Monografiafinal Final Yesica Mendoza Riud

APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EQUILIBRIO QUIMICO:
RELACIÓN DE LA LINEA CTSA CON LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
MONOGRAFÍA
APLICACON DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EQUILIBRIO QUÍMICO: RELACION DE LA LINEA
CTSA CON LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EQUILIBRIO QUIMICO:

RELACIÓN DE LA LINEA CTSA CON LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Yesica Esmeralda Mendoza Martínez

Estudiante de Licenciatura en Química
Facultad de Ciencias y Educación
Universidad Distrital FJC
Bogotá, D.C., Colombia
yemendozam@correo.udistrital.edu.co
Liz Muñoz
Directora
Doctora en Educación para la Ciencia
Docente Licenciatura en Química
Universidad Distrital
Grupo Observatorio Pedagógico
lizm2007@gmail.com
Zenahir Siso
Directora
Doctor (C) en Educación
Académico del Departamento de Didáctica
Facultad de Educación
Universidad Católica de la Santísima Concepción
Concepción, Chile
zsiso@ucsc.cl
2
INDICE DE CONTENIDO Página
Antecedentes 7
Justificación 9
Problema o pregunta de investigación 10
Objetivos 10
Marco teórico 11
1. Líneas de investigación 11
1.1. Líneas de investigación más relevantes en didáctica de 12

las Ciencias Naturales
1.2. Línea de Investigación CTSA 13
1.2.1. Fundamentos de la Línea de Investigación 13
1.2.2. Desarrollo histórico de la línea 14
2. Diseño de unidades didácticas 16
3. Resolución de problemas como competencia de 16

pensamiento científico
4. Equilibrio químico: Dificultades de su aprendizaje 17
Metodología 19
1. Tipo de investigación 19
2. Enfoque de investigación 19
3. Fuentes 20
4. Técnicas de recolección y análisis de la información 20
5. Población Y Muestra 20
6. Procedimiento: Fases de investigación 22
Desarrollo de la propuesta 23
1. Unidad Didáctica 24
3
1.1. Fase 1: Preguntas Iniciales 24

1.2. Fase 2: Planificación docente 25
1.3. Fase 3: Desarrollo De La Unidad 26

1.3.1. Exploración 27
1.3.2. Introducción a nuevos conocimientos 30
1.3.3. Sistematización 36
1.3.4. Aplicación 37
Resultados 39
Consideraciones finales 61
Conclusiones 66
Recomendaciones 67
Referencias 68
Anexos 72
INDICE DE ESQUEMAS Página
Esquema 1. Relación de los subtemas a tratar en el marco teórico 11
Esquema 2. Línea del tiempo, evolución histórica de la línea de 15

investigación
Esquema 3. Factores que influyen en la velocidad de reacción 45
Esquema 4. Relaciones en el equilibrio químico 47
Esquema 5. Explicaciones de los estudiantes sobre las relaciones 48

de los conceptos en el equilibrio químico
4
Esquema 6. Mapa conceptual sobre equilibrio químico 56
INDICE DE TABLAS Página
Tabla 1. Ficha técnica de la institución Ofelia Uribe de Acosta 21
Tabla 2. Resultados de la actividad 1 41
Tabla 3. Resultados del taller 1. Punto 1 43
Tabla 4. Resultados debate taller 1. Punto 3 44
Tabla 5. Resultados de la actividad 2 45
Tabla 6. Factores que afectaron la aplicación de la unidad didáctica 62
Tabla 7. Respuestas de los estudiantes a encuesta 64
INDICE DE FIGURAS Página
Figura 1. Gráficas propuestas por estudiantes para las reacciones 47

en equilibrio del océano
Figura 2. Fotografías de folletos realizados por los estudiantes 52
Figura 3. Ejemplos de mapas conceptuales realizados por los 57

estudiantes sobre equilibrio químico
Figura 4. Mural sobre equilibrio químico y contaminación 60
5
INDICE DE ANEXOS Página
Anexo 1. Funciones más frecuentes en la muestra de libros 72

analizados
Anexo 2. Guía de las actividades para los estudiantes 73
Anexo 3. Imágenes de los estudiantes en el aula de clases 80

(realizando las diferentes actividades de la unidad didáctica
Anexo 4. Carta de la institución OUA 80
Anexo 5. Evaluación de la práctica por parte del docente 80

acompañante en el aula (profesor de la institución)
6
ANTECEDENTES
Se han realizado gran variedad de trabajos en la enseñanza de las ciencias

naturales con el enfoque CTSA, uno de ellos es el que realiza Martínez et al.
2008, quien hace la revisión de diferentes investigaciones, llegando a la
conclusión de que este enfoque pedagógico y didáctico se ha aplicado a partir
de dos perspectivas: La primera, es cuando se da la incorporación de problemas
socio-ambientales y socio-científicos en procesos de enseñanza de contenidos
específicos (química, biología y física) como el proyecto Science and Technology
in Society (SATIS) propuesto en el Reino Unido por la Association for Science
Education que ha publicado desde 1984 más de 100 unidades didácticas
incorporando las relaciones CTS (Lujan y López, 2000) Y la segunda es cuando
se resalta la ciencia como base importante para la formación de ciudadanos con
el contenido como aspecto secundario, ejemplo de esta perspectiva es el
proyecto Science in Social Context, SINCON, implementado en el Reino Unido.
Sin embargo, por otro lado se encuentran investigaciones como la de R. Ribelles

et al. (2014) quien analizó varios libros de texto, y llegó a la conclusión de que
se deja de lado la relación de la ciencia con la tecnología, el medio ambiente y
la sociedad, siendo esto una gran debilidad para los estudiantes ya que se ve
empobrecida su capacidad de relacionar la ciencia con su entorno; relación que
claramente existe y es muy importante para el desarrollo de una comunidad;
además de que la autora recomienda este enfoque como alternativa de
enseñanza de las ciencias, y en específico de la química y la física, para
acrecentar el interés de los estudiantes por la ciencia.
En relación a lo anterior, es importante mencionar que desde el siglo XX, se han

llevado a cabo investigaciones como la de Solbes y Vilches (1992) que resaltan
que la enseñanza de las ciencias en la práctica se encuentra aún definida como
lo recomiendan los libros de texto, no solo en cuanto a la secuenciación de
contenidos, sino también a las formas de introducir los nuevos conocimientos y
al tipo de evaluación que se debería hacer al estudiantado (en algunos casos se
toman las preguntas desde el libro de textos de manera literal para evaluar los
conocimientos), lo que, además de ser un serio limitante al desarrollo del
pensamiento creativo y del pensamiento crítico en los estudiantes, denota un
estancamiento en cuanto a la aplicación a nivel escolar de los diferentes
enfoques y recomendaciones que realizan los estudios de las distintas líneas de
investigación en didáctica de las ciencias.
En cuanto al diseño de unidades didácticas, se han elaborado en relación al tema

en cuestión en esta monografía, Unidades sobre cinética química, como la
realizada por Sepúlveda B., et al. (2010), titulada “Cinética de las reacciones
7
químicas. Una unidad didáctica para la educación media” que tiene en cuenta la
promoción de competencias de pensamiento científico y el desarrollo de
habilidades cognoscitivo-lingüísticas, además del estudio teórico de la cinética
química [y del equilibrio químico] y la cual se toma como referente para el diseño
de la unidad didáctica del presente trabajo.
El análisis de textos, (Jiménez, 2000) es tomado también como antecedente para

la construcción de la unidad didáctica. Se realizó un análisis de la Unidad
“Cinética y Equilibrio Químico” del libro “Texto del estudiante, Química 3ª y 4ª
Medio” de M. Caballero (2014), libro de texto guía para los docentes de química
de Chile; a partir de lo que propone Jiménez (2000) para el análisis de textos, se
analiza la unidad en cuestión, caracterizando cada párrafo (o ilustración, o mapa
u otros) de la unidad clasificándolos en alguna de las siguientes etapas:
Evocación, definición, aplicación, descripción, interpretación y problematización
(Anexo 1) (Jiménez, 2000) En donde la función a la que se dedica el libro en un
porcentaje mayor es la definición, seguido por la aplicación, la interpretación, la
descripción, y por último en la evocación y en la problematización
respectivamente. En resumen, en este libro de textos, no se da una relación
significativa entre los contenidos y el contexto escolar, sino que más bien
introduce a quien lo utiliza a una memorización pasiva de los conceptos con una
baja interrelación de los temas teóricos con el contexto del estudiante. Lo que
evidencia que el libro de textos, aunque utilizado por muchos docentes, no es
suficiente para una enseñanza de la química que sea de utilidad e interés para
los estudiantes.
Lo anterior, sirve de punto de referencia para plasmar las diferentes actividades

de manera que se fortalezca la promoción de la resolución de problemas como
una competencia de pensamiento científico que facilite la interacción social entre
los estudiantes y su entorno, y no la memorización sin significado para los
estudiantes.
8
JUSTIFICACIÓN
Desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias [y de las líneas de

investigación], es necesario continuar generando propuestas que permitan el
mejoramiento de la educación en Ciencias Naturales, y en específico, de la
Enseñanza de la Química, adoptando enfoques útiles para una mejor
comprensión de la ciencia en un contexto más amplio, este enfoque, como se ha
mencionado anteriormente, es el que estudia la línea de investigación Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Ambiente (CTSA), que tiene en cuenta la importante
interrelación de dichos tópicos, fundamentales para el desarrollo de
comunidades conscientes de su contexto. Entre estas propuestas se encuentran
las Unidades Didácticas, que ayudan al docente a tener en cuenta los diferentes
campos que el estudiante puede y debe desarrollar, es decir, lo actitudinal, lo
procedimental y lo conceptual, además de incentivar el desarrollo de habilidades
y competencias científicas que permitan al alumno desenvolverse mejor en
comunidad y aportar al desarrollo de esta.
Es por lo anterior, que en esta propuesta se llevará a cabo, entre otros, el diseño
y aplicación de una Unidad Didáctica sobre Equilibrio Químico, tema que se
dificulta a los estudiantes debido a las deficiencias conceptuales,
epistemológicas y actitudinales de las enseñanzas convencionales de los
conceptos científicos, por lo tanto, Hernando M. et al.(2003), recomienda que se
enseñen principalmente aquellos aspectos del equilibrio químico que puedan ser
funcionales y útiles a la hora de resolver situaciones problemáticas (simuladas o
reales) que incentiven el desarrollo de habilidades y competencias por parte de
los estudiantes.
Por tanto, es necesario adoptar otra posibilidad de enseñanza para que, a partir
del contexto escolar, se logre disminuir el déficit de comprensión de la temática,
para que sea entendida y construida de manera que los estudiantes den
aplicabilidad a su cotidianidad. Y que, además de lo anterior, incentive el
pensamiento crítico, el pensamiento científico y el pensamiento creativo en los
estudiantes y el desarrollo de habilidades que le permitan al estudiante
argumentar y comunicar eficazmente sus conocimientos, interpretar el mundo
con teórica científica, tomar posturas críticas sobre los fenómenos sociales y
demostrar que ha aprendido a comprender la ciencia. (Quintanilla et al. 2010)
9
PROBLEMA O PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
Como se describe tanto en los antecedentes como en la justificación de este

estudio, es fundamental continuar con la creación de recursos educativos con un
enfoque que ayude a la promoción de una mejor enseñanza de la química, por
lo cual se hace la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo promover la competencia de resolución de problemas en los estudiantes

desde el enfoque CTSA, a partir de la temática de equilibrio químico?
OBJETIVOS
GENERAL
Enseñar equilibrio químico en grado decimo desde el enfoque Ciencia

Tecnología Sociedad y Medio Ambiente (CTSA) a partir de una Unidad Didáctica
centrada en la competencia de resolución de problemas.
ESPECÍFICOS
● Revisar la evolución histórica que ha tenido la línea de investigación Ciencia,

Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente, y resolución de problemas por
medio de una revisión bibliográfica.
● Diseñar una Unidad Didáctica sobre Equilibrio químico teniendo en cuenta el

contexto escolar, desde la línea CTSA.
● Promover mediante la Unidad Didáctica el desarrollo de competencias de

pensamiento científico como lo es la resolución de problemas
● Crear instrumentos para la evaluación por parte de los estudiantes para el

transcurso de la aplicación de la Unidad Didáctica
10
MARCO TEÓRICO
Dentro del marco conceptual es necesario abordar diferentes temáticas

interrelacionadas entre sí (Esquema 1), con el fin de tener soporte teórico para
la fase del desarrollo de la propuesta, es por esto, que en esta fase se dará
respuesta a preguntas útiles para comprender la temática en general, como las
siguientes: ¿Qué es una línea de investigación en Didáctica de las Ciencias?,
¿De qué se trata la línea de Investigación Ciencia, Tecnología, Sociedad y Medio
Ambiente (CTSA)? y ¿Cómo las unidades didácticas se relacionan con ésta línea
de Investigación?, además de plantear la resolución de problemas como una
competencia de pensamiento científico.
Esquema 1. Relación de los subtemas a tratar en el marco teórico
1. Líneas de investigación
Las líneas de investigación (LDI) se entienden como un conjunto de problemas,

referentes teóricos, métodos de indagación, hipótesis y soluciones a ciertas
situaciones que se desarrollan en el Campo de la Educación en Ciencias. Las
LDI se constituyen de un conjunto de elementos tanto teóricos como
metodológicos que atribuyen solución a los problemas educativos en Ciencias,
esto, a partir de métodos determinados.
Las líneas de investigación, por consiguiente, contribuyen a una elaboración

conceptual en el campo Educacional de ciencias en la sociedad (país, región,
11
ciudad, aula) y es por esto, que se encuentran en proceso permanente de

construcción por medio investigaciones de estudiantes de pregrado
(investigaciones iniciales), maestrías, especializaciones (investigaciones
intermedias) y doctorados en Ciencias y Educación (investigaciones avanzadas)
(Zambrano, et al. 2013)
Desde el nacimiento de la didáctica de las ciencias como campo de investigación

y desarrollo interdisciplinario que ayuda al docente a tener bases más amplias
del cómo y porque enseñar, se ha visto en la necesidad de cambiar la perspectiva
desde la cual se enseñan ciencias no solo desde la conceptualización de
contenidos secuenciales, sino teniendo en cuenta las relaciones que tiene la
ciencia con otros aspectos como lo son la historia, la sociedad, su relación con
el entorno, entre otros. Lo anterior dio inicio a líneas de investigación en didáctica
de las ciencias naturales. (Zambrano, et al. 2013)
En relación a lo anterior, las líneas de investigación en didáctica de las ciencias

naturales, lo que buscan es resolver las preguntas que los docentes se hacen
constantemente sobre su ejercicio de enseñanza, ejemplos de estas cuestiones
son: ¿Cómo enseñar ciencias de tal manera, que los alumnos puedan construir
sus propios conocimientos? ¿Cómo se evalúa y se debe evaluar? ¿Cómo utilizar
adecuadamente las didácticas? ¿Cómo afecta el contexto el aprendizaje de los
alumnos? ¿Qué y para qué enseñar? (Rosales & García, 2016)
1.1 Líneas de investigación más relevantes en didáctica de las ciencias

naturales
Considerando que la didáctica de las ciencias en una disciplina relativamente

nueva, es necesario comprender y resaltar las diferentes líneas de investigación
que ésta ha planteado para el mejoramiento de la enseñanza y el aprendizaje de
las ciencias naturales. Según Pérez, D. G. (2009), dentro de las diferentes
investigaciones que se enmarcan en la didáctica de las ciencias naturales se
encuentran como las más importantes y sobresalientes las siguientes:
 Investigaciones en torno a las concepciones alternativas: Éstas

investigaciones aun hoy en día toman especial relevancia e interés por
parte de la comunidad educativa, debido a los resultados positivos que ha
suscitado la aplicación de dichas investigaciones en el aula de clase, pero
más importante que lo anterior es, que este tipo de investigaciones ha
llevado a cuestionarse sobre el método tradicional de transmisión de
conocimientos que se ha aplicado durante décadas en la educación
escolar, teniendo una visión más realista y funcional sobre el verdadero
12
significado de la enseñanza y el aprendizaje. (Duit, 1993; Gil, 1994;

Citados en Pérez, D. G., 2009)
 Resolución de problemas: Son numerosas las tesis y trabajo varios de
investigación que ahondan en esta línea de investigación.
 Investigación sobre la funcionalidad de las prácticas de laboratorio: Al
igual que la anterior línea de investigación, ésta ha sido de interés para
diferentes investigadores. (Gil et al., 1991, Citado en Pérez, D.G., 2009)
 Otras líneas: A demás de las líneas de investigación antes citadas, la
didáctica de las ciencias se ha interesado por cuestionar e investigar
temas neurálgicos para la educación en ciencias naturales, como lo es el
diseño curricular, la evaluación, formación del profesorado, entre otras
temáticas, alusivas a el constante cambio cultural que existe en cada
contexto, dentro de estas líneas se puede situar la línea de investigación
Ciencia, tecnología Sociedad y Ambiente (CTSA)
Pero a partir de lo anterior, Pérez D. G., (2009), también resalta que, a través del
tiempo, las diferentes líneas de investigación se han ido interrelacionando, para
responder a las necesidades educativas que surgen día a día, debido al
exponencial cambio cultural que se evidencia en todas las sociedades. Es decir,
las diferentes líneas de investigación se integran para formar un cuerpo de
conocimientos sólidos para la disciplina de la didáctica de las ciencias.
1.2. Línea de Investigación CTSA
Dentro de las líneas de investigación de la didáctica de las ciencias, se encuentra

la línea llamada: Ciencia, Tecnología, Sociedad y Medio Ambiente. (CTSA).
Inicialmente llamada solo CTS, aunque el medio ambiente se encontraba de
manera intrínseca en estos tres aspectos, fundamentales para el desarrollo de
la comunidad, pero debido al gran impacto e importancia que ha tomado el
aspecto ambiental en los últimos años, se agregó como un tópico relacionado,
pero resaltado, por lo cual, dicha línea de investigación pasó a llamarse CTSA
(Aikenhead, G., 2005).
1.2.1. Fundamentos de la Línea de Investigación
La línea de investigación CTSA ha renovado la enseñanza de las ciencias

mediante proyectos que promueven la formación critica del estudiante, no como
tabula rasa, sino como un ser consciente de su contexto, que participa
activamente en su entorno, en sus decisiones y conoce las repercusiones de
estas, es decir, el estudiante como ciudadano (Membrela, 1997). Además de lo
anterior, esta perspectiva ha propiciado una transformación de los roles
tradicionales de profesor y alumno, no siendo ya está una relación vertical en
donde el docente es quien sabe todo y el estudiante es receptor pasivo de estos
13
contenidos, sino que, ahora el docente es un profesional que idea estrategias

pedagógicas y didácticas alternativas, teniendo en cuenta su contexto escolar
especifico, esto, para hacer que el estudiante sea consciente de su
responsabilidad en la toma de decisiones como futuro ciudadano; y el estudiante
es aquel sujeto activo que además de reconocer el conocimiento científico desde
su lógica interna, reconoce sus implicaciones sociales y ambientales.
Es por lo anterior que la línea de investigación CTSA busca que la enseñanza y

el aprendizaje de las ciencias se dé desde una perspectiva de investigación
didáctica que analice la ciencia en un contexto social, cultural y político, es decir,
lograr una formación no solo en conocimientos teóricos sino en valores que
fortalezcan la participación y evaluación de las implicaciones que tiene la ciencia
en aspectos sociales, ambientales y culturales. Por lo tanto, la CTSA contribuye
tanto a la formación científica (propiamente dicha) como a la didáctica de las
ciencias (Enseñanza de la química en particular) (Martínez et al. 2007)
1.2.2. Desarrollo histórico de la línea
Según Martínez, 2010, el recorrido histórico de la línea de investigación CTSA

se distinguen cuatro fases en el que transcurre, estas son: Origen, desarrollo,
consolidación y ampliación (ver Esquema 2):
● Origen: Antes de la década de los 60 se nota una tendencia dominante

de enseñanza más que todo conductual, que comienza a discutirse y a
cuestionarse desde movimientos sociales y académicos, por lo que se
incurre a la investigación, primeramente, de la relación Ciencia y
Tecnología (C&T), aunque excluida de los currículos oficiales, lo anterior
hace que en los 60s y comienzos de los 70s se dé el origen del enfoque
CTSA (conocido comúnmente como enfoque CTS) que se vio inclinado
por la fragmentación del conocimiento en disciplinas para su mejor
comprensión. (Martínez 2010, 2012). Además de lo anterior este enfoque
constituyó una fuerte crítica al status quo del momento, haciendo que
fuera necesario no solo formar a la élite (aquellos que se formaban
profesionalmente para ser científicos, tecnólogos o ingenieros) en
ciencias, sino comenzar con una revolución que daría conocimiento
científico por igual a todos los ciudadanos, esto, debido a la relevancia
que tenía (y tiene) la comprensión de la naturaleza en la modernidad.
(Aikenhead, 2005, citado en Martínez 2010)
● Desarrollo: En la década de los 70s los docentes empiezan a

preocuparse por instalar el enfoque CTSA como un movimiento de
14
renovación curricular, lo que desencadenó la consolidación en los 90s,

según Martínez (2010, 2012) se contaba con currículos y programas con
dicho enfoque en todos los continentes, es decir, existía una nueva
manera de enseñar y de ver la ciencia como algo que no solo deben o
pueden aprender unos pocos.
● Consolidación: Como se mencionaba anteriormente la consolidación se

da, desde los profesores, pero fue necesario realizar toda una
instrumentación para la aplicación por parte de profesionales y
especialistas, quienes construyen currículos desde esta perspectiva, las
cuales también tienen en cuenta las vivencias y perspectivas de los
profesores de ciencias, obteniendo así un análisis completo de las
prácticas escolares, para ir fortaleciendo el movimiento CTSA.
● Ampliación: Luego de su gran acogida en todos los continentes en el

siglo XX, se vio una disminución considerable en la literatura científica
especializada de investigaciones al respecto en la primera década del
siglo actual. Lo que hace cuestionar sobre las críticas tanto positivas como
negativas del movimiento.
Esquema 2. Línea de tiempo evolución histórica de la línea de investigación

CTSA, con datos de Martínez (2010)
15
2. Diseño de Unidades Didácticas
En general la didáctica de las ciencias siempre tiene un componente muy

importante de innovación, es decir, la didáctica es una ciencia que diseña
actuaciones docentes para la transformación de la escuela, por lo tanto es
necesario para dicha ciencia tener en cuenta tanto el contexto de la escuela
como a todos a aquellos que intervienen en el acto de la enseñanza de las
ciencias, además de tener en cuenta también los grandes cambios por los que
está pasando la sociedad actualmente, uno de los más importantes es la manera
en cómo se da la comunicación [Era digital]. (Aymerich et al., 2016)
Es por lo anterior que se da el diseño de unidades didácticas, que ha tomado

especial interés dentro de los especialistas en educación como Neus Sanmartí
(2000) y Mario Quintanilla (2010) quienes defienden la promoción de
competencias de pensamiento científico y la reflexión y el estudio teórico de la
química, por lo cual rescatan la elaboración de unidades didácticas como
recursos de valor para el docente de ciencias naturales.
Dichas Unidades didácticas promueven en el profesor la creatividad a la hora de

diseñar, construir y evaluar unidades didácticas en donde de dé la inclusión del
contexto y de herramientas como las TIC´s y que, a partir de esto, el estudiante
logre la capacidad de argumentar y comunicar sus conocimientos y demuestre
de una manera no mecánica que ha comprendido la ciencia y su funcionamiento
y desarrollo, es decir, que no vea la ciencias como algo ya hecho sino como un
proceso en constante construcción y análisis. (Quintanilla, 2010) Lo que significa
que la enseñanza no es seguir una serie de pasos en cada clase, sino es una
actividad científica que ayuda tanto al estudiante como al docente a crecer y
desarrollarse como ciudadanos conscientes de su contexto y de la influencia que
pueden ejercer en él.
Además de lo anterior, el diseño de unidades didácticas ayuda a que el actuar

didáctico y pedagógico del docente se enriquezca, incluyendo en ella, no solo su
postura acerca de cómo debería enseñar los diferentes contenidos, sino que, a
partir de la creación o recopilación de problemas, pueda hacer ver la ciencia
desde una perspectiva diferente a la tradicional.
3. Resolución de problemas como competencia de pensamiento científico
La resolución de problemas ha sido tema de especial interés en la investigación

en educación [Didáctica] debido al gran potencial que tiene para desarrollar
habilidades en los estudiantes, aunque dicho potencial, depende en gran parte
en el diseño del problema o problemas que se expongan a los alumnos, ya que
16
éstos pueden llegar a mecanizar los procesos de resolución, perdiendo así la

relevancia y funcionalidad que se supone tiene el ejercicio de resolver
problemas. (Couso et al. En Merion et al 2008.)
Los problemas en ciencias han estado presentes a lo largo de la evolución en

enseñanza de las ciencias, tanto en los libros de texto como en la práctica de los
docentes, quienes consideran que los problemas de ciencias son un objetivo
básico en la enseñanza (Campanario, 2002)
El tema de resolución de problemas ha sido investigado no solo por la didáctica

de las ciencias, sino por la psicología, la sociología y la filosofía entre otras meta
ciencias que llegaron a la conclusión de que cuando los estudiantes aprenden a
resolver problemas, reflexionan sobre las capacidades y destrezas que utilizan
en su aprendizaje de las ciencias, entonces, desde este punto de vista, la
resolución de problemas, puede ser vista como una competencia del
pensamiento científico (Quintanilla, 2006)
De acuerdo a lo anterior se puede llegar a la cuestión de ¿Para qué formar en la

competencia de resolver problemas?: Bien, pues como lo dice el autor Palacios
(2010) la resolución de problemas es un buen medio para la adquisición de
diferentes habilidades y competencias que ayudan al alumno a desenvolverse
de mejor manera en su contexto y en su sociedad.
4. Equilibrio químico: Dificultades de su aprendizaje
En cuanto a la enseñanza del equilibrio químico, primero hay que entender la

complejidad que existe en la relación entre la enseñanza y el aprendizaje, ya que
el hecho de que el docente adopte buenas prácticas pedagógicas y didácticas
en la enseñanza no significa que directamente el estudiante aprenderá de
acuerdo a los objetivos planteados por el profesor.
Sin embargo, es esencial que el profesor, antes de idear una propuesta de

enseñanza se documente y conozca las dificultades más relevantes que pueden
afectar el aprendizaje de los estudiantes.
Debido a lo anterior, se conoce que las dificultades más generales en cuanto a

la comprensión de todos los aspectos relacionados con el equilibrio químico se
deben principalmente a la manera en que se presentan los diferentes contenidos
a los estudiantes (Hernando M, 2003), es decir, cuando se presentan los
conceptos de manera aislada y arbitraria, los alumnos no verán sentido a los
nuevos contenidos, mientras que si estos se presentan como una solución a una
17
problemática, tomaran mucho más sentido y relevancia para ellos (relaciones

CTSA).
En este aspecto, las principales dificultades que presentan los estudiantes a la

hora de estudiar y aprender equilibrio químico son las siguientes (Raviolo A.,
2006):
 La velocidad de reacción no es constante, sino que se incrementa la de

la reacción directa
 Las concentraciones no varían desde el sistema inicial al sistema en
equilibrio.
 La velocidad directa es inversamente proporcional a la velocidad de la
reacción inversa.
 El catalizador solo funciona en el sentido directo de la reacción.
A partir de lo esto, Hernando M. (2003) hace diferentes recomendaciones para

disminuir las varias dificultades de aprendizaje que tienen los estudiantes a la
hora de aprender todo lo relacionado con el equilibrio químico:
 Plantear situaciones problemáticas de interés

 Plantear preguntas que expresen los problemas teóricos que resuelve el
estudio del equilibrio químico, v.gr.: ¿Por qué existen reacciones que no
terminan si aún existen compuestos que pueden reaccionar entre sí?
 Realizar análisis cualitativos de la situación problema
 Caracterizar una reacción en equilibrio químico tanto macroscópica como
microscópicamente
 Explicitar de que variables depende la constante de equilibrio (K):
Temperatura y tipo de reacción
 Relacionar el principio de Le Chatelier principalmente con la dirección que
tomará la reacción en equilibrio, cuando esta se ve alterada
18
METODOLOGÍA
1. Tipo de investigación
Es importante destacar, que la investigación en educación se puede dividir en
dos grandes grupos: Investigación sobre educación e investigación educativa
(Restrepo, 2002), de las cuales la última es la que se toma en consideración para
la presente investigación, ya que la investigación educativa se refiere a aquella
que se centra en lo pedagógico y didáctico, en este caso, la monografía se centra
en la proposición de nuevos métodos y actividades para la enseñanza del
equilibrio químico utilizando diversos materiales, organización de las temáticas y
enfoques que buscan innovación en el aula. Dando lugar a una investigación de
tipo experimental, es decir, la investigación educativa experimental es aquella
que tiene que ver con la puesta en práctica de constructos de la pedagogía y la
didáctica de las ciencias, y en este caso particular, de la química y del equilibrio
químico, enmarcado en una línea de investigación CTSA.
Por último, es importante mencionar que este tipo de investigación permite un

enfoque flexible, en donde se establece una reflexión constante sobre la puesta
en práctica, la enseñabilidad de los conceptos y las estrategias de gestión
educativa, cuestionándose siempre sobre que podría mejorarse, a partir de
bases conceptuales sólidas, ya que el investigador se incorpora en el escenario
de investigación e interviene en el contexto que está estudiando. A demás de
que, mediante la investigación educativa experimental, es fundamental buscar el
cambio de concepciones sobre como funcional el aula y el rol tanto del docente
como del estudiante, y también el cambio de los recursos que se utilizan en la
aplicación de las propuestas, es decir, busca la innovación en el aula mediante
materiales diversos y TICS (lo cual se encuentra en concordancia con la línea de
investigación que se toma en cuenta: CTSA)
2. Enfoque de investigación
En cuanto al enfoque de investigación, se toma como principal el cualitativo, ya

que éste no busca medir variables exactas y específicas, sino explicar los
fenómenos sociales, como los educativos, pedagógicos y didácticos. Aunque se
presentan algunos datos estadísticos como apoyo al análisis.
19
3. Fuentes
En esta investigación se toman en cuenta tanto fuentes primarias como

secundarias, refiriéndose con las primarias a entrevistas y encuentras entre otros
que se llevaran a cabo para la recolección y análisis de resultados de la
aplicación de la unidad didáctica, en cuanto a las fuentes secundarias, se refiere
a los diferentes libros, artículos y papers entre otros que se tomaron como
referentes para el marco teórico conceptual de la presente monografía
4. Técnicas de recolección y análisis de la información
De acuerdo a lo anterior las algunas de las técnicas de recolección y análisis de

información, se utilizarán, entre otras, las siguientes:
 Análisis y valoración de las hojas de trabajo de los talleres propuestos en

varias de las actividades.
 Análisis de las habilidades que deben desarrollar los alumnos en cuanto
al diseño e implementación de la práctica de laboratorio
 Seguimiento de la calidad de la participación activa de los estudiantes en
cada actividad realizada
 Contraste de los mapas metales (conceptuales) realizados por los
estudiantes en comparación con lo realmente propuesto teóricamente.
 Evaluación de la claridad con que integran los estudiantes los diferentes
aspectos conceptuales con la línea de investigación CTSA
 Análisis de la capacidad de resolver problemas de los estudiantes desde
la situación problemática propuesta para la práctica de laboratorio
 Entrevista a los estudiantes para conocer no solo cual, y cómo fue su
aprendizaje, sino su impresión de las actividades desarrolladas
5. Población Y Muestra
La aplicación y desarrollo de la propuesta (unidad didáctica) se lleva a cabo en

el Colegio Distrital Ofelia Uribe de Acosta, que cuenta con una mayormente
adecuada infraestructura para la educación de aproximadamente 2800
estudiantes, tiene una planta docente de 101 profesores y directivos.
Dicho colegio oferta desde pre jardín hasta grado once en ambas jornadas.
A continuación, se encuentra la ficha técnica del colegio:
20
Tabla 1. Ficha técnica Colegio Ofelia Uribe de Acosta
En el grado decimo (población específica a la cual se dirige la unidad didáctica

diseñada) se encuentran escolarizados aproximadamente 230 estudiantes en
ambas jornadas, es decir, aproximadamente 160 estudiantes en la jornada
mañana, el grado decimo en esta jornada se divide en 3 cursos, (10-01, 10-02 y
10-03).
El colegio tiene diferentes centros de interés como manos al arte, deportes,

potabilización de aguas, medio ambiente, agricultura, baile, papiroflexia, cine
foro, huerta-zoo-cría-energías, teatro y robótica entre otros; lo cual ha generado
cambios positivos en la educación que tradicionalmente se da en colegios
distritales, y ha arrojado resultados positivos en cuanto a la formación y
motivación del estudiantado, generando participación en diferentes ámbitos
como documentales en canales como Señal Colombia y RCN, por el programa
de robótica.
Del grado decimo se tomó como muestra el curso 10-03, el cual tiene 36
estudiantes. El curso es en general aplicado, aunque muestran lapsos de
concentración cortos, y el ritmo en que se logra avanzar es menor al esperado,
ya que poseen en general varios vacíos conceptuales que no permiten el avance
esperado, sin embargo, se logra un proceso de enseñanza y aprendizaje
adecuado.
21
6. Procedimiento: Fases de investigación
La presente monografía se desarrollará en cuatro fases, como sigue:
Primera fase:
En esta fase se realizó una revisión bibliográfica con el fin de conocer y analizar
la evolución histórica que ha tenido la línea de investigación Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Medio Ambiente, además de conceptualizar el papel que juega la
resolución de problemas en el aprendizaje de esta temática en específico.
Segunda fase:
Para este momento, mediante diferentes referencias bibliográficas, se diseñó

una Unidad Didáctica sobre Equilibrio químico, la cual tuvo en cuenta los
diferentes aspectos que se trabajaron en la primera fase, además del contexto
escolar en el que se desarrolló.
Tercera fase:
Aplicar las diferentes actividades planteadas en la Unidad Didáctica, en la

muestra de estudiantes ya caracterizada, con el fin de promover el desarrollo
competencias de pensamiento científico como la resolución de problemas a partir
de la línea de investigación CTSA
Cuarta fase
Elaboración de los diferentes instrumentos para el análisis de la aplicación de la

unidad, como entrevistas, videos y fotografías que evidencien las competencias
que se desarrollaron mediante las diferentes actividades realizadas.
22
DESARROLLO DE LA PROPUESTA
De acuerdo a lo desarrollado en el marco teórico conceptual, la propuesta de

esta monografía es integrar la enseñanza de la química, y en específico del
equilibrio químico con el desarrollo de la resolución de problemas como
competencia de pensamiento científico a partir de un enfoque CTSA, por lo cual
se toma el formato que Jorba y Sanmartí (1996 Citado en Quintanilla, 2010)
propone para el diseño de unidades didácticas, en donde se toman en cuenta
cuatro fases que debe seguir el docente para conseguir una unidad didáctica
completa, congruente y funcional para el quehacer del profesorado de ciencias;
la primera de ellas es la que lleva el nombre de Exploración, seguida de
Introducción de nuevos conceptos, Sistematización y. Aplicación. En donde, en
cada una de las fases se describen los objetivos, las orientaciones para el
profesorado y las actividades para los estudiantes.
Es importante mencionar que previo al desarrollo propiamente dicho de la

propuesta de Unidad Didáctica existen dos fases que sirven de guía y
fundamentación para el profesor que diseña, y para aquel que quiere aplicarla;
dichas fases son: Preguntas iniciales y planificación docente.
Ahora bien, en cuanto a las fases propuestas por Sanmartí (2000) se extiende
una breve explicación de cada una a continuación:
 Exploración: A través de las actividades de exploración se elabora una

primera representación de los objetivos de la temática, éstas promueven
el análisis de situaciones simples y concretas, buscan la expresión de las
ideas que son tenidas en cuenta por los docentes como puntos de partida.
 Introducción de nuevos conceptos: Orientadas a favorecer al

estudiante para que comprenda los nuevos conocimientos, en donde se
busca la integración de los conceptos previos con los nuevos, entre las
actividades de esta fase, se pueden encontrar: observaciones,
simulaciones, comparaciones, lecturas, entre otros
 Sistematización: Se trata de actividades que logren que los estudiantes

expliciten lo que han aprendido, cuáles han sido los cambios o
reconstrucciones conceptuales que lograron los estudiantes, pasando de
un modelo tradicional (en el que el estudiante resumía lo que el profesor
decía, con tal de memorizarlo de manera descontextualizada y con poco
sentido) a un modelo constructivista en donde el estudiante es quien
explicita la evolución de sus ideas, ser capaz de concluir lo más
importante y de describir y comprender todo lo relacionado con la temática
23
 Aplicación: Aplicar los conocimientos en resolución de problemas más

complicados que los iniciales, nuevas y diferentes, lo que significa un reto
para el docente, ya que no siempre se logra que el estudiante logre
transferir los conocimientos que aprendió a dichos contextos nuevos.
2. UNIDAD DIDÁCTICA
2.1. Fase 1: Preguntas Iniciales

Estas preguntan ayudan a fundamentar la construcción de la unidad didáctica
en relación a la temática planteada, es un resumen o justificación de las
actividades que se proponen en la fase 3.
¿Qué Equilibrio químico y contaminación

noción
teórica
enseñar?
¿Para qué
enseñar En la vida cotidiana son muy importantes las reacciones de equilibrio
esa noción químico, ya que estas ayudan a regular diferentes sistemas tanto en
teórica? nuestro cuerpo como en la naturaleza misma, por lo cual es importante
que los estudiantes conozcan lo fundamental de los conceptos de
equilibrio en el funcionamiento de su cuerpo de los fenómenos naturales,
así, relacionará la ciencia con situaciones que se presentan en su
cotidianidad.
El estudiante debe comprender la importancia de las reacciones químicas

y el equilibrio de aquellas que son reversibles, en su entorno cotidiano y
relacionar sus conceptos con las propiedades de las diferentes sustancias,
lo anterior, a partir de diferentes actividades en donde se plantea la
integración de nuevos conceptos a partir de los conceptos previos. Así
mismo, desarrollar capacidades, habilidades y competencias a partir de
actividades y de experiencias de laboratorio en donde éstas se aplican y
se evalúan.
¿Cómo
enseñar En la unidad se desarrollarán un total de 8 actividades en donde las
esa noción primeras dos se orientan a saber lo que conoce el estudiante, para así
teórica? correlacionarlo con los nuevos conocimientos que se quiere que
24
aprendan, las actividades de la segunda fase utilizan lecturas y talleres

como apoyo entre otros recursos, además de la presentación de un video
que explica el principio de Le Chatelier, acompañado de un taller que
realizan los estudiantes simultáneamente. Para la sistematización la
actividad propuesta es la realización de un mapa conceptual, y para
finalizar se propone una práctica de laboratorio y la realización de un mural
para la fase de aplicación.
2.2. Fase 2: Planificación docente

En la presente fase se busca que haya claridad en cuanto a los contenidos que
se desarrollaran en la aplicación de la unidad didáctica, teniendo en cuenta lo
conceptual procedimental y actitudinal, que como dice Sepúlveda et al. (2010):
“Una unidad didáctica que trate el equilibro químico debe evidenciar un enfoque
transformador a la problemática del mundo, además de conectar los modelos
teóricos con la realidad y desarrollar Competencias de Pensamiento Científico
a través de situaciones específicas que permitan comprender qué es ciencia y
cómo se construye”
Unidad: Equilibrio químico y contaminación
Nivel: Décimo (Bachillerato)
Contenido Conceptual ● Explicar los cambios en un equilibrio químico

científico a partir del principio de Le Chatelier
● Diferenciar entre una reacción reversible y
una irreversible.
● Reconocer el equilibrio químico en una
situación cotidiana
● Relacionar la contaminación con el mal uso
de la ciencia
Procediment ● El estudiante propone soluciones concretas
al y coherentes a los problemas y ejercicios
que se le presentan
● El estudiante diseña coherentemente la
actividad de indagación propuesta en el
laboratorio.
● Crea una composición artística relacionando
los diferentes subtemas del equilibrio
químico
25
Actitudinal ● Reflexionar sobre la importancia del

equilibrio químico en el océano y en
diferentes situaciones cotidianas
● Tolerar las ideas de otros y expresar las
propias frente a un tema con respeto
● Apoyar a los compañeros en los trabajos en
equipo que se desarrollen en las clases.
● Valorar el trabajo experimental, para la
construcción del pensamiento científico y
para explicar el mundo que nos rodea
● Proteger el entorno natural y sus recursos
como contexto de desarrollo humano
Objetivo Comprender la importancia del equilibrio químico en la cotidianidad,
generando una opinión fundamentada sobre la producción de
contaminantes
Objetivos 1. Identificar las nociones de los estudiantes sobre el concepto
específicos de una reacción química y sus tipos (reversible e irreversible)
y su relación con el medio ambiente
2. Guiar a los estudiantes a la construcción de nuevos
conocimientos a partir de sus ideas y de las diferentes
actividades a desarrollar
3. generar una postura fundamentada científicamente sobre la
calidad de vida y la forma en que la producción de
contaminantes afecta al medio ambiente, mediante el debate,
el trabajo en grupo e individual
Temporalidad Mínimo 8 sesiones de clase (de 90 minutos cada una
aproximadamente)
Materiales Copias de lecturas, papel kraft o cartulinas, pinturas, marcadores,
proyector, materiales reciclados, entre otros
2.3. FASE 3: DESARROLLO DE LA UNIDAD
El diseño didáctico se fundamenta desde el Ciclo de Aprendizaje Constructivista

(Jorba y Sanmartí, 1996) el cual considera las siguientes cuatro fases: 1.
Exploración, 2. Introducción de nuevos conceptos, 3. Sistematización y 4.
Aplicación, ya explicadas anteriormente. En cada una de las fases se describen
los objetivos, las orientaciones para el profesorado y las actividades para los
estudiantes.
26
2.3.1. Exploración:
Objetivo: Conocer las preconcepciones de los estudiantes acerca de reacción
química y sus tipos, (reversibles o irreversibles), y acerca de la velocidad de
reacción.
Actividades:
Actividad 1. ¿Qué saben sobre reacciones reversibles?

Para esta actividad se presentarán imágenes a los estudiantes de manera que
reconozcan cuales podrían ocurrir en ambos sentidos (reversibles) y cuáles no,
mediante la participación verbal de algunos o de todos los estudiantes. Se usa
la ilustración como instrumento por su facilidad de aplicación, además de que los
resultados son claros para el docente.
Recurso para actividad 1.
a. Indicación para el profesor: Si posee proyector, puede presentar las

imágenes a todo el grupo en una presentación ppt, de lo contrario puede
imprimirlas lo más grande posible y pegarlas en la pizarra de manera que
todos las vean, si considera pertinente los estudiantes pueden levantarse
de sus puestos para observar las ilustraciones más de cerca.
b. Indicación para el profesor: Luego de la clasificación puede pedir a un
estudiante que explique las diferencias entre una reacción reversible y una
reacción irreversible, y complemente teóricamente.
Luego de esta introducción, se realizará un taller corto (puede ser individual o de

a parejas) con las siguientes preguntas:
27
Taller N. 1. Reacciones reversibles e irreversibles
Responde las siguientes preguntas de acuerdo a la imagen que ya se te

presentó, sé lo más específico y amplio posible.
1. ¿Cuáles de las reacciones que viste, crees que son más rápidas, y
cuales más lentas?, organízalas en la siguiente gráfica:
2. ¿Cuáles de las reacciones (reversibles o irreversibles) aquí vistas

piensas que pueden contaminar el medio ambiente? Explica cómo
contaminaría, y si puede evitarse de alguna manera dicha contaminación.
(Explica por lo menos 2)
Ejemplo: En la reacción de la manzana, cuando esta se descompone, genera

residuos orgánicos que pueden ser contaminantes debido a los gases que
desprende por dicha descomposición. Pero si se deja de desperdiciar la
comida y solo se compra lo necesario, no generaremos residuos, o en caso
contrario puede utilizarse estos desechos orgánicos como abono para las
plantas.
3. ¿Crees que cargar tu celular puede contribuir a la contaminación

ambiental? ¿Sí o No? Explica. Prepara ideas para el debate.
c. Indicación para el profesor: El taller puede realizarse de a parejas, procure

dar un tiempo limitado para evitar que los estudiantes se dispersen.
d. Indicación para el profesor: Realice una socialización corta sobre el taller,
y concluya con un debate en donde se separen dos grupos de estudiantes
(los de SI y los del NO en la pregunta número 3) y un moderador, quien
dará la palabra a cada grupo, el debate tratará de como acciones
cotidianas pueden ser dañinas para el ambiente.
28
Actividad 2. Velocidad de las reacciones: Papas fritas

Debido a que uno de los conceptos importantes que los estudiantes deben tener
claro para abordar la temática de equilibrio químico, es la velocidad de reacción,
esta actividad tiene como propósito conocer qué tanto saben los alumnos sobre
este concepto.
Para esto se presentará un esquema a los estudiantes, en donde analizaran una
situación tan cotidiana como lo es freír papas, se espera que los estudiantes lo
resuelvan primero de manera individual y luego compartan sus respuestas a todo
el grupo para así generar un debate.
a. Indicaciones para el profesor: Sea claro con sus estudiantes de que no
hay respuestas erróneas, y que expliquen lo más detalladamente posible,
relacionándolo con las temáticas que ya han visto anterior a esta nueva
temática
b. Indicaciones para el profesor: Luego de que los estudiantes respondan

individualmente, pida a algunos que lean sus respuestas en voz alta y en
caso de discordia entre las respuestas, explique con los conceptos
químicos pertinentes, ya que puede que los estudiantes igual lo hayan
explicado desde su intuición y no desde la teoría de velocidad de reacción
en sólidos.
29
1.3.2. Introducción a nuevos conocimientos
Objetivo: El estudiante construye nuevos conocimientos como son el equilibrio

químico y principio de Le Chatelier.
Actividades:
Actividad 3. Vida marítima y la contaminación
Esta actividad es una lectura que relaciona el equilibrio del dióxido de carbono
en el océano, lectura que parece muy pertinente, ya que todos los estudiantes
saben que es el océano, pero esta vez lo verán desde una perspectiva que
posiblemente no conozcan.
En resumen, la lectura describe diferentes reacciones en equilibrio que suceden

entre el océano y el aire, las cuales ayudan a disminuir la contaminación del
medio ambiente por dióxido de carbono.
a. Indicación para el profesor: Entregue la lectura a cada estudiante, y dé 5

minutos para que la ojeen, luego, si es posible haga que cada estudiante
lea un párrafo, y que uno de ellos escriba en la pizarra las reacciones que
encuentra en la lectura.
b. Indicación para el profesor: Si el curso no es muy ordenado prefiera que
lean mentalmente de forma individual
Recurso para actividad 3. Vida marítima

El intercambio de dióxido de carbono entre la atmósfera y los océanos tiene lugar
rápidamente Al igual que con tantos otros procesos ambientales, no podemos
explicarlo en términos de factores físicos solamente. La toma de dióxido de
carbono que muestra la siguiente figura:
30
Debemos tener en cuenta que el dióxido de carbono (CO 2) más soluble en agua
que el oxígeno o el nitrógeno. Las moléculas de CO 2 contiene enlaces C=O que
pueden formar enlaces de hidrógeno con moléculas de agua:
Cuando el dióxido de carbono se encuentra en estado acuoso, puede reaccionar

a su vez con moléculas de agua generando las reacciones en equilibrio 2 y 3.
(Proponlas tú mismo) Es importante resaltar, que cuando el dióxido de carbono
reacciona con el agua, disminuye (lógicamente) su concentración en estado
acuoso por lo tanto se disuelve más CO2 gaseoso, para mantener el equilibrio de
la reacción 1.
______+______ ⇌ ________+_________ (Reacción 2)
______+______ ⇌ ________+_________ (Reacción 3)
La reacción con agua produce una mezcla que contiene principalmente iones
bicarbonato (HCO3-) e iones H+, junto con algunos iones carbonato (CO32-).
¿Podrías realizar una gráfica de tiempo (en eje x) vs. Concentración de cada
una de las reacciones de la lectura? Ten en cuenta el ejemplo que el profesor
te explicará.
La mayor parte de dióxido de carbono que liberamos a la atmósfera por la quema

de combustibles es absorbida por los océanos. Las estimaciones varían, pero
parece probable que el 35-50% se elimine por ese camino. Los océanos continúan
31
absorbiendo dióxido de carbono porque el agua de la superficie, rica en CO 2, se

está renovando continuamente y almacenando durante cientos de años en las
profundidades oceánicas. La máxima cantidad de dióxido de carbono se
almacena en las regiones frías donde el CO2 es más soluble. Por tanto, las
corrientes y la vida marina juntas producen un sistema de eliminación de CO2 muy
eficaz.
Adaptado de:
http://www.cac.es/cursomotivar/resources/document/2011/9.pdf
c. Indicación para el profesor: Luego de que los estudiantes terminan la

lectura pregunte aleatoriamente sobre los aspectos más importantes de
esta, y cuál sería la conclusión más importante, tratando de guiar hacia
una concienciación de la contaminación y de la importancia del océano en
el proceso de limpieza del aire que respiramos.
d. Indicación para el profesor: Explique cómo grafica una reacción en
equilibrio.
Actividad 4. Equilibrio químico y constante de equilibrio

Mediante una presentación de Power Point (sugerencia en el siguiente link:
https://drive.google.com/a/intercambio.ucsc.cl/file/d/0B2ybpdsOo0Hsc0thSGx0
Tk5COE0/view?usp=sharing ) y utilizando las gráficas que los estudiantes
realizaron en la actividad anterior explique el concepto equilibrio químico,
relacionándolo con las actividades realizadas hasta el momento.
Luego de la explicación, realice el siguiente taller con el fin de aclarar dudas y

relacionar los contenidos vistos.
Recurso Actividad 4. Taller equilibrio químico y constante de equilibrio

En la siguiente grafica se muestra una reacción en equilibrio:
32
1. Interpreta la gráfica, a partir de lo que ya sabes sobre equilibrio,

escribiendo un párrafo que explique cómo se relacionan las
concentraciones y velocidades de reacción directa e inversa. Sé lo más
específico posible.
2. ¿Cómo relacionarías matemáticamente las concentraciones de la

reacción anterior, para tener un dato con el cual podamos conocer la
relación (o proporción) en la que se encuentra cada componente cuando
se encuentra en equilibrio?
3. Uno de los componentes de la reacción anterior es el Hidrógeno, el cual

se ha propuesto como combustible alternativo a los combustibles fósiles
que se utilizan actualmente, como lo explica la siguiente lectura:
HIDROGENO COMO COMBUSTIBLE
Debido a la necesidad que se tiene actualmente por reducir el nivel de

contaminantes presentes en la atmósfera, ya que estos son los
principales causantes de problemas como el efecto de invernadero, la
variación de los regímenes climatológicos , entre otros que
están afectando seriamente a la humanidad, surge la necesidad de
buscar nuevas soluciones que contribuyan al mejoramiento de estos
problemas sin recurrir a limitaciones en la producción de energía, ya que
esto implicaría un retraso tanto en el desarrollo económico, cultural,
tecnológico como en el investigativo de nuestro país.
Teniendo en cuenta que los beneficios e intereses de la energía

alternativa como solución energética van más allá de la reducción de
costos únicamente, se presenta además que el mayor uso de
éstas brinda, la oportunidad de reducir la dependencia con los
combustibles fósiles como también de disminuir la contaminación
ambiental, debido a que causa un efecto notablemente menor sobre el
medio ambiente.
33
De lo expuesto anteriormente se llega a la conclusión de que una buena

solución se encuentra en cambiar de base energética utilizando un
combustible con el cual se puedan eliminar o reducir notablemente las
emisiones de contaminantes a la atmósfera y esto es precisamente lo que
se lograría con el uso de una fuente alterna de energía. El combustible
que se propone como solución es el hidrógeno.
Se ha seleccionado al hidrógeno como el combustible que puede dar

solución a dichos problemas debido a:
 El hidrógeno cuya base de obtención es el agua, es muy abundante
y puede ser utilizado tanto en países energéticamente pobres
como en los ricos, El petróleo crudo y el gas natural son
abastecedores de energía limitados.
 El hidrógeno puede ser utilizado como recurso energético
 El hidrógeno puede sustituir a los combustibles utilizados
actualmente
 Los productos de combustión son considerados no contaminantes
o contaminantes en muy bajo grado
 Este es un proyecto de bajos costos y competitivo
 Presenta una mejor utilización de los recursos
 Existe la necesidad de adoptar otras fuentes de energía además
de la electricidad para suplir las deficiencias en el sector del
transporte; el hidrógeno es una fuente energética que puede
cumplir con tal fin
Adaptado de:
http://ingenieria.udea.edu.co/investigacion/gea/COMBUSTIBLE.htm
De acuerdo a lo anterior reflexiona sobre el uso de recursos y la obtención de

energía, luego realiza un folleto creativo que difunda algún tipo de energía
alternativa (eólica, solar, geotérmica, biomasa, hidráulica etc.), y prepárate
para sustentarlo de manera corta, en la siguiente clase.
a. Indicación para el profesor: En el punto 2 introduzca a partir de las ideas de

los estudiantes la constante de equilibrio y el cociente de reacción, realice
algunos ejercicios cortos y prácticos
b. Indicación para el profesor: De espacio en la clase para que cada grupo (de
3 o 4 estudiantes) discuta la forma en que harán el folleto, con el motivo de
que todos participen.
34
c. Indicación para el profesor: Para la presentación de los folletos, elija algunos

grupos al azar, y asegúrese de que cada grupo escogió un tipo de energía
diferente.
Actividad 5. Principio de Le Chatelier
Uno de los tópicos importantes que se tocan en la temática del equilibrio químico
es el principio de Le Chatelier como ilustración cuando un equilibrio químico es
alterado, para explicarlo (introducir este nuevo conocimiento) se utilizará un
video de dos partes, y se entregará a cada estudiante un taller que deberá
realizar desde lo visto en los videos. La primera parte muestra un experimento
relacionado con el equilibrio ya visto en la lectura/taller de la actividad 4, la
segunda parte es una explicación detallada sobre este, por lo tanto, se mostrará
la primera parte del video, luego los estudiantes resolverán preguntas que se les
proporcionan en un taller, posterior a que responden se muestra la segunda
parte.
a. Indicación para el profesor: En la primera parte de la actividad, evite

comentarios sobre lo que ocurre en el video, para que los estudiantes
respondan lo que realmente entienden, luego ellos mismos lo
contrastaron con la explicación que se da en la segunda parte del video.
Recurso para Actividad 5.
Luego de haber la primera parte del video (link:

https://www.youtube.com/watch?v=GX7cYGnoznk)
Responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál crees que es la función de las conchas de mar en el sistema que se
muestra?
2. ¿Actuaria de la misma manera el sistema si las conchas no estuvieran
trituradas?
3. ¿Cómo podrías explicar lo que sucede cuando se altera el sistema?
4. ¿Para qué crees que se agrega ácido clorhídrico al sistema?
5. Propón una posible reacción que pueda explicar lo que ocurre en este
equilibrio y grafícala.
Ahora que viste la segunda parte del video (link:

https://www.youtube.com/watch?annotation_id=annotation_3426489691&fe
ature=iv&src_vid=GX7cYGnoznk&v=zxhl5XPy_dk )
35
1. Contrasta tus respuestas anteriores con la explicación dada: ¿Son

parecidas?, que puedes agregar sobre la explicación del fenómeno que
viste.
b. Indicación al profesor: Luego de que los estudiantes respondan todas las

preguntas planteadas, realice una mesa redonda en donde algunos lean
sus respuestas y centralice los aspectos más importantes, aborde
también otros factores que se podrían alterar en este equilibrio
(temperatura y presión) para complementar la explicación del principio de
Le Chatelier.
Actividad 5. 1. Taller Principio de Le Chatelier
Como complemento a la actividad anterior, se realizará una explicación más

explícita del principio de Le Chatelier, a partir de una jeringa (que cada estudiante
trae a la clase, que será una representación de un sistema en el cual se puede
alterar: la presión y la temperatura (de forma hipotética), en cuanto a la
concentración se tomará el ejemplo de la siguiente reacción.
a. Indicación al profesor: Luego de explicar, haga que algún estudiante haga

un resumen de los principios de Le Chatelier a todo el curso, y haga que
investiguen sobre la producción de amoniaco a nivel industrial
(consecuencias ambientales y usos)
1.3.3. Sistematización
Objetivo: Esquematizar los diferentes conceptos vistos en la introducción a

nuevos conceptos mediante talleres y trabajo en grupo
Actividades
Actividad 6. Mapa conceptual
Para lograr esquematizar los diferentes subtemas vistos, los estudiantes
realizarán un mapa conceptual en un pliego de papel periódico de manera
individual en donde relacionen y expliquen todos los conocimientos sobre
equilibrio químico.
a. Indicación para el profesor: Sea explícito con los estudiantes, explicando

que deben relacionar todos los conceptos vistos, y que el mapa debe ser
una construcción individual (no copia) además de que solo podrán utilizar
36
sus apuntes como apoyo (no internet u otros medios), esto con el fin de
que lo que hagan sea lo que realmente aprendieron durante las
actividades anteriores.
1.3.4. Aplicación
Objetivo: Enfrentar al estudiante a una nueva situación problemática en la cual
utilice los conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados y construidos
durante las actividades anteriormente realizadas
Actividades
Actividad 7. Práctica de Laboratorio
Para la aplicación se llevará a cabo una práctica de laboratorio que relacionará

el equilibrio químico y el principio de Le Chatelier.
a. Indicación para el profesor: Revise el trabajo de cada grupo y oriente lo
más posible, para el éxito de la práctica.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: LABORATORIO
Lee el siguiente problema y responde las siguientes cuestiones:
Juliana y Carlos son estudiantes del Colegio

OUA en Usme, están preocupados porque su
mamá sufre de acidez estomacal, por lo que
en varias ocasiones ella ha tomado pastillas
efervescentes antiácidas para calmar este
síntoma, pero ellos se preguntan cómo
pueden hacer para que la pastilla se disuelva
más rápido en el agua y así su madre pueda
calmar más rápidamente su acidez. Ayuda a
Juliana y a Carlos a diseñar un experimento
que lleve a saber la respuesta al problema
que se plantean.
Para poder resolver el problema, responde las siguientes preguntas en una hoja
examen de manera grupal.
1. Para poder resolver esta situación: ¿Qué pregunta o preguntas deberemos

responder?
37
2. ¿Qué ideas, nociones o teorías científicas podría ser útil para pensar sobre
este problema? (Desarróllalos en un adjunto)
3. ¿De acuerdo a estas ideas, nociones o teoría, a qué respuesta(s)
deberíamos llegar?
4. ¿Qué aspectos vamos a considerar? ¿Qué condiciones vamos a
comparar? ¿Qué condiciones vamos a manipular?
5. ¿Qué aspectos/condiciones dejamos constantes? ¿Cuáles modificamos?
6. ¿Qué vamos a medir? ¿Cómo lo vamos a medir? Diseñemos un
experimento que les permita responder a la pregunta o preguntas
inicialmente formuladas. Para ello debemos hacer una lista de los
materiales necesarios, un diagrama, esquema o dibujo que represente
claramente las etapas de trabajo, y una estrategia para el registro de los
datos que van a obtener.
Materiales necesarios Realiza un diagrama del

procedimiento:
 ____________________
 ____________________
 ____________________
…
7. Registremos las observaciones y datos que se van obteniendo, junto con

los cálculos y operaciones necesarias
8. ¿Qué nueva información está disponible a partir de lo realizado? ¿Con qué
bases afirmamos esto?
9. ¿A qué respuestas hemos llegado? ¿Qué nuevas preguntas han surgido
durante el proceso desarrollado?
Actividad 8. Mural
Esta actividad busca incentivar la creatividad de los estudiantes, para realizarla

se necesita de los siguientes materiales: Papel kraft o cartulina (1 pliego),
pinturas, marcadores, regla, materiales reciclados, entre otros. El objetivo es
que se organicen grupos de 3 o 4 estudiantes que mediante un mural (dibujo)
relacionen el equilibrio químico en el océano con las principales reacciones
reversibles que se vieron en la lectura de la Actividad 3. (Vida marítima), y demás
actividades realizadas durante toda la unidad didáctica, al final se realizará una
38
especie de museo en el salón, donde cada grupo exponga su trabajo y de una

reflexión sobre la temática tratada.
a. Indicación para el profesor: Para el museo organice el salón de manera

que haya una buena movilidad en el espacio, y que uno de los
participantes de cada grupo sea el encargado de exponer su trabajo,
utilice todas las paredes del salón, guardando siempre la organización de
los estudiantes, incentive a los estudiantes para que realicen preguntas o
aportes a cada expositor/exposición.
b. Indicación al profesor: Exalte el esfuerzo, la creatividad y la iniciativa de

sus estudiantes como manera de motivación.
RESULTADOS
Para el desarrollo de las actividades propuestas, se entregó una guía a cada

estudiante (ANEXO 2) con la cual se obtuvieron los siguientes resultados:
Fase 1: Exploración
Actividad N. 1. Tipos de reacciones.

Para la actividad número uno se explicó a los estudiantes que opinaran sobre
cada una de las reacciones que se les mostraron en la imagen, primero se hizo
un sondeo acerca de cada reacción, sobre si podía ocurrir en uno o en ambos
sentidos, para lo cual hubo una buena participación de la mayoría de los
estudiantes, en algunas reacciones, como el incendio forestal y la
desnaturalización de las proteínas de la clara del huevo, hubo unanimidad en
cuanto decían que estás reacciones solo podrían ocurrir en un sentido, mientras
que en otras como la carbonatación de la gaseosa, se presentaron respuestas
divergentes, lo que se constató en la actividad complementaria a esta, en donde
los estudiantes debían explicar sus argumentos sobre los cuales afirmaban si
cada una de las reacciones era en uno o ambos sentidos. Es importante
mencionar que se pudieron evidenciar vacíos conceptuales en cuanto a los
procesos bioquímicos del cuerpo, ya que fue necesario explicar a groso modo
cómo funcionaba el transporte de sangre en ventas y arterias (debido a la
reacción que aparecía en una de las imágenes sobre la oxigenación de la
sangre), reacción en la cual, no pudieron clasificar o explicar, para las demás
reacciones no hubo este inconveniente.
39
A continuación, se muestra una síntesis de las principales explicaciones que

dieron los estudiantes sobre cada una de las reacciones:
REACCIÓN EXPLICACIONES EXPLICACIONES

REACCIÓN REACCIÓN
REVERSIBLE IRREVERSIBLE
1. Oxidación de las “La capa de óxido se “El tempo en que la
cadenas de hierro puede quitar con cadena está oxidada
químicos y así la impide que esta vuelva
cadena queda de nuevo a su estado original. El
como en el principio, es óxido debilita e meta”
decir, se puede – Diana Alape
desoxidar” -Leidy Fula
2. Desnaturalización No aplica* “El huevo no puede

de las proteínas del volver su estado
huevo original porque ya
cambió su
composición, es decir,
solo ocurre en un
sentido.” – Yurany Roa
3. Disolución de la No aplica “La pastilla al entrar en

pastilla contacto con el agua,
efervescente entra a un proceso de
disolución y por ende
no es posible que
vuelva a su estado
original.” – Ana Bernal
4. Carbonatación de la “Se le puede agregar “No es posible agregar

gaseosa dióxido de carbono a la el gas a la bebida, el
gaseosa para que proceso sería muy
vuelva a ser una bebida complicado.” – Karina
carbonatada.” –Jessica Bohórquez
Sánchez
5. Degradación de la No aplica “Debido al estado de

manzana descomposición en el
40
que se encuentra es
imposible obtener de
nuevo una manzana
en buen estado.” –
Ingrid Urrego
6. Incendio forestal “Mediante un proceso Cuando un objeto es

de regeneración e quemado éste no
bosque puede volver a puede volver a su
su estado inicial, los forma original, aunque
árboles vuelven a se puede recuperar el
crecer.” – Samanta bosque, pero con
Bohórquez árboles nuevos. –
Julián Rodríguez
7. Oxigenación de la “Cada vez que se No aplica
sangre respira, la sangre
desoxigenada se vuelve
a oxigenar, existen dos
tipos de sangre, el
corazón bombea
oxígeno a la sangre que
está desoxigenada, es
decir, es un ciclo, y por
lo tanto la reacción es
reversible.” – David
Romero
8. Procesos No aplica “Los procesos que
industriales y sufre la gasolina o el
quema de diésel u otro tipo de
combustibles combustible fósil,
hacen que estos solo
se puedan aprovechar
una vez, es decir, no
son renovables.” –
Oscar Salinas
9. Carga de la batería “La batería del celular No aplica
del celular es recargable, por esto,
la reacción que ocurre
es reversible.” –
Jonathan Plestter
Tabla 2. Resultados Actividad 1. *No aplica: Quiere decir, ningún estudiante

respondió a esta opción.
41
De acuerdo a lo anterior, se puede resumir que, en esta actividad, se logró el

objetivo principal, ya que se evidenciaron las diferentes nociones que tenían los
estudiantes sobre reacción y además la actividad sirvió como insumo para la
explicación de las reacciones reversibles e irreversibles.
TALLER N. 1. Reacciones reversibles e irreversibles
Los resultados más importantes sobre éste, en cuanto a la velocidad de cada

una de las reacciones que ya se habían analizado, primero se resolvió el ítem de
manera individual, y luego se socializó, y mediante las opiniones de los
estudiantes se llegó a una lista (de la reacción más lenta a la más rápida) con la
que la mayoría de estudiantes concordaban, concluyendo así, que no todas las
reacciones ocurren en el mismo lapso de tiempo, y que esto se debe
principalmente a factores como el tipo de material, grado de división de los
reactivos, la temperatura, entre otros.
Para el punto dos, las reacciones que la mayoría de estudiantes identificaron las
siguientes reacciones como contaminantes, y propusieron las respectivas
soluciones o alternativas:
REACCIÒN ¿PORQUÉ CONTAMINA? SOLUCIONES O

ALTERNATIVAS
PROPUESTAS
Carga del “El celular bota radiación, y por lo “Cargar la batería del
celular tanto puede generar mutaciones, o celular con un limón, así
muerte en las abejas y otros la energía que se utiliza
animales, además existe un gasto es renovable.” – Anguie
de energía”- Diana Alape Sierra
“Debido al mal uso del celular, las“El diseño de celulares
baterías tienden a dañarse más eficientes, y por lo
rápidamente y, por lo tanto, al tanto más ecológicos,
desecharlas de manera incorrecta además podrían
aumentan la contaminación utilizarse paneles
ambiental” – Daniela Cifuentes solares para obtención
“Para generar la energía que el de energía renovable.” –
celular consume, hay un gasto alto Kimberly Valencia
de agua.” – Mónica Espinosa
42
“Algunas personas suelen dejar el

cargador conectado toda la noche,
generando un sobregasto de
energía.” – Carol Velásquez
Procesos “Consumen mucho oxígeno y “Sembrar más árboles y
industriales y combustible y botan dióxido de cuidando las fuentes
quema de carbono y otros gases al aire.”- hídricas.” – Karina
combustibles Nehidy Buitrago Bohórquez
“El dióxido de carbono que se libera “Evitar la quema de
al aire genera el efecto llantas y otros materiales
invernadero.” – Christopher David contaminantes. “ – Alixon
“La quema de combustibles afecta Rueda
nuestra salud debido a los olores y
gases que se desprenden” –
Daniela Cubillos
Cocinar un “El huevo consume calor y energía “Una manera de reducir
huevo para poder cocinarlo, además de el impacto es no
que para su producción se generan desechar la cascara de
muchos residuos y un alto uso de huevo sino utilizarla
agua” – Nehidy Buitrago como abono.” – Nehidy
Buitrago
Incendio “El humo que produce afecta el “Evitar contaminar los
forestal aire, la capa de ozono y la bosques y así no generar
naturaleza, además de tener incendios en ellos.”
menos fuentes de oxígeno para Nayibe Quintero
que respiremos” – Yeny Gallo “Proteger las zonas
verdes.” – David Salinas
Cadenas “Cuando este tipo de materiales se “Botar en el lugar
oxidadas desecha de manera errónea, adecuado o reciclar este
puede llegar a fuentes hídricas, material.” – Anguie
generando contaminación y muerte Sierra
en peces y otros animales que
vivan allí.” – Anguie Sierra
Tabla 3. Resultados Taller 1, punto 1.
De acuerdo a lo anterior, se puede observar que los estudiantes tienen cierto

conocimiento sobre las diferentes reacciones que contaminan el medio ambiente
y la salud humana, y que proponen soluciones a estas problemáticas, desde
acciones que ellos mismos pueden tomar, se puede notar también, que son
conscientes del daño ambiental que ha provocado el consumo y la falta de
43
consciencia de las personas, pero que al mismo tiempo este daño o cambio
climático se puede mitigar a partir de acciones sencillas que todos pueden hacer,
sin mayor esfuerzo.
Ahora, en cuánto al debate, la docente dio a conocer la siguiente afirmación a

los estudiantes:
“Cargar la batería del celular puede contribuir a la contaminación ambiental”
Luego se repartió el grupo en 7 equipos y se pidió prepararan argumentos a favor

o en contra de la anterior afirmación, con lo cual se obtuvo, que solo uno de los
7 equipos estuvo en contra, los siguientes fueron los argumentos que
presentaron los estudiantes
A FAVOR EN CONTRA
 “La radiación del celular hace “El uso de la energía eléctrica no
que insectos como las abejas influye en la contaminación del medio
mueran, generando así ambiente.” – Equipo de Millerlay
problemas ambientales” – Salgado, Yeny Gallo, Ingrid Urrego,
Equipo de Ángela Quintero, Mónica Tenjo y Julián Rodríguez
Anguie Sierra, Jessica Sánchez
y Brenda Carvajal (No se da un argumento sino una
 “El gasto de energía que afirmación, donde carece una
representa es un factor en el explicación lógica)
calentamiento global” - Equipo
de Samanta Bohórquez, Carina
Bohórquez, Leidy Fula y
Mónica Bermúdez
 “Gasto excesivo agua.” –
Equipo de Jonathan Plestter y
David Romero
Tabla 4. Resultados debate Taller 1, punto 3
Como se puede ver en la tabla anterior, la mayoría de los estudiantes están de

acuerdo con la afirmación que se les presentó, y dieron argumentos válidos para
apoyar lo que se planteó, mientras que un solo grupo se opuso a la afirmación,
pero este no dio una explicación o argumentación que sirviera como apoyo a su
idea de que la carga de la batería no contribuye a la contaminación ambiental o
al gasto excesivo de energía
44
ACTIVIDAD 2. PAPAS FRITAS
Para esta actividad los estudiantes, a partir de su experiencia contestaron a las

preguntas, obteniendo las siguientes respuestas:
PREGUNTA RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

Al freír las papas, ¿En cuál La que tiene mayor velocidad de reacción es
de los dos casos la velocidad la imagen con las papas que están cortadas
de reacción será mayor? en bastones, porque las otras están más
gruesas.
Cuando comes papas fritas de Los arrojo a la basura o los guardo para
paquete, ¿Qué haces con el botarlas en mi casa
empaque?, ¿Contribuye lo Lo boto al piso de la calle, él se va por las
que haces en la alcantarillas por el cual se tapan y se dañan
contaminación ambiental? los ríos
De acuerdo a lo anterior ¿Por Vienen así de delgadas porque en la
qué crees que las papas de industria se necesita de velocidad, y por lo
paquete vienen en tajadas tanto al cortarlas así, se aumenta la
muy finas o en bastones velocidad de cocción.
pequeños?
Tabla 5. Resultados Actividad 2. Nota: Respuestas generalizadas
Luego de la realización de la actividad, se explicaron los diferentes factores que

afectan a la velocidad de reacción, mediante el siguiente mapa conceptual:
Esquema 3. Factores que influyen en la velocidad de reacción
45
Con lo cual hubo que centrar los diferentes conceptos como concentración y
catalizador, ya que los estudiantes no tenían claridad, o no recordaban.
Para las actividades de ésta primera fase de la unidad didáctica, la exploración,

los estudiantes tuvieron una muy buena disposición y participación, esto se pudo
deber a la novedad del tema, y a su interés por aprender de una manera
diferente, ya que los estudiantes venían acostumbrados a otro tipo de actividades
en sus clases de química; es decir, el factor innovador inmerso en el diseño de
cada una de las actividades de esta etapa favoreció el ambiente del aula, ya que
se tomó una mayor importancia de la opinión de los estudiantes, a partir de la
cual se construían los primeros conceptos necesarios para el aprendizaje de la
temática principal, conceptos como reacción química, compuesto, reversibilidad
de reacciones y velocidad de reacción principalmente.
Como se pudo evidenciar en los resultados de estas primeras actividades, los

estudiantes tienen ideas previas favorables al proceso de aprendizaje, ya que
mediante sus explicaciones dieron a conocer su perspectiva o punto de vista
sobre contaminantes y su afección en el contexto cercano a ellos, realizando una
buena relación entre reacciones y contaminación ambiental.
Fase 2. Introducción de nuevos conceptos
ACTIVIDAD 3. VIDA MARITIMA
Para esta actividad, se realizó la lectura en grupo, y luego un estudiante leyó en

voz alta cada párrafo, en cada uno, se realizaba una pausa para resolver dudas
y preguntas que tuvieran los estudiantes acerca de los conceptos que se
manejaban, y se hizo un análisis conjunto del sistema que en esta lectura se
proponía, contando con un punto a favor, que fue, el clima del día de la clase, en
el cual se podía observar una gruesa capa de smog, lo cual sirvió como un
ejemplo muy gráfico de la contaminación ambiental que se produce, y que uno
de estos productos contaminantes es el dióxido de carbono, compuesto que se
analiza en la lectura propuesta.
Luego de dicho análisis conjunto, se llegó a la definición de lo que es equilibrio

químico, y entre todos se analizaron cada una de las reacciones, y la gráfica
correspondiente a cada una, mediante la presentación de power point, se
complementó esta definición de equilibrio, y se introdujo la funcionalidad de la
constante de equilibrio.
46
A demás de lo anterior, los estudiantes realizaron gráficas explicando las

reacciones en equilibrio que estaban relacionadas en la lectura, algunos
ejemplos se muestran a continuación:
Figura 1. Gráficas propuestas por estudiantes para las reacciones en equilibrio

del océano. Realizadas por la estudiante Alixon Rueda
Es importante resaltar que los estudiantes fueron muy activos en esta clase, y
que al final se planteó a cada uno que explicara lo aprendido a partir de la
siguiente actividad:
A partir de la lectura “Vida Marítima”, de la consulta sobre la importancia del

océano, y de los conceptos que has aprendido, escribe un párrafo en donde
relaciones la contaminación con la velocidad de reacción y el equilibrio químico”
Esquema 4. Relaciones en el equilibrio químico
47
A lo cual se esperaba que los estudiantes respondieran que en la contaminación

se pueden observar diferentes reacciones químicas reversibles, por lo cual estas
reacciones entran en equilibrio, y este equilibrio se lleva a cabo a diferentes
velocidades de reacción debido a factores como el grado de división de los
compuestos y la concentración de los reactivos que participan.
Y las respuestas que se obtuvieron fueron las siguientes:
La importancia del oceano es que este acumula una gran cantidad de dioxido de
carbono, si contaminamos el oceano, no seria posible beneficiarse de el, en este
sentido, es necesario concientizarse sobre nuestro impacto en el medio ambiente
Las reacciones en equilibrio mantienen funcionando correctamente los

ecosistemas del oceano
En la vida maritima el equilibrio quimico del dioxido de carbono es

importante para reducir la contaminacion , aunque la velocidad se va
reduciendo debido a la alta cantidad de dioxido de carbono que se
produce a diario
La importancia del oceano es que es una fuente de reservas biologicas y

alimenticias, pero que debido a la actividad contaminante de los humanos
se ha venidocontaminando, el smog que contiene dioxido de carbono, viaja
hasta el oceano para ser absosvido por este
La contaminacion en el planeta tierra ha aumentadoa lo largo del tiempo,causando

queel dioxido de carbono se haya acumulado enla atmosfera, pero los oceanos
ayudan a disminuir esta contaminacion haciendo reacciones de equilibrio que son
aquellas que se producen de manera directa e inversa a la misma velocidad
Esquema 5. Explicaciones de los estudiantes sobre las relaciones de los

conceptos en el equilibrio químico. (Respuestas generalizadas)
ACTIVIDAD 4. TALLER SOBRE EQUILIBRIO QUIMICO

Este taller se aplicó en tres fases: Explicación de la gráfica, realización del folleto
y quiz sobre constante de equilibrio como sigue:
48
Explicación de la gráfica:
Para continuar con el estudio del equilibrio químico se continuó con la actividad
4, un taller en donde se toma como referencia la reacción en equilibrio del ácido
yodhídrico y el hidrogeno y el yodo, presentando una gráfica que ayuda a
conceptualizar de una manera más contextualizada y transformada la definición
y funcionalidad de la constante de equilibrio, el primer punto de este taller se
pidió a los estudiantes que explicaran mediante un párrafo, que decía la gráfica
acerca de la reacción que se presenta. Es importante resaltar que se realizó una
explicación previa sobre equilibrio y constante de equilibrio mediante una
presentación en power point.
A lo anterior, los estudiantes respondieron con las siguientes explicaciones:
 “La reacción nos dice que siempre el producto tiene mayor concentración
que los reactivos cuando la reacción se encuentra en equilibrio, en el
equilibrio las reacciones directa e inversa van a la misma velocidad y
ocurren simultáneamente.” – Nehidy Buitrago
 “En la gráfica se muestra la concentración en los productos que los
reactivos, que son Yodo e Hidrogeno, que forman el producto que sería
acido yodhídrico, muestra también que en un tiempo x se forma el
equilibrio químico. También muestra que existe una mayor concentración
del producto que de reactivos, dando como resultado que la constante de
equilibrio sea mayor a 1.”- Esteban Arciniegas
 “El equilibrio químico se da a partir de que los reactivos van produciendo
productos y a través del tiempo la velocidad de reacción tanto de la
reacción directa como de la inversa se igualan y por lo tanto las
concentraciones permanecen constantes.” – Diana Alape
Realización del folleto

Los folletos sobre energías alternativas se realizaron por grupos de estudiantes
(parejas o grupos de tres), para lo cual se obtuvieron los siguientes resultados:
49
Realizado por la estudiante Carol Velázquez
50
Realizado por Stiven Plestter
51
Realizado por Nehidy Buitrago

Figura 2. Fotografías de folletos realizados por los estudiantes
Como se puede observar en la figura 2, los estudiantes realizaron folletos de

diferentes energías alternativas, es cogidas de acuerdo a su interés, en donde
principalmente dieron explicaciones sobre ventajas y desventajas de la energía
alternativa correspondiente, y su influencia sobre la mejora del medio ambiente,
entre otras cosas.
Quiz sobre constante de equilibrio

Este Quiz se realizó en forma individual para poder comprobar el aprendizaje de
la expresión de la constante de equilibrio, los ejercicios que se les plantearon a
los estudiantes son los que siguen:
Para lo cual se obtuvieron resultados muy positivos, ya que la mayoría de los

estudiantes planteó de manera correcta la constante de equilibrio de cada una
de las reacciones, para algunos se plantearon las siguientes dificultades:
 Confusión del coeficiente de reacción con el subíndice de los compuestos
52
 Suman las concentraciones en vez de multiplicarlas

Pero como se mencionó anteriormente, estas dificultades fueron de unos pocos
estudiantes, aunque no se desmerita el hecho de que no quedó clara la definición
y la representación de la constante de equilibrio, para estos pocos estudiantes,
durante el desarrollo de las siguientes actividades se buscó aclarar las dudas o
dificultades que se mencionaron anteriormente.
ACTIVIDAD 5. PRINCIPIO DE LE CHATELIER

Para que los estudiantes aprendan sobre el principio de Le Chatelier, se les
presentó un video a partir del cual se propusieron varias preguntas para lograr el
objetivo planteado para esta actividad, los resultados fueron los siguientes:
1. ¿Cuál crees que es la función de las conchas de mar en el sistema que

se muestra?
La función de las conchas es retener el dióxido de carbono
trituradas?
Si actuaría de la misma manera, pero más lento.
El dióxido de carbono sale porque tiene una concentración en exceso, en cambio
cuando se introduce más dióxido de carbono este se va hacia el fondo, es decir
se vuelve acuoso.
El ácido clorhídrico es para acelerar la reacción, es decir, actúa como catalizador
Ocurre la reacción del dióxido de carbono la cual es: CO2 (g) ↔ CO2 (ac)
Nota: Respuestas generalizadas
ACTIVIDAD 5 SEGUNDA PARTE
Dentro de las explicaciones que agregaron los estudiantes luego de haber visto
la segunda parte del video propuesto, (la cual muestra una explicación sobre el
fenómeno que se observó en la primera parte del video, link del video en anexos)
fueron:
 Si se agrega más dióxido de carbono gas algunas moléculas se

convertirán en dióxido de carbono acuoso y se la reacción se desplaza
entonces a la derecha.
 El equilibrio químico se puede alterar de diferentes maneras
53
 Las conchas hacen parte activa de la reacción que ocurre

 Pueden existir reacciones secundarias
Nota: Respuestas generalizadas
Para esta fase se lograron diferentes avances en los estudiantes, ya que en su

mayoría los estudiantes lograron comprender el concepto de equilibrio químico,
constante de equilibrio y principio de Le Chatelier, principales temáticas de la
unidad didáctica, como se puede evidenciar en la actividad 3 (Vida Marítima), los
estudiantes logran una relación del equilibrio químico, y en específico de la
reacción del dióxido de carbono, con la contaminación atmosférica en las
grandes ciudades, y la importancia que tiene el océano para la disminución de
esta capa de smog, gas que contiene entre otros gases contaminantes el ya
mencionado CO2.
Las gráficas de concentración vs. Tiempo de reacción (Figura 1) ayudaron en

mucho a la comprensión de las reacciones en equilibrio químico, ya que son una
transformación del conocimiento, una manera de representar la realidad (Raviolo
A., 2006), aunque es necesario complementar estas imágenes con otros tipos
de actividades, como bien se realizó en esta fase de la unidad didáctica, en
donde también debían utilizar su habilidad de explicación de las relaciones entre
los diferentes conceptos del equilibrio químico (Esquema 4.y 5 Atrás). Como
complemento de esta actividad se propuso el taller sobre equilibrio químico, en
donde además de reforzar y profundizar el estudio de la temática, se planteó la
realización de un folleto, con el cual se evidenciara de una marera más explícita
la relación que existe entre las reacciones reversibles (y de equilibrio químico) y
la contaminación, ya que debieron investigar sobre energías alternativas que
pudieran ayudar a la disminución de la contaminación ambiental que produce el
hombre, para lo cual se obtuvieron resultados favorables (Figura 2),ya que los
estudiantes realizaron folletos con información relevante, además de que
hicieron una pequeña intervención en la clase, en donde defendieron la energía
alternativa correspondiente. En resumen, para esta actividad, se logró en general
el objetivo planteado, ya que los alumnos tomaron conciencia de la
contaminación ambiental, y de las posibles alternativas para disminuir la huella
que deja el hombre a causa de la sobre explotación de los recursos naturales.
En cuanto a las actividades sobre el principio de le Chatelier se puede concluir

que a pesar de que algunos estudiantes no lograron integrar de una manera muy
adecuada esta temática sobre cómo cambia el equilibrio cuando este es alterado,
en general se logró una comprensión sobre la temática, en este caso la actividad
5,1 ayudó en mucho a la aclaración de dudas y a la profundización de los
diferentes conceptos que debían manejar los estudiantes para entender el tema.
54
Se tuvieron algunas dificultades en cuanto a la constante de equilibrio, cuando

los estudiantes no identificaron a la temperatura como único factor que puede
modificar dicha constante, sin embargo, los videos expuestos ayudaron a
integrar el principio de Le Chatelier con el equilibrio químico, debido a que trataba
sobre la misma reacción vista en la actividad 3 (Vida marítima).
A partir de lo anterior, se puede ultimar que las actividades planteadas para esta
etapa de la unidad didáctica (etapa central) fueron adecuadas para el
aprendizaje de los estudiantes, debido a que se tomó un enfoque contextual, que
hizo que los estudiantes comprendieran y vieran sentido a lo que estaban
aprendiendo, logrando también, que contrastaran sus ideas con la teoría, y
tomaran nuevas posturas acerca de sus acciones en el entorno cercano, es
decir, construyeran, a partir de los recursos que se les ofrecían, nuevos
conceptos, funcionales para entender su contexto y para tomar acción sobre
éste.
Fase 3. Sistematización
ACTIVIDAD 6. MAPA CONCEPTUAL
Luego de haber aplicado las actividades propuestas para la enseñanza y el

aprendizaje del equilibrio químico (con todos los conceptos que esto implica)
para la fase de sistematización de la información y los conceptos aprendidos, se
propuso como actividad la realización de un mapa conceptual que relacionara
los diferentes conceptos aprendidos además de corroborar si logran hacer una
relación propicia del equilibrio químico con la contaminación ambiental, objetivo
principal dentro de la aplicación de la unidad didáctica.
Se esperaba que los estudiantes realizaran las siguientes relaciones:
55
Esquema 6. Mapa conceptual sobre equilibrio químico
56
Ahora se muestra a continuación, un ejemplo de los mapas que realizaron los

estudiantes:
Figura 3. Ejemplo mapa conceptual de la estudiante Diana Alape sobre equilibrio

químico
Como se puede observar en la figura 2, los estudiantes lograron relacionar los

diferentes conceptos trabajados durante el desarrollo de las actividades previas,
incluyendo la mayoría de los conceptos dentro del mapa.
Para esta etapa la actividad propuesta fue de gran aporte para conocer las
relaciones conceptuales que los estudiantes habían realizado a lo largo de la
realización de las actividades anteriores, obteniendo ideas y construcciones de
los estudiantes con las cuales se puede evaluar que los estudiantes captaron y
comprendieron la correlación que existía entre los diferentes conceptos vistos,
que fueron necesarios para la buena comprensión de la temática principal.
57
Fase 4. Aplicación
ACTIVIDAD 7. PRÁCTICA DE LABORATORIO
Para esta práctica se hicieron grupos de estudiantes de 3 a 5 personas, los

cuales diseñaron cada uno su experimento, de acuerdo a la situación
problemática que se les presentó, y a partir de las preguntas orientadoras que
se propusieron. Para lo cual se obtuvieron, en general respuestas y diseños
similares entre los grupos, de los cuales se muestra en el anexo un ejemplo,
donde lo propuesto por los estudiantes fue lo siguiente:
“Juliana y Carlos son estudiantes del Colegio OUA en Usme, están

preocupados porque su mamá sufre de acidez estomacal, por lo que en varias
ocasiones ella ha tomado pastillas efervescentes antiácidas para calmar este
síntoma, pero ellos se preguntan cómo pueden hacer para que la pastilla se
disuelva más rápido en el agua y así su madre pueda calmar más rápidamente
su acidez. Ayuda a Juliana y a Carlos a diseñar un experimento que lleve a
saber la respuesta al problema que se plantean.”
1. Para poder resolver esta situación: ¿Qué pregunta o preguntas

deberemos responder?
¿Cómo lograr que la pastilla efervescente se disuelva más rápido?
¿Qué procedimiento deberíamos lograr para que la pastilla efervescente se

disuelva más rápido?
2. ¿Qué ideas, nociones o teorías científicas podría ser útil para pensar
sobre este problema? (Desarróllalos en un adjunto)
Que la pastilla efervescente al volverla polvo se disolverá más rápido
Al aumentar la temperatura del aguase disolverá más rápido la pastilla

efervescente

deberíamos llegar?
La respuesta a la que podríamos llegar mediante el experimento es que al

cambiar algún aspecto cambiara o afectara los resultados de la reacción,
haciendo que la velocidad de la reacción cambie.

58
Aspectos a considerar: Temperatura, el estado de la pastilla (entera o en polvo),

la cantidad (de la pastilla y del agua), el tiempo de disolución
Condiciones a comparar: El tiempo de disolución, la temperatura, la pastilla

entera o en polvo.
Condiciones a manipular: La temperatura, el estado inicial de la pastilla
5. ¿Qué aspectos/condiciones dejamos constantes? ¿Cuáles modificamos?
Aspectos constantes: los gramos de la pastilla
Aspectos modificados: Temperatura del agua, el estado inicial de la pastilla.

claramente las etapas de trabajo, y una estrategia para el registro de los
datos que van a obtener.
Factores a medir: La temperatura, con termómetro, temperatura ambiente y a

100ªC.
A demás algunos estudiantes realizaron pequeños videos mostrando algunas

reacciones que se llevaron a cabo, por ejemplo, en el cambio de temperatura se
tiene el resultado con agua a temperatura ambiente (video:
https://youtu.be/77CSjwBO9A4) y con agua caliente, 100ª (video:
https://youtu.be/8qy80FBv2Os) en donde llegaron a las siguientes conclusiones:
 Cuando se disuelven las dos pastillas notamos que se disolvió primero la

pastilla con temperatura de 100ªC
 Cuando se tienen dos estados iniciales: pastilla triturada y pastilla entera,
se disuelve más rápido la pastilla que se encuentra triturada.
Ejemplo tomado del grupo de trabajo de las estudiantes Mileidy Buitrago y
Nehidy Buitrago
ACTIVIDAD 8. MURAL
Para esta última actividad planteada, se pidió a los estudiantes que integraran
todos sus conocimientos aprendidos sobre la temática de equilibro químico y
contaminación y los transformaran en un dibujo, utilizando materiales reciclables,
para lo cual se obtuvieron varios trabajos, de los cuales el siguiente es un
ejemplo:
59
Figura 4. Mural sobre equilibrio y contaminación realizado por los estudiantes. A.

Dimensiones del mural: 1 pliego de cartón paja. Materiales utilizados: Pinturas,
material biodegradable, recortes de revistas, empaques de dulces y paquetes,
marcadores, entre otros. Realizado por el equipo de Millerlay Salgado, Yeny
Gallo, Ingrid Urrego, Mónica Tenjo y Julián Bohórquez B. Dimensiones del mural:
1 pliego de papel kraft. Materiales utilizados: Pinturas, marcadores, recortes de
revistas, paquetes de papas, entre otros. Realizado por los estudiantes Kimberly
Valencia y Julio Torres
60
Como consideraciones finales de ésta última etapa, en cuanto a la práctica de

laboratorio, se puede evidenciar que los estudiantes lograron resolver la
problemática que se les planteó, ya que realizaron experimentos que respondían
a las preguntas que se plantearon inicialmente, además de que las conclusiones
a las que llegaron fueron correctas, hablando teóricamente, ya que, al modificar
diferentes factores dentro de la reacción, su velocidad cambia.
En cuanto a la actividad del mural, se pueden resaltar varios aspectos, primero,

es de relevancia resaltar la creatividad de los estudiantes a la hora de plantear
un ejercicio artístico para la clase de química, ya que generalmente en estas
clases no se plantean muchos proyectos o talleres de este tipo, por lo cual, se
deduce que los estudiantes tomaron especial esfuerzo para la realización de este
mural, sabiendo que debían sustentar y defender la idea que plasmaron en cada
uno de sus dibujos. Como se puede observar en la Figura 4.
En donde, para el mural A, los estudiantes explicaron que escogieron una

balanza en desnivel debido a que en la actualidad existen muchos más residuos,
emisiones de gases y basuras que naturaleza, por lo cual en el lado “más
pesado” agregaron industritas, edificios y basuras, y en el “más liviano”
naturaleza. Mostrando así el desequilibrio que existe entre la contaminación, que
va abriendo paso a través de la naturaleza, sobre explotándola y destruyéndola.
Como se puede observar en el murar B, éste tiene ciertas similitudes con el

anterior, como son la industria y la emisión de gases, pero integraron al océano,
como parte importante de la descontaminación, dentro de su sustentación oral,
los estudiantes explicaron de manera adecuada la reacción en equilibrio que
incluyeron en el mural y reflexionaron sobre la importancia del océano en la vida.
Todo lo anterior permite concluir que este ejercicio (actividad), <aplicaran> sus
conocimientos sobre equilibrio y contaminación para una reflexión profunda
sobre su papel en la sociedad, y como sus acciones pueden afectar la
naturaleza.
CONSIDERACIONES FINALES
Factores que influyeron en el desarrollo de las actividades
Dentro da aplicación de la unidad didáctica en el aula hubo diferentes factores

que influyeron tanto positiva como negativamente, (aspectos a mejorar) como
se presenta en la Tabla:
61
FACTOR ASPECTOS POSITIVOS ASPECTOS A

MEJORAR
INTERÉS Y Dentro de las primeras Algunos estudiantes no
PARTICIPACIÓN actividades que se realizaron, el mostraron la
interés y la participación de los participación esperada,
estudiantes fue muy positiva en y se distraían
su mayoría, lo cual se puede fácilmente de la clase,
inferir que fue a causa de un o realizaban talleres y
nuevo enfoque en las clases de tareas de otras
química, ya que los estudiantes asignaturas, o se
estaban acostumbrados a entretenían utilizando
realizar talleres (ejercicios de el celular, y navegando
lápiz y papel) en la mayoría de por las redes sociales.
sus clases, es decir, hubo un
cambio de ambiente escolar que
se notó positivo para la mayoría
de los alumnos.
CENTRO DE Algunos estudiantes se No aplica
INTERÉS encontraban en el centro de
interés de Recuperación de
aguas, en donde se veía
involucrado el equilibrio químico,
y por lo tanto las actividades les
fueron muy útiles y funcionales
para el desarrollo de sus
proyectos
FLEXIBILIDAD La flexibilidad que se presentó Algunos alumnos, se
EN LOS jugó un papel importante, ya que mostraron algo
TIEMPOS Y las actividades no influirán en desinteresados debido
EVALUACIÓN las calificaciones oficiales de la a que las actividades
materia, por lo cual, por un lado no tenían una nota
en la mayoría de las sesiones dentro de la materia. Lo
quienes participaron lo hicieron que hace analizar los
por interés en la temática que se objetivos o
estaba trabajando proyecciones que
tienen los estudiantes
sobre la educación y el
aprendizaje
Tabla 6. Factores que afectaron la aplicación de la Unidad Didáctica
Encuesta A Los Estudiantes
Para conocer la opinión de los estudiantes se realizó una encuesta con las
siguientes preguntas y las respuestas correspondientes:
62
PREGUNTA RESPUESTAS DE LOS ESTUDIANTES

1. De acuerdo a las actividades “Me llamó más la atención la del mural
que se realizaron en el de papel de paquetes, ya que incentiva
desarrollo de la unidad mi creatividad.” – Kimberly Valencia
didáctica, ¿Cuál de todas las
actividades te gustó más, o
te llamó más la atención?
Explica por qué.
2. ¿Conocías las reacciones “No conocía las reacciones del equilibrio

de equilibrio que ocurren en que ocurren en el océano. La que más
el océano? Explica una recuerdo es la del dióxido de carbono
reacción que recuerdes. que consiste en una reacción del este
dióxido entre acuoso y gas.” – Esteban
Arciniegas
“La reacción que más me llamó la
atención, es la reacción del dióxido de
carbono, que es un contaminante.” –
Julio Torres
3. ¿De acuerdo a lo anterior, “Cambió mucho ya que el océano es muy
como cambió tu perspectiva importante para la descontaminación el
de la importancia del océano aire y esto nos ayuda mucho.” – Mileidy
en el medio ambiente? Buitrago
4. ¿Cómo ha cambiado tu “Mucho, ya que pensaba que tenía poca

perspectiva acerca de la relación, pero ahora sé que es muy
relación que tiene la química importante” – Diana Alape
con el medio ambiente y la “No cambió mucho, pero reafirmó mis
cotidianidad? ideas sobre la sobre explotación y la
contaminación que nuestra sociedad
está produciendo no solo en la atmosfera
sino en las fuentes hídricas.” – Nicol
Espinosa
5. ¿Cómo te sentiste en el “Bien, me parece que las actividades
desarrollo de la actividad del fueron muy dinámicas y no eran
mural? ¿Qué habilidades aburridas. Utilicé mi creatividad y más
piensas que tuviste que que todo tenía que recordar lo que la
utilizar? profesora había explicado, además debí
aprender a explicar y a resolver
problemas” – Brenda Carvajal
6. ¿Qué te pareció en general “Me pareció bien ya que no era una
la unidad didáctica que se actividad sino más bien dinámica. Le
mejoraría que fuera más social y que
63
desarrolló? ¿Qué mejorarlas hiciera evaluaciones orales.” Anyela

o cambiarias? Quintero
“La época del año no fue la mejor para la
aplicación debido a que la mayoría de
estudiantes ya pasaba la materia, por lo
cual no pusimos el suficiente interés en
la clase.” – Anguie Sierra
“Ser más estricto en las entregas de las
diferentes actividades.” – Esteban
Arciniegas
Tabla 7. Respuestas de los estudiantes a encuesta
Es necesario resaltar que el enfoque y los objetivos de esta monografía se

centraron en lograr desarrollar en los estudiantes competencias y habilidades,
dentro de las cuales las más fundamentales fueron la resolución de problemas
como competencia de desarrollo científico, y la capacidad de explicación de
fenómenos, a partir de lo cual se propusieron las diferentes actividades ya vistas
anteriormente.
A partir de lo planteado, entonces, se llevó a cabo la aplicación de la unidad

didáctica, de la cual se obtuvieron los resultados ya descritos previamente, a
partir de ello se puede concluir lo siguiente:
Primero que todo, en cuanto al enfoque propuesto, se puede decir, que se logró
una buena integración entre equilibrio químico, contaminación y desarrollo de la
resolución de problemas, ya que, mediante las diferentes actividades, la mayoría
de estudiantes lograron establecer esta interrelación, lo que se constata con los
resultados de actividades como el mapa conceptual (en la etapa de
sistematización) en donde los alumnos lograron el objetivo propuesto.
Por lo anterior se toma como positivo el enfoque, y se concluye que este fue
pertinente para el contexto en el cual se desarrollaron las diferentes actividades
planteadas.
En cuanto al desarrollo de la resolución de problemas como competencia de

pensamiento científico, ésta se ve inmersa en cada una de las actividades
propuestas, como por ejemplo la situación problemática planteada para la
práctica de laboratorio, en donde se les presentó a los alumnos una situación en
la que debían utilizar sus habilidades para resolverla, lo cual contribuyó al
cumplimiento del objetivo planeado, aunque es de resaltar, que no todos los
estudiantes lograron un buen nivel de habilidades para resolver este tipo de
problemáticas, ya que en algunos grupos de trabajo se lograron observar
64
dificultades como que no consiguieron enfocarse en los aspectos más

importantes para poder resolver el problema propuesto, además de que las
preguntas y respuestas planteadas, aunque se referían al tema en sí, carecían
de la profundidad necesaria para el grado (curso) en el que se encontraban estos
estudiantes, por lo cual se comprueba, que no todos los estudiantes tienen un
mismo nivel cognitivo, a pesar de estar en el mismo grado escolar, por lo que es
necesario trabajar en vacíos conceptuales o ideas previas, que pueden afectar,
y que afectan el desarrollo de las diversas actividades.
Como lo plantea Hernando M. (2003), las dificultades de aprendizaje en el

equilibrio químico se deben a la manera en la cual el docente presenta el
contenido (generalmente cada concepto de manera aislada y poco
contextualizada). Estas dificultades se evitaron o redujeron significativamente
debido a que la planeación de cada una de las actividades buscaba que los
estudiantes lograran comprender y relacionar los diversos conceptos que se
encuentran inmersos dentro de la temática de equilibrio químico y contaminación
ambiental. Aunque, no se dejaron de notar ciertas dificultades en el aprendizaje
relativas a conceptos como la constante de equilibrio, en donde algunos
estudiantes confundían el subíndice con el coeficiente, lo que lógicamente afecta
el cálculo de la misma; además de la dificultad que se encontró en la generalidad
de los estudiantes, de la falta de comprensión del concepto de concentración,
aunque este fue el tema inmediatamente anterior que trataron con su profesor
titular, existían ciertas dudas sobre este concepto, que hubo que aclarar para
poder avanzar con las demás actividades. Es decir, las dificultades de
aprendizaje sobre equilibrio químico ya estudiadas por autores como Hernando
M. (2003) aún existen en los estudiantes, pero estas se lograron superar en su
mayoría, lo que se evidencia por el resultado que se obtuvo del quiz realizado
luego de la aplicación de las actividades de introducción de nuevos
conocimientos, donde solo unos pocos estudiantes contestaron de manera
incorrecta a los ejercicios planteados, por lo anterior se recomienda que para
mejorar la comprensión de esta temática se disponga de mayor tiempo, para dar
una mejor profundidad y por lo tanto mejor comprensión de las actividades
subsiguientes.
Ahora bien, como se pudo observar en la encuesta realizada a algunos

estudiantes, los estudiantes reconocieron su aprendizaje y la funcionalidad de
este, de acuerdo a las respuestas que plantearon, adquirieron y construyeron
nuevos conocimientos que les sirven para tomar acciones sobre su entorno, la
reacción quemas se recordó fue la del dióxido de carbono, ya que a partir de esta
se estudiaron diferentes conceptos del equilibro químico, y debido a su sencillez,
fue de gran aporte para la bueno a comprensión de los estudiantes. Algunas de
las actividades reafirmaron las ideas que por otros medios los estudiantes ya
65
habían construido, es decir, estos nuevos conocimientos fueron complemento a

varias temáticas y posturas ya asimiladas por los alumnos. Los estudiantes
también reconocieron las habilidades que habían adquirido mediante el
desarrollo de las actividades.
Es conveniente mencionar, que, la época del año en la cual se llevó a cabo la

aplicación de la unidad didáctica afectó la misma, ya que, como los mismos
estudiantes expresaron, debido a que la mayoría de ellos ya había <pasado el
año>, en ocasiones perdían interés en las actividades, sin embargo, se logró una
buena participación en cada una de las actividades.
En resumen, cada una de las actividades planteadas y desarrolladas de la unidad

didáctica aquí propuesta, logró resultados positivos, que ayudan a los
estudiantes a comprender mejor su contexto, a partir de los conocimientos
construidos en la clase de química, además de desarrollar la resolución de
problemas como competencia de desarrollo científico, ya que los estudiantes
mejoraron su capacidad de explicación y de idear soluciones a las cuestiones y
problemáticas que se les presentaron. Claro está que hubo varios aspectos por
mejorar, los cuales se describen y explican en la sección de recomendaciones.
CONCLUSIONES
La revisión bibliografía sobre la línea de investigación CTSA y resolución de

problemas, sirvió como gran aporte para enfocar de manera pertinente la unidad
didáctica que se aplicó. Ya que los insumos que se obtuvieron con dicha revisión
fueron fundamentales para el buen desarrollo de la unidad didáctica y del
cumplimiento de los objetivos planteados para la misma.
El diseño de la unidad didáctica fue acertado y funcional para el contexto en el

cual se empleó, obteniendo resultados positivos en los estudiantes, esto se
evidencia en los efectos que provocó cada una de las actividades aplicadas, por
ejemplo, la actividad de “vida marítima” fue de gran impacto en los estudiantes
debido a la reacción que se trabajó, la cual describe el comportamiento de un
contaminante como el dióxido de carbono.
Los estudiantes mejoraron sus habilidades de comprensión, explicación y de

resolución de problemas, esta última vista como competencia de pensamiento
científico. Es decir, se logró promover el desarrollo de diferentes habilidades
funcionales no solo para la clase de química, sino también, para su diario vivir.
66
Por último, se concluye que los instrumentos de evaluación que se diseñaron

fueron adecuados para la recolección y análisis de los diferentes resultados de
la aplicación de la unidad didáctica.
RECOMENDACIONES
Es necesario resaltar que hubo varios inconvenientes a la hora de aplicar la

unidad didáctica, como se expone en la Tabla 6. (Factores que afectaron la
aplicación de la Unidad Didáctica), por lo cual surgen las siguientes
recomendaciones:
 Para optimizar el tiempo de cada una de las clases, es necesario

minimizar en lo posible las interrupciones o actividades extracurriculares
dentro de la clase, ya que esto lleva a la dispersión y desconcentración
de los estudiantes, se menciona esto debido a que, por la época en la cual
se realizó la aplicación de la Unidad Didáctica (último periodo del año), y
el grado en el cual se aplicó, existieron diversas interrupciones que
afectaron la continuidad de la clase.
 Debido a que algunas de las actividades planteadas en la unidad

requieren de trabajo manual y artístico, se recomienda que este tipo de
actividades, se realicen en clase y que el maestro haga las diferentes
sugerencias a los grupos de trabajo, con el fin de profundizar las ideas de
los estudiantes, y de no disponer de mucho tiempo, los estudiantes
continuarían con sus trabajos en casa.
 En las actividades dedicadas al aprendizaje del principio de Le Chatelier,

se recomienda una mayor profundidad en los conceptos necesarios para
su comprensión, ya que en el desarrollo de estas actividades se pudieron
notar ciertas dificultades y errores conceptuales que no permitieron la
profundidad necesaria, es decir, debido a que los estudiantes tenían
falencias sobre la definición de cada uno de los factores que pudieran
afectar un sistema en equilibrio químico (temperatura, presión, volumen y
concentración) se generaban algunas confusiones que, aunque fueron
aclaradas y trabajadas, no permitieron una mayor profundidad en la
temática, por lo cual se recomienda que, debido a que el tema de equilibrio
químico, es un tema relativamente avanzado para los estudiantes, debido
a los variados conocimientos previos que deben tener en cuenta, los
temas anterior se lleven una continuidad adecuada y una buena
comprensión por parte de los estudiantes, para mejorar la profundidad de
la temática del principio de Le Chatelier.
67
 Como se puede observar en la tabla 6, existieron diferentes factores que

influyeron en el desarrollo de las diferentes actividades, uno de los cuales
fue el factor interés y participación, en donde el acceso a internet y redes
sociales por parte de los estudiantes perjudicó la concentración de los
mismos, por esto, se recomienda realizar un proceso de reflexión sobre el
uso adecuado de internet (tiempos y momentos en los que deberían
utilizar las redes sociales por ejemplo), para mejorar la concentración de
los estudiantes, y por lo tanto la mejor comprensión de las diferentes
temáticas.
 A partir de la encuesta realizada los estudiantes también realizaron

diferentes sugerencias, como por ejemplo evaluaciones de tipo oral, y
mayor debate entre ellos.
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71
ANEXOS
ANEXO 1. Funciones más frecuentes en la muestra de libros analizados.
FUNCIÓN CARACTERÍSTICAS
Evocación Dentro de esta función se encuentran los párrafos
referentes a hechos o experiencias cotidianas, o a
conceptos que se suponen conocidos por el estudiante
Definición En esta función se establece el significado de un término

nuevo en un contexto teórico
Aplicación Dentro de esta función se encuentran los párrafos (o
ilustraciones o mapas entre otros) que cumplan con
extender o consolidar una definición ya establecida
Descripción Esta función se refiere a párrafos en donde se expliquen
hechos o sucesos no cotidianos que se suponen
desconocidos por el estudiante, lo cual permite aportar un
contexto al tema. También pueden incluirse conceptos
secundarios necesarios para comprender el núcleo
conceptual
Interpretación Dentro de esta función se encuentra aquellos párrafos en
donde se relacionen conceptos teóricos con
acontecimientos experimentales
Problematización Aquí se plantean preguntas no retóricas que pueden
resolverse con los conceptos previamente definidos. Su
objetivo es incentivar a los alumnos a poner a prueba lo
aprendido o estimular interés por el tema (o la ciencia en
general) presentando problemas que requieran de una
interpretación o un nuevo enfoque posteriores.
Adaptado de: Funciones más frecuentes en la muestra de libros analizados,
Jiménez
72
Anexo 2. Guía para los estudiantes
Recurso Actividad 1.1
Recurso Actividad 1.2
Taller N. 1. Reacciones reversibles e irreversibles
Responde las siguientes preguntas de acuerdo a la imagen que ya se te

presentó, sé lo más específico y amplio posible.
1. ¿Cuáles de las reacciones que viste, crees que son más rápidas, y
cuales más lentas?, organízalas en la siguiente gráfica:
2. ¿Cuáles de las reacciones (reversibles o irreversibles) aquí vistas

piensas que pueden contaminar el medio ambiente? Explica cómo
73
contaminaría, y si puede evitarse de alguna manera dicha

contaminación. (Explica por lo menos 2)
Ejemplo: En la reacción de la manzana, cuando esta se descompone, genera

residuos orgánicos que pueden ser contaminantes debido a los gases que
desprende por dicha descomposición. Pero si se deja de desperdiciar la
comida y solo se compra lo necesario, no generaremos residuos, o en caso
contrario puede utilizarse estos desechos orgánicos como abono para las
plantas.
3. ¿Crees que cargar tu celular puede contribuir a la contaminación

ambiental? ¿Sí o No? Explica. Prepara ideas para el debate.
1. Al freír papas, ¿En cuál de los dos casos la velocidad de reacción será
mayor? Explica
2. ¿Cuándo comes papas fritas de paquete, qué haces con el paquete?
¿Contribuye lo que haces a la contaminación ambiental?
3. De acuerdo a lo anterior, ¿Por qué crees que las papas de paquete
vienen en delgadas láminas o cortadas en bastones finos?
Recurso para actividad 3. Vida marítima

El intercambio de dióxido de carbono entre la atmósfera y los océanos tiene
lugar rápidamente Al igual que con tantos otros procesos ambientales, no
74
podemos explicarlo en
términos de factores
físicos solamente. La
toma de dióxido de
carbono que muestra la
siguiente figura:
Debemos tener en
cuenta que el dióxido de
carbono (CO2) más
soluble en agua que el
oxígeno o el nitrógeno.
Las moléculas de CO2
contiene enlaces C=O
que pueden formar
enlaces de hidrógeno
con moléculas de agua:
Cuando el dióxido de carbono se encuentra en estado acuoso, puede

reaccionar a su vez con moléculas de agua generando las reacciones en
equilibrio 2 y 3. (Proponlas tú mismo) Es importante resaltar, que cuando el
dióxido de carbono reacciona con el agua, disminuye (lógicamente) su
concentración en estado acuoso por lo tanto se disuelve más CO 2 gaseoso,
para mantener el equilibrio de la reacción 1.
______+______ ⇌ ________+_________ (Reacción 2)
______+______ ⇌ ________+_________ (Reacción 3)
La reacción con agua produce una mezcla que contiene principalmente iones
bicarbonato (HCO3-) e iones H+, junto con algunos iones carbonato (CO32-).
¿Podrías realizar una gráfica de tiempo (en eje x) vs. Concentración de

cada una de las reacciones de la lectura? Ten en cuenta el ejemplo que
el profesor te explicará.
La mayor parte de dióxido de carbono que liberamos a la atmósfera por la

quema de combustibles es absorbida por los océanos. Las estimaciones
varían, pero parece probable que el 35-50% se elimine por ese camino. Los
océanos continúan absorbiendo dióxido de carbono porque el agua de la
superficie, rica en CO2, se está renovando continuamente y almacenando
durante cientos de años en las profundidades oceánicas. La máxima cantidad
de dióxido de carbono se almacena en las regiones frías donde el CO 2 es más
soluble. Por tanto, las corrientes y la vida marina juntas producen un sistema
de eliminación de CO2 muy eficaz.
75
Adaptado de:
http://www.cac.es/cursomotivar/resources/document/2011/9.pdf
Recurso Actividad 4. Taller equilibrio químico y constante de equilibrio

En la siguiente grafica se muestra una reacción en equilibrio:
4. Interpreta la gráfica, a partir de lo que ya sabes sobre equilibrio,

escribiendo un párrafo que explique cómo se relacionan las
concentraciones y velocidades de reacción directa e inversa. Sé lo más
específico posible.
5. ¿Cómo relacionarías matemáticamente las concentraciones de la

reacción anterior, para tener un dato con el cual podamos conocer la
relación (o proporción) en la que se encuentra cada componente cuando
se encuentra en equilibrio?
6. Uno de los componentes de la reacción anterior es el Hidrógeno, el cual

se ha propuesto como combustible alternativo a los combustibles fósiles
que se utilizan actualmente, como lo explica la siguiente lectura:
HIDROGENO COMO COMBUSTIBLE

Debido a la necesidad que se tiene actualmente por reducir el nivel de
contaminantes presentes en la atmósfera, ya que estos son los
principales causantes de problemas como el efecto de invernadero, la
variación de los regímenes climatológicos , entre otros que
están afectando seriamente a la humanidad, surge la necesidad de
buscar nuevas soluciones que contribuyan al mejoramiento de estos
problemas sin recurrir a limitaciones en la producción de energía, ya que
esto implicaría un retraso tanto en el desarrollo económico, cultural,
tecnológico como en el investigativo de nuestro país.
76
Teniendo en cuenta que los beneficios e intereses de la energía

alternativa como solución energética van más allá de la reducción de
costos únicamente, se presenta además que los mayores usos de
estas brindan, la oportunidad de reducir la dependencia con los
combustibles fósiles como también de disminuir la contaminación
ambiental, debido a que causa un efecto notablemente menor sobre el
medio ambiente.
De lo expuesto anteriormente se llega a la conclusión de que una buena

solución se encuentra en cambiar de base energética utilizando un
combustible con el cual se puedan eliminar o reducir notablemente las
emisiones de contaminantes a la atmósfera y esto es precisamente lo que
se lograría con el uso de una fuente alterna de energía. El combustible
que se propone como solución es el hidrógeno.
Se ha seleccionado al hidrógeno como el combustible que puede dar

solución a dichos problemas debido a:
 El hidrógeno cuya base de obtención es el agua, es muy abundante
y puede ser utilizado tanto en países energéticamente pobres
como en los ricos, El petróleo crudo y el gas natural son
abastecedores de energía limitados.
 El hidrógeno puede ser utilizado como recurso energético
 El hidrógeno puede sustituir a los combustibles utilizados
actualmente
 Los productos de combustión son considerados no contaminantes
o contaminantes en muy bajo grado
 Este es un proyecto de bajos costos y competitivo
 Presenta una mejor utilización de los recursos
 Existe la necesidad de adoptar otras fuentes de energía además
de la electricidad para suplir las deficiencias en el sector del
transporte; el hidrógeno es una fuente energética que puede
cumplir con tal fin
Adaptado de:
http://ingenieria.udea.edu.co/investigacion/gea/COMBUSTIBLE.htm
De acuerdo a lo anterior reflexiona sobre el uso de recursos y la obtención de

energía, luego realiza un folleto creativo que difunda algún tipo de energía
alternativa (eólica, solar, geotérmica, biomasa, hidráulica etc.), y prepárate
para sustentarlo de manera corta, en la siguiente clase.
Luego de haber la primera parte del video (link:
77
https://www.youtube.com/watch?v=GX7cYGnoznk)
Responde a las siguientes preguntas:

1. ¿Cuál crees que es la función de las conchas de mar en el sistema
que se muestra?
trituradas?
Ahora que viste la segunda parte del video (link:

https://www.youtube.com/watch?annotation_id=annotation_3426489691&am
p;feature=iv&src_vid=GX7cYGnoznk&v=zxhl5XPy_dk )
2. Contrasta tus respuestas anteriores con la explicación dada: ¿Son

parecidas?, que puedes agregar sobre la explicación del fenómeno
que viste.
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA: LABORATORIO
Lee el siguiente problema y responde las siguientes cuestiones:
Juliana y Carlos son estudiantes del Colegio

OUA en Usme, están preocupados porque su
mamá sufre de acidez estomacal, por lo que
en varias ocasiones ella ha tomado pastillas
efervescentes antiácidas para calmar este
síntoma, pero ellos se preguntan cómo
pueden hacer para que la pastilla se disuelva
más rápido en el agua y así su madre pueda
calmar más rápidamente su acidez. Ayuda a
Juliana y a Carlos a diseñar un experimento
que lleve a saber la respuesta al problema
que se plantean.
Para poder resolver el problema, responde las siguientes preguntas en una

hoja examen de manera grupal.
78
1. Para poder resolver esta situación: ¿Qué pregunta o preguntas

deberemos responder?
2. ¿Qué ideas, nociones o teorías científicas podría ser útil para pensar sobre
este problema? (Desarróllalos en un adjunto)
deberíamos llegar?
5. ¿Qué aspectos/condiciones dejamos constantes? ¿Cuáles
modificamos?
claramente las etapas de trabajo, y una estrategia para el registro de
los datos que van a obtener.
Materiales necesarios Realiza un diagrama del

procedimiento:
 ____________________
 ____________________
 ____________________
…
7. Registremos las observaciones y datos que se van obteniendo, junto

con los cálculos y operaciones necesarias
8. ¿Qué nueva información está disponible a partir de lo realizado? ¿Con
qué bases afirmamos esto?
9. ¿A qué respuestas hemos llegado? ¿Qué nuevas preguntas han
surgido durante el proceso desarrollado?
79
ANEXO 3. IMÁGENES DE LOS ESTUDIANTES EN EL AULA DE CLASES

(REALIZANDO LAS DIFERENTES ACTIVIDADES DE LA UNIDAD
DIDÁCTICA)
ANEXO 4. CARTA DE LA INSTITUCIÓN OUA (siguiente página)
ANEXO 5. EVALUACIÓN DE LA PRÁCTICA POR PARTE DEL DOCENTE

ACOMPAÑANTE EN EL AULA (PROFESOR DE LA INSTITUCIÓN)
80

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APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EQUILIBRIO QUIMICO:

RELACIÓN DE LA LINEA CTSA CON LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

APLICACIÓN DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA SOBRE EQUILIBRIO QUIMICO:

Yesica Esmeralda Mendoza Martínez

INDICE DE CONTENIDO Página

Problema o pregunta de investigación 10

1.1. Líneas de investigación más relevantes en didáctica de 12

1.2. Línea de Investigación CTSA 13

1.2.1. Fundamentos de la Línea de Investigación 13

1.2.2. Desarrollo histórico de la línea 14

2. Diseño de unidades didácticas 16

3. Resolución de problemas como competencia de 16

4. Equilibrio químico: Dificultades de su aprendizaje 17

1.1. Fase 1: Preguntas Iniciales 24

1.3. Fase 3: Desarrollo De La Unidad 26

1.3.2. Introducción a nuevos conocimientos 30

INDICE DE ESQUEMAS Página

Esquema 1. Relación de los subtemas a tratar en el marco teórico 11

Esquema 2. Línea del tiempo, evolución histórica de la línea de 15

Esquema 3. Factores que influyen en la velocidad de reacción 45

Esquema 4. Relaciones en el equilibrio químico 47

Esquema 5. Explicaciones de los estudiantes sobre las relaciones 48

Esquema 6. Mapa conceptual sobre equilibrio químico 56

INDICE DE TABLAS Página

Tabla 1. Ficha técnica de la institución Ofelia Uribe de Acosta 21

Tabla 2. Resultados de la actividad 1 41

Tabla 3. Resultados del taller 1. Punto 1 43

Tabla 4. Resultados debate taller 1. Punto 3 44

Tabla 5. Resultados de la actividad 2 45

Tabla 6. Factores que afectaron la aplicación de la unidad didáctica 62

Tabla 7. Respuestas de los estudiantes a encuesta 64

INDICE DE FIGURAS Página

Figura 1. Gráficas propuestas por estudiantes para las reacciones 47

Figura 2. Fotografías de folletos realizados por los estudiantes 52

Figura 3. Ejemplos de mapas conceptuales realizados por los 57

Figura 4. Mural sobre equilibrio químico y contaminación 60

INDICE DE ANEXOS Página

Anexo 1. Funciones más frecuentes en la muestra de libros 72

Anexo 2. Guía de las actividades para los estudiantes 73

Anexo 3. Imágenes de los estudiantes en el aula de clases 80

Anexo 4. Carta de la institución OUA 80

Anexo 5. Evaluación de la práctica por parte del docente 80

Se han realizado gran variedad de trabajos en la enseñanza de las ciencias

Sin embargo, por otro lado se encuentran investigaciones como la de R. Ribelles

En relación a lo anterior, es importante mencionar que desde el siglo XX, se han

En cuanto al diseño de unidades didácticas, se han elaborado en relación al tema

El análisis de textos, (Jiménez, 2000) es tomado también como antecedente para

Lo anterior, sirve de punto de referencia para plasmar las diferentes actividades

Desde la perspectiva de la didáctica de las ciencias [y de las líneas de

PROBLEMA O PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN

Como se describe tanto en los antecedentes como en la justificación de este

¿Cómo promover la competencia de resolución de problemas en los estudiantes

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