Walking in a Book: Teacher Professional Identity Between Psychology

and Culture
Anna Maria De Bonis and Luca Tateo

Identidade profissional do professor e o contexto da vida

O professor é um membro de uma comunidade. Ela está integrada em uma rede de
relacionamentos que contribuíram para a construção de sua identidade profissional. Em troca,
a maneira única pela qual uma professora contribui para a vida de sua comunidade é orientar
o modo como seus alunos elaboram sua versão pessoal da cultura da comunidade. Isto é, em
especial, evidente em alguns contextos, como pequenas aldeias, nas quais o professor vive há
muito tempo, primeiro crescendo como criança e depois trabalhando como educador. O
estudo que descrevemos neste capítulo procura compreender, através de uma abordagem
metodológica criativa, o processo de construção da identidade profissional docente em
relação à construção do self educacional no contexto histórico-cultural de uma pequena
comunidade rural.

A elaboração da identidade profissional do professor (IPP) é um complexo entrelaçamento

das dimensões biográficas e culturais com as práticas (Ligorio e Tateo, 2008; Tateo, 2012).
Mas tal elaboração não ocorre apenas com o esforço da própria professora. A gênese do IPP
é de fato um processo longo e elaborado, que se desdobra ao longo do tempo (Legrottaglie
& Ligorio, 2017) e em diferentes contextos, entre instituições educacionais, a comunidade e
os campos de experiência (De Luca Picione & Freda, 2014; Marsico , Cabell, Valsiner &
Kharlamov, 2013). Na pesquisa IPP, o foco é geralmente na relação entre o professor como um
indivíduo em uma comunidade profissional restrita (Beauchamp e Thomas, 2009; Johnson,
Down, Le Cornu, Peters, Sullivan, Pearce & Hunter, 2015). Parece que a relação entre o
professor e a comunidade em geral foi estruturada como uma configuração concêntrica de
contextos, nos quais a instituição educacional desempenha uma mediação (Fig. 1).
O que realmente acontece nas práticas cotidianas é, em vez disso, uma migração física e
simbólica contínua do professor entre diferentes contextos, que contribui para a elaboração
da IPP, exigindo um foco na identidade profissional dentro e entre os diferentes contextos
(Ligorio e Tateo, 2008; Marsico et al., 2013). A IPP, na verdade, é constituída por uma
trajetória que inclui experiências passadas, a cultura da comunidade, as relações familiares e
a educação. Da mesma forma, esta rede de relações e papéis (por exemplo, o professor pode
ser pai, membro de organizações comunitárias, etc.) se desenvolve ao longo do tempo,
graças aos outros significativos e às diferentes experiências que o professor poderia
conhecer esses contextos (fig. 2). A professora não está além nem fora da cultura da
comunidade, ela faz parte dessa mesma cultura (Boulanger, 2017).

Esse complexo movimento dinâmico entre contextos é particularmente evidente em uma

pequena comunidade, onde frequentemente a professora passa uma parte significativa de sua
vida, primeiro como estudante, depois como cidadão ou pai e, finalmente, como professor. No
contexto local, muitas vezes coabitam gerações diferentes, incluindo figuras de referência do
professor no processo de sua educação, como seus antigos professores, que desempenham
um papel na elaboração do self do professor e, como argumentaremos, também na
elaboração da IPP. Para compreender o processo de construção de significado que liga a
experiência pessoal do professor ao contexto da vida, precisamos introduzir um conceito
que possa mediar a construção do significado: o self educacional.

Identidade Profissional do Professor e Self Educacional

O construto do self educacional (SE) é uma ferramenta teórica, esboçada primeiramente por
Iannaccone, Marsico e Tateo (2013), para dar conta do papel das experiências educacionais
na construção e elaboração do Self. O SE não é estritamente um conceito topológico, não é
uma parte ou um lugar no Self da pessoa, onde as experiências educacionais são de alguma
forma armazenadas. O self educacional pode ser entendido como uma dimensão específica
de internalização e externalização de “experiências emocionais” (Vygotsky, 1994), com um
foco especial nas experiências significativas que se desdobram no sistema de contexto da
pessoa que costumamos chamar de “educação”.

Para a grande maioria das pessoas, passar muitos anos em idade jovem em contextos
educativos institucionalizados é uma experiência comum. Seja em um jardim de infância, em
uma escola, em um madras, em um grupo de escoteiros, em uma equipe esportiva, e
pessoas que crescem em sociedades contemporâneas têm experimentado esses contextos.
Isto tem, é claro, enormes implicações na construção e elaboração do Self desde a tenra
idade. O conceito de SE é uma tentativa de capturar esse processo, enfatizando como os
discursos que ocorrem no contexto educacional estão fornecendo à criança um repertório
complexo de recursos simbólicos para a definição de si mesma.

Embora o discurso contemporâneo sobre educação esteja ressaltando a relevância do

desempenho, habilidade e competências (Tateo, 2012, 2018), todo o sistema de conversas
na educação é, na verdade, sobre o Self da criança, ou seja, as conversas cotidianas na escola
“determinam uma sobreposição discursiva” (Iannaccone, Marsico & Tateo, 2013, p. 230) que
muda da avaliação do desempenho para a avaliação da pessoa. O feedback do professor é
uma parte muito relevante do processo educacional (Carvalho, Martins, Santana & Feliciano,
2014), mas esse feedback tem uma influência diferente no self em desenvolvimento da
criança de acordo com os diferentes estágios de desenvolvimento e seu grau de consciência
e compreensão (Vygotsky, 1994). Você já chorou, sentiu vergonha ou inadequação pelo
feedback do professor em um teste que falhou? Você já ficou orgulhoso quando seu professor
estava dizendo a seus pais que você era um aluno diligente? Como a criança representa em si
mesma o significado dessas experiências? Como essas experiências cotidianas estão
contribuindo para a construção do Self?

Polifonia de Contextos Educacionais

O conceito de SE é baseado na ideia de que o conjunto de discursos de adultos sobre a
criança fornece um amplo repertório de definições de Self que o estudante internaliza desde
muito cedo, elaborando seu próprio significado. Expressões como "Você é um bom menino",
"Você é uma garota sociável", "Você não é matematicamente inclinado", ou "Você é
inteligente, mas preguiçoso" que são tão comuns no discurso cotidiano da escola são nada
além de sugestões para a definição de Self da criança que ela tem que negociar e fazer
sentido (Fig. 3).

Essas mensagens são caracterizadas por um certo grau de ambivalência (Tateo, 2015). Eles
interagem com o senso de self da criança, produzindo uma negociação complexa
(internalização) na qual alguns deles serão usados mais tarde pela criança para falar sobre si
mesma e representados principalmente no contexto educacional (externalização). Algumas
mensagens serão eventualmente ignoradas, recusadas ou parcialmente modificadas. Em
qualquer caso, essas definições não são apenas sobre o Self da criança no presente, mas,
mais importante, fornecem sugestões e orientações para a trajetória de desenvolvimento.
Qualquer intervenção educativa é feita no horizonte de uma criança imaginada (Tateo,
2015): uma criança ainda por nascer.
O contexto escolar é repleto de sugestões contraditórias e ambivalentes sobre o que a
criança é, o que não é, o que ela deve se tornar ou não ser. Discursos sobre papéis de
gênero, aparência e talento, atitude e sociabilidade florescem no discurso de professores e
pais adultos (Iannaccone et al., 2013; Tateo, 2015, 2018), mas também nos modelos
sugeridos por mídia e brinquedo ou indústria da moda. Eles constituem uma polifonia de
vozes, que sugerem diferentes direções para o desenvolvimento do Self, dependendo, por
exemplo, dos diferentes contextos culturais (De Luca Picione & Freda, 2014). Ambivalência e
contradição são as regras nesses tipos de mensagens, e não a exceção (Tateo, 2015). Por
exemplo, nós, como alunos, podemos ser solicitados a sermos obedientes à autoridade, a
nos comportarmos bem, mas, ao mesmo tempo, a nos tornarmos independentes e críticos, a
sermos colaborativos se forem meninas, mas também competitivos. Nosso professor pode
nos dizer que a educação é o valor mais importante, mas fora da escola, nossos pais ou
grupo de colegas podem pensar de forma diferente, que ganhar dinheiro é o melhor. A
maneira como os discursos dos adultos polifônicos interagem com o Self da criança ainda é
uma questão em aberto. Deve ser entendido de um modo genético e desenvolvimentista:
“Um e o mesmo evento que ocorre em diferentes idades da criança, reflete-se em sua
consciência de uma maneira completamente diferente e tem um significado completamente
diferente para a criança” (Vygotsky, 1994, p. 344). O construto do SE é uma tentativa inicial
de compreender tal complexidade, de modo que tanto sugestões ambientais quanto
características pessoais possam ser levadas em conta para entender como a experiência
emocional está contribuindo para a elaboração do Self da criança ao longo do
desenvolvimento.

Mas o que acontece com o SE quando a pessoa cresce? De que maneira esse repertório
internalizado de recursos simbólicos, vozes de adultos, possíveis trajetórias e mensagens
ambivalentes podem desempenhar um papel na vida adulta? A hipótese do SE afirma que os
adultos “ativariam o self educacional - isto é, o que foi definido aqui como a instância auto-
reguladora do self formado durante a interação dialógica nos contextos educacionais - para
dar sentido à experiência escolar da criança como um aluno, mas também de sua própria
experiência como pais ou professores” (Iannaccone et al. 2013, p. 246). Por exemplo, a
definição de IPP é um processo de elaboração de dimensões biográficas, culturais e práticas. A
compreensão do cotidiano das atividades escolares requer a externalização dos recursos
simbólicos elaborados no SE. “Essas atividades exigem o recurso ao sistema simbólico de
conhecimento autobiográfico e social relacionado à sua experiência educacional pessoal.”
(Iannaccone et al., 2013, p. 246). No estudo aqui apresentado, tentaremos pela primeira vez
para este processo de internalização e externalização através das contas biográficas dos
professores de primeira pessoa.

O contexto do estudo
Um campo único para o estudo da relação entre SE e IPP é oferecido pelo caso de uma
pequena comunidade rural, na qual os autores puderam analisar a trajetória de vida de alguns
professores desde os tempos de escola até a condição atual de trabalho no contexto da
comunidade. O estudo foi realizado na pequena aldeia de Pietrana, com uma população de
cerca de 4000 habitantes, na região sul italiana de Basilicata. Tradicionalmente, esse tipo de
comunidade rural era caracterizado por uma densa rede de relacionamentos pessoais e de
parentesco. Os jovens costumavam ajudar suas famílias nas atividades agrícolas. As maiores
aldeias tinham uma pequena escola rural, incluindo uma ou poucas salas de aula do ensino
primário e, em alguns casos, um ensino médio. Após a conclusão da educação obrigatória, as
crianças tiveram que se deslocar para uma próxima aldeia ou cidade maior para frequentar as
classes mais altas de educação. Hoje em dia, a situação não é tão diferente. O ensino
secundário e superior deve ser realizado mudando-se para uma cidade maior, às vezes fora da
região.

As experiências discutidas pelos participantes do nosso estudo abrangem um período de vários

anos. Os professores entrevistados cresceram na cultura rural dos anos 60 e 70, uma fase
histórica de grandes mudanças tanto na sociedade local quanto no sistema educacional
nacional (Ginsborg, 2003). Por essa razão, o estudo deve levar em conta diferentes níveis: o
contexto histórico-cultural, as práticas e a experiência individual e a relação entre os níveis.
Por exemplo, a experiência dos participantes como estudantes ocorreu logo após uma reforma
escolar relevante no final dos anos 50, enquanto a sua experiência como professores hoje é
enquadrada em uma reforma escolar recente que ocorreu em 2012. Esse quadro cultural está
relacionado aos sistemas gerais e locais de valores, teorias sobre o desenvolvimento da criança
e o significado da educação, o papel da escola, o professor e os pais, a relação entre a escola e
a sociedade lá fora. Essa mudança é cristalizada em práticas e incorporada em artefatos da
escola (por exemplo, os planos de estudos, as lições, os livros didáticos) (Fig. 4).

Os diferentes tipos de recursos medeiam o processo de elaboração e internalização do SE e da

IPP, bem como o processo de externalização que incorpora o SE e a IPP, em produtos que o
professor e o aluno utilizam nas atividades cotidianas. Tais produtos constituem um conjunto
de recursos simbólicos longe de serem consistentes e evidentes. Pelo contrário, eles contêm
ambivalências. Eles exigem um trabalho complexo de negociação de significados pelos
professores e alunos. Para tanto, aplicou-se uma metodologia qualitativa articulada para
analisar as conexões entre esses níveis, tentando apreender as diferenças e semelhanças no
processo de elaboração da IPP nas diferentes idades da trajetória de vida de nossos
participantes.

Participantes e Metodologia
O estudo foi conduzido na escola primária de Pietrana, que tem apenas cinco classes do
primeiro ciclo (do primeiro ao quinto ano). Cada turma tem dois professores designados,
divididos de acordo com os assuntos ensinados: uma pessoa ensina alfabetização, história,
educação cívica, arte e ginástica; e a outra pessoa ensina matemática, ciências, geografia,
tecnologia e música. Há também dois professores adicionais para religião e inglês, que são
nomeados em tempo parcial para todas as séries.

Os participantes do estudo são cinco mulheres professoras especializadas da escola primária

com diferentes idades e senioridade do serviço (Tabela 1). Eles foram convidados a participar
do estudo de acordo com interesses teóricos específicos. Em primeiro lugar, eles são de
alguma forma representativos da população de professores de escolas primárias italianas,
composta por 90% das mulheres com idades entre 40 e 50 anos. Segundo, porque tinham
diferentes categorias de serviço e estavam ensinando diferentes matérias em diferentes séries.
Isso permitiu aos pesquisadores obter uma melhor visão geral dos professores da escola de
Pietrana.

A fim de abordar completamente a complexidade do objeto de estudo, uma metodologia

específica foi desenvolvida. Quando os participantes foram convidados, alguns livros didáticos
de sua infância e alguns livros escolares que eles estão usando na escola hoje foram coletados.
A análise desses livros foi usada para construir os temas das entrevistas. Os participantes
também foram convidados a comparecer no dia da entrevista com um objeto de sua vida
escolar precoce, que foi usado como gatilho inicial para a discussão, por exemplo, uma foto
(Fig. 5).
Entrevistas em profundidade foram organizadas em torno de dois eixos principais: a narrativa
de vida e a comparação dos livros didáticos. A entrevista também teve um final em que a
técnica da “entrevista ao duplo” foi aplicada (Nicolini, 2009; Oddone, Re & Briante, 1977). Essa
técnica específica de entrevista, desenvolvida no contexto organizacional e gerencial, permite
obter informações específicas sobre as práticas cotidianas, utilizando o expediente de pedir ao
participante, neste caso, que imagine uma situação na qual ela tem que instruir um professor
adjunto novato que deve substituí-los em sua sala de aula. As cinco entrevistas ocorreram em
uma sala da escola primária Pietrana, foram gravadas em vídeo e transcritas. A menor foi de
13’30" e a mais longa de 33’45".

As entrevistas foram analisadas pelos dois pesquisadores buscando temas teoricamente

relevantes e pela presença visível das diferentes vozes. Uma análise discursivo-interpretativa
(Gabriel, 2017) foi realizada com relação ao papel do self educacional em três temas
principais que exploramos no estudo: (a) a mediação de artefatos escolares (por exemplo,
livros didáticos); (b) a voz do professor na construção do self; e (c) o reposicionamento do
self de aluno para professor (por exemplo, dias antigos versus hoje). Por uma questão de
síntese, para cada um dos temas, apresentaremos e discutiremos um ou dois espécimes.

A mediação de artefatos escolares

A escola também é feita de objetos. Os artefatos não são apenas ferramentas para as práticas
de ensino / aprendizagem. Eles incorporam os valores, as visões e a orientação de uma
comunidade para a criança ser. Desde muito cedo, os artefatos moldam o senso de realidade
das crianças e o desenvolvimento de funções simbólicas (Troseth, Casey, Lawver, Walker &
Cole, 2007). Artefatos como livros escolares, por exemplo, apresentam alguma versão dos
papéis de gênero, relação com a natureza, com diferentes culturas, formas de convivência,
modelos de família, identidade nacional, etc. (Williams, 2014). Nas séries anteriores, tendemos
a neutralizar a orientação social dos livros didáticos, talvez porque eles apenas pareçam
“infantis”. Em vez disso, decidimos nos concentrar em um tipo particular de artefato,
amplamente utilizado nas escolas primárias: o livro didático da escola primária. Como
mostraremos com alguns exemplos, a relevância afetiva desses primeiros livros torna sua
mensagem extremamente importante para a construção do self educacional.

Na Fig. 6, é apresentada a capa de um livro didático para o grau 4 da escola primária usado
durante a década de 1960.

A partir da escolha do índice de texto, é claramente visível a combinação dos assuntos do

currículo (por exemplo, geografia, história, religião, ciência etc.). A partir da escolha dos
desenhos, é possível entender a orientação do valor e quais são os modelos presentes para
as crianças naquele momento. Por exemplo, a história é a história das guerras: o soldado é
uma figura importante. Ainda existe uma referência visível à vida rural. A religião
apresentada é apenas a católica. A questão então seria: qual é o papel desempenhado por
esse tipo de artefato na internalização do heterodiálogo com vozes adultas; e como esse
diálogo internalizado contribuiria para a elaboração do self educacional?
A partir da entrevista com os professores, surge a demonstração de que o livro didático era
uma referência poderosa. É preciso, por exemplo, considerar que entrevistamos pessoas que
cresceram em áreas rurais do sul da Itália nos anos 60. Nesse contexto, as crianças não tiveram
acesso fácil à mídia visual. Como o professor 5 lembra no trecho 1.

O trecho 1 apresenta o valor afetivo, ético e epistemológico do livro didático da escola

primária como objeto precioso em si mesmo. Na memória do professor, o livro parece um
objeto afetivo, mas também como fonte de conhecimento e orientação futura. Tal valor
afetivo, argumentamos, pode contribuir para fortalecer a confiabilidade das vozes dos
adultos expressas através do livro didático. No excerto 2, por exemplo, a professora 3
compara sua experiência como estudante às crianças de hoje.
O trecho 2 introduz dois temas muito interessantes. O primeiro é a dimensão imaginativa (“o
livro didático era nosso :: sonho”). Está diretamente relacionado às diferenças de estilo entre
livros antigos e novos (“hoje (.) Há muitos (.) Estímulos nos livros”). Duas páginas de livros
escolares do ensino primário, nos anos 60 (à esquerda) e nos anos 2000 (à direita): descrevem
a região da Basilicata no sul da Itália.

Pode-se ver realmente como os livros antigos, apesar de serem para crianças do ensino
fundamental, eram basicamente cheios de texto (Fig. 7 à esquerda). Os novos são preenchidos
com mais imagens e as caixas de texto são reduzidas e já organizam o texto em unidades de
significado (Fig. 7 à direita). O professor no trecho 2 parece sugerir que o estilo antigo do
manual apoiava pelo menos três processos cognitivo-emocionais diferentes: trabalho
imaginativo, apropriação profunda do significado e relação afetiva com o objeto. Por outro
lado, os novos livros parecem apoiar o pensamento independente e a instrumentalidade do
conhecimento. Além disso, o livro didático parecia ser a única fonte autorizada, juntamente
com o professor, a partir do qual a criança poderia construir sua imagem do mundo.
Atualmente, as fontes são multiplicadas e fragmentadas, a criança é obrigada a ser uma
construtora de conhecimento e montadora. A autoridade das fontes da escola é
constantemente desafiada e complementada por outras vozes.
O reposicionamento do Self do aluno para o professor
A trajetória de vida, que marcou também a relação com os artefatos, é outro tema relevante
emergente das falas dos professores. Escolhemos esse grupo particular de professores porque
eles compartilham uma trajetória de vida semelhante. Eles cresceram e foram educados em
Pietrana durante as décadas de 1960 e 1970 e depois voltaram como professores para
trabalhar na mesma aldeia. O período de tempo durante o qual os participantes tiveram sua
experiência escolar foi o momento de uma importante transição histórica no sul da Itália
(Ginsborg, 2003). A cultura rural tradicional do interior como a Basilicata foi abrindo lenta mas
claramente aos fenômenos sociais maiores que afetam o país inteiro, incluindo a migração
interna devido ao processo de industrialização e urbanização. Como um espécime,
apresentamos três momentos da entrevista para o participante número 3.

Afirmamos que a trajetória do professor é um movimento dinâmico complexo entre contextos

e é particularmente evidente em uma pequena comunidade como Pietrana (ver Fig. 2). No
excerto 3 abaixo, começamos apresentando a vida familiar no momento de sua escola
primária e o sistema de valores que caracteriza a cultura rural.

Naquela cultura rural, todos costumavam trabalhar. Adultos e jovens onde nas tarefas
agrícolas, enquanto crianças e no caso de idosos, contribuindo para as tarefas domésticas. A
criança costumava aprender por observação direta e participação na vida da comunidade,
além do horário escolar (Rogoff, 1993). Os adultos não explicaram muito, eles mostraram
principalmente e deixaram as crianças participarem. Isso implicaria uma rápida conquista de
autonomia em algum campo pela criança.
No trecho 3, a professora lembra como a criança estava imersa em um sistema de valores (“o
estudo não era um opcional que deveríamos cumprir como os outros deveres”) claramente
internalizado e explícito. O professor apresenta os valores como monológicos e não
negociáveis (“sem: não passível de recurso”). O sistema de valores também era transferível
para diferentes domínios da vida da criança, das tarefas domésticas às tarefas escolares.

Durante a década de 1970, a Itália passou por um processo de profunda mudança social
(Ginsborg, 203). A sociedade foi caracterizada por muitas mudanças na vida cotidiana,
incluindo o mercado de trabalho, o uso da tecnologia, a mobilidade e os papéis de gênero. O
acesso das mulheres a níveis mais avançados de educação e as novas leis contra a
discriminação de gênero no trabalho determinaram uma crescente participação das mulheres
no mercado de trabalho entre as décadas de 1970 e 1980. Embora essas mudanças tenham
sido mais lentas nas áreas rurais do sul, durante esse período as mulheres reconsideraram sua
identidade. Desde então, os valores comuns estabelecem que as mulheres devem ser bem-
educadas, mas não educadas, e que a vocação das mulheres é familiar e não estudar. No
trecho 4, a professora descreve um ponto de virada em sua trajetória de vida.

O participante enfatiza a importância de uma escolha educacional que leve a uma autonomia
crescente. No contexto do sul da Itália daqueles anos, a busca por estudo e emprego é,
naturalmente, também uma luta pela emancipação. Todos os participantes discutem sua
própria experiência naquele momento de mudança de valores e ideais que caracterizou o
processo de modernização da Itália. Esses valores eram, evidentemente, diferentes da cultura
rural de sua infância. Os professores tiveram que negociar o significado de suas escolhas e
identidades, não sem ambivalências (“orçamento a usar para o meu”: se eu posso dizer que
precisa (risos) que nos nossos tempos não era assim: tão normal ter “), como indicado pelo
número de pausas e pelo sorriso no trecho 4, a professora ainda de alguma forma faz um
esforço para conjugar suas decisões com alguma restrição de valor internalizado (Tateo, 2018).
Quão poderoso é o papel dos valores internalizados desenvolvidos durante os anos escolares é
claramente apresentado no trecho 5, onde a participante fala sobre o seu próprio professor da
escola.

No trecho 5, podemos notar três elementos interessantes. Em primeiro lugar, a conexão

entre contextos: família, escola e valores comunitários operam em coordenação. Em
segundo lugar, o papel do professor como autoridade, que em um contexto de valores
tradicionais era equivalente a outras autoridades da comunidade. Terceiro, podemos
observar novamente o elemento da ambivalência na mensagem de valor da escola. O self do
professor não está internalizando passivamente a posição da autoridade da escola. Como
argumentamos no constructo teórico do self educacional, o pastor está negociando seu
próprio significado entre as diferentes definições de self fornecidas pelos adultos nos
contextos educacionais. No caso do trecho 5, temos um diálogo entre diferentes posições
(eu-como um rebelde), (eu-como boa criança de família) e (eu-como bom aluno).
Curiosamente, esta ambivalência continua ao longo da trajetória de vida do professor. No
trecho 4, observamos sua luta pela autonomia no contexto do cumprimento parcial de seus
valores comunitários. No trecho 5, podemos observar como a posição “rebelde” está contida
novamente por sua adesão a esses valores (“eu ainda carrego dentro de mim”). Quando
discutirmos o self atual do professor, veremos uma espécie de nostalgia desses “bons e
velhos tempos” em relação a uma crise percebida do papel do professor na escola
contemporânea. Vamos interpretar essa nostalgia como uma forma de reativação do self
educacional como internalizado nos primeiros anos escolares.
A voz do professor na construção do Self
A última dimensão que apresentamos é a identidade profissional do professor (IPP) em relação
ao self educacional. A IPP é um construto complexo em que biografia, comunidade, práticas,
cultura organizacional e valores interagem (Tateo, 2012). IPP também é um processo de
construção de significado, é desenvolvido ao longo dos anos e muda de novato para
professores especialistas. No entanto, queremos perguntar qual pode ser o papel do self
educacional na elaboração da IPP de acordo com nossos dados. Não surpreendentemente,
todos os participantes referem-se à sua experiência anterior como estudantes. Esse é um dos
princípios do construto do self educacional: é formado durante os anos de escola e se reativa
quando o adulto está participando de contextos educacionais. Apresentamos quatro
diferentes trechos nos quais podemos observar a negociação de significado entre o modelo de
professor que nossos participantes vivenciaram e sua prática atual.

O trecho 6 define o professor como uma “cola”, enfatizando a dinâmica do grupo e a

orientação.

O trecho 7 define o professor como “facilitador”, que é a visão emergente da nova orientação
nas práticas pedagógicas na escola italiana da década de 2010.

O trecho 8, em vez disso, apresenta novamente uma visão completamente “romântica” do

professor como “leve”, bastante adequada à descrição dos primeiros anos escolares na
pequena aldeia rural.

Os três trechos representam diferentes espécimes de processos de construção de significado

nos quais os professores negociam entre a sua experiência escolar precoce e a sua IPP atual.
As vozes internalizadas de seus próprios professores não desempenham um papel
determinista na construção da IPP, mas representam um interlocutor, parceiro de um
autodiagnóstico no self educacional. O resultado desse diálogo pode assumir diferentes
formas e levar a diferentes resultados, dependendo da trajetória pessoal do professor entre a
escola e a comunidade. O que pode ser generalizado é o processo de negociação de um
significado (inerentemente ambivalente), como é pessoalmente desenvolvido e socialmente
guiado, através da mediação do self educacional. Como argumentaremos nas conclusões, é
por isso que podemos estudar as trajetórias dos professores como histórias de vida únicas que
parecem semelhantes.

Conclusão
No estudo que acabamos de apresentar, exploramos o construto do self educacional nas
narrativas de cinco professores do ensino fundamental de uma pequena aldeia rural do sul da
Itália. As trajetórias de vida dos professores foram particularmente interessantes, porque eles
estudaram na escola local, migraram para completar sua educação e finalmente voltaram
como professores na mesma vila anos depois. Analisamos suas narrativas buscando temas
teoricamente relevantes e a expressão das diferentes vozes adultas. Em seguida, aplicamos o
self educacional para compreender os três principais temas emergentes do estudo: (a) a
mediação de artefatos escolares (por exemplo, livros didáticos); (b) a voz do professor na
construção do self; e (c) o reposicionamento do self de aluno para professor (por exemplo, dias
antigos versus hoje).

Primeiro, consideramos o papel do livro didático da escola primária como um artefato

importante que medeia a internalização da orientação social, fornecendo mensagens
diferentes sobre o sistema comunitário de valores. Nas palavras dos professores, pudemos ver
como a mediação não era apenas cognitiva, mas também afetiva. O livro didático foi
vivenciado quase como um objeto transicional (Winnicott, 1953): seu poder afetivo
contribuiu para facilitar a internalização das vozes adultas que representam os valores
tradicionais.

O segundo tema foi a trajetória de vida de estudante para professor no contexto de uma
transição geral da sociedade rural para a moderna. Pudemos observar o diálogo entre as
diferentes posições do eu ao longo dos anos e como o professor que seguimos é negociado
pelas diferentes formas de self promovidas ou inibidas pelo sistema comunitário de valores. É
um campo dilematico (Tateo, 2015) que a professora 5 nunca conseguiu resolver
completamente, entre sua adesão aos valores tradicionais e o processo de emancipação da
mulher. O professor como pessoa vive em algum lugar entre o “rebelde” e o “bom filho”.

A terceira dimensão que exploramos foi o papel dos antigos professores na construção do self
atual. Cada participante forneceu uma definição ligeiramente diferente do que um professor
deveria ser. No entanto, a elaboração da atual IPP não pode ajudar a negociar com os modelos
internalizados de ex-professores. O self educacional representa um diálogo autodiscutido
entre o “outro em mim” e minha individualidade emergente. A construção do significado
pessoal não é uma tarefa fácil, nem a internalização determinista das influências sociais.
Como mostraremos no último trecho apresentado, pode ser um processo muito complexo e
ambivalente.
No trecho 9, podemos ver o processo atormentado de negociação de significado que uma
escolha tão significativa implica. A professora 5 relembra sua experiência como aluna da
escola primária com uma mistura de nostalgia e desconforto (“experiência não muito feliz”).
Essa experiência aparentemente negativa está de alguma forma relacionada ao seu ideal de
professora como “luz” (trecho 8). Nesse caso, parece que o self educacional elaborou uma
negociação entre más experiências, desejos, valores e orientações futuras, que é bastante
singular. A entrevistadora anotou que sua memória aparentemente triste não foi expressa
com tristeza, e sua escolha vocacional foi feita após uma experiência ruim na escola.

Este último exemplar mostra como não há uma trajetória única para se tornar professor,
assim como não há determinismo social na escolha vocacional. Escolhemos estudar um
contexto local como Pietrana porque pensamos que a relação entre os contextos era mais
facilmente visível. Atualmente, o papel e o status do professor primário sofreram profundas
mudanças afetando a dinâmica dialógica em sala de aula (Ligorio & César, 2013) e as relações
entre contextos como família e escola (Marsico, 2013).

Os professores em Pietrana narram sobre sua trajetória entre contextos que podem ser muito
diferentes diacronicamente e sincronicamente. A civilização rural da década de 1960, na qual
cresceram e foram educados, é significativamente diferente daquela que estão vivenciando
como professores. Ao mesmo tempo, a comunidade que eles estudam e trabalham representa
uma forma de continuidade que surge em suas contas. Por outro lado, o papel do professor
mudou drasticamente ao longo do tempo, de uma posição de educador onisciente e poderoso,
ela se tornou uma figura entre as muitas que fornecem orientação e conhecimento para
crianças em uma sociedade complexa com diferentes agências de educação.

Esperamos poder afirmar a relevância de uma instância de mediação de significados, neste

caso, o self educacional, na elaboração do professor de adultos IPP, que se origina nas
primeiras experiências escolares e que ajuda a pessoa a navegar na intercontextualidade. , as
complexidades e as ambivalências inerentes a qualquer experiência educacional.