ESTRUCTURALISMO WUNDT:

El iniciador de la psicología científica, W.Wundt (1832-1920), partió de la aplicación

del método introspectivo y la auto-observación al estudio de los contenidos de la
conciencia en el laboratorio de Leipzig. Para Wundt la Psicología es ciencia
experimental y, por consiguiente, la introspección o la experiencia se han de producir en
condiciones controladas experimentalmente (Caparrós, 1980). Distinguía Wundt tres
contenidos de la conciencia y de ahí el caracter analítico, elementarista y atomista de su
psicología: 1) Sensaciones, fenómenos mentales resultantes de la elaboración
subsecuente a la estimulación de los órganos de los sentidos. 2) Imágenes, sensaciones
experimentadas sin presencia del estímulo ni estimulación sensorial. 3) Sentimientos,
emociones referidas al mundo subjetivo.

Según Wundt, las sensaciones se combinan mediante las leyes de la atención y en base a
determinados principios de conexión sensorial (asociacionismo), formando agregados.
Las imágenes procedentes de experiencias previas también forman parte del agregado.
Concebía la percepción como una mera experiencia inmediata o respuesta consciente y
distinguía en la conciencia el campo y el foco, los cuales determinaban los estados de
conciencia, según los contenidos cayesen bajo el foco de la conciencia (apercepción) o
estuviesen fuera de él. Lo que es apercibido es lo que recibe atención, y la apercepción,
a diferencia de la asociación, es activa y organiza los variados datos sensoriales en
totalidades a través de una 'síntesis creativa'. Toda percepción siempre posee un
significado para el sujeto.

Según su discípulo Titchener, el significado surge del contexto formado por las
sensaciones e imágenes, algunas de las cuales forman un núcleo y otras el contexto.
Titchener considera la experiencia como un fenómeno de la conciencia, la cual es la
suma total de los procesos mentales. Para Wundt, la conciencia era un flujo permanente
en continua actividad y cambio.

1) El estructuralismo (elementalismo): el primer laboratorio formal de psicología lo

fundó en 1879 Wilhelm Wundt en la Universidad de Leipzig (Alemania). Hemos
mencionado además, que su meta era desarrollar los métodos que le permitieran
descubrir las leyes naturales que rigen la mente humana. A Wundt le interesaba sobre
todo la percepción; por ejemplo, al ver una manzana pensamos que es una fruta, algo
que podemos morder y comer. Pero estas asociaciones se basan en experiencias
anteriores. Junto con uno de sus alumnos E. Titchener crearon un enfoque denominado
estructuralismo (elementalismo) y se basan en la suposición de que la psicología tiene
por objeto identificar los elementos fundamentales de la experiencia y la manera en que
se combinan.
Para comprender este objeto de estudio complejo, propone dividirlo en unidades básicas
que configuren una estructura elemental, cuyo desarrollo dependerá de la voluntad de la
persona. Consideraba a las sensaciones las unidades básicas. Realiza aportes sobre
psicofisiología individual y la relación de la mente individual con la de las otras
personas. Podemos definirla como una psicología atomista, elementalista y
asociacionista, basada en el dualismo cartesiano mente-cuerpo.
A partir de Wundt y hasta la actualidad, aparecen las llamadas escuelas de psicología,
en las que se manifiesta una preferencia por determinados aspectos metodológicos o de
contenido específico, de lo cual surgen tres grandes orientaciones: mentalismo,
objetivismo, cognitivismo.
Este enfoque denominado estructuralismo, se interesa por los elementos que configuran
el aparato psíquico, utilizando para su estudio la introspección en un contexto
experimental. Se entiende por introspección al autoexamen de los propios estados
emocionales y procesos mentales.
De esta orientación se hereda el estudio de los procesos psicológicos.
El estructuralismo, llamado también psicología estructural, es una teoría del conocimiento desarrollada en el
siglo XX por Wilhelm Maximilian Wundt y Edward Bradford Titchener. Wundt se conoce en general como el
padre del estructuralismo.

El estructuralismo trata de analizar la suma total de la experiencia desde el nacimiento hasta la vida adulta. En
esa experiencia están los componentes simples que se relacionan entre ellos para formar experiencias más
complejas. También estudia la correlación de éstos con el ambiente.

El estructuralismo trata de analizar la mente adulta (la suma total de la experiencia desde el nacimiento hasta
la actualidad) en cuanto a los componentes definidos por los más simples y encontrar cómo estos encajan entre
sí para formar experiencias más complejas, así como la correlación con eventos físicos.

Para ello, los psicólogos emplean introspección a través de auto-informes e indagando en los sentimientos,
sensaciones, emociones, entre otras cosas que aporten información interna de la persona.

Definición de la Psicología Estructural

El estructuralismo puede definirse en psicología como el estudio de los elementos de la conciencia. La idea es
que la experiencia consciente puede dividirse en elementos básicos conscientes.

Esto puede considerarse un fenómeno físico que consiste en que estructuras químicas pueden a su vez dividirse
en elementos básicos.

De hecho, gran parte de la investigación llevada a cabo en el laboratorio de Wundt consistió en la catalogación
de estos elementos básicos conscientes.

Para reducir una experiencia normal consciente en elementos básicos, el estructuralismo se basó en la
introspección (observación de uno mismo, de la conciencia y de los propios sentimientos).

Para entender más el concepto de introspección, pondremos el siguiente ejemplo que se dio en el laboratorio de
Wundt.

El psicólogo alemán describió una manzana en cuanto a las características básicas que tiene, es decir, por
ejemplo diciendo que es fría, crujiente y dulce.

Un principio importante de introspección es que cualquier experiencia consciente determinada debe ser descrita
en sus términos más básicos.

De este modo, un investigador no podría describir algunas experiencias u objetos por sí mismos, como describir
la manzana simplemente como manzana. Tal error se conoce como el “error de estímulo “.

A través de experimentos de introspección, Wundt comenzó a catalogar un gran número de elementos básicos
conscientes, que hipotéticamente podrían ser combinados para describir todas las experiencias humanas.

Wundt y el Estructuralismo
Wilhelm Maximilian Wundt nació el 16 de agosto de 1832 en Baden (Alemania) y falleció el 31 de agosto del
año 1920 en Leipzig, ciudad también del mismo país.

Wundt fue considerado un célebre fisiólogo, filósofo y psicólogo y es ampliamente conocido por haber
desarrollado el primer laboratorio experimental en la ciudad de Leipzig.

En la universidad de esta misma ciudad fue instructor de Titchener, el fundador del estructuralismo.

Titchener declaró lo que se conoce como la “ciencia de experiencia inmediata”, o lo que es lo mismo, que las
percepciones complejas pueden ser obtenidas mediante la información básica sensorial.

Wundt a menudo es asociado en la literatura antigua con el estructuralismo y al empleo de métodos similares a
los introspectivos.

El autor hace una distinción clara entre la introspección pura, que es la auto-observación relativamente no
estructurada usada por filósofos anteriores, y la introspección experimental. Según él, para que la introspección
o la experiencia sean válidas se han de producir en condiciones controladas experimentalmente.

Titchener llevó su propia teoría y la de Wundt a Norte América, y al traducir los trabajos de éste último no
interpreto bien su significado. No lo presentó como psicólogo voluntarista (doctrina que organiza el contenido
del poder de la voluntad mental en procesos de pensamiento a nivel superior), que es lo que realmente era,
sino que lo presentó como introspeccionista.

Así pues, Titchener utilizó esta mala traducción para decir que los trabajos de Wundt apoyaban a los suyos.

Titchener y el estructuralismo
Edward B. Titchener nació en Chichester,Reino Unido el 11 de enero de 1867 y falleció en Estados Unidos,
concretamente en Ithaca el 3 de agosto de 1927. Pese a ser un psicólogo británico, se estableció
posteriormente en Estados Unidos y adoptó ésta nacionalidad.

Se le considera el fundador del estructuralismo y el impulsor del método experimental en la psicología

americana. Titchener es introspeccionista y al importar el trabajo de Wundt a Estados Unidos hizó una mal
traducción de los mismos presentándolo a él también como introspeccionista.

El error reside en que en Norte América no se diferenciaba lo que era la conciencia del inconsciente, pero en
Alemania sí.

En realidad para Wundt la introspección no era un método válido porque según sus teorías no alcanzaba al
inconsciente. Wundt entiende la introspección como descripción de la experiencia consciente dividida en
componentes sensoriales básicos que no tengan referentes externos.

En cambio, para Titchener la conciencia era la suma de las experiencias de una persona en un momento
determinado, entendiendo aquellas como los sentimientos, las ideas y los impulsos experimentados durante
toda la vida.

Edward B. Titchener fue estudiante de Wundt en la universidad de Leipzig,y uno de sus alumnos más
importantes.

Por este motivo sus ideas de cómo funciona la mente fueron influenciadas fuertemente por la teoría de Wundt
de voluntarismo y sus ideas de asociación y apercepción (las combinaciones de elementos de la conciencia
activa y pasiva respectivamente).
Titchener intentó clasificar las estructuras de la mente y señaló que sólo los eventos observables constituyen la
ciencia y que cualquier especulación respecto a acontecimientos no observables no tiene lugar en la sociedad.

En su libro “Systematic Psychology” (psicología sistemática), Titchener escribió: “Es cierto, sin embargo, que la
observación es el único y patentado método de la ciencia, y ese experimento, considerado como el método
científico, no es otra cosa que la observación protegida y asistida.”

Cómo analizar la mente y la conciencia

Titchener tenía en cuenta la experiencia acumulada de toda la vida. Creyó que podía entender la estructura de
la mente y su razonamiento si podía definir y categorizar los componentes básicos de la misma y la normativa
por la que los componentes interactúan.

Introspección

La principal herramienta que utilizaba Titchener para tratar de determinar los diferentes componentes de la
conciencia era la introspección.

Él mismo escribe en su psicología sistemática: “El estado de conciencia que debe ser materia de la psicología…
puede convertirse en un objeto de conocimiento inmediato sólo a modo de introspección o de conciencia de sí
mismo.”

Y en su libro An Outline of Psychology ; una introducción de la psicología; escribe: “… entre la esfera de la

psicología, la introspección es el último y único tribunal de apelación, esa evidencia psicológica no puede ser
otra que la evidencia introspectiva.”

A diferencia del método de la introspección de Wundt, Titchener tenía directrices muy estrictas para la
presentación de un análisis introspectivo.

En su caso, el sujeto se presentaría con un objeto, como por ejemplo un lápiz y entonces informaría de las
características de ese lápiz (color, longitud, etc.).

Dicho sujeto sería instruido para no informar sobre el nombre del objeto, en este caso lápiz, porque eso no
describe los datos básicos de lo que el sujeto estaba experimentando. Titchener se refirió a esto como “error de
estímulo”.

En la traducción que Titchener hace sobre la obra de Wundt, ilustra a su instructor como un partidario de la
introspección como método a través del cual observar la conciencia.

Sin embargo, la introspección sólo se ajusta a las teorías de Wundt si se toma el término para referirse a los
métodos psicofísicos.

Elementos de la mente

La primera pregunta que se planteó Titchener en su teoría fue la siguiente: Qué es cada elemento de la mente?

El psicólogo británico llegó a la conclusión de que en su investigación había tres tipos de elementos mentales
que constituyen la experiencia consciente.

Por un lado las sensaciones (elementos de percepción), por otro las imágenes (elementos de ideas) y por
último los afectos (elementos de emociones).
Además, estos elementos podrían dividirse en sus propiedades respectivas, que fueron: cualidad, intensidad,
duración, claridad y extensión.

Las sensaciones y las imágenes contienen todas estas cualidades; sin embargo, carecen de afecto en la claridad
y extensión. Por otro lado, las imágenes y los afectos podrían descomponerse en grupos de sensaciones.

De este modo, siguiendo esta cadena, todos los pensamientos eran imágenes, que se construyen de
sensaciones elementales.

Eso significa que todo razonamiento y pensamiento complejo podría finalmente dividirse en sensaciones, a las
cuales podría llegar a través de la introspección. Únicamente los observadores bien entrenados podían realizar
científicamente la introspección.

Interacción de elementos

La segunda cuestión que se planteó Titchener en la teoría del estructuralismo fue cómo los elementos mentales
combinan e interactuaron entre sí para formar la experiencia consciente.

Sus conclusiones fueron basadas gran parte en las ideas de asociacionismo, particularmente en la ley de
contigüidad. También rechazó las nociones de apercepción y síntesis creativa; base del voluntarismo de Wundt.

Relaciones físicas y mentales

Una vez que Titchener identifica los elementos de la mente y su interacción, se pregunta por qué los elementos
interactúan de la manera que lo hacen.

En particular, Titchener estaba interesado en la relación entre la experiencia consciente y los procesos físicos.

El psicólogo británico creía que los procesos fisiológicos proporcionan un sustrato continuo que da una
continuidad a procesos psicológico, que de lo contrario no tendrían.

Por lo tanto, el sistema nervioso no causa la experiencia consciente, pero puede utilizarse para explicar algunas
características de los acontecimientos mentales.

Enfrentamiento dialéctico de la psicología moderna

Una teoría alternativa al estructuralismo era el funcionalismo (la psicología funcional).

El funcionalismo fue desarrollado por William James, quien en contraste con el estructuralismo hizo hincapié en
la importancia de pensamiento empírico-racional, pensado sobre una filosofía experimental-empírica.

James incluyó la introspección en su teoría (p. ej., el estudio de los propios estados mentales del psicólogo),
pero también incluyó cosas como el análisis (p. ej., la crítica lógica de precursor y las vistas contemporáneas de
la mente), el experimento (p.ej., en la hipnosis o la neurología), y la comparación (p. ej., el uso del estadístico
significa distinguir normas de anomalías).

El funcionalismo también se diferenció por estar centrado en cómo eran de útiles ciertos procesos situados en el
cerebro para el entorno y no en los procesos en sí, como se da en el estructuralismo.

La psicología funcionalista tuvo una fuerte influencia en la psicología americana, siendo un sistema más
ambicioso que el estructuralismo y sirvió para abrir nuevas áreas dentro de la psicología científica

Criticas al estructuralismo
Entre la gran cantidad de críticas recibidas, la principal proviene del funcionalismo, escuela que más tarde se
desarrolló en psicología del pragmatismo.

Éste criticaba su foco sobre la introspección como método para comprender la experiencia consciente.

Argumentan que el autoanálisis no era factible, ya que estudiantes introspectivos no pueden apreciar los
procesos o los mecanismos de sus propios procesos mentales.

La introspección, por lo tanto, dio lugar a resultados diferentes dependiendo de quién lo usaba y lo que ellos
buscaban. Algunos críticos también indicaron que las técnicas introspectivas en realidad eran un examen
retrospectivo, pues era más bien la memoria de una sensación que la sensación en sí misma.

Los conductistas rechazaron totalmente la idea de la experiencia consciente como un asunto digno en la
psicología, ya que ellos creyeron que la materia de la psicología científica debería ser estrictamente operacional
de un modo objetivo y mensurable.

Como la noción de una mente objetivamente no podía ser medida, esto no merecía ni cuestionarse.

El estructuralismo también cree que la mente podría ser dividida en sus partes individuales, las cuales forman
la experiencia consciente. Este planteamiento recibió la crítica de la escuela de psicología Gestalt, que
argumenta que la mente no puede ser concebida en elementos individuales.

Además de los ataques teóricos, también fue criticado por excluir e ignorar los acontecimientos importantes
que no formaban parte de su teoría.

Por ejemplo, el estructuralismo no se preocupó por el estudio del comportamiento animal y la personalidad.

El propio Titchener fue criticado por no usar su psicología para ayudar a contestar problemas prácticos. En
cambio, Titchener estuvo interesado en la búsqueda del conocimiento puro que para él era más importante que
otros temas más banales.

Estructuralismo contemporáneo
Hoy en día, la teoría estructuralista no es muy utilizada. Los investigadores todavía están trabajando para
ofrecer enfoques experimentales para alcanzar la medición de la experiencia consciente, en particular en el
campo de la psicología cognitiva. Se está trabajando en el mismo tipo de cuestiones tales como sensaciones y
percepciones.

En la actualidad, cualquier metodología introspectiva se realiza en situaciones muy controladas y se entiende

como subjetiva y retrospectiva.

Referencias

1.Caws, P. 1997. Structuralism: A Philosophy for the Human Sciences New York: Humanity Books
2.Hergenhahn, B.R. An Introduction to the History of Psychology. 6th Edition. Belmont, CA: Wadsworth,
2009
3.Titchener, E.B., 1899, “Structural and Functional Psychology”, Philosophical Review, 8(3): 290–9.
doi:10.2307/2176244
4.Ashland, OH, US: Hogrefe & Huber Publishers The structuralist program in psychology: Foundations
and applications.(1992). x 292 pp.
5.psychology.wika.com
6.web.mst.edu
7.en.wikipedia.org
 PSICOANÁLISIS
3) Psicología psicodinámica: S. Freud nació en Moravia en 1856, en la actual
Checoslovaquia, tuvo una larga y productiva trayectoria profesional que comenzó con
su graduación como médico, sus conocimientos de neurología le permitieron darse
cuenta que muchas de las enfermedades nerviosas de sus pacientes eran más bien de
origen psicológico y por lo tanto los tratamientos médicos habituales resultaban poco
eficaces para la curación. Entonces comenzó a trabajar con Breuer un médico famoso
por su tratamiento de la histeria a través de la hipnosis. Pero se dio cuenta de que este
método era limitado e inició su trabajo con el método de asociación libre. Dicho método
consiste en que el paciente dé rienda suelta a sus pensamientos, imágenes, recuerdos o
emociones, sin previo juicio valorativo o filtro restrictivo, y se manifieste de manera
espontánea. Según esta regla fundamental de la técnica de asociación libre; Laplanche
Pontalis: “Método que consiste en expresar sin discriminación todos los pensamientos
que vienen a la mente, ya sea a partir de un elemento dado (palabra, número, imagen de
un sueño, representación cualquiera), ya sea de forma espontánea….”, (1996), se
eliminan las barreras defensivas y resistencias, para permitir analizar los síntomas,
sueños, actos fallidos u otras manifestaciones del inconsciente.
Su principal contribución consistió en explicar los orígenes de las conductas y sus
aportes a partir de observaciones clínicas construyeron conceptos teóricos acerca del
desarrollo de la personalidad y la sexualidad infantil. Los aportes fundamentales de la
teoría psicoanalítica fueron:
3.a) El inconsciente.
3.b) La represión del deseo sexual como origen de la neurosis.
3.c) Los mecanismos de defensa del yo.
3.d) Complejo de Edipo.
3.a) El inconsciente: Desde el momento que el cachorro humano nace y hasta los 6 años
de edad aproximadamente, las experiencias que realiza con su medio ambiente, van
dejando marcas o huellas mnémicas, que son almacenadas en un lugar de la psiquis que
desde la teoría del psicoanálisis se denominó inconsciente.
En el inconsciente funciona el proceso primario con los mecanismos de condensación y
desplazamiento.
En él la energía está libre, se desplaza de distinta forma, regido por el principio de
placer, en dicho proceso primario, hay ausencia de contradicción, es atemporal y
sustituye la realidad exterior por la psíquica. Es ilógico o alógico.
3.b) La represión del deseo sexual como origen de la neurosis: El término neurosis fue
postulado por el médico escocés William Cullen. El psicoanálisis de las neurosis da
cuenta que los síntomas conforman realizaciones de deseos sexuales que se llevan a
cabo en forma desplazada, precisamente modificados por compromiso con la defensa,
etc. Por otro lado, detrás de un síntoma se hallan a menudo deseos sexuales perversos.
3.c) Los mecanismos de defensa del yo: Los mecanismos de defensa varían según el
tipo de afección que se tenga en cuenta, según el grado de elaboración del conflicto
defensivo, la etapa genética, etc. Dichos mecanismos son utilizados por el Yo como
recurso de este ante la aparición de determinados conflictos. Se pueden consultar todos
los mecanismos de defensa según el psicoanálisis en; Diccionario de Psicología Jean
Laplance y Jean Bertrand Pontalis. Editorial Paidós Ibérica S. A. Barcelona (2004).
3.d) Complejo de Edipo: El psicoanálisis de S. Freud no criticó el asociacionismo, sino
aquellos enfoques que solo consideraban la conciencia; para este autor los deseos y los
conflictos inconscientes eran la causa de tales síntomas. Sostuvo que estamos motivados
por instintos e impulsos inconscientes que no se encuentran en el nivel racional y
consciente de la mente. De esta forma incorpora una nueva dimensión a la psicología,
alejándose de las ideas de los psicólogos estadounidenses.

Las teorías de Freud han influido en el mundo de la Psicología y fuera de ella hasta la actualidad. Algunas de
las más conocidas son el principio del placer, la pulsión y la represión.

Sigmund Freud (1856–1939) fue un neurólogo austríaco y el fundador del Psicoanálisis, una praxis formulada
para el tratamiento de trastornos psicopatológicos, a partir del diálogo entre el paciente y el psicoanalista.

Freud y otros psicoanalistas: (de izquierda a derecha, sentados) Freud, Sàndor Ferenczi
y Hanns Sachs (de pie) Otto Rank, Karl Abraham, Max Eitingon y Ernest Jones. 1922.
Su obra ha dejado una marca indeleble en la cultura y la historia de la humanidad pues han generado cambios
sustanciales en la conceptualización de la subjetividad.

Conceptos como el inconsciente forman parte del vocabulario de la mayoría de las personas y su definición se
debe, en gran medida, a los descubrimientos de este eminente psicoanalista.

A su vez, las teorías de Freud dejaron su marca en el tratamiento de las psicopatologías, al relacionarse la
enfermedad mental con el medio en que el paciente vive y con su historia personal, familiar y social.

Esta visión se contrapone a la idea de que las enfermedades psicológicas se deben solamente a fenómenos
biológicos o cognitivos exclusivamente del sujeto.

Sus teorías no están exentas de polémica, por supuesto. Freud fue el tercer autor más citado del S.XX según la
revista Review of General Psychology (Revista de Psicología general).

Numerosos filósofos, como Karl Popper, han desacreditado el psicoanálisis como pseudociencia, mientras que
otros como Eric Kandel, consideran que el psicoanálisis “representa el punto de vista más coherente e
intelectualmente satisfactorio sobre la mente”.
Diferencias entre psicoanálisis, sexualidad y genitalidad

Antes de empezar a leer, es necesario aclarar que en el psicoanálisis, sexualidad y genitalidad no son lo mismo.

La sexualidad es un concepto mucho más amplio, que abarca casi la totalidad de la vida de los seres humanos,
pues se refiere a los modos de relacionarse con los demás, de amar, odiar y sentir.

La genitalidad es más acotada y se refiere sólo a la sexualidad genital, es decir al coito o el onanismo.

Las 5 teorías más importantes de Freud

A lo largo de su prolífica carrera como escritor, Freud revisó sus escritos en numerosas ocasiones, agregándole
profundidad a sus argumentos o haciendo enmiendas.

Dejamos aquí las 5 teorías más importantes esbozadas por Freud para que el lector pueda conocer un poco de
la vasta obra de este gran pensador:

1- El principio del placer (y el más allá)

Freud y Fliess
“Los niños son completamente egoístas; sienten sus necesidades intensamente y luchan rudamente para
satisfacerlas.”.-Sigmund Freud.

El principio del placer postula que el aparato anímico busca, como fin último, alcanzar placer y evitar
displacer, y así complacer las necesidades biológicas y psicológicas. El placer es la fuerza que guía el proceso de
identificación de la persona.

Funciona sólo en el inconciente sistémico, y es el principio que rige todo su funcionamiento. Es por ello que las
representaciones displacenteras son reprimidas, porque transgreden el orden.

El principio del placer conduce inconscientemente al alcance de las necesidades básicas de supervivencia.

¿Por qué tenemos síntomas?

Sabiendo que existe este principio, hacerse esta pregunta se vuelve obligación. ¿Por qué una persona padecería
un síntoma, sufriendo en su vivir cotidiano si se supone que vive bajo el principio del placer?

La respuesta está en el párrafo anterior: el principio del placer es inconciente, mientras que en la conciencia
opera el principio de realidad.
El principio de realidad es el polo opuesto al principio del placer, la persona tiene conciencia del entorno real y
sabe que tiene que adaptarse a él para poder vivir en sociedad.

Aprendemos conforme maduramos a reprimir nuestros instintos en base a reglas sociales para poder obtener
placer más a largo plazo y de forma más disminuida pero de acorde a la realidad.

El sujeto tiene una representación inconciliable y la reprime, por lo que la olvida. Pero, como el yo es regido por
el principio de realidad, la representación vuelve como retorno de lo reprimido, bajo la forma de un síntoma.

El sujeto ya no recuerda qué fue lo que reprimió, sólo sufre un síntoma que mantiene una relación (unas veces
cercana, otras distante) con lo reprimido. El principio del placer no se ha contradicho: el sujeto prefiere padecer
un síntoma antes que recordar la representación inconciliable, que permanece inconciente.

¿Hay algo más allá del principio del placer?

Una vez finalizada la I Guerra Mundial, Freud se encontró con numerosos soladados que
revivían constantemente los traumas que sufrieron durante la guerra a través de sueños. Teniendo en
cuenta que el sueño es un lugar de cumplimiento del deseo (es decir, rige el Principio del placer), repetir dichos
traumas se volvía una contradicción teórica importante.

Freud se abocó a revisar su teoría, por lo que llegó a concluir que hay una “fuente” en la psique humana que
está más allá del Principio del placer, es decir que no obedece a sus leyes porque existe previa a dicho
principio.

Se trata de un intento de ligar o reconocer la existencia (aunque después pueda ser reprimida) de una
representación. Es un paso anterior al principio del placer y sin el cual no existiría. Entonces: la representación
se liga al aparato psíquico -se reconoce su existencia-, y luego se juzga placentera o displacentera para tomar
la acción correspondiente -Principio del placer-.

Esta enmienda le permitió a Freud dar cuenta de la compulsión a la repetición de las personas, en la cual (ya
sea en el espacio de terapia o en la vida cotidiana) los humanos tendemos a tropezar siempre con la misma
piedra, es decir que repetimos una y otra vez los mismos errores o variaciones muy similares.

2- La pulsión
 Freud y su
hija Anna
“Las emociones inexpresadas nunca mueren. Son enterradas vivas y salen más tarde de peores formas“.-
Sigmund Freud.

Este concepto articula lo psíquico con lo somático y es llamado por Freud un concepto bisagra, por explicar la
sexualidad.

Existen en el ser humano estímulos internos que son constantes y que, a diferencia del hambre, no pueden ser
aplacados a través de una interacción con algo exterior, como lo sería comer.

A su vez, por ser internos tampoco puede se puede huir de ellos. Remitiéndose al principio de constancia, Freud
postula que la cancelación de este estímulo de órgano da una satisfacción pulsional.

La pulsión consta de cuatro propiedades:

• Esfuerzo/empuje: Es el factor motorizante. La suma de fuerza o medida de trabajo constante que

acarrea la pulsión.
• Meta/fin: Es la satisfacción alcanzable al cancelar el estímulo de la fuente.
• Objeto: Es el instrumento mediante el cual la pulsión alcanza su meta. Puede ser parte del propio
cuerpo y no está determinado de antemano.
• Fuente: Es el propio cuerpo, sus orificios, su superficie, especialmente las zonas de borde entre el
interior y el exterior. Es experimentado como excitación.

La pulsión no se satisface en el objeto, éste es el instrumento mediante el cual logra cancelar el estímulo, que
es su única meta y lo que le da satisfacción.

Freud afirma en un principio que existen dos pulsiones que se encuentran en conflicto: las pulsiones sexuales y
las de autoconservación. En el recorrido por su infancia, el niño encuentra distintos objetos “típicos” que
satisfacen su pulsión sexual y según lo cual transita distintas etapas:

• Etapa oral: El objeto de satisfacción es la boca.

• Etapa anal: El objeto de satisfacción es el ano.
• Etapa fálica: El objeto de satisfacción es el pene, en los niños, y el clítoris, en las niñas.
 • Etapa latente: El niño abandona sus exploraciones sexuales y se dedica a actividades más
intelectuales.
• Etapa genital: Coincide con la entrada en la pubertad, donde el púber reexplora su sexualidad en
función del coito y la reproducción.

Una vez conceptualizada la compulsión de repetición y el Más allá del Principio de placer, Freud cambia la
dualidad pulsional y agrupa las pulsiones sexual y de autoconservación como Pulsión de Vida.

Las opone a la Pulsión de Muerte, que es la tendencia del humano a cancelar todo estímulo y encontrar un
estado de “nirvana” donde no existen más estímulos, es decir, en la muerte. Estas dos pulsiones suelen
trabajar juntas (mezcladas) pero cuando se separan es cuando se manifiestan los síntomas.

3- La represión

“Los sueños pueden ser así declarados: Son realizaciones ocultas de deseos reprimidos“.-Sigmund Feud.

Este concepto es central en la teoría psicoanalítica. Las personas tienen pensamientos subconscientes que son
claves en el desarrollo y en la vida de las personas.

La represión es un mecanismo de defensa psíquico: cuando una representación (un suceso, una persona, o un
objeto) se vuelve intolerable para el sujeto, inconciliable con el cúmulo de representaciones que alberga en su
mente, el aparato psíquico lo reprime y vuelve inconciente esa representación, por lo que el sujeto la “olvida”
(aunque en verdad, desconoce que la recuerda).

De esta forma puede seguir adelante con su vida “como si” nunca se hubiera tomado conocimiento de ese
suceso, persona u objeto.

Más adelante, en su texto “La represión”, Freud ubica dos tipos de represión que forman parte de todo sujeto:
La represión primaria y la represión secundaria:

La represión primaria
Es una operación inconsciente que funda el aparato anímico. Mediante esta represión se inscribe en la psique la
representación de la pulsión sexual, gracias a lo cual el sujeto es capaz de desear y buscar el cumplimiento de
su deseo.

Esta represión le da fuerza al aparato anímico para atraer lo reprimido e impedir que éste se vuelva consciente.

La represión secundaria

También llamada represión propiamente dicha.

Se reprime el representante psíquico de la pulsión, es decir, aquello que resulta intolerable para la psique del
sujeto y de lo que no quiere saber nada. La represión secundaria es la que describimos al inicio de este
apartado.

El retorno de lo reprimido

Freud afirmó siempre que no existe tal cosa como una represión 100% exitosa, por lo cual lo reprimido siempre
retorna y por lo general lo hace a través de un síntoma neurótico (una obsesión, una hipocondría, por ejemplo)
o una formación sustitutiva como un chiste, un sueño o un lapsus.

4- Lo inconsciente

“El inconsciente es el círculo más grande que incluye dentro de sí el círculo más pequeño del consciente; todo
consciente tiene su paso preliminar en el inconsciente, mientras que el inconsciente puede detenerse con este
paso y todavía reclamar el pleno valor como actividad psíquica“.-Sigmund Feud.

Íntimamente ligado a la represión, lo inconsciente es otro concepto central en el psicoanálisis y donde

transcurre gran parte de la “acción” psicoanalítica. Es necesario aclarar de antemano que todo lo reprimido es
inconsciente, pero no todo lo inconsciente está reprimido.

Freud, en su texto “Lo inconsciente” se explaya en profundidad para explicar este concepto con mayor claridad,
dando tres definiciones sobre lo inconsciente:

Descriptivo
Es simplemente todo aquello que no es consciente.

Dicha propiedad no se debe necesariamente a que esa representación se haya reprimido, puede ocurrir que no
es un contenido que debe ser usado en ese momento (está latente), por lo cual se encuentra “guardado” en el
inconsciente. También suele llamarse Preconsciente.

Dinámico

Es aquello inaccesible a la conciencia a causa de la represión secundaria, es decir son aquellos

contenidos reprimidos.

Estos contenidos sólo pueden volver a la conciencia como retornos de lo reprimido, es decir como síntomas o
formaciones sustitutivas, o a través de la terapia, mediante la palabra.

Sistémico (estructural)

Es un lugar estructural dentro del psiquismo.

A diferencia de las otras dos definiciones, ésta no refiere a contenidos inconscientes, sino a la forma en que
trabaja el inconsciente como sistema de pensamiento.

Aquí no existe la negación, la duda ni la certeza, así como tampoco la contradicción o la temporalidad. Esto se
debe a que no hay palabra, sino investiduras.

A modo de ejemplo, pensemos en un árbol. Al hacerlo, hicimos dos cosas: pensar en la palabra “árbol” e
imaginar un árbol. Pues bien, las definiciones descriptivas y dinámicas se refieren a la palabra “árbol” mientras
que la sistémica a la representación de un árbol.

Esta separación es la que permite que en el inconsciente sistémico existan dos representaciones contradictorias
o convivan dos tiempos distintos.

Así ocurre en los sueños, donde una persona (por ejemplo, un amigo) puede representar a otras (el amigo
puede ser también otro amigo y un familiar simultáneamente) y ubicarse en tiempos distintos (el amigo de la
infancia se encuentra en el sueño aún como un niño al mismo tiempo que el soñador es adulto).

5- El complejo de Edipo

“Los deseos sexuales con respecto a la madre que se vuelven más intensos que del padre, es percibido como
un obstáculo para el; esto da lugar al complejo de Edipo“.-Sigmund Freud.

Sin duda uno de los aportes teóricos más importantes del psicoanálisis y uno de sus más relevantes pilares
teóricos. El complejo de Edipo (en el varón) sostiene que el niño quiere seducir a su madre pero ello acarrea un
conflicto con su padre, quien le ha prohibido tomarla como suya.

El complejo inicia en la Etapa fálica y es una respuesta a la seducción materna, pues el niño ha conocido su
cuerpo (y sus zonas de placer), lo ha erogenizado en parte gracias a los cuidados maternos que ha recibido
como ser acariciado, bañado o incluso limpiado después de ir al baño.

Dado que el niño no puede llevar adelante su cometido de seducir a su madre, se ve obligado a aceptar su
propia castración fálica, llevada adelante por la prohibición paterna (la instalación de la ley), por lo que el
complejo se sepulta y da paso a la Etapa de latencia hasta la llegada de la pubertad.
Al llegar a la Etapa genital, el niño ya no busca de nuevo a su madre, sino a otra mujer, pero su paso por el
Complejo de Edipo ha dejado marcas indelebles en la forma en que ahora se relacionará con otros e
influenciará su elección en las mujeres que querrá tomar como pareja.

Freud desarrolló esta teoría en base al sexo masculino, no explicando el desarrollo de esta teoría en mujeres.
Sería más tarde Carl Jung quien desarrollase la teoría del Complejo de Electra, entendida como la versión
femenina que explica el Complejo de Edipo en mujeres.

Referencias

1.Freud, S.: La interpretación de los sueños, Amorrortu Editores (A.E.), tomo IV, Buenos Aires, 1976.
2.Freud, S.: Tres ensayos de teoría sexual, A.E., VII, ídem.
3.Freud, S.: Nota sobre el concepto de lo inconsciente en psicoanálisis, A.E., XII, ídem.
4.Freud, S.: Recordar, repetir, reelaborar, ídem.
5.Freud, S.: Pulsiones y destinos de pulsión, A.E., XIV, ídem.
6.Freud, S.: La represión, ídem.
7.Freud, S.: Lo inconsciente, ídem.
8.Freud, S.: Más allá del principio de placer, A.E., XVIII, ídem.
9.Freud, S.: El sepultamiento del complejo de Edipo, A.E., XIX, ídem.
10. Freud, S.: El yo y el ello, ídem.
11. Freud, S.: La organización genital infantil, ídem.
12. Freud. S.: Esquema del psicoanálisis, A.E., XXIII, ídem.
13. Haggbloom, Steven J.; Warnick, Jason E.; Jones, Vinessa K.; Yarbrough, Gary L.; Russell, Tenea
M.; Borecky, Chris M.; McGahhey, Reagan; et al. (2002). “The 100 most eminent psychologists of
the 20th century”. Review of General Psychology 6 (2): 139–152. doi:10.1037/1089-2680.6.2.139.
14. Kandel ER., “Biology and the future of psychoanalysis: a new intellectual framework for psychiatry
revisited.” American Journal of Psychiatry 1999; 156(4):505-24.
15. Laznik, D.: Programa de la asignatura Psicoanálisis: Freud. Departamento de Publicaciones de la
Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
16. [1] Haggbloom, Steven J.; Warnick, Jason E.; Jones, Vinessa K.; Yarbrough, Gary L.; Russell,
Tenea M.; Borecky, Chris M.; McGahhey, Reagan; et al. (2002). “The 100 most eminent
psychologists of the 20th century”. Review of General Psychology 6 (2): 139–152.
17. [2] Kandel ER., “Biology and the future of psychoanalysis: a new intellectual framework for
psychiatry revisited.” American Journal of Psychiatry 1999; 156(4):505-24.

EL CONDUCTISMO:
4) El conductismo: Tiene como origen la psicología objetiva rusa positivista (su
referente, el autor Pavlov), que da cuenta del segundo paradigma denominado
objetivismo que tiene como objeto de estudio la conducta observable y cuantificable.
En 1983 Ivan Sechenov se refiere a los reflejos cerebrales explicando que toda conducta
siempre es una estimulación sensorial externa y no el pensamiento.
El psicólogo estadounidense John B. Watson puso en tela de juicio las teorías
estructuralista, funcionalista y psicodinámica, sosteniendo que la idea de la vida mental
era un vestigio de las creencias de la Edad Media. Los conductistas, sustituyeron las
sensaciones por las conexiones estimulo-respuesta, comenzando por identificar los
elementos más simples y a partir de allí explicar las formas complejas a través de
conexiones asociativas. Si algo no se puede ubicar o medir, no puede ser objeto de
estudio científico. Para Watson, la psicología es el estudio de la conducta observable y
mensurable, nada más. Trabajó en la afirmación de que toda conducta es una respuesta a
algún estímulo del ambiente. Elaboró gran parte de su obra basándose en los
experimentos realizados por el fisiólogo ruso Ivan Pavlov, siendo este el creador de un
adiestramiento que llamó condicionamiento. Para este autor el reflejo condicionado es la
unidad elemental de análisis de toda actividad aprendida.
Para concluir, la finalidad de la psicología es para Watson, la predicción y el control de
los comportamientos para poder ser de esa manera, una ciencia útil para la vida humana
y no solo un aporte académico como consideraba al mentalismo.
5) Una revisión del conductismo: B. F. Skinner se convirtió en uno de los líderes de la
escuela conductista. También a él le interesaba primordialmente modificar la conducta
mediante el condicionamiento. Incorpora un nuevo elemento a la investigación que
denominó reforzamiento. Recompensaba a sus sujetos por comportarse en la forma que
quería que lo hicieran. En la famosa caja, colocaba una paloma; el ave con el tiempo se
estiraba y tiraba de una palanca o picoteaba un disco situado en una de las paredes de la
caja, al hacerlo, Skinner dejaba caer una píldora. Así el ave aprendió que al tocar dicha
palanca o el disco, recibía comida. El animal aprendía porque era recompensado. De ese
modo el sujeto se convirtió en un agente activo del proceso de aprendizaje.
El objetivo es predecir comportamientos para controlarlos. La teoría es asociacionista
(E-R), mecanicista, es decir no hay diferencias cualitativas entre los comportamientos,
siendo las leyes que rigen el comportamiento, compartidas por cualquier especie.

Introducción al conductismo
El conductismo fue el paradigma principal de la psicología entre 1920 y 1950, fundado por John Watson y
basado en la creencia de que las conductas pueden ser medidas, entrenadas y cambiadas. El conductismo
podría resumirse con la siguiente cita de Watson, considerado el “padre” de esta corriente psicológica:

“Dame una docena de niños sanos, bien formados, para que pueda educarlos, y me comprometo a elegir uno al
azar y adiestrarlo para convertirlo en un especialista de cualquier cosa que yo pueda escoger: médico,
abogado, artista, hombre de negocios, mendigo o ladrón, prescindiendo de su talento, inclinaciones,
tendencias, aptitudes, vocaciones y raza de su sus antepasados”.

John Watson, Behaviorism, 1930.

Según los principios del conductismo, todas las conductas se aprenden del ambiente en el que crecemos. Los
conductistas no creían en las determinaciones biológicas.

Además, se ocupaban principalmente de las conductas que podían ser observadas y creían que no había mucha
diferencia entre el aprendizaje que tiene lugar en los humanos y el que tiene lugar en los animales.

¿Cómo empezó el conductismo?

El médico ruso Pavlov fue el primero en estudiar teorías relativas al conductismo en la década de 1890. El
condicionamiento clásico pavloviano fue descubierto por accidente, cuando descubrió, en un experimento sobre
la digestión de sus perros, que éstos salivaban cuando él entraba en la habitación, sin siquiera traer comida
consigo.
Pavlov y perro
Para resumir, el condicionamiento clásico implica un aprendizaje que asocia un estímulo incondicionado que
trae por defecto una respuesta en el organismo (por ejemplo, un reflejo) con un nuevo estímulo, de forma que
éste último también conlleva la misma respuesta.

Esta teoría fue más tarde desarrollada por Watson (1913), que fue el psicólogo estadounidense que fundó la
escuela psicológica conductista, publicando un artículo llamado “La psicología tal y como la ve un conductista”.
Más tarde, condicionó a un niño para que temiera a una rata blanca.

Thorndike, el psicólogo y pedagogo estadounidense, formalizó el término “Ley de efecto” en 1905. En 1936,
Skinner, el psicólogo americano que conforma el verdadero centro de atención del presente artículo, publicó “La
conducta de los organismos” e introdujo los conceptos de condicionamiento operante y modelado.

El conductismo según Burrhus Frederic Skinner

Fuente: emaze.com.
El trabajo de Skinner tuvo sus raíces en la visión del condicionamiento clásico como algo demasiado simple
como para constituir una explicación completa del comportamiento humano complejo. Skinner creía que la
mejor forma de comprender la conducta humana era comprobar las causas de una acción y sus consecuencias.
Llamó a este planteamiento “condicionamiento operante”.

El condicionamiento operante tiene que ver con los operantes: acciones intencionales que tienen un efecto en el
ambiente que nos rodea. Skinner comenzó a identificar los procesos que hacían la ocurrencia de ciertas
conductas operantes más o menos probables.

La teoría de Skinner del condicionamiento operante está basada en el trabajo de Thorndike (1905). Edward
Thorndike estudió el aprendizaje en los animales utilizando una caja-puzzle para proponer la teoría conocida
como “La ley del efecto”.

El condicionamiento operante de Skinner

Como hemos dicho, Skinner es considerado el padre del condicionamiento operante, pero su trabajo está
basado en la ley del efecto de Thorndike. Skinner introdujo un nuevo término en la ley del efecto: el refuerzo.
La conducta que es reforzada tiende a repetirse; la conducta que no es reforzada tiende a extinguirse (se
debilita).

Skinner estudió el condicionamiento operante conduciendo experimentos con animales, que colocaba en una
“caja de Skinner”, similar a la caja-puzzle de Thorndike.

Skinner acuñó el término “condicionamiento operante”, que implica cambiar una conducta utilizando refuerzos
dados después de la respuesta deseada. Skinner identificó tres tipos de respuestas u operantes que pueden
seguir al comportamiento:

• Operantes neutros. Son respuestas del ambiente que ni aumentan ni disminuyen la probabilidad de
que la conducta se repita.
• Estas respuestas aumentan la probabilidad de que la conducta se repita. Los refuerzos pueden ser
positivos o negativos.
• Son respuestas que disminuyen la probabilidad de que una conducta se repita; los castigos debilitan la
conducta en cuestión.
Todos hemos experimentado ejemplos de conductas que han sido afectadas por refuerzos y castigos. Cuando
éramos niños, por ejemplo, si hablábamos durante una clase, el profesor nos mandaba callar. Esta respuesta
por parte del profesor constituye un castigo que, al menos supuestamente, debería debilitar la conducta de
hablar con el compañero durante la clase.

Durante la adolescencia, por ejemplo, llevar un determinado estilo o marca de ropa podría ser reforzado
positivamente por los compañeros de misma edad mediante halagos, aceptación social o simplemente algún
gesto amable. Esto refuerza y hace que sea más probable que se repita la conducta de llevar puesta una ropa
de marca determinada.

El refuerzo positivo

Investigadoras con caja de Skinner y paloma.

Skinner demostró cómo funcionaba el refuerzo positivo colocando una rata hambrienta en su caja de Skinner.
La caja contenía una palanca en un lado y la rata, conforme se iba moviendo por la caja, presionaba
accidentalmente a la palanca. Inmediatamente, un gránulo de comida caía en un pequeño contenedor al lado
de la palanca.

Las ratas aprendieron rápidamente a ir directamente a la palanca después de haber estado unas pocas veces
en la caja. La consecuencia de recibir la comida si presionaban la palanca aseguraba que repitieran la conducta
una y otra vez.

El refuerzo positivo fortalece una conducta proporcionando una consecuencia que el individuo considera
recompensante. Por ejemplo, si tu profesor te da dinero cada vez que completas los deberes, es más probable
que repitas la conducta de hacer los deberes en el futuro, fortaleciendo esta conducta.

Refuerzo negativo

La eliminación de un refuerzo desagradable también puede fortalecer una conducta determinada. Esto es
conocido como refuerzo negativo, porque es la eliminación de un estímulo adverso que es “recompensante”
para la persona o el animal. El refuerzo negativo fortalece la conducta porque detiene o elimina una experiencia
desagradable.
Por ejemplo, cuando tienes dolor de cabeza, tomas una aspirina para aliviarlo. El hecho de que desaparezca el
dolor constituye un reforzador negativo para la conducta de tomar una aspirina, haciendo más probable que se
repita en un futuro cuando tengas dolor de cabeza.

Skinner estudió cómo funcionaba el refuerzo negativo, de nuevo, colocando una rata en su caja de Skinner y
exponiéndola a una corriente eléctrica desagradable que le causaba cierto grado de malestar. Esta vez, la
palanca de la caja hacía que la corriente eléctrica se detuviese.

Las ratas, al principio, presionaban la palanca por accidente, pero al poco tiempo aprendieron a presionarla
para detener la corriente eléctrica. La consecuencia de escapar a la corriente aseguraba que repitieran la acción
cada vez que eran colocadas en la caja o cada vez que sentían la electricidad.

De hecho, Skinner enseñó a las ratas incluso a evitar la corriente eléctrica encendiendo una luz justo antes de
que la corriente eléctrica apareciese. Las ratas aprendieron pronto a presionar la palanca cuando la luz se
encendía porque sabían que esto evitaría que la corriente eléctrica fuera encendida.

Estas dos respuestas aprendidas son conocidas como “aprendizaje por escape” y “aprendizaje por evitación”.

Castigo

El castigo se define como lo contrario al refuerzo, ya que está diseñado para debilitar o eliminar una respuesta
en lugar de aumentar su probabilidad. Es un evento aversivo que disminuye la conducta que le sigue.

Tal y como ocurre con el refuerzo, el castigo puede funcionar tanto aplicando directamente un estímulo
desagradable, como un shock eléctrico después de una respuesta, como eliminando un estímulo potencialmente
recompensante.

Por ejemplo, descontando dinero de la paga de alguien para castigar conductas indeseables. Es necesario
señalar que no siempre es fácil distinguir entre castigos y refuerzos negativos.

Existen varios problemas a la hora de utilizar castigos, como son los siguientes:

• La conducta castigada no se olvida, se suprime. Esta conducta vuelve cuando el castigo no está
presente.
• El castigo puede provocar un aumento de la agresividad. Puede mostrar que la agresividad es una
forma de afrontar los problemas.
• Los castigos crean miedo que se generaliza a conductas indeseables, por ejemplo, miedo a ir a la
escuela.
• Muchas veces, el castigo no modela la conducta hacia el objetivo deseado. El refuerzo te dice qué
hacer, mientras el castigo sólo te dice qué no hacer.

Modelado de conductas

Otra de las contribuciones importantes de Skinner es la noción del modelado de conductas a través de la
aproximación sucesiva. Skinner argumenta que los principios del condicionamiento operante pueden ser
utilizados para producir conductas extremadamente complejas si las recompensas y los castigos son efectuados
de forma que animan al organismo en cuestión a estar cada vez más cerca de la conducta deseada.

Para que este resultado se produzca, las condiciones (o contingencias) requeridas para recibir la recompensa
deberían cambiar cada vez que el organismo dé un paso para estar más cerca de la conducta deseada.

Según Skinner, la mayor parte de la conducta humana (incluyendo el lenguaje) puede ser explicada como un
producto de este tipo de aproximación sucesiva.
Modificación de conductas

La modificación de conductas es un conjunto de terapias o técnicas basadas en el condicionamiento operante.

El principio básico consiste en cambiar eventos ambientales relacionados con una conducta determinada de una
persona. Por ejemplo, reforzar conductas deseadas e ignorar o castigar las indeseadas.

Sin embargo, esto no es tan simple como suena. Reforzar siempre un comportamiento deseado, por ejemplo,
es básicamente sobornar a alguien.

Existen varios tipos de refuerzo positivo. El refuerzo primario se da cuando una recompensa fortalece una
conducta por sí misma. El refuerzo secundario se da cuando algo refuerza una conducta porque lleva a un
reforzador primario.

Aplicaciones prácticas educativas

En la situación de aprendizaje convencional, el condicionamiento operante se aplica a temas relacionados con

las aulas y el estudio, en lugar de aplicarse a contenidos relacionados con el aprendizaje.

Respecto a la aplicación educativa del modelado de conductas, una forma simple de modelar un
comportamiento consiste en proporcionar feedback (retroalimentación) respecto a la ejecución del aprendiz
(por ejemplo, halagos, señales de aprobación, ánimos).

Por ejemplo, si un profesor quisiera animar a sus estudiantes a responder preguntas en clase, debería
elogiarlos en cada intento, sin importar si la respuesta es correcta o no. Gradualmente, el profesor sólo elogiará
a los alumnos cuando sus respuestas son correctas y, con el tiempo, tan solo las respuestas excepcionales
serán elogiadas.

Las conductas indeseadas, tales como los retrasos al llegar a clase y dominar las discusiones en clase, pueden
ser extinguidas siendo ignoradas por el profesor, en lugar de ser reforzadas atrayendo la atención de éste hacia
dichas conductas.

Saber que se ha tenido éxito también es importante, ya que motiva los aprendizajes futuros. Sin embargo, es
importante variar el tipo de refuerzo que se proporciona, de forma que la conducta se mantenga. Esto no es
una tarea sencilla, ya que el profesor puede parecer poco sincero si piensa demasiado la forma en la que debe
comportarse a la hora de elogiar a un alumno.

Otras aplicaciones prácticas y evaluación crítica

El condicionamiento operante puede ser utilizado para explicar una gran cantidad de conductas, desde el
proceso de aprendizaje hasta la adicción y la adquisición del lenguaje. También tiene aplicaciones prácticas,
como las educativas que hemos descrito previamente, y en prisiones, hospitales psiquiátricos y en economía.

En economía, una aplicación conocida del condicionamiento operante es la economía de fichas, un sistema a
través del cual la persona recibe fichas justo después de llevar a cabo una conducta deseada. Las fichas se
coleccionan y luego se cambian por algún objeto significativo para el individuo.

El uso de investigaciones con animales relativas al condicionamiento operante también plantea la cuestión de la
extrapolación de los hallazgos.

Algunos psicólogos alegan que no podemos generalizar a la conducta humana resultados concluidos de
investigaciones con animales, ya que su anatomía y fisiología es distinta y no pueden reflexionar sobre sus
experiencias ni invocar a la razón, paciencia y memoria como los humanos.

LA GESTALT
6) Psicología de la gestalt: A los psicólogos alemanes influidos por corrientes
filosóficas fenomenológicas, como Wertheimer, Kohler y Koffka les interesaba la
percepción, pero en especial ciertos trucos que la mente nos juega. ¿Por qué, se
preguntaban, cuando nos proyectan una serie de fotografías a una velocidad constante
(como películas o letreros de neón), las fotografías parecen moverse? Algunos
fenómenos como el anterior dieron origen a una nueva escuela, la psicología de la
gestalt. Este término significa forma, aplicado a la percepción, indica la tendencia a ver
patrones, a distinguir un objeto contra el fondo, a completar una imagen a partir de unas
cuantas señales. Rechazaron al estructuralismo por su idea reduccionista. La teoría de la
gestalt preparó el terreno al estudio moderno de la percepción. Consideraban que los
procesos mentales no pueden descomponerse en sus elementos, sin perder sus
propiedades que surgen al estudiar la totalidad. También debe considerarse al individuo
en situación, que es lo que otorgará el sentido. La frase que caracteriza la idea gestáltica
es: El todo es más que la suma de las partes. La conciencia debe estudiarse como
aparece, es decir en su totalidad y no dividiéndola en partes para luego recomponerla en
la sumatoria de sus elementos. Percibimos la escena como una totalidad con significado.

La Gestalt surgió en Europa como una reacción frente al elementarismo y atomismo del
estructuralismo, en el primer tercio del siglo XX, centrándose particularmente en el
ámbito de la percepción. Su inicio puede fecharse en 1912 con la publicación de M.
Wertheimer de un artículo sobre el 'fenómeno phi' (movimiento estroboscópico), que
pone de manifiesto que en la percepción aporta el sujeto 'algo' que no se halla presente
en el estímulo. Los principales representantes de esta corriente psicológica fueron:
Wertheimer, Köhler y Koffka.

El término "Gestalt" se traduce literalmente como 'forma'; sin embargo tiene la

connotación de 'estructura configuracional' y define el enfoque adoptado por esta
escuela, que se centró en el problema de la organización perceptual, desarrollando
ingeniosos experimentos y demostraciones originales de numerosos fenómenos
perceptuales. Especialmente, destacaron los principios de organización de modelos
bidimensionales y ofrecieron su interpretación de las constancias del tamaño, forma,
brillantez y color, así como de los movimientos aparentes, partiendo de una descripción
fenomenológica.

El principio básico de la organización perceptual es que el todo es más que la suma de

las partes, es decir, que las propiedades de la totalidad no resultan de los elementos
constituyentes, sino que emergen de las relaciones espacio-temporales del todo. En la
Figura 1 se muestra cómo, a pesar de que los elementos del estímulo difieren en los tres
casos, en todos ellos emerge el percepto "caricatura de rostro".

Figura 1.

La percepción se halla organizada y estructurada de modo innato, concibiendo un

'isomorfismo psico-neurológico' entre la forma subyacente a los procesos
neurofisiológicos y las experiencias perceptuales. Dichos procesos son entendidos como
'campos de fuerza', que interactúan y mantienen un equilibrio del que resulta una
totalidad o configuración; al ser un campo una unidad dinámica, el cambio de una parte
modifica a las demás. Este campo perceptivo queda determinado por una serie de leyes
(superiores a la centena) que han sido sistematizadas (Por ejem., Allport, 1955; Forgus,
1972) en un reducido número.

Leyes de la terapia Gestalt

Una vez hemos hecho hincapié en la terapia así como en el terapeuta, me gustaría hablarte un poco de la teoría
Gestalt como tal y de las leyes que la rigen.

“El todo es más que la suma de sus partes”

La Gestalt otorga importancia a la manera en como construimos el mundo las personas.

Algunas corrientes de la psicología consideran que las representaciones mentales, son la suma de fragmentos
empapados de información que nos llega a través de los sentidos.

Esos fragmentos solo tienen sentido cuando en nuestro cerebro encajan como si de un puzzle se tratase.

Pero para la Gestalt el todo es más que la suma de sus partes.

Esto quiere decir que, desde esta corriente, se considera que no hay un todo perceptivo que esté compuesto
por un conjunto de estímulos, sino que la información que llega hasta nuestro cerebro y cuerpo, es más que la
suma de sus partes, y que al ser partícipe de un todo, solo puede considerarse en conjunto y globalidad y no
fragmentado.

Es decir, que lo construido en nuestra mente se impone a la información que nos llega, y no al revés, o lo que
es lo mismo, lo que vemos y como lo vemos existe en nosotros porque lo percibimos de esa forma.

Esta idea se traslada a la terapia Gestalt, de forma que el paciente, al tener el poder de percibir el mundo
exterior de forma personal, puede cambiar su perspectiva ante las situaciones y los conflictos, de forma que
adopte una visión más constructiva para resolver los problemas.

Para la teoría de la Gestalt, las personas no están consideradas como cuadernos en blanco donde el mundo
exterior va imprimiendo su imagen, sino que es el lienzo el que determina como va a dibujar el mundo sobre
nuestro papel.

La teoría de la Gestalt, se rige por varias leyes que recogen la idea que te acabo de comentar acerca de cómo
percibimos el contexto que nos rodea.

Las leyes principales son las siguientes:

1. Figura fondo

Este principio está basado en nuestra tendencia para separar figuras enteras de los fondos sobre los que están
dispuestos. Las variables que pueden estar relacionadas son contrate, luz, color, tamaño…etc. El enfoque que
nuestra percepción adopta es la figura, la cual no se mezcla con el fondo siendo parte de él.

Pero el conjunto de figura-fondo constituye una totalidad o Gestalt, ya que no existe fondo sin figura, ni figura
sin fondo.
 2. Ley de la proximidad

En esta ley se indica que los elementos se perciben como pertenecientes a la misma forma. Nuestro cerebro
tiende a relacionar y agrupar elementos que tienen propiedades en común, como puede ser el color.

3. Ley de la buena forma o pregnancia

Nuestro cerebro organiza los elementos en figuras lo más sencillas posibles. Esta ley también incluye otras
como la ley del cierre, la cual estipula que el cerebro prefiere formas cerradas, o la ley de la continuidad,
gracias a la cual vemos las figuras trazadas de forma continua y no segmentada.

El cerebro rechaza aquellas percepciones que dan la sensación de inacabado o defectuoso. Por lo que a veces,
la mente utiliza la imaginación para poder completar lo incompleto.

En la siguiente forma podrás ver que sólo si la observas desde un determinado ángulo ésta adquiere sentido,
pero al intentar organizarla como un todo es cuando aparece el conflicto.

4. Ley de cierre

Nuestra mente para tener una comprensión más sencilla y rápida del contexto, añade aquellos elementos que
faltan para completar una figura como un todo.
 5. Ley de la continuidad

Este principio establece que el cerebro tiende a continuar las formas más allá de los puntos que establecen su
final.

La mente es propensa a seguir la dirección de un patrón establecido, más que a desviarse del mismo. Es capaz
de percibir elementos unidos y continuos aunque estén interrumpidos entre sí.

La continuidad de una línea, borde u otro estímulo crea una conexión de la figura que nos permite introducir en
el todo, aspectos del contexto. Quizá lo entiendas mejor con el ejemplo que te muestro a continuación.

PIAGET
La teoría de Piaget propone que el desarrollo cognitivo del niño ocurre en cuatro estadios generales o
períodos universales y cualitativamente diferentes. Cada etapa surge cuando se produce un desequilibrio en la
mente del niño y éste debe adaptarse aprendiendo a pensar de otra manera.

El método que utilizaba Piaget para averiguar cómo funcionaba el pensamiento de los niños se basaba en la
observación y formulación de preguntas flexibles insistiendo en las respuestas. Por ejemplo, observó cómo un
niño de cuatro años creía que, si se colocaban monedas o flores en una fila, éstas eran más numerosas que si
se colocaban agrupadas en un conjunto. Muchos de los estudios iniciales que realizó los hizo con sus hijos.
La teoría de Piaget
Su teoría, una de las más ricas y elaboradas realizadas en el campo de la psicología, se enmarca dentro de los
modelos cognoscitivos-evolutivos.

Dichos modelos están enraizados en los escritos que desarrolló Jean-Jaques Rousseau en el siglo XVIII. Desde
aquí se sugería que el desarrollo humano se producía con poca o ninguna influencia del entorno aunque
actualmente ponen más hincapié en lo ambiental. La idea principal es que un niño se comportará en base al
desarrollo y organización de su conocimiento o inteligencia.

Piaget formula su teoría de las etapas cognoscitivas a partir de la consideración del desarrollo desde una
perspectiva organicista, es decir, plantea que los niños realizan esfuerzos por intentar entender y actuar en su
mundo. Esta teoría provocó una revolución cognoscitiva en aquella época.

Según este autor, el ser humano actúa cuando entra en contacto con el medio. Las acciones que realiza en éste
se organizan en esquemas que coordinan acciones físicas y mentales.

Se produce una evolución desde los meros reflejos a esquemas sensoriomotores y posteriormente a estructuras
operacionales, de carácter más intencional, consciente y generalizable.

Estas estructuras suponen una forma de organizar la realidad de manera activa mediante acciones o por medio
de las funciones de las funciones de asimilación o acomodación a nuevas situaciones para buscar el equilibrio
que responda a las exigencias del medio.

Las funciones y estructuras

El desarrollo humano podía describirse en términos de funciones y estructuras cognoscitivas, tratando de
mostrar que los aspectos estructurales y funcionales de la mente estaban relacionados entre sí y que no existía
estructura sin función ni había función sin estructura.

Además pensaba que el desarrollo cognoscitivo evolucionaba de manera progresiva desde etapas inferiores
hasta el funcionamiento de estructuras mentales reversibles y formales.

• Las funciones son procesos biológicos, innatos e iguales para todos, que permanecen invariables.
Éstas tienen como función construir estructuras cognoscitivas internas.

Este autor pensaba que el niño cuando se relacionaba con su ambiente se va conformando en éste una imagen
más precisa del mundo y desarrollan estrategias para manejarse. Este crecimiento lo realizan gracias a tres
funciones: organización, adaptación y equilibración.

• Organización: consistente en la tendencia de las personas en crear categorías para organizar la

información, y que cualquier conocimiento nuevo debe encajarse dentro de este sistema. Por
ejemplo, un recién nacido nace con un reflejo de succión que posteriormente será modificado
adaptándose a la succión del pecho de su madre, a la de la botella o a la del pulgar.
• Adaptación: consistente en la capacidad de los niños de manejar la nueva información con respecto
a las cosas que ya saben. Dentro de ésta se dan dos procesos complementarios, la asimilación y la
acomodación. La asimilación se da cuando el niño tiene que incorporar nueva información a las
estructuras cognoscitivas previas. Es decir, se da una tendencia a comprender las experiencias
nuevas en términos del conocimiento existente. Y la acomodación que se da cuando debe ajustar
las estructuras cognoscitivas para que acepten la nueva información, es decir las estructuras
cambian en respuesta a nuevas experiencias.

Por ejemplo, un bebé amamantado con biberón que empieza después a chupar un vaso muestra asimilación ya
que utiliza un esquema previo para enfrentar una nueva situación. Por otro lado, cuando descubre que para
chupar el vaso y beber agua tiene que mover la lengua y la boca para succionar, de otra manera, se está
acomodando, es decir está modificando el esquema anterior.

O por ejemplo un niño que tiene asociado al concepto perro, todos aquellos perros grandes. Un día va por la
calle y ve un mastín, que es un perro que no había visto nunca antes pero que encaja en su esquema de perro
grande, entonces lo asimila. Sin embargo, otro día está en el parque y ve a un niño con un chihuahua, este
perro es pequeño, entonces deberá modificar su esquema acomodándose.

• La equilibración hace referencia a la lucha por alcanzar un balance estable entre asimilación y
acomodación. La equilibración es el motor del crecimiento cognoscitivo. Cuando los niños no
pueden manejar las nuevas experiencias en el contexto de las estructuras cognoscitivas previas
sufren un estado de desequilibración. Ésta es restituida cuando se organizan nuevas pautas
mentales y de conducta que integren la nueva experiencia.
• Los esquemas son estructuras psicológicas que reflejan el conocimiento subyacente del niño y guía
sus interacciones con el mundo. La naturaleza y organización de estos esquemas son los que
definen la inteligencia del niño en cualquier momento dado.

Etapas del desarrollo cognitivo del niño

Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo del niño ocurría en cuatro estadios generales o períodos
universales y cualitativamente diferentes. Cada etapa surge cuando se produce un desequilibrio en la mente del
niño y éste debe adaptarse aprendiendo a pensar de otra manera. Las operaciones mentales evolucionan del
aprendizaje basado en las actividades sensoriales y motrices simples hasta el pensamiento lógico abstracto.
Los estadios que propone Piaget por los que el niño desarrolla su conocimiento son los siguientes: período
sensoriomotor, que se da de los 0 a los 2 años; período preoperacional, que se da de los 2 a los 7 años;
período de operaciones concretas, que se da de los 7 a los 12 años y período de operaciones formales, que se
da desde los 12 en adelante.

En el siguiente esquema aparecen las características fundamentales de estos períodos.

Período sensoriomotor

Los esquemas iniciales del niño son simples reflejos, y gradualmente unos desaparecen, otros permanecen
inalterables y otros se combinan en unidades de acción más amplias y más flexibles.

En cuanto a las reacciones primarias, secundarias y terciarias, decir que las primeras suponen el
perfeccionamiento de esquemas sensoriomotores basados en los reflejos primitivos que pasan de ser una
actividad refleja a ser una actividad autogenerada de manera más consciente. Por ejemplo, el niño que se
chupa el pulgar y lo repite porque le gusta la sensación.
Las reacciones secundarias obedecen a la repetición de las acciones que están reforzadas por eventos externos.
Es decir, si un niño ha visto que al agitar un sonajero, éste hace ruido, volverá a agitarlo para volver a
escucharlo, primero lo hará de manera lenta y dubitativa, pero acabará repitiéndolo con firmeza.

En las reacciones circulares terciarias el niño adquiere la capacidad de crear nuevas secuencias de conductas
para tratar con situaciones nuevas. Es decir, el niño repite aquellas acciones que encuentra interesantes. Un
ejemplo sería aquel niño que observa que cuando agita el sonajero éste suena de manera diferente a cuando lo
coge y golpea el suelo.

Al final de este estadio el niño ya es capaz de tener representaciones mentales que le permiten liberarse de sus
propias acciones. Y desarrollan la imitación diferida, que es aquella que se da aunque el modelo no esté
presente.

Período preoperatorio

Este estadio se caracteriza porque el niño comienza a usar símbolos para representar el mundo de forma
cognoscitiva. La función simbólica se manifiesta en la imitación, el juego simbólico, el dibujo y el lenguaje.

Los objetos y los acontecimientos son reemplazados por las palabras y los números. Además, las acciones que
antes tenían que hacer físicamente pueden hacerse ahora mentalmente, por medio de símbolos internos.

El niño en este estadio no tiene aún la capacidad de resolver problemas simbólicos, y existen diversas lagunas y
confusiones en sus intentos por comprender el mundo.
El pensamiento sigue estando dominado por los aspectos perceptivos de los problemas, por la tendencia a
focalizarse en un solo aspecto (centración), por su invariabilidad e incapacidad de realizar transformaciones y
por el uso de un razonamiento transductivo (el niño va de lo particular a lo particular).

Período de operaciones concretas

La novedad fundamental que se produce en este estadio es la aparición del pensamiento operacional, basado
en el uso de operaciones. Es decir, una acción internalizada (al contrario que en el sensoriomotor, que eran
externas y observables), reversible, que se integra en una estructura de conjunto.

La comprensión de la reversibilidad es uno de los rasgos fundamentales de la operación. Está fundamentada en

dos reglas: la inversión y la compensación.

La inversión garantiza que las transformaciones que se producen en una dirección también pueden realizarse en
la dirección contraria. Y la compensación es la realización de una nueva operación que anula o compensa los
efectos de una transformación.

En esta etapa, los niños son ya capaces de realizar operaciones mentales con la parte de conocimiento que
poseen, es decir pueden realizar operaciones matemáticas como sumar, restar, ordenar e invertir, y así
sucesivamente. Estas operaciones mentales permiten un tipo de resolución de problemas lógicos que no eran
posibles durante el estadio preoperatorio.

Como ejemplos de operaciones lógico-matemáticas encontramos la conservación, las clasificaciones, las

seriaciones y el concepto de número.

La conservación consiste en comprender que las relaciones cuantitativas entre dos elementos permanecen
invariables y se conservan, a pesar de que se pueda producir en alguno de los elementos alguna
transformación. Ejemplo: el niño aprende que una bola de plastilina sigue siendo igual en su forma redondeada
como alargada. Y no por ser alargada es mayor que la forma redondeada.

Las clasificaciones hacen referencia a las relaciones semejantes que se dan entre los elementos que pertenecen
a un grupo.

Las seriaciones, consisten en el orden de los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes.

El concepto de número está basado en los dos anteriores. Se da cuando la persona comprende el que el
número 4 incluye al 3, al 2 y al 1.

Período de operaciones formales

Aquí se incluyen todas aquellas operaciones que requieren un nivel de abstracción mayor, y que no requieren
objetos concretos o materiales. Como ejemplos podemos hablar de la capacidad para tratar con
acontecimientos o relaciones que únicamente son posibles por oposición a lo que realmente existe.

Las características de este pensamiento formal son las siguientes. El adolescente aprecia la diferencia entre el
mundo real y el posible. Cuando se encuentra con un problema puede plantear multitud de soluciones posibles
tratando de descubrir cuáles son las más adecuadas.

Además, aparece el pensamiento de carácter hipotético deductivo, éste consiste en el uso de una estrategia
consistente en la formulación de un conjunto de explicaciones posibles y posteriormente el sometimiento de
estas aprueba para comprobar si se dan. Y por último, es capaz de integrar los dos tipos de reversibilidad que
practicaba de modo aislado, la inversión y la compensación.
Críticas a la teoría de Piaget
Según algunos autores, Piaget subestimó las capacidades de infantes y niños pequeños y algunos psicólogos
cuestionaron sus etapas y aportaron pruebas de que el desarrollo cognoscitivo era más gradual y continuo.

Además, aseguran que, en realidad, los procesos cognoscitivos de los niños estarían vinculados con el
contenido específico (en qué piensan), con el contexto del problema y con la información e ideas que una
cultura considera importantes.

Ante dichas críticas Piaget reformuló sus postulados y aseguró que todos los sujetos normales llegan a las
operaciones y estructuras formales, entre los 11-12 y 14-15 años, y en todos los casos entre los 15-20 años.

Bibliografía

1.Cárdenas Páez, A. (2011). Piaget: lenguaje, conocimiento y Educación. Revista Colombiana de

Educación. N.60.
2.Medina, A. (2000). El legado de Piaget. Educere Artículos.
3.Papalia, D.E. (2009). Psicología del desarrollo. McGraw-Hill.
4.Vasta, R., Haith, H.H. y Miller, S. (1996). Psicología Infantil. Barcelona. Arie

VIGOTSKY
La teoría sociocultural de Vygotsky es una teoría emergente en la psicología que mira las contribuciones
importantes que la sociedad hace al desarrollo individual. Esta teoría destaca la interacción entre el desarrollo
de las personas y la cultura en la que viven. Sugiere que el aprendizaje humano es en gran medida un proceso
social.

Lev Semyonovich Vygotsky (1896-1934) fue un psicólogo soviético y el fundador de la teoría de desarrollo
cultural y social en los humanos. Es considerado uno de los psicólogos más influyentes de la historia.
 Su trabajo principal tuvo lugar en el área de la psicología evolutiva y ha servido como base para muchas
investigaciones y teorías posteriores relativas al desarrollo cognitivo en las últimas décadas, particularmente
acerca de lo que se conoce como la Teoría sociocultural de Vigotsky.

Índice [Ocultar]
• 1 La importancia del contexto social
• 2 Los efectos de la cultura: herramientas de adaptación intelectual
• 3 Las influencias sociales en el desarrollo cognitivo
• 4 La zona de desarrollo próximo
o 4.1 Un ejemplo de Zona de Desarrollo Próximo
• 5 Evidencias que demuestran las teorías de Vygotsky
• 6 Vygotsky y el lenguaje
• 7 Críticas al trabajo de Vygotsky

La importancia del contexto social

Las teorías de Vygotsky acentúan el papel fundamental de la interacción social en el desarrollo de la cognición,
ya que creía firmemente que la comunidad juega un rol central en el proceso de “dar significado”.

De forma contraria a Piaget, que afirmaba que el desarrollo de los niños debe preceder necesariamente su
aprendizaje, Vygotsky argumenta que el aprendizaje es un aspecto universal y necesario del proceso de un
desarrollo organizado culturalmente, específicamente en cuanto a la función psicológica humana.

En otras palabras, el aprendizaje social viene antes que el desarrollo.

Vygotsky desarrolló un acercamiento sociocultural sobre el crecimiento cognitivo. Sus teorías fueron creadas
más o menos a la vez que Jean Piaget, el epistemólogo suizo.
El problema de Vygotsky es que empezó a elaborar las suyas a partir de los 20 años y murió a la edad de 38,
de forma que sus teorías están incompletas. Además, algunas de sus escrituras aún están siendo traducidas del
ruso.

Según Vygotsky, el desarrollo individual no puede ser entendido sin el contexto social y cultural en el que uno
está inmerso. Los procesos mentales superiores del individuo (pensamiento crítico, toma de decisiones,
razonamiento) tienen su origen en los procesos sociales.

Los efectos de la cultura: herramientas de adaptación intelectual

Como Piaget, Vygotsky afirmaba que los niños nacen con los materiales y habilidades básicas para el desarrollo
intelectual.

Vygotsky habla de “funciones mentales elementales”: atención, sensación, percepción y memoria. A través de
la interacción con el ambiente sociocultural, estas funciones mentales evolucionan hacia estrategias y procesos
mentales más sofisticados y efectivos, a los que Vygotsky llama “funciones mentales superiores”.

Por ejemplo, la memoria en los niños pequeños está limitada por factores biológicos. Sin embargo, la cultura
determina el tipo de estrategia de memoria que desarrollemos.

En nuestra cultura solemos aprender a tomar notas para ayudar a nuestra memoria, pero en sociedades pre-
literarias se debieron utilizar otras estrategias, como atar nudos en una cuerda para recordar un número en
concreto, o repetir en voz alta lo que se quería recordar.

Vygotsky se refiere a herramientas de adaptación intelectual para describir las estrategias que permiten a los
niños utilizar las funciones mentales básicas más efectivamente y de forma más adaptativa, las cuales están
culturalmente determinadas.

Este psicólogo creía firmemente que las funciones cognitivas se ven afectadas por las creencias, valores y
herramientas de adaptación intelectual de la cultura en la que cada persona se desarrolla. Por tanto, estas
herramientas de adaptación varían de una cultura a otra.

Las influencias sociales en el desarrollo cognitivo

Vygotsky, igual que Piaget, creía que los niños pequeños son curiosos y están implicados activamente en su
propio aprendizaje y en el descubrimiento y desarrollo de nuevos esquemas de comprensión.

Sin embargo, Vygotsky puso más énfasis en las contribuciones sociales al proceso de desarrollo, mientras
Piaget enfatizaba el descubrimiento iniciado por el propio niño.

Según Vygotsky, gran parte del aprendizaje de los niños ocurre a través de la interacción social con un tutor.
Este tutor es el que modela los comportamientos de los niños y les da instrucciones verbales. Esto es conocido
como “diálogo cooperativo” o “diálogo colaborativo”.

El niño busca entender las acciones o instrucciones proporcionadas por el tutor (normalmente, los padres o el
profesor) y entonces internaliza la información, utilizándola para guiar o regular sus propias actuaciones.

Pongamos el ejemplo de una niña a la que se le pone por delante su primer puzzle. Si se la deja sola, la niña
tendrá un rendimiento pobre en la tarea de completar el puzzle.

Su padre se sienta con ella y le describe o demuestra algunas estrategias básicas, como encontrar todas las
piezas de los bordes y las esquinas, y proporciona a la niña un par de piezas para que las ponga juntas,
animándola cuando lo haga bien.
A medida que la niña se vuelve más competente en la tarea de completar un puzzle, el padre le permite
trabajar de forma más independiente. Según Vygotsky, este tipo de interacción social que implica diálogo
colaborativo o cooperativo promueve el desarrollo cognitivo.

La zona de desarrollo próximo

Un concepto importante en la teoría sociocultural de Vygotsky es la llamada Zona de Desarrollo Próximo (ZDP),
que ha sido definida como:

“la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el
problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía
de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Lev Vygotsky ve la interacción con los compañeros como un modo efectivo de desarrollar habilidades y
estrategias. Sugiere que los profesores deberían utilizar ejercicios de aprendizaje en los que los niños menos
competentes se desarrollen con ayuda de los alumnos más habilidosos en la Zona de Desarrollo Próximo.

Cuando un estudiante está en la Zona de Desarrollo Próximo de una tarea determinada, si se le proporciona la
asistencia apropiada el niño sentirá el impulso suficiente para conseguir realizar la tarea.

La ZDP se ha convertido, en la literatura, sinónimo del término andamiaje. Sin embargo, es importante saber
que Vygotsky nunca utilizó este término en sus escrituras, ya que fue introducido por Wood en 1976.

La teoría del andamiaje de Wood afirma que en una interacción de tipo enseñanza-aprendizaje, la acción de
quien enseña está inversamente relacionada al nivel de competencias de quien aprende; es decir, cuanto más
difícil sea la tarea para quien aprende, más acciones necesitará por parte de quien enseña.

El ajuste de las intervenciones del que enseña y monitoriza a las dificultades del que aprende parece ser un
elemento decisivo en la adquisición y construcción del conocimiento.

El concepto de andamiaje es una metáfora que alude a la utilización de andamios por parte del maestro; a
medida que el conocimiento se va construyendo y las tareas pueden realizarse mejor, el andamio se va
quitando y, entonces, el aprendiz será capaz de completar la tarea solo.

Es importante apuntar que los términos “aprendizaje cooperativo”, “andamiaje” y “aprendizaje guiado” se
utilizan en la literatura como si tuvieran el mismo significado.

Un ejemplo de Zona de Desarrollo Próximo

Laura ha entrado en la universidad este semestre y ha decidido apuntarse a un curso introductorio de tenis. Su
clase consiste en aprender y practicar un tiro distinto cada semana.

Las semanas pasan y ella y los demás estudiantes de la clase aprenden a hacer un revés de forma adecuada.
Durante la semana en la que deben aprender a dar golpes de derecha, el monitor se da cuenta de que Laura
está muy frustrada porque todos sus golpes de derecha se van a la red o lejos de la línea de base.

El monitor examina su preparación y giro. Se da cuenta de que su postura es perfecta se prepara pronto, gira el
torso de forma adecuada y golpea la pelota precisamente en la altura correcta.

Sin embargo, se da cuenta de que coge la raqueta de la misma forma que lo haría si estuviera haciendo un
revés, así que le muestra cómo reposicionar la mano para hacer un derechazo adecuado, haciendo énfasis en
que debería mantener el dedo índice paralelo a la raqueta.
El monitor modela un buen movimiento para mostrárselo a Laura y luego la ayuda y asiste a la hora de cambiar
la forma de agarrar la raqueta. Con un poco de práctica, Laura aprende a hacerlo a la perfección.

En este caso, Laura estaba en la zona de desarrollo próximo para hacer un golpe de derecha con éxito. Estaba
haciendo todo lo demás correctamente, solo necesitaba un poco de apoyo, entrenamiento y andamiaje de
alguien que supiera más que ella para ayudarla a llegar a hacerlo bien.

Cuando se le proporcionó esa asistencia, fue capaz de conseguir su objetivo. Si se les proporciona apoyo
adecuado en los momentos adecuados, el resto de estudiantes también serán capaces de conseguir realizar
tareas que, de otra forma, serían demasiado difíciles para ellos.

Evidencias que demuestran las teorías de Vygotsky

Lisa Freund es una psicóloga evolutiva y neurocientífica cognitiva que puso a prueba en 1990 las teorías de
Vygotsky. Para ello, llevo a cabo un estudio en el que un grupo de niños debía decidir qué muebles debían
colocar en áreas concretas de una casa de muñecas.

A algunos niños se les permitió jugar con sus madres en una situación parecida antes de intentar realizar la
tarea ellos solos (zona de desarrollo próximo), mientras que, a otros, se les dejó trabajar solos desde el
principio.

Esto último es conocido como “aprendizaje por descubrimiento”, un término introducido por Piaget para definir
la idea de que los niños aprenden más y mejor explorando activamente y haciendo las cosas solos. Después del
primer intento, ambos grupos de niños realizaban un segundo intento solos.

Freund descubrió que aquellos niños que habían trabajado antes con sus madres, es decir, los que habían
trabado en la zona de desarrollo próximo, mostraron una gran mejora comparando su primer intento en la
tarea con el segundo.

Los niños que habían trabajado solos desde el principio obtuvieron peores resultados en la tarea. La conclusión
de este estudio es que el aprendizaje guiado dentro de la zona de desarrollo próximo condujo a una mejor
resolución de la tarea que el aprendizaje por descubrimiento.

Vygotsky y el lenguaje
Vygotsky creía que el lenguaje se desarrolla a partir de las interacciones sociales, con objetivo de
comunicarnos. Veía el lenguaje como la mejor herramienta de los seres humanos, un modo de comunicarnos
con el mundo exterior. Según Vygotsky, el lenguaje tiene dos papeles críticos en el desarrollo cognitivo:

1.Es el medio principal por el que los adultos transmiten información a los niños.
2.El lenguaje en sí mismo se convierte en una herramienta de adaptación intelectual muy poderosa.

Vygotsky diferencia entre tres formas de lenguaje:

• El habla social, que es la comunicación externa utilizada para hablar con otros (típica a la edad de
dos años).
• El habla privada (típica a la edad de los tres años), que se dirige a uno mismo y tiene una función
intelectual.
• El habla interna, que es un habla privada menos audible y que tiene una función autoreguladora
(típica a la edad de los siete años).
Para Vygotsky, el pensamiento y el lenguaje son dos sistemas inicialmente separados desde el principio de la
vida, que emergen para unirse alrededor de los tres años de edad.

En este punto, el habla y el pensamiento se vuelven interdependientes: el pensamiento se vuelve verbal y el

habla se vuelve representacional. Cuando esto ocurre, los monólogos de los niños se internalizan para
convertirse en habla interna. La internalización del lenguaje es importante, ya que conduce al desarrollo
cognitivo.

Vygotsky fue el primer psicólogo que documentó la importancia del habla privada, considerándola como el
punto de transición entre el habla social y el habla interna, el momento en el desarrollo en el que el lenguaje y
el pensamiento se unen para constituir el pensamiento verbal.

De este modo, el habla privada, desde el punto de vista de Vygotsky, es la manifestación más temprana del
habla interna. Sin duda, el habla privada es más similar (en su forma y función) al habla interna que el habla
social.

Críticas al trabajo de Vygotsky

El trabajo de Vygotsky no ha recibido el mismo nivel de intenso escrutinio que recibió el de Piaget, en parte
debido a la enorme cantidad de tiempo que ha de consumirse traduciendo su trabajo desde el ruso.

Asimismo, la perspectiva sociocultural de este psicólogo ruso no proporciona tantas hipótesis específicas que
puedan ser comprobadas como las teorías de Piaget, haciendo su refutación difícil, si no imposible.

Quizá las críticas principales hacia el trabajo de Vygotsky tienen que ver con la asunción de que sus teorías son
relevantes en todas las culturas. Es posible que el andamiaje no sea utilizado de la misma forma en todas las
culturas, o que no sea igual de útil en todas ellas.