EI fomento de la comprension lectora: cAyudar a comprender» y , ‘/iuba en lo cierto al pensar que una zapatilla debe sostener el tobillo?>, jjuiedo ya valorar si este texto es un buen texto publicitario?». Légica- ‘rite, si el lector puede encontrar una respuesta satisfactoria para estas Rae : : z 5 es ee Titer eer. ‘Reread preyjuntas, bastaré con seguir leyendo. Ahora bien, si no es asf, sera el 1 Pes 1 icabiGh suinento de tomar el control e intentar alcanzar de un modo més delibe- “Visualizar io ie ‘ula lo que no se esta logrando de manera espontanea. Para ello, el lector sti 1 4 I s P “expuesto porel | Revisar ‘I/he posecr un repertorio amplio de estrategias en el que buscar, dados ee | eos i 4 fines y los problemas concretos que los obstaculicen, la mas adecuada. g ae y los p q ») Iriut por tanto de entender el significado y uso de cada estrategia, asi Soio la situacién més adecuada para emplearla.” Asi, en primer lugar, si el alumno desea enconwar algtin dato en el flo, responder a alguna pregunta literal, encontrar una o varias ideas, 0 ©) Cupar de resumir lo lefdo (fines todos ellos que tan s6lo precisan una /oiiprensién superficial) habra de aprender, cuando las cosas no van bien, 4 eleyivy emplear, por ejemplo, alguna de estas estrategia: |. Intentar leer con mas precision y fluidez, Una razén de la no com- prensi6n puede ser la lectura imprecisa y tambaleante. Un error al lecr puede llevar a una mala interpretacién de lo leido y una lec- lura poco fluida puede impedir la interconexién entre ideas que tienen algo en comin. $i éste es el problema, puede que volver a Icer sea suficiente para resolverlo. Por supuesto, esta estrategia a r= Ss) Fs} EI fz & ra =) 1) Tinto de estrategias que pasamos a revisar proviene de una amplia linea de investiga- +0 sobre cl estudio del proceso de comprensidn de lectores competentes. Para profundizar 11) ely entrategias puede revisarse: Brown y otros, 1996; Graesser, 2007; McNamara y Hivn, 200%; Meyer y otros, 2002) Nationat Reading: Panel, 200 Vitale y Romance, 2007,3. puntual deberia estar apoyada, cuando la Lectura de un alumno 4e caracterice por la imprecisién y lentitud, con un trabajo directo Para mejorar las habilidades de reconocimiento de palabras Relacionar distintas partes del texto. La representacién superficial dol texto estd compuesta por sus distintas ideas adecuadamente inter conectadas entre si. El alumno puede aprender a plantearse, cuando «pierde el hilo» de la lectura, cuestiones como: «gcon at ¥a esto que estoy leyendo?», «zde qué habla?», «zqué otras ideas hablan de lo mismo?» : ; Resumir. Cuando el problema de la no comprensién es el exces de informacién, el modo de mangjarla es resumir, condensarlg Esto Puede hacerse empleando diferentes Pprocedimientos, cong Por ejemplo, los tres propuestos por Van Dijk (1980) y amplia. mente conocidos: seleccionar-omitir, generalizar e¢ integrar. ‘a Porafrasear. Si wna oracién 0 parrafo, dada su complejidad, des, Pierta el desconcierto del lector, puede ser adecuado intentay parafrasear o decir lo mismo con otras palabras, afin de simplift car la informacién para que sea més facil tenerla en cuenta en ¢] momento de seguir leyendo. Operar con la estructura de los textos. Cuando las ideas importantes asi claras pero es dificil ordenarlas coherentemente, puede ser teil plantearse qué tipo de texto se esta leyendo y como estd orgae nizado: :como una secuencia?, como una explicacién?, con ‘i a tratase de una comparaci6n?... Detectar la estructura organi tiva del texto no sélo ayudard a organizar las ideas, sino también 4 tomar una decisién sobre qué es importante en el texto, Utilizer organizadores semdnticos, Otra estrategia que facilita la repre: sentacién superficial del texto consiste en plasmar su ongenizactil en esquemas graficos o mapas conceptuales. Detector y usar los marcadores discursivos que otientan la construccién dle 'a representacién superficial. Fn consonancia con la nocién de com: Petencia ret6rica que ya fue presentada e ilustrada en el capitulo ante- Hior, un lector capaz de identificar y usar los recursos retoricos, qu 40s textos incluyen para iluminar al lector en su proceso de interpng lacion} textual, comprendera mejor que aquél que no disponga de ese conocimiento, Algunos de esos recursos sirven para orientar el pol cesamiento superficial: para que el lector pueda conectar unas ideas ee: otras, extraer las ideas importantes ¥ organizarlas de manera Togica, Por lo tanto, los alumnos podrian aprender a buscar andforns ¥ conectores cuando pierdan el hilo, a buscar expresiones que enki cen mas unas ideas sobre otras para identificar lo importante y a detectar los mareadores retsricos («una primera razon, « il en segundo ara esvelin Li organi¢icion textual, lugar, «a diferencia de», etc.) | Las est Hmutic texto pai TLC ‘onforma con extraer sus ideas y relacionarlas, UC TOMET DE UA COMPRCYSION LECTORN: SAYUDAR A COMPRENOER® ¥-«ENSEAAR A COMPRTHEER® y esto también puede aprenderse— serén ‘a del texto es mas ambicioso: si uno no se ino que desea utilizar el Megias anteriores silo que se espe \ revisar concepciones previas o para generar una representaci6n iue, Wrascendiendo lo dicho en el texto, Ileve a encontrar relaciones ‘iuales alli donde no aparezcan, a imaginar el cardcter 0 aspecto de los jwrionajes, o a utilizar lo dicho por el texto para resolver y entender pro- Ilemas nuevos. Estos fines demandan la elaboraci6n de una representa- (ion profunda que, de necesitar el respaldo de alguna estrategia, habra de wer similar a éstas: 2 Predecir, Una manera de forzar la construccién de la representa i6n profunda es haciendo predicciones acerca de lo que dira el texto. Al hacer predicciones nos vemos obligados a elaborar un modelo mental de Io que estamos leyendo para, desde él, poder anticiparnos a lo que vendra después. Visualizar lo expuesto por el texto. Es probable que la comprensién profunda de un texto dé lugar a representaciones no s6lo lingitfs- ticas, sino también visuales, propioceptivas, corpéreas... (Kintsch, 1998, pero, especialmente, Glenberg y otros, 2004). Si esto es asi, un buen modo de favorecer una representacién profunda es intentando visualizar lo que se esta leyendo, las acciones descritas, los eventos, las relaciones entre ellos. Visualizar también tiene que ver con la representacién de los contenidos y las relaciones que cabe establecer entre esos contenidos mediante mapas conceptua- les, esquemas, etc. Hacerse preguntas. La literatura sobre el tema propone abundante- mente el uso de esta estrategia y, en concreto, que los lectores se hagan preguntas del tipo a: «:por qué?», «:quién?», «con qué motivo?», «¢dénde?», «zcudndo?». La primera de ellas es especial- mente recomendada por quienes consideran que comprender es, basicamente, establecer relaciones causales entre eventos. Las otras serén mds o menos adecuadas en funcién del tipo de texto (expositivo o narrativo). Buscar asociaciones entre el texto y los conocimientos previos. Si la com- prensién profunda se consigue, es como resultado de baiar el texto con nuestros conocimientos previos sobre el mundo fisico y social, ademas de sobre la tematica particular que se esté leyendo. Como se dijo en el capitulo 2, la activacién de los conocimientos previos, cuando éstos son familiares para el lector, es automéatica. No obstante, cuando no se trata de conocimientos tan familiares 0 cl texto es oscuro en cuanto a su significado, puede ser necesario preguntarse expliciiamente qué se sabe ya sobre el tema y con qué poremos emparejar lo que estamos aprendiendo, 10104 La tectuea at et aula 5. Buscar informacién complementaria. Puede que el uso de Ia estratey anterior ponga de manifiesto la falta de conocimientos con losq asociar y enriquecer el contenido del discurso. En ese caso, poi ser releyante iniciar una biisqueda activa de conocimientos, no en nuestra mente, sino en los materiales adecuados. Por supucsi Ja ensefianza del contenido disciplinar de las distintas dreas curriculo facilitara el uso de esta estrategia, asi como de las (i critas en los puntos 4 y 6, 6. Contrastar las ideas del texto con el conocimiento previo. El modelo me} tal que vaya emergiendo a medida que avancemos en la lecturit tl texto, puede ser contrastado con los conocimientos previos que posean para valorar su adecuacién, al tiempo que para revisat'| bién las concepciones, creencias y saberes de partida. Recuérd al respecto que, cuando la comprensién profunda se alcan7il, texto pasa a formar parte de los conocimientos previos y con ellos. Esto obliga a resolver cualquier incongruencia inicl entre aquél y éstos. 7. Detectar y usar los marcadores discursivos que orientan la construcciin una representacién profunda, Nuevamente, tal y como vimos eh capitulo 3, algunos de los recursos retéricos que los textos intl yen sirven a los lectores competentes para generar inferenclis retomar determinados conocimientos que el texto da por supil tos. Por lo tanto, ésta es otra estrategia que puede ser adquitl por los alumnos: buscar en el texto alguna expresién que les claves sobre los conocimientos previos que tienen que retomill sobre el tipo de inferencias que pueden realizar. Finalmente, cabe ensefiar a los lectores otro bloque de estrategias, (i serdn titiles siempre.y cuando su intencién sea hacer una valoraci6n critit reflexiva de lo que len. Aqui, en la literatura sobre el tema no se ha pues el mismo énfasis que en los catalogos de estrategias anteriores pero, en 11 tra opinién, se tratarfa de que los alumnos aprendieran a valorar aquell elementos que son claves para la comprensién del texto, ya sea a nivel supe ficial 0 profundo. Por lo tanto, algunas de las cuestiones claves serian éiliih 1, Revisar el vocabulario. Ademéas de valorar su precisién y adecuaclit para el tipo de lector, los alumnos podrian aprender a evaluiy por ejemplo, se utilizan las mismas palabras para referirse A Ib mismos conceptos, una de las propuestas de Britton y Giily (1991) para incrementar la coherencia lineal. 2. Revisar la conexién entre ideas. Aqui los alumnos podrin aprender el hilo sin perderse o si, por el ea », el lector se ve obligado a rellenar lagiimas haciendo Ke comprobar si puede segui EL FOMENTO DE LA COMPRENSION LECTORA: SAYUDAR A COMPRENDER> Y «ENSERAR A COMPRENDERY ‘\, Revisar la claridad de las ideas importantes. Se tratara de valorar si las ideas importantes son salientes en el texto, ya sea por la presencia de oraciones tematicas, una adecuada distribucién de los parrafos © Ia presencia de ejemplos y parafrasis que apuntalen lo que es relevante situandolo a un nivel distinto de lo que no lo es. |, Revisar la organizacién textual. Haciendo uso del conocimiento de las estructuras textuales correspondientes a cada tipo de género y a las distintas intenciones comunicativas, es posible valorar si las ideas del texto estén adecuadamente organizadas o son, por el contrario, un listado arbitrario de elementos. b. Revisar los marcadores discursivos. Dada la importancia que poseen los mareadores retéricos como gufas para la comprensién, un capitulo especialmente importante de la revision textual seria el «ledicado a valorar si dichos marcadores cuentan o no con la sufi- ciente presencia y si se usan adecuadamente. Por ejemplo, podra valorarse si los elementos anaféricos son lo suficientemente claros como para no introducir ambigitedad en la biisqueda de su refe- rente, si hay alguna formula para marcar cl objetivo del texto, si rxisten marcadores retéricos que hagan transparente la organiza- cién de las ideas por la que el autor ha optado, ete. 0, Valorar si el autor consigue lo que se propone. Finalmente, como estra- tegia que se nutre de las anteriores, los alumnos pueden aprender 4 «preguntar al autor» cudl era su intencién y a juzgar si ha con- seguido lo deseado. Por ejemplo, si la intencién del autor es ofre- cer argumentos que pongan de manifiesto el mal uso que hacen los adolescentes del teléfono mévil, el lector, después de haber uti- lizado las estrategias anteriores, podra concluir si esos argumentos quedan claros, si estén bien organizados, si no se pierde el hilo... Insistimos en que la perspectiva de ayudar a comprenderse preocupard \| menos inicialmente- de proporcionar ayudas a los alumnos para que /spetimenten lo que ocurre cuando se lee con metas o se conecta lo que ya § sube con lo que se lee, y no tanto en proporcionarles un camino pre- 110-0 protocolizado sobre cémo lograrlo. Ahora bien, una vez asegurado fee punto, se espera que cada alumno busque activamente las herra- ‘lenis de aprendizaje que necesita, lo que incluye buscar apoyos en los Hemiy sean alumnos 0 profesores~ para planificar, resumir, clarificar, nguntas, anticipar la informacién que los textos pue- ', reflexionar sobre lo lefdo y razonar sobre el conte- 1997; Goldman, 1997), En consecuencia, las ain como modos proto- Hiacorse buenas pi leit proporeio tlile de lon textos (Brows falritegiog que acabamos de listar no se ensesi Pollzadon de proceder, sino que se dard a tos alumnos la oportunidad de 105106 Ua LECTURA EN EL AULA Por otro lado, no se trata tanto de que cada alumno ~en un acto | mente individual- aprenda, por ejemplo, a generar objetivos de lect como que sea capaz de participar en su proceso de creacién, mismo cabria decir del resto de las estrategias: se busca mas que alumno pucda contribuir (junto con otros) a hacer un buen resumen plantear cuestiones que deben ser resueltas, y no tanto que adqul un procedimiento especifico para hacerlo por si mismo. Consecuentem( los alumnos podran terminar apropidndose de esos recursos en distit) grados, sin que exista la necesidad de que todos los alumnos adquienitt mismo nivel de maestria ni se vean obligados a operar con las mismas ¢4 tegias (Brown y Campione, 1996, citado por Goldman, 1997). Esto sup un proceso a largo plazo, en el que la conciencia de lo que ha hacerse va fraguandose lentamente y en funcién de las necesidades 4 suscite el desarrollo de los proyectos que acogen el conjunto de activi des. Frente a la idea de que toda herramienta cultural ~y los modos enfrentarse a los textos son un ejemplo de herramienta cultural- ha de interiorizada, se asume aqui una posici6n mds moderada, segtin la cul la mayoria de las situaciones en las que nos vemos envueltos, bastit f poder usar esas herramientas en colaboracién con otros (Kintsch, 1994) Por el contrario, cuando se interviene segiin un planteamiento (el {i ante @ comprender, se enseiiaran modos especificos y detallados de res) mir, supervisarse, hacer inferencias... que contienen los elementos criti de los que, segtin un buen ntimero de estudios, depende la comprensia) Lo que aqui se busca es que los alummnos interioricen esas estrategias, 04) €s, aprendan a usarlas por si mismos de una manera eficiente ante cualqul texto y no sdlo ante el material empleado en su ensefianza. La concient! de lo que hay que hacer precede aqui a la accién. Ayudar a comprender para ensefiar a comprender: dialogando con las dos tradiciones para poder analizar las situaciones de lectura en el aula Las dos tradiciones sobre el modo de promover la comprensidn lector que heme revisado son perfectamente compatibles y, desde nuestro punta, de vista, es necesario que lo sean. Por un lado, hay que admitir que ali Has Seteate gid: de comprensién son tan sofisticadas y sutiles que neces ran una ensefianza directa y explicita para que puedan ser aprendidiiy (National-Reading-Panel, 2000). Pero, por otro lado, para conseguir que nas procedimientos inicialmente externos sean interiorizados y se cone Viertan en un habito, también es necesario que Ja leetura sea na expe riencia que habitualmente suseile sentido y despierte el deseo de leer TL FOMLNTO OC LA CONPRENSION LHCTOA, CAYWDAE A COMPHEWDLRE Y «LNSCHAK A CORPRENDI RY Shih, Landi y Oakhill, 2005), algo que requieve un acompatiamiento svilivo durante largos periodos de tiempo que sdlo puede proporcio- sje en cl aulay en el apoyo que se pueda experiencia de sentido que ali- 44 el deseo de leer, cuesta imaginar que un alumno acepte leer sole muchas semanas y meses los cientos de textos que la adquisicién Ser patnatepia requiere (Graesser, 2007). En resumidas cuentas, la ense- +) puplicita puede ser necesaria para algunas estrategias, pero necesita Seelije que proporciona un «buen» uso cotidiano de los textos. Adlemis, si no hubiera conexién o sintonfa entre la experiencia si), que proporciona cl aula y la que suscita la ensefianza de estrategias, {sian croise sittaciones que rozan el absurdo. Por ejemplo, suponga- } ju w-clertos alumnos se les ensefia explicitamente a autocuestionarse, julilicay en sf mismos cudndo no se ha comprendido adecuadamente, a eit low contextos de aprendi: slay en ti familia, En todo caso, sin ble ti 4 todos de reparar esas confusiones, a integrar documentos que sin los mismos contenidos con una perspectiva diferente..., y luego, Js vicla excolar, han de preparar exdmenes tipo test en los que basta con seule ina tinica fuente de informacién. Por supuesto, todo sera mas ccillo sh las estrategias son ensefiadas por el profesor habitual y en el | ueto en el que corresponde leer los textos que desarrollan los conte- “se ‘urriculares -éste es el planteamiento del Proyecto IDEAS para la ofianaa de las ciencias y la mejora de la lectura (Romance y Vitale, 2001) +) wun asi, la ensefianza directa, al llevar aparejada la explicacién y “) inilelado de las estrategias de comprensién, introduce siempre un “cyeiento notabilisimo de exigencias: no sélo hay que entender los ) ste de una unidad, sino comprender la necesidad de usar estrategias y } uerliy conscientemente en juego. Ese incremento de exigencias, no lo “balemoy, afectard, por supuesto, a los alumnos pero también a los profe- yes que ademas de aumentar sus responsabilidades y recursos deben “ter y enviquecer sus prdcticas docentes: si tienen que ensefiar a sus “dunnow a operar con miltiples textos o simplemente a buscar una com- prion profinda de lo que lean, se veran instados a crear un contexto de sul (un tipo de acompaiamiento) que conduzca a una lectura critica 0, Syanio menos, profunda. Un reto que posee de por si una enorme enver- soilunn, Parecerfa més apropiado acometer primero Ja creacién de contex- bs que conduzcan y acompaiien a los alumnos hacia una comprension “iiiiea o profunda, y dejar para un segundo momento Ja ensefianza expli- ‘ji y formal de nuevas formas de obrar. Primero, la accidn; después, la Sourleneia. Véase en Sanchez (1998) una detallada descripcion de cé6mo eairrollar este principio. Adlonnis, hay que destacar que la diferencia entre las dos aproximacio- ves puede ser simplemente ima opeién metodotdgica en Ta que se combinan 1 diferente la relaciin entre accion y cone nla experion- ap thanemitre lo que hace soc manera, si el cambio resulta urgente oli distinela entre to q cladéientoh puede que un alumno precise “omprender, la conciencia de lo que hay que hacer pr 4 la accion, Primero se explica y modela con detalle qué es lo que hay J} que te pidden que haga es may grande oy le proporcionen eat a a hy jen lo que se pretende es disehar ala p . it aiftbetlancién; cabe que el problema del sentido 2 era + jeante, Finalmente, no siempre es ficil cambiar a los pro san {como , tanto qui nte necesarias part afrontar las tareas, como jas para ser eficaces. le ciones entre las que elegir, cabe ima- nes en vez de ver dos opt q Ani pue ; ensefianza implicita y ense- \ Jomprender y ensefiar a comprender; ensefianza implicita y Syn explicita).