadisticamente significativos: F (102,1,2) = 4.48; p<.05. 2383.2.12. Apoyo social estructural Con respecto a las medidas de clima social de la clase, son de destacar la correlacién positiva establecida entre el apoyo social estructural y la puntuacién de "ayuda" (r = .1935; p<.05) y las correlaciones negativas cercanas a la significacién establecidas con las subescalas de “afiliacién" y “tareas" (Tabla 3.4.A). En relacién con la medida de “afiliacién", el grupo de menor apoyo social estructural (puntuaciones entre 4 y 9) puntué significativamente mas alto que el de mayor apoyo (puntuaciones entre 10 y 12): F (148,1) = 5.16; p<.05 (Tabla 3.16). No hubo relaciones destacables entre el apoyo estructural y las calificaciones académicas. 3.2.13. Apoyo social funcional La Tabla 3.4.A refleja las correlaciones establecidas entre las tres medidas de apoyo social funcional (emocional, instrumental e informativo) y las nueve subescalas de clima social en la clase. El apoyo emocional correlacioné positivamente con las puntuaciones de "ayuda" (r = .2145; p<.05), "organizacién" y “control” (acercéndose a la significacién), y negativamente con la subescala de “tareas" (r = -.1765; p<.05). En el apoyo instrumental tan sdlo hay que destacar la correlacién negativa con la subescala "control", que roz6 la significacién. El apoyo informativo correlacioné positivamente con las medidas de "implicaci6n" (acercdndose a la significacién), "ayuda" (r = .2288; p<.05) e “innovacién" (r = .1786; p<.05), y negativamente con la subescala de “tareas" (sin llegar a la significacién). La tendencia de correlacién positiva 239entre el apoyo informativo y las puntuaciones de "ayuda" e "innovacién" puede observarse también en la Tabla 3.17: los grupos con menor apoyo informativo (1 y 2) puntuaron significativamente més bajo en estas dos subescalas que los grupos con mayor apoyo (3 y 4). Para la subescala "ayuda", el ANOVA arrojé una F (145,3) = 3.05, p<.05; para la subescala “innovacién", F (145,3) = 3.75, p<.05. Con respecto a las calificaciones académicas, sdlo podemos resefiar que el apoyo emocional correlacioné positivamente -sin alcanzar la significacién- con la nota media de tercer curso de Psicologia (Tabla 3.4.B). 3.2.14. Internalidad-externalidad La medida cualitativa de internalidad-externalidad no se relacioné de forma resefiable con ninguna de las variables de rendimiento académico. La medida cuantitativa de externalidad correlacioné negativamente con la subescala de “organizacién": r = -.2226; p<.05 (Tabla 3.4.A). Por otro lado, el grupo medio de externalidad presenté la mayor puntuacién en “competitividad", y el grupo menos externo (o més interno) present la menor puntuacién. Estas diferencias, reflejadas en la Tabla 3.18, fueron estadisticamente significativas: F (148,2) = 3.60; p<.05. La externalidad correlacioné negativamente con la calificacién en el segundo examen parcial de Psicologia Social: r = -.1875; p<.05 (Tabla 3.4.B). 2403.2.15. Reactividad afectiva habitual En la Tabla 3.4.4 podemos ver que la reactividad afectiva correlacioné positivamente con la subescala de "competitividad" (r = .2580; p<.05) y negativamente con las de “organizacién" y “claridad” (sin alcanzar la significacién estadistica). No hubo relacién alguna entre esta variable moduladora y las cuatro calificaciones académicas consideradas. 3.2.16. Autoconcepto académico El autoconcepto académico influyé directamente sobre tres medidas del clima social de la clase (Tabla 3.19.A). El grupo de mayor autoconcepto (puntuaciones 11 a 13) presenté la media mas baja en “afiliacién" (rozando la significacién estadistica), y el grupo de bajo autoconcepto (5-8) mostré la mayor puntuacién en "ayuda" -F (148,2) = 3.23; p<.O5- y la menor en “control”: F (148,2) = 3.57; p<.05. Pueden destacarse dos interacciones -cercanas a la significacién- entre el autoconcepto académico y la condicién experimental. Son las establecidas con respecto a las subescalas de "organizacién" y “control” (Tabla 3.19.B): EI nivel superior de autoconcepto del grupo experimental presenté la mayor puntuaci6n en "organizacién", mientras que al mismo nivel del grupo control le correspondié la menor puntuacién. En el grupo control, autoconcepto y “organizacién" tendieron a "correlacionar" negativamente. Los grupos inferior y medio de autoconcepto de la condicién experimental puntuaron més bajo que sus equivalentes de la condicién de control. La puntuacién de "control" del grupo de bajo autoconcepto de la condicién experimental fue superior a la del mismo grupo de la condicién de 241control. Por el contrario, los sujetos de los niveles medio y alto de autoconcepto pertenecientes al grupo experimental puntuaron més bajo en “control” que los pertenecientes a dichos niveles en el grupo de control. Finalmente, el autoconcepto académico se relacioné de forma directa y significativa con las cuatro calificaciones académicas consideradas. Las correlaciones fueron: con el primer parcial de Psicologia Social, r = .3163, p<.05; con el segundo parcial, r = .3381, p<.001; con la nota final de dicha asignatura, r = .3767, p<.001; con la nota media (junio) de tercero de Psicologia, r = .5007, p<.001 (Tabla 3.4.B). Como puede observarse, de modo similar a lo que ocurriera entre el porcentaje de fracasos en los dos cursos anteriores y las calificaciones (aunque en sentido contrario), la correlacién positiva entre autoconcepto académico y rendimiento fue haciéndose més fuerte a lo largo del tiempo, desde el primer parcial de Psicologia Social hasta la calificacién final en dicha asignatura. Asimismo, la correlacién entre autoconcepto académico y la medida general de rendimiento (calificacién media de tercer curso) fue mayor que la establecida con cualquiera de las medidas mas especificas (calificaciones parciales y final de Psicologia Social). En el mismo sentido positivo de las correlaciones (a mayor autoconcepto académico, mejores calificaciones obtenidas), se hallaron diferencias estadisticamente significativas entre los tres grupos o niveles de autoconcepto académico con respecto a las cuatro medidas de rendimiento (Tabla 3.20): para el primer parcial de Psicologia Social, F (110,2) = 5.68, p<.05; para el segundo parcial, F (110,2) = 7.26, p<.05; para la calificacién final, F (110,2) = 6.50, p<.05; para la nota media de tercer curso de Psicologia, F (82,2) = 10.58, p<.001. 242Zl pegs SSK PRR) HH, A a Geng re sae 4 Oo yee = ee Lown Ear ost otros sy,

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