Como Aprende El Cerebro PDF

Elcerebro, como el resto de nuesttos drganos, se desarrolla mientras cerecemos. :Qué y cuindo debe enseaérsele a un nifio 0 a un adoleseente para obtener un aprendizaje éptimo? Este libro responde a Las autoras investigan el aprendizaje del lengu matemiticas, la misi , fas artes plisticas, las emociones bilidads estudian las disfuncfones que ~como la dislex cl aprendizaje y reflexionan sobre la verdadera utilidad de tendencias pedagdgicas como el aprendizaje temprano, Sirviéndose de las més recientes investigaciones de la neurociencia la educacién, Cire aprende e cerebro analiza la mejor mane- srollar la memoria y potenciar ¢l aprend mientos y emociones en nifios y adolescentes. je de conoci- Un deslumbrante viaje por el cerebro de nifios y adolescentes. Un estudio puntero sobre el cerebro y el aprendizaje. Un libro imprese cindible para padres, educadores, psicélogos y cualquier persona inte- resada en las potencialidades del cerebro. Aun Ariel g 2 2 a 9 4 a e z a < ° = ° Oo Sarah-Jayne Blakemore / Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION Prdlogo de José Antonio Marina ganz1912 Mriet Aridganz1912 Sarah-Jayne Blakemore y Uta Frith COMO APRENDE EL CEREBRO LAS CLAVES PARA LA EDUCACION, Prologo de Jost ANTONIO MARINA Traducci6n de JOAN SOLER AridInvestigadora de la Royal Sociecy Dorothy Hodgkin en el Instituto de Neurociencia Cognitiva del University College de Lon- dies. Estd especializada en el desarrollo del cerebro durante la adolescencia y el aprendizaje social de los autistas, En el afio 2000 1 Parlamento britinico le encargé un informe sobre la educaci6n infantil para la comi- sién educativa, UTA FRITH Profesora de Desarrollo Cognitivo y direc- tora del Instituto de Neurociencia Cogniti= va del University College de Londres. Es una de las més destacadas autoridades mundiales en autismo y dislexia, y aucora de varios libros muy elogiados sobre el autismo y el sindrome de Asperger. COMO APRENDE EL CEREBRO.ganz1912 INDICE Prlogo, de José Antonie Marina .....224.. 5 Agradecimientos . .. ns n La historia que se cuenta en este libro. ..4 4 13 1. Cerebro y educacion: t6picos, erroresy nuevas verdades 19 2. Hleerebto ett desacrolla ee... 37 3. Palabras y néimeros en la infaneia temprana 6 4. Elcerebro matematico eee. eer verre 87 5. Bl cerebro alfaberizado fl 107 6. Aprender a leer y sus dificultades ......4 127 Trastornos del desarrollo socioemocional . 14s RF cerebro adoleseente ..... 5 see! 16F 9. Aprendizaje alo largo de la vida = 183 10. Aprender y recordar .....00s0cceccessseeteeses 205 11, Diferentes formas de aprendizaje oe gt OH 12, Aprovechamiento de las capacidades de aprendidaje del SEETO ees seeeetee eee 243 Apéndice eats ae Lecruras adicionales eocomendadas.« wai RS Glosario... " sae ey OE Créditos y fuentes de las lustraciones 237‘Tiealo orginal: ‘The learning brain + ediciins enero de 2007 imprest: febrero de 2007 (© 2005 by Sacah-Jayne Blakemore and Usa Feith ©2005 new and adapted Figures by Sacah-}syne Blakemore ‘Te edition i publitied by arengement with Blackwell Publishing Lid, Oxford. Tranclated by Editorial Ariel from she orginal English language version. Responsibility of the accuricy ofthe translation este solely with Editorial Ariel ‘and not the responaailiy of Blackwell Publishing Lid. Derechos exchsivos de ein en espaol reservados para todo el mundo Depdaito legal: 8. 7.292 - 2007 Ienpresa = Espada por ‘HUROPE, 5. L ‘Liem, 3 bis (08030 Bareslons ins arenas pre ola sini ti de les il, Polat arcones rublesdas let ee, epoca porcualier medio 9 procelieno,rrpreticenrapograls 2 "Vn darebaco de senpures deta meats agar 9 PROLOGO Hace ya muchos afios, la lectura de las obras de un gran ientifico, A. R. Luria, despers5 mi pasi6n por la neurologia. Es una pasiéa multiforme, que oscila entre el entusiasmo ante los increibles logros que esta ciencia ha alcanzado en las dlti- mas décadas, y la perplejidad ante los problemas que plantes. Cada puerta que abre no nos lleva a la luz, sino a otro pasillo con numerosas puertas que debemos abrir y que, a su vez, comunican con otras salas, escaleras, sétanos, que tienen mis puertas todavia. Ya saben que el cerebro estd compuesto de neuronas, eélulas que poscen unas estructuras arborescentes, llamadas por eso «dendritas», palabra derivada del griego den- dron, «Arbol+. Pues bien, nos encontcamos ante un rupidisimo bosque, formado por unos cien mil millones de Arboles, muchos de ellos con més de cien mil ramas, que se entrecru- an, injertan, mueren, rebrocan, a tcavés del cual iniciamos wna exploraci6n botinica para herborizas, clasificar y comprender su funcionamiento, ‘Ante tanta complejidad, necesitamos una gufs sencilla que nos permita disfrutar de la descubierto, sin perdemos. La necesitamos, porque ese bosque es el entramado de! que surge nuestra vida consciente, nuestras emeeiones, nuestro compor- tamiento, la regulacion de nuestro organismo. Pues bien, en este libro, SarahJayne Blakemore y Uta Frith, dos cientificas del Instivute of Cognitive Neuroscience del University College de Londres, nos conducen a través de la selva, con rigor y seguridad, Son dos guias fiables. La neurociencia cognitiva es una ciencia sueva que pre- tende estudiar la base neuronal —por lo tanto, fisica— de los fenémenos conscientes, de auestros pensamientos, emociones, preferencias, conflictas. Lashley, Hebb, Hubel, Weisel, Kandel,Sperry, Damasio, nuesto compatriota Joaquin Fuster y muchos ofros se han esforzado en relacionar nuestra experiencia con Jas areas cerebrales de las que depende. Las autoras de este libro se han especializado en el estudio de patologias tan coniplejas como el autismo, pero en esta obra estudian la neurologia del aprendizaje para que los educadores saquen consecuencias practicas de su trabajo tedrico. Coma docente, este objetivo me parece extraordinariamente interesante. Nos con viene saber que todo aprendizaje esté posibilitado por las estructuras neuronales del cerebro de nuestros alumnos, que, al mismo tiempo, estan siendo cambiadas por el aprendizaje. Con gran prudencia, las autoras advierten que no son especia- listas en educacidn, y que descarian que su trabajo fuera con- rinvado por pedagogos experros, para mejorar el sistema educativo, Esperemos que sea asf, porque lo necesitamos ‘Les pondré un ejemplo. Hace unos afios se lanz6 en Estados Unidos una campafa cuyo lema era «Los primeros tres aos duran siempre», Intentaba Hamar Ia arencién sobre Ia importancia de ese perfodo de tiempo en la formacién de la personalidad del nifio y del adulto. Esto desperté muchas expectativas y muchas afgustias, Se pens6 que, con una precoz c intensa accién educativa, podrian conseguirse superbebés con cerebros privilegiados, y ésta era una posibilidad estimulante, que planteaba, sin embargo, uno cuestién dramética: 2Y sino se habian aprovechado bien esos afios? Que el destino de toda tuna vida dependieca de lo que sucedta en tan breve espacio de tiempo provocaba con razén desasosiego. Hace més de una década John T. Bruer publicé El mito de los tres primeros afios para poner las cosas en su punto justo. Este problema vuelve a fratarse con gran rigor en el fibro de Blakemore y Frith, aExisten realmente periodos crivicos en el aprendizaj ser demasiado tarde para aprender? Los encornos enriquecidos de Ja infancia ecemprana zmejoran el desarrollo cerebral? ;O ya bastan los entomos normales? ¢Cémo hacen los niiios para aprender sobre el mundo y sobre las demas personas? ¢Por qué cuando se aprende sna lengua a partic de cierta edad, aunque se acabe siendo bilingie, nunca se adquiere una pronunciacion perfecta? Un descubrimiento maravilloso. Los ninos tienen tan~ tas xanas de aprender a hablar, que a los tres meses, mientras duermen, si alguien habla cerca de ellos activan las mismas regiones cerebrales que cuando estaban despiert0s. las autoras no niegan que haya momentos especialmente adecuados para ciertos aprendizajes, pero dan una visiOn opti= mista de este asunro. La capacidad para aprender una lengua disminuye a partie de los trece afios. Antes de esa edad todos somos genios lingitisticos, Pero las nentociencias nos dicen que el cerebro adulto, o al menos ciertas regiones del mistno, es casi tan maleable como el del nifio, y esto es una gran noticia. La plasticidad cerebral se mantiene. Este es un término clave, «plasticidad»; con él se designa la capacidad del sistema nervioso para adaptarse continuamente a circunstancias cambiantes, cosa que ocurre eada vez que aprendemos algo. El cerebro adulto tiene una enorme capacidad para el cambio y para el aprendizaje, pero no hay que olvidar que una ley de hierro cige los acontecimientos neuronales: Jo que no se usa, st pierde. De abi la necesidad de recomendar wna actitud mentalmeme actie ‘ya en todas las erapas vitales: infancia, adolescencia, maduver, ancianidad. Este es uno de los mensajes claros del libro: nuestro cerebro esta diseiado para Ia accién. La pereza, la pasivie dad y la cutina Io intoxican, Acabo de terminac un libro tit lado La magia de escribir que presenta una teoria del aprendizaje basada en fomentar las actividades «més activase de la mente, De modo metaférico, mds alld de la benéfica actividad de leer, hay que fomentar la plena superactividad de escribir, es decir, de expresarse, de inventar, de decidi, de actuar. Blakemore y Frith lo confirman, y afaden algo mds: «El aprendizaje de Ja lecrura y la escrituca cambia Ia estructura cerebral. Dicho de forma contundente: el cerebro de quien sabe leer y escribir es distinto al de un analfabero.»+ Las auroras dedican mucho espacio a las investigaciones sobre el aprendizaje de la lectura y de la eserivurs y las causas por las que unos nifios aprenden més répidamente que otros. Lo mismo hacen con las matematicas. Las dos son especialis- tas en la deteccién y el tratamiento de factores neuronales que afectan a estos aprendizajes: la dislexia, la discalculia o el autismo, ‘Muchos de los temas tratados en este libro me interesan especialmence. La mayor parte de nuestros conocimientos proceden de Ia experiencia; sin embargo, los nifios nacen sabien~ do muchas cosas, que les permiten reconocer caras, compren~ der los estados mentales de otras personas, predecir relaciones causales, calcular, por ejemplo. Todo nifio es un niio prodigo.Esta e6 una de las cosas que me impresionan mucho. Orca tiene {que ver con una investigacién en Ia que estoy empantanado desde hace tiempo: la inteligencia inconsciente. Nuestes memoria conserva informacién de la que no hemos sido cons cientes y, ademas, 1a maneja muy inteligentemente, sin que nosotros lo sepamos. Nadie puede explicar lo que hace para desir una frase, ni para mantener el equilibrio cusndo mont en bicicleta. Tenemos una sala de maquinas inconsciente la he llamado inteligencia computacional— que nos va propot= cionando sin parar ocusrencias y destrezas. Una de las grandes tureas de la educacién es ayudar a construir un yo ocurrente fluido, fértil, animoso, optimista, tenaz. La ota gean tarea consiste en formar un sistema de autocontral —lo he llamado inteligencta ejecutiva— que se encargue de seleccionas,iniciat, dirigir esas ocurrencias. Es el origen de nuestra libertad. Alcanzar un buen desarrollo y coordinacién de ambas inteli- gencias cs nuestea gran meta pedagégica. En este libro se tratan ambos ternas —la inteligencia computacional y la ejecutiva— revisando las investigaciones mis recientes, Un capitulo muy sugestivo trata de la evolucién del cerebro adoleseente, asunto que no estaba bien estudiado. La idea de que el cerebro sigue desarrollindose después de la infancia es relativameate nueva, Ahora sabemos que la corteza frontal, la aristocracia cerebeal, la regién planificadora y ejecutiva, continda desarrolkindose durante la adolescencia, Por eso es nevesario prolongar la etapa educativa, El eerebco esté todavia moldeindose durante esos conflictivos afios. Y deberfamos centearnos en el fortalecimiento del control intex- no, porque es cuando los adolescentes disponen de estrucruras neuronales para hacerlo. Hay otro dato curioso que explica mauchos de los comporsamientos adolescentes. Todo el mundo sabe que uno de los mecanisoos del aprendizaje es la imica- id. Pues bien, el cerebro de los adolescentes aprende por tacién también, pero selectiva. Esta preparado para recibir influencia de sus iguales. Cuando insistimos tanto en la surni- sién de los adolescentes al grupo, estamos refiriéndonas & us comporramiento que unde sus raices en el cerebro. A las educadores nos preocugan mucho algunos proble- ‘mas que tienea un origen neuronal, que se describe en este libro. Por ejemplo, la whiperactividad por déficir de arenci6n Se trara de nis cuya atencidn esta atrapada par esrimuulos externos fugaces y a menudo inadecuados. Son vicrimas de una impulsividad que les dificulta el control de su conducta, to gue complica sus relaciones sociales con 02°05 nifios o el pro- greso escolar. En Estados Unidos, un $ % de los ninos esta diagnosticado de esta disfuncién. Como la capacidad de aten- cién y contro! dependen del isbulo frontal, que, como he comentado, sigue desarrolléndose hasta la adolescencia, en muchos casos esos déficie pueden ser tan sélo una ralentiza- cin del «aucocontrol, que debemos ayudar a remediac. Las exploraciones con resonancia magnética han mostrado que tienen mis pequefias las areas fronrales que inhiben pensamientos ¥ acciones. Estas y muchas otras cosas pueden apenderse em este libro, que atina el rigoc tedrico y las implicaciones pricticas. Hay algo que echo en fala, El akin de precisién, la sobriedad expositiva de estas cientificas, a veces oculta Ia emoci6n, ef entusiasmo que hay detrds de estas investigaeiones. El mundo del cerebro es fascinante. Un kilo y medio de sustancia gelati ‘nosa produce los sentimientos, as ideas, los actos generosos, el amor, el arte, la cfencia. Lo mis humilde produce fo mas grande. Este fabuloso saleo oculta un gran misterio. Cuando mnulei- plicamos, la actividad es realizada por nuestras neuronas, pero el acierto o el error en la multiplicacién depende de lis mate~ maticas. Vivimos siempre gracias a una actividad fisiologica que podemos dirigir mediante contenidos que van mas alla de la fisiologfa. Pertenecemos a dos rundos: el mundo de la neurologia, y el mundo de las creaciones fundadas en la actividad neuronal, pero que la teasciendén. Este hecho me conmueve y quiero dejarles constancia de mi conmoeién. ‘Ahora viene lo verdaderamente interesante: leer el libro. José AsTOsIO MaaiNaAGRADECIMIENTOS No habriamos podido escribir este libro sin la colabora~ cién de numerosos amigos y colegas que nos procuraron informacién, nos hablaron de su trabajo y nos facilitaron gré- ficos y otras ayudas visuales. Nos sentimos profundamente agradecidas por ello. También nos gustaria dar las gracias a nuestros colegas de! Instituto de Neurociencia Cognitiva y el Departamento Wellcome de Neurociencia en imagenes por haber comprobado datos y leido partes del manuscrito, en concreto Jon Simons, Sam Gilbert, Lauren Stewart, Suparna Choudhury y Antonia Hamilton. Estamos muy agradecidas a Jas siguientes personas por haber leido y revisado horradores del libro: Paul Howard-Jones, Andrée Blakemore, Chris Frith, Colin Blakemore y James Kilnes. Hemos sacado un inmenso provecho de los comentarios que, sobre versiones anteriores del libro, habian hecho Christopher Ball, Christopher Brookes, Janet Hatcher, Maggie Snowling y Sam Hood, Erin Hope Thompson presté una gran ayuda con el indice, También manifestamos nuestro agradecimiento a la Wellcome Trust, el MRC (Medical Reseasch Council) y la Royal Sociecy por financiar nuescras investigaciones.LA HISTORIA QUE SE CUENTA EN ESTE LIBRO. El propésita de este libro es demostrar con ejemplos cmo las investigaciones sobre el cerebro y el aprendizaje pueden influic en el modo en que pensamos sobre {a ensefanza. ‘Mientras analizamos los estudios cerebrales sobre el aprendizaje, tratamos todo el tiempo de seftalar repercusiones —a menudo especulativas— para la educacién donde acaso no haya nada. No tenemos formacién como profesores y no lle- vamos a cabo investigacién educacional, por lo que seria impertinente por nuestra parte hacer sugerencias coneretas referidas a la ensefianza, Sin embargo, eabe imaginar que lec~ tores con tirulos y experiencia en el terreno educativo quiza si sean capaces de plantear sus propias ideas partiendo de los estudios que examinamos. Por otro lado, buena parte de estos estudios atin no estan listos para que podamos sacar conclusiones de los mismos; cuando pensemos que éste es el ¢as0, asi lo indicaremos. Haremos un viaje neurocientifico a través de la infancia, la adolescencia y la edad adulta. Si el lector sélo tiene inverés en el aprendizaje de los adultos, puede perfectamente empezar por el capitulo 9 —no hace falta que lea los primeros capitue los paca entender los posteriores—. Cuando sea inevitable el uso de la jerga cientffica, esperamos que el glosario y el apén- dice sean de utilidad, El libro comienza ofteciendo una perspectiva general de las investigaciones sobre ¢ desarrollo cerebral y considerando si estos estudios pueden inspirar directamente las politicas o las practicas en la educacion. Sobee el desarrollo del cerebro, adm hay muchas creencias falsas que impregnan el dogma educacional. Continuamente oimos hablar de periodos criticos enel aprendizaje. Una amiga nuestre nos explicé que, asu juicio, Jo mejor para su hijo pequefio seria «colocarlo en un inverna~ dero» donde escuchara misica clisica y grabaciones de gra- macica y vocabulario en distintos idiomas y se le mostraran tarjetas ilustrativas con lettas y siimeros escritos. Queria ase~ gurarse de que el nifio aprendia todo lo posible durante este periodo critica, y le preocupaba que eranscurridos cuatro afios fuera «demasiado rarde para ello. Pero, zexisten realinente perfodos criticos para el aprendizaje en la infancia temprana? :Puede llegar 2 ser demasiado tarde para aprender? Los entornos enriquecidos en Ja infancia remprana, zmejoran el desarrollo cerebral? 0 los entornos normales ya bastan? g«Colocar a los nifios en invernaderos» es algo bueno puede dafiar su desarrollo? ¢Cémo hacen los nifios para aprender sobre el mundo y otras personas? ¢Este conocimiento se produce a partir de la instruccidn formal? 0 se desarrolla mejor sin ninguna enseftanza explicita, mediante el juego, la exploracién, el habla cotidiana y la interaccion social con sus hermanos y sus iguales? En el capitulo 2 tratamos de abordar cuestiones controvertidas como éstas evaluan- do prucbas cientificas de cémo se desarrolla el cerebro, ‘Muchas personas creen que la edvcacidn es aprender a leer, escribir y hacer célculos aritméticos. Alguien que conocemos afirmaba que su bebé de seis meses sabia contar tras habér- sele ensefiado a hacerlo mediante tarjetas ilustrativas. {Puede ser verdad esto? Las destrezas como el cSleulo se adquieren gracias-a Ia instruceién formal, no? ¢O es que los bebés tienen ccapacidades mateméticas sutiles? ,Que se desarrolla anes de que a instruceién empiece siquiera? Desarrollarian los nitios conocimientos matemiticos por medio de conductas cotidianas como la de compartir? Muchos de nuestros amigos japoneses no aprecian Ia diferencia entre los sonidos Ry L. 2Cémo es esto? ;Céme pueden log nifios pequefos aprender reglas gramaticales sin que se les expliquen de manera explicita? En muchos paises, los nifios comienzan a ira !a escuela a una edad cada vez mas temprana y se les ensea a leer y a escribir antes de los cinco afios. Pero las ciencias cerebrales han revelado que, por lo general, la coordinacién precisa de los dedos no se aleanza al menos hasta los cinco aos y progresa mas lentamente en los chicos que en las chicas —asi pues, cinco afios es una edad demasiado pre~ ‘matura para ensefiar a los nifios a eseribir?—. Algunos nifios presentan profundas dificultades en la escritura, lo cual se debe 8 menudo a problemas en la coordinacién motora que reciben el nombre de dispraxia. En el capitulo 3 analizamos el desarrollo de la lecrura, la escritura yl edleulo aritmético. Enel capitulo 4 describimos los procesos cerebrales implicados en las matematicas. Por qué resulta que unos tipos de matemiticas dependen de cileulos espaciales y otros del len- ‘euaje? Examinamos el modo en que diferentes partes del cerebro cienen que ver con distintos aspectos de las matematicas. Abordamos las leves anomalias cerebrales que pueden dar or gena discaiculia del desarrollo e incomperencia en aritmética {Qué cree el lector con respecto a su cerebro? ¢Que es diestro o aurdo? ¢Deberfa esta influir en el moda de educar a Ja gente? 20 esto es una soberana estupidez? ‘Seguramente ya sabemos que, en comparacién con los hombres, las mujeres son peores en matemiticas y en capacidades espaciales. ¢&s realmente ast de simple? En el capitulo 4 nos ocupames de estos dos polémicos temas: la teorfa del cerebro derecho/cerebro izquierdo y las diferencias de género en el cerebro, Las investigaciones cerebcales han empezado a desvelar los sistemas del cerebro involuerados en li capacidad de lees y escribir; los anslizamos en el capitulo 5, Estos estudios han puesto de manifesto que el efecto de la alfabetizacion en el cerebro tambign afecta al procesamiento del lengvaje hablado. Hay periodos sensibles para apcender e} lenguaje? z¥ qué pasa sise aprende mas de wn idioma a una edad rempeana? ;Como funciona el cerebro de los sordos para procesar el lenguaje de los signos? En el capitulo 6 hablamos de lo que las investigaciones sobre el cerebra nos han revelado sobre aprender a.leer y la dislexia. ¢Aprender a leer musica es lo mismo que aprender leer palabras? Es posible demostear la existencia de cambios en el cerebro de personas disléxicas tras ensefiarles a leet? En el capitulo 7 nos eeupamos de trastornos det desarro- No que afectan a la experiencia social y emocional, concrets- mente el autismo, las conductas alteradas y los trastornos por deficit de atencién. Ciertas teorias sobre estos trastornos det desarrollo y sus fundamentos en el cerebro tienen repercusio: nes en la enseflanza compensatoria,Las investigaciones estin evidenciando que en la adolescencia el cerebro experimenta una segunda oleada de desarro- lio. La adolescencia es una época caraccerizada por el cambio: hormonal, fisico y mental. En los ultimos aiios, se han puesto en marcha diversos proyectos innovadores que evalian el desarrollo de los procesos cerebrales durante los afios de la secundaria, Estos estudios han mostrado que durante la adolescencia el cerebro alin se esté desarrollando, cuestién que analizamos en el capitulo 8, En los capitulos rescantes nos ocupamos de cémo aprende el cerebro adulto. Tal como hemos dado a entender en parrafos anveriores, recientes investigaciones sobre el cerebro han revelado ef fascinance hallazgo de que, contrariamentea lo que se creia antes, el cerebro adulto es capaz de cambiar de tamale. :Sabia el lector que en los caxistas de Londres, cuya memoria espacial ha de ser excepcional, la parte del cerebro que almacena recuerdos espaciales es mucho mayor de le nor mal? Ademis, es digno de notar que su tamaio depende del numero de aftos que la persona ha estado conduciendo por las calles de In ciudad. ¢Como hace el ejercicio para potenciar tanto ¢l aprendizaje como la funeién cerebral? En el capitulo 9 ‘examinamos las investigaciones segiin las cuales el cerebro adulto puede experimentar cambios, en tamafio y en actividad, los cuales se producen generalmente debido al uso. Estos estudios ponen de manifiesto que el aprendizaje tiene lugar a lo fargo de toda Ia vida. Tal vez el efecto mis importante de la neurociencia en la educacién es la posibilidad de identificar y modificar las estructuras neurales que subyacen a distintos procesos de aprendizaje y memoria que simplemente suceden sin necesidad de prescar arencién, {Cémo podemos aprendec sin darnos cuenta? :Hay alguna diferencia entre, por un lado, recordar nombres y fechas ys por orto, episodios de la vida? Una de las principales aportaciones de Ia neurociencia es el esclarecimiento de la naturaleza del propio aprendizaje, tema que abordamos en ¢l capitulo 10. la imitacién es algo bueno o mata la cceatividad? gPodemos aprender una dessreza nueva simplemente pensando en ella? :Cémo se puede incremenrar el aprendizaje? Los neurocientificos estan empezando a conocer los mecanismos cezebrales que constituyen la base de los diferentes mézados de aprendizaje, cuestién que examinamos en el capitulo 11. 16 Partiendo de los hallazgos de la neurociencia, podemos imaginar un dis en que seamos capaces de utilizar toda clase de medios nuevos ¢ innovadores para mejorar el aprendizaje y la memoria, En el dltimo capitulo, el 12, hacemos conjeturas sobre cémo diversas lineas de investigaciOn estin actualmence arrojando luz acerca del modo en que el contexto, gue com- prende los factores sociales amén de los bioldgicos, alecta al aprendizaje. ¢Como hace el cetebro para guardar recuerdos mientras dormimos? ;Afecta la dieta al rendimiento a la hora de aprender? ;Por qué se recuerdan mejor los sucesos emtocior nales negativos que los no emocionales? :Deberia el aprendi- ae ser recompensado y el no aprendizaje castigado? :Pode~ mos coneebir tina época en la que tomaremos una pildora paca mejorar el aprendizaje de cara 2 un examen? Por iiltimo, si el lector esta realmente intecesado én el cerebro y las hertamientas utilizadas para estudiar la funcién cerebral, puede consultar el apéndice que hay al final del Hb. También incluimos sugerencias para lecruras adicionales y un glosario de términos.Captruto 1 CEREBRO Y EDUCACION: TOPICOS, ERRORES Y NUEVAS VERDADES Como ha pasado con la naturaleza y la cultura, con fre- ‘cuencia se ha siruado la evolucién y la educacién en esferas ‘opuestas. Nuestro objetivo aqui es reunirlas. El cerebro ha evolucionado para educar y ser educado, a menudo de mane- 1a instintiva y sin esfuerzo. El cerebro es la miquina gracias ala cual se producen todas las formas de aprendizaje: desde las ardillas pequefias que aprenden a partir nueces, las aves que aprenden a volar o los nifios que aprenden a it en bicicleta y 2 memorizar horarios hasta los adultos que aprenden tun idioma nuevo 0 a programar el video. Naturalmente, el cerebro es también el mecanismo natural que pone limites en el aprendizaje. Determina lo que puede ser aprendido, cuén- to y-con qué rapide. El conocimiento de emo aprende el cerebro podcia tener, y tendrd, un gran impacto en la educacién, Comprender los mecanismos cerebrales que subyacen al aprendizaje y la me motia, asi como los efectos de la genética, el entorno, la emo- cién y la edad en el aprendizaje, podrfan transformar las estrategias educativas y permitienos idear programas que optimizaran el apeendizaje de personas de todas las edades y con las més diversas necesidades, Slo comprendiendo cémo el cerebro adquiere y conserva informacion y destrezas sere- mos capaces de alcanzar los limites de su capacidad para aprender. Las investigaciones neurocientificas ya han arrojado mucha luz sobre como aprende el cerebro. Giertos avances recnots- gicos recientes han proporcionado a los neurocientificos unaherramienta asombrasa para descubrir mas cosas acerca dal funcionamiento del cerebro. Técnicas como las neuroimigenes cerebrales, que miden la actividad del cerebro mientras Jos individuos cealizan una tarea deteeminada, han elevado considerablemente nuestra comprension de la mente y el cerebro humanos. Actualmente, los ciencificos cerebrales pueden brindarnos cierto conocimiento sobre cémo el cerebro aprende informacién aueva y la maneja a lo largo de la vida. En los iiltimos afios han empezado a producirse interac- ciones entre educadores y cientiticos cerebrales. Una de las aucoras pasd tres meses, en la primavera de 2000, trabajando ei la POST, (Parliamentary Office of Science and Technology), enviada por su curso de doctorado en neurociencia en el University College de Londces. Las competencias de la POST consisten en procurar a las Cimaras Beitinicas de los Comunes y de los Lores el oportuno material infocmativo sobre cuestiones cientifieas de incerés. Al mismo tiempo, el subcomiré sobre la Edueacién en ka Infancia Temprana estaba llevando ¥ cabo una investigacion sobre la educaci6n y la atencién adecuadas a los nifios entre el nacimiento y los seis afios de edad. Al subcomicé Je Hovieron ccartas, informes y manifiestos desde organizaciones benéticas, escuelas, psicdlogos y educadores, todos relacionados con la infancia, muchos de los cusles citaban las investigaciones sobre el desarrollo cerebral como la base para cambiar la edu cacién en la infancia temprana en el Reino Unido. Alzunos de los argumentos presentados se contradecfan entre si. Por un lado, unos sostenian que los estudios propiamente dichos no deberian comenzar hasta los seis o siete afios porgue el cerebro no esti preparado para aprender hasta esta edad. Por otro, habia quienes afirmaban que, seadn ciertas investigaciones sobre el desarrollo del cerebro, estaba claro que a los aifios habia que enseftarles lo mas posible lo antes posible. ¢Qué can- clustones iban a sacar los parlamencarios del subcomié sobre estos datos eontcapuestos? Las dos autoras nos hallabamos enfrascadas en estos debates cuando, en junio de 2000, compilames un informe para que el ESRC, (Economic and Social Research Council} nos indicara si las peccepciones de Is neurociencia podian inspirar la agenda de las investigaciones en la educaciéa. Lo pri- 20 mero que hicimos fue organiaar, a principios de septiembre de 2000, un taller multidisciplinacio sobee investigaciones cerebrales y educacién, Teniendo en cuenta que se habia avisado con poca antelacin y que el taller iba a llevarse a cabo en un sibudo de finales del verano, pensamos que la asistencia serfa escasa, Anunciamos el encuentro en el dmbito local y sélo a las Personas que a nuestro juicio tenfan un interés especifico en el tema, y aun asi recibimos mis de cfento cuarenta e-mails de personas con ganas de participar: cientificos y educadores en igual proporcién. Fue un dia emocionance y fuscinante. La Gnica critica al taller fue que un dia no bastaba. En nuestras discusiones con profesores € investigadores de la educacién, qued6 claro, con gran sorpresa nuestea, que casi no hay litera- tura sobre las conexiones entre las ciencias del cerebro y la educacién. ‘De todos modos, actualmente los cientificos saben bastante sobre el aprendizaje: como se desarrollan las células cere~ brales antes y después del nacimiento; cmo aprenden los bebés a ver, ois, hablar y andar; cémo los nines pequeiios adquieven un sentido de la moral y del conoeimiento social; 0 como cl cerebro adulco es capar de seguir aprendiendo y madurando. Lo que nos asombraba era que, pese a este cre- cience volumen de conocimientos y su relacién con las estrate~ glas educativas, existieran tan pocos vinculos entre las investi- Baciones cerebrales y las politicas y précticas educativas. Una de las principales aportaciones que #s capaz de hacer la neurociencia es esclarever la naturaleza del propie aprendt zaje. A pesar de los importantes avances en nuestros conocimientos sobre el aprendizaje y el cerebro, los estudios neuro- clentifices todavia no han encontrado wna aplicacion significa- tiva en la ceorfa o la préctica de la educacion, £¥ esto por qué? Podrfa deberse, en parte, a que el conocimiento de cémo se produce el aprendizaje en el cerebro sea dificil de traducir en informaciéa valiosa para los interesados en Js educacién, Sabemos de un ciendiico cerebral al que, tras dar una chasla sobre el cerebro a un grupo de educadores, se le dijo que «no tiene sentido easenar imagenes cerebrales a los profesores; no les interesan» No ercemos que esto sea aplicable a todos los prafeso- res, pero hemos de admitir que actualmente, respecto a la relacion de las investigaciones cerebrales con la educacién, 20hay muy poco material que sea ascquible para los no espe- cialistas, Al escribir este libro, nuestro propdsito ha sido reducir la brecha que separa las ciencias del cerebro y las de fa educaci6n. Errores comunes acerca de la neurociencia Existen numerosos obsticulos para el conocimiento intex- disciplinar, especialmente la confusi6n creada por las declara- ciones y contradeclaraciones en el campo de las investigaciones cerebrales. Un descubrimiento sobre el cerebro puede ser con- tradicho sélo meses después por otra investigacién. Pero los desacuetdos, los hallazgos y los contrahallazgos forman parte del progceso cientifico normal y son esenciales a la evolucién de nuestro conocimiento del cerebro, Es muy facil fomentar los malentendidos sobre neurociencia, aquello en lo que los neurocientificos estan interesados y hasta donde puede extenderse la neurociencia por lo que se refiere a su aplicacién a la educacién. Por ejemplo, omemos la idea generalizada de que realmente utilizamas un éscasisimo niimero de células cerebrales. Sobre esto no hay absolura- mente ninguna prueba! Consideremos el porcentaje de cecebro utilizado s6lo para tamborilear con un dedo. Como podemos ver en la neuroimagen de la figura 1.1, cuando un dedo da gol- pecitos se activa una gran parte del cerebro. Si golpeamos con el dedo al tiempo que leemos esto, manteniendo asimismo el equilibrio, a respiraci6n y la temperatura corporal, resulta que esti activo casi todo el cerebro. Pero no hay por qué preocu- parse: el cerebro tiene una admirable capacidad para reorgani- 2arse, y aunque en un momento determinado lo usemos todo, siempre podemos aprender més. Pero, zqué pasa con la sefiora W., que sufte una lesién cerebral masiva y al parecer Ileva una vida perfectamente normal? :Demuestra este caso que el cerebro desempefia un papel insignificance en el control de le conducta, gue de hecho podtiamos prescindir de él? Las contradicciones de esce ejemplo son mas aparentes que reales. Esta persona con lesién cerebeal pone de relieve hechos extraordinarios pero con- traintuitivos (aparentemente contrarios al sentido comin) sobre el cerebro, En primer lugar, el caso pone de manifiesto la capacidad de recuperacién del cerebro: una pequeiiisima proporcién de scélulas intactas en una regidn cerebral, por lo demas dafiada, puede bastar para ejecutar una tarea. Estas eélulas pueden ini. iar el proceso de reparacién, La neurociencia esta estudiando cOmo es esto posible. En segurtdo lugag el caso demuestra no sélo ta posibilidad de compensacidn sino también sus limites. Puede ser muy que a la sefiora W. no se le hayan efectuado evalaciones psi- coldgicas exhaustivas. De modo que, a primera vista, quiza Parezca que se comporta con normalidad, pero esto’ puede deberse a que ha aprendido estrategias Para compensar cualquier dificuktad provocada por su estado, De hecho, si se le hicieran pruebas sobre tareas de sensibilidad apropiadas, probablemente mostraria anomalias, Antes de sufeir ta lesién cerebral, era diestra, Ahora con la mano derecha no seria capaz de coger ni siquiera un boligrafo. Ha aprendido a compensar esto casi perfectamente con la mano izquierds, utilizando exclusi- vamente ésta para servir el té, agatrar objetos, escribir, ercéte- +2, Es s6lo un ejemplo de la necesidad de rigor cientifica que Eicon LA. Utiisamne gram parte del cerebro gran parte del tiempo. En la figura apreciamios awe wns gran proporcion del cerebro estd ctitade durante ol sencilla acto de tamborilear com um dado. Las worst acinar parecer en negra,hace falta cuando se trata de sacar conclusiones sobre nuestro grado de dependencia de un cerebro que funciona correcta- ‘mente: Qué hay de ta genética? Durante las iiltimas décadas, la expansién de las investi- sgaciones genéticas ha puesto de relieve lo importantes que son los genes en la cteacién del individuo. Es probable que los genes desempefien un papel importante en el aprendizaje y en las discapacidades para el aprendizaje, cxestién que empieza a ser investigada por distintos grupos de estudiosos del mundo ‘entero, Pensar en las repercusiones educacivas de las investign- iones genéticas seri una tarea enormemente importante de cara al fururo, Bl salto del gen a la conducta es mucho mayor que el salto del cerebro a la conducta. Creemos que este salto se podri llevar a cabo més facilmente una vez conozcamos las conexiones entre la conducta y el cerebro. Ficuna 1.2. std comensando la investigacion sobre le gendvies del \dprenizste, zNos eabe on la cabera que algin dic sea posble selecciznar gers para encofar 9 aprendert a UNAS PALABRAS SOBRE NATURALEZA Y CULTURA La programacién genética no basta para que se produzca el desarrollo normal del cerebro. También se requiere la esti- mulacién ambiental. Es un hecho cientifico que las dreas sensoriales del cerebro solo pueden desarrollarse cuando el entorno contiene diversos estimulos sensoriales: imagenes, texturas y sonidos. En cl préximo capitulo analiziremos esto con mayor detalle. Es verosimil que esto mismo sea cierto para todas las areas del cerebro, no sélo las sensoriales, y para todas Jas funciones mentales. Desde mucho antes de nacer, el cerebro esté moldeado por influencias ambientales, no s6lo por programas genéricos. Tomemos una semilla de bellota, que no puede creeer sino se dan las condiciones adecuadas de luz, agua ¥ nutrientes, por mucho que contenga todo el material genético necesario pars llegar a ser un coble inmenso. No tiene sentido discutir qué es mas importante, si la naturaleza o la ‘cultura (nutricién), pues para producir una planta viva hacen falta ambas, Asimismo, paca el desarrollo normal del cerebro ‘son necesarias tanto Ia cultura como la naruraleza. Tenemos otro ejemplo que muestra ebmo la nacuraleza y la cultura van de la mano. A muchas personas les gusta tumbarse al sol para adquiric un deseable bronceado. La responsable de esto es la melanina; y cuanta mas tenga uno, mas moreno esti. Segiin los criterios actuales, al menos en ‘Occidente, esto proporciona una imagen de salud y belleza. Imaginemos a una mujer del norte de Europa con la piel muy blanca, a una africana con la piel muy oscura, y a usta medi- terrinea con lo que se conoce como piel aceitunada. Por mucho que tome el sol la ndedica, su piel sélo se quemara, 20 -adquirird un tono moreno. Aunque la africana evite el sol, su piel no se volveré mas clara, Pero en el ejemplo de la mujer de piel aceitunada, apreciaremos que el color de su piel experimenta acusados cambios que guardan correlacién directa con el tiempo de exposicién al sol. En este caso, los efectos ambientales (expasicién al sol) son la ebservacién mas desta- cada; en el caso de las otras mujeres, lo mas destacado son los efectos genéticos (produccién de melanina), Cuando ea ciertos ejemplos se pone de relieve un tipo de efecto, pongamos la naruraleza, ello no implica que el otro efecto, la cultura, deba ser menor. wTeastornas del cerebro en desarrollo Quiza seria posible pasar por alto el cerebro al hablar de desarrollo normal de! nifto, pero no al analizar los trastornos Gel desarrollo. Cuando a lo largo de todo el libro hablamos de rrastornos del desarrollo, nos referimos a trastornos producidos por alain ligero defecto en la programacién genética que tiene un efecto en el desarrollo cerebral. Ejemplos de ello son el autismo, el trastorno de hiperactividad por déficir de atencin (THDA) y la dislexia. Tal ver estos trastornos tengan ori- genes sutiles en el cerebro, pero en todo caso pueden tener consecuencias de gran alcance en el desarrollo cognitivo, Se presentan en forma leve a grave y por lo general persiscen durante toda la vida. Difieren mucho de las dificultades temporales de, pongamos, la atencién o él lenguaje, que pueden aparecer de vez en cuando durante el desarrollo por toda clase de cazones. A veces es dificil diagnosticar un trastorno del desarrollo y distinguirlo de usa dificultad temporal. El diagndstico no depends simplemente de unas cuantas observaciones fortui- tas, sino que se obtiene s6lo-tras una evaluacién sistematica del historial de desarrollo del nifio. Habida cuenta de que avin no disponemos de marcadores biolégicos para la mayoria de Jos trastornos del desarrollo, el diagnéstico se basa en informes y andlisis de la conducta. Esra no es una cuestién baladi, de moda que se estin mejorando continuamente las herra~ mientas de evaluacién, 2Qué ocutre una vez tenemos el diagndstico? Una con- versacién casual con un animador juvenil revelé la siguiente ansiedad. A uno de los jévenes que él supervisaba le habfan disgnosticado dislesia, El animador pens6 que esto daria al estudfante carta blanea para ser perezoso y no tomarse la molestia de hacer Ios deberes. Tal como él lo vefa, ahora el chico en cuestién podia poner la excusa de que tenia un trastorno neurolégico cuando alguien le exigiera un esfuerzo de aprendizaje En otra conversacién con una mujer de treinta afios, éta 10S hablé de su gran alivio cuando por fin le diagnosticacon dislexia, slo después de que su hijo, que estaba experimen tando las mismas dificultades que ella cuando nifia, hubiera sido visitado por un especialista. Luego se puso en contacto con otras personas que tenian problemas similares y que hasta entonces creian simplemente ser demasiado estipidas para aprender. Ahora la mujer explica que, desde que recibieron sus respectivos diagnésticos, tanto ella como su hijo han hecho inmensos progresos en la lectura. Reciben una enseianza compensatoria que no habria sido posible sin el diagnéstico, Entre el doble peligro de utilizar el diagnéstico como una excusa para desentenderse del aprendizaje y, a la inversa, tener una baja autoestima debido a la falta de ex problema de aprendizuje, la experiencia presenta muchos mati- ces. E] valor del diagnostico depende de la actitud de los individuos y su disposicién y morivacién para superar las dificultades. En los capitulos 4-7 analizaremos estas cuestiones rela tivas a los trastomnos del desarrollo, Un yocabulario comin Si las investigaciones sobre el cerebro han de llegar a inspirar Ia educacién, lo que hace falta con mas urgencia es un vocabulsrio comin a los investigadores cercbrales y los educadores. Al final del libro hemos inciuido un breve glosario de xérminos, A lo largo del texto utilizamos la palabra aprendizar je para abarcar todos los tipos de aprendizaje. Cuando hablamos de newraciencia nos referimos a todas las clases de estudios sobre el cerebro. Es decis, incluimos el estudio de las molé- ceulas y las células del cerebro si bien nos concenteamos princi- palmente en los estudios cognitivos y neuropsicologicos. Por cognicidn entendemos todo aquello que haga referencia a la wesfera mental», la cual engloba el pensamiento, la memoria, Ja atenci6n, el aprendizaje, las actitudes mentales y, de manera importante, las emociones. Si aludimos a cognicién o mente, no pretendemos separarlas del cerebro. Creemos que el cerebro y la mente hay que esplicarlos juntos, Las ciencias cerebrales arrojan hz contraintuitiva sobre el aprendizaje Acaso sea arriesgado sugerir que’ las investigaciones en el campo de la educuciOn por sf mismas no proporcionan, 9 nopueden proporcionar, «1 mejor enfogue sobre muchas evestio~ nes educacionales partiendo de sus propios recursos y su pensamiento cientifico razonado, Igual que nos preguntamos como la neurociencia puede inspirar la educacion, a menudo tal vez sea stil pensar en cémo las cienciss del cecebro suponen un desafio para las opiniones légicas sobre la ensefianza y el aprendizaje. EL CEREBRO PUEDE ACTUAR «A TUS ESPALDAS» Un tema que viene a la mente, ¥ del que nos ocuparemos: en posteriores capiculos, es el de aprender sin set uno conse ciente de elio. Frovra 13, Los cierfcos tenon fama de utr jerga se sa emti- den cores sientficos de li musiea especial Faso spore un verdadero obs ‘tena cucndo diferentes disciplinas miextan nteracsionar y contprendere wes 2 otras. Ex este hbra mataos de no ualzar demaneda jerge centifien Si imposible evttar al waa de un terra especial, la defnimos om el slosaro, 28 La abren de otra forma. 64 #5 como $i estuvieran programados pars imitar los sonidos que oven, dates incluso de saber qué aspecto adopta su boca. En un experimento pionero, llevado a eabo por un grupo de investigadoces franceses de Parls dirigido por Stanislas Dehaene y Ghislaine Dehaene-Lamberta se exploré el cerebco de bebés de slo tres meses mientras estaban dormidos y ofan hablar, Curiosamente, en estos. bebés de tes meses estaban ctivadas las mismas regiones cerebrales que en Tos adultos cuando oyen hablar en su lengua materna. Estas regiones son las que estén especializadas en el lenguaje. El experimento da a entender que la organizaci6n cerebral no tiene por qué espe rar afios a que se acumnule la experiencia —los mecanismas del procesamienco ya estan funeionando. Bl eerebco de los bebés parece estar preparado para aprender y entender el lenguaje @ una edad muy temprana. CLASIFIGACION DE SONIDOS, ‘Al principio, para aprender una lengua hay que clasificar log sonidos que ka componen. Estos sonidos se denominan a mnenudo fonemas. Los recién nacidos son capaces de distinguir todos los sonidos de! habla. De hecho, los bebés son mis sen Sibles que los adultos a los sonidos que diferencian ana palabea de otra, Esto es parecido al hecho de que los bebés son también mis sensibles que los adultos a caras de distintas espe- aes, algo que mencionamos en el capitulo 2. Igual que la dis- triminacion facial esta determinada por las caras presentes en el entorno natural del bebé, también Ia discriminacién de sonic dos estd determinada por los sonidos que hay en el entorno del fbebé durante los primecos doce meses de vida, Al final de su primer afo, los bebés pierden Ia capacidad de distinguir entce Sonidos a los que no estan expuestos. Aqui tenemos un ejesie plo de periodo sensible. Es bien conocido que los japoneses no distinguen entre la Ry la L. No obstante, en una investigacién llevada a cabo ea a década de 1980 por Patricia Kubk, de fa Universidad de Washingeon de Seattle, se puso de manifiesto que los bebes japoneses pueden detectar la difecencia ance Ry L, aunque Valo ducante diex meses. El idioma japonés no contiene soni- ddos diferenciados para R y L, por lo que los bebés japoneses 65oven 3.1, La circimvolucién anpular izquterda, un drea del lene sie, se acta cuando se dicen palabras hebés de dos a tres meses. A oma ceded tan temprana, parece sue el cerebro yz est8 preparado bara procesar lenguaje. Faenre: sdaptado de la figura 2C de Dehaene-Lamberts «: al. ‘Scionee 2002; 198: 2013-2015. Copyright © 2002 de AAAS. Adaprado con stutorizacin de los surores y AAAS, no estin expuestos a dichos sonidos y a la larga pierden le capacidad de distinguir entre ellos, Al afta de vida, ya no perciben la diferencia entre R y L. En cambio, los bebés criados en los EE,UU, liegan a establecer mejor esta distincin porque estén expuestos a dos sonidos distincos. Si durante este periodo los bebés japoneses estuvieran expuestos continamente tan to al idiom japonés como al inglés, también aprenderian la difereneta entre Ry L. Hay muchos sonidos de diferentes idiomas que los ameri- ccanos y los britanicos son incapaces de distinguin, Janet Werker y Renée Desjardins y sus colegas de Canada realizaron un igenioso experimento en el que emitian a una serie de bebés, nifios y adultos das sonidos diferentes (como «da» y «bas) 9 les ensefaban a indicar cudndo apreciahan tina diferencia entre ambos. Ni bebés, ni nifios ni adultos ruvieron problema alguno para devectar la diferencia entre sda y «bas, No obstante, cuando los investigadores presentaron a los mismos par~ ticipantes dos sonidos muy similares comunes en la. lengua hindi sucedi6 algo distinco. Los nifios y los adultos simplemente no podian derectar ninguna diferencia entre los dos sonidos. Para los propios investigadares canadienses resultaba imposible distinguirlos. Pero los bebés de edad inferior a doce meses si eran capaces de percibir la diferencia. Estudios posteriores han demostrado que el come se produce en algiin momento situado entre los ocho y los doce meses: antes de esta edad, los bebés criados en Norteamérica son cxpaces de detectar la diferencia entre ciertos sonidos del idioma hindi, capacidad que pierden a partic de Jos $12 meses. APRENDIZAJE DE SONIDOS TRAS EL PERIODO SENSIBLE Esta investigacidn nos recuerda lo de la «ventana que se cierra» que vimos en el capitulo 2. Es la ventava cerrada lo que explica hasta cierto punto que los japoneses ya no puedan aprender la diferencia entre la L y la R? No exactamente. Con esfuerzo puede producirse aprendizaje, si bien esto no resulea satisfactorio por igual en todas las personas. Curiosamente, la medicién de actividad elécerica en el cerebro de adultos que hablan mientras escuchan sonidos en un idioma distinto del suyo propio revela sensibilidad a diferencias fisicas en los soni dos extraiios incluso cuando la persona no es ea absoluro consciente de estas diferencias. Este resultado, obtenida por Annerie Kacmiloff-Smith y sus colegas de la Universidad de Londres, sugiere que lo que pierde el cerebro no es la capaci dad para «vir» diferencias sutiles sing la facukad para tratar- las como algo significativo. Tal como expusimos en e] capitulo 2, esta pérdida es también una ganancia por cuanto permite la organizaciéa ripida y eficaz de los sonidos del habla que nos encontramos con mas frecuencia, ¥, por tanto, los més relevantes. Para que tenga lugar aprendizaje nuevo después del periodo sensible, la interacciGn social con otras personas parece ser clave. Un estudio reciente de Pacricia Kuhl ha confirmado uaa ver mas que los niiios de edad superior a nueve meses son capaces de aprender nuevos sonidos del habla a los cuales no habian estado expuestas antes, tras el perfodo sensible para laSoS de sonidos. De todos modas, este estudio ponia manifiesto que se producia aprendizaje posterior slo si los sonidos nuevos procedian de una persona real que interaccio- naba con los bebés. En esta edad no se producia aprendizaje alguno si se presentaban los mismos sonidos mediante un Aprendizaje de una segunda lengua Muchos nifios del mundo erecen aprendiendo dos o mas lenguas. No obstante, en los paises occidentales es habitual que aprendan sélo una, siendo esto lo que ocurre especialmente con los idiomas dominantes, como el inglés, el francés, el espafol o el alemin, En los paises donde se hablan estos idiomas, a menudo no se intenta el aprendizaje de wna segunda lengua hasta la adolescencia, Desde luego, tener conocimientos de otro idioma siempre se ha considerado un signo de nivel cultural, El valor de esta Jengua adicional no se contempla sélo en términos practicos (podemos ir de vacaciones a un pais donde se hable el idioma en cuestin) sino también en fo que respecta a su valor cultural intrinseco. Habida cuenta del actual dominio del inglés en todo el mundo como el medio internacional de comunicacién, millo- és de personas lo aprenden actualmente come segunda lengua, La necesidad de ser bilingte, o incluso multilingte, crea nuevas opormunidades, y es razonable preguntarse cuales pueden ser las consecuencias si los hablantes natives de inglés no aprovechan la présién para ser bilingties. Qué significa la necesidad de ser bilinatie para el cerebro en desarrollo? _ He aguf un posible escenario para que el nifio aprends mis de una lengua. La madre y sus parientes solo hablan fran- cés. El padre y sus parienes solo hablan inglés. Todos se ‘entienden entre sf pero nunca wulizan su lengua matena. Un nie que conocemos, que crecid en una familia asi, usaba an idioma para hablar y los dos para escuchar. Cuando fue a la escuela, jqued6 de io mas sorprendido al ver que los otros nifios no le encendian cuando Al les hablaba en inglés mientras ellos hablaban en francés! __ Otro nifio que conocemos fue criado en una familia de diplomaricos que siempre estaba viviendo en el extranjero. 68 Aprendid su lengua mazerna, que hablabe en esa, pero tae bién el idioma del pais en el que vivian. Cusndo la familia regres6 a su pats de origen, jel nifo se qued6 asombrado al oft dl idioma de 1a casa hablado en la calle por desconceicos! Creia que cada familia tenia su propia lengua privada que utilizaba sélo en casa. REFLEXIONES ACERCA DEL LENGUAJE (¥ EL SIGNIFICADO) Muchos nifios aprenden a ser bilingiies a una edad temprana y parecen arreglirselas perfectamente, Los bebés cris: Gos en familias con dos lenguas tardan en desacrollar of lenguaje algo més que los criados en familias con una sola lengus No obstante, en el hecho de estar expuesto 3 dos lenguss des: de el nacimiento hay claras ventajas. Por lo general, estos nifos pronuncian mejor y comprenden mejor Ia sintaxis de ambos idiomas que los que empiezan a aprender una segun~ da lengua a una edad mas tardia. Ademmis, comienzan pron= to a reflexionar sobee el lenguaje, algo que normalmente Comstituye un logto bastante posterior. Son conscientes de que palabeas ciertamente distintas pueden referirse a] mismo ‘objeto: «perro» significa lo mismo que schiens 0 «dog» Quizd esto sea una ventaja, pero no sabemos por qué; en todo caso, estamos seguros de que los nifios monglingiies se pondein 3 su nivel. El impulso para pensar en el lenguaje y el significado —por ejemplo, que el mismo sonido puede tener dos significados diferentes (p. ele, «banicon, como lugar donde se guarda el dinero 0 como mueble paca sentarse)— llega a ser muy fuerte ‘después de aprender a Ieer. El hecho de que el lenguaje sea vist- ble en letea impresa influye enormemente ex la capacidad de pensar y razonar sobre cllo como objeto de inceré: "Veamos si la siguiente frase es correcta: «La suciedad me hhace estar limpio.» Bueno, es gramaricalmente correcta, pero seminticamente es un disparate. Para les nifos pequezion que ‘alin no estan en edad escolar resulta dificil hacer esta sutil dis~ fincién, Se niegan 2 admitir que una frase asi pueds ser correcta». El significado domina sobee la sintaxis hasta tal punto que ésta es invisible y cuesta mucho pensar en ella a tieu- {> prupio. Lo mismo se cumple para los sonidos correspon- cs)dientes a palabras: :Qué palabra es mas grande, «peran o wpirulera+? El significado vence de nuevo, y el nifio segura~ mente responder «pera. El verdadero bilingtismo, en el sentido de que ninguna lengua tiene un escatus preferente, no existe. Pars muchas per- ssonas que no son bilingies esto es sorprendence. Aunque uno esté expuesto a dos lenguas por igual desde el nacimiento, se e:coge siempre una como «lengua materna». Estudios de neuroimagenes han revelado que, sea cval fuere la lengua materna, ésta se procesa en regiones universalmence similares, prin- cipalmente del hemisferio izquierdo. Por otro lado, las areas cerebrales urilizadas para una segunda lengua se superponen en parte, pero también ocupan regiones adicionales, las cuales dlifieren algo de una persona 2 otra ‘Actualmente, muchos nifias aprenden una segunda lengua en la escuela, A memudo se afirma que, dado gue su cerebro es flexible, tienen mucha més capacidad que los adulros para aprender. De hecho, ciertos estudios con personas bilingties ponen de manifiesto que la gramtica y el acento se dominan mejor si se aprenden a una edad temprana, Sin embargo, esto tal vez no sea cierto en el caso de la semantica y el yocabula~ rio, que pueden aprenderse @ cualquier edad, ACENTO EXTRANJERO Por qué los hablantes no nativos de un idioma conservan un acento reconocible en su lengua de adopeién, aunque la hayan hablado mas afios que su lengua materna? ¢Qué tiene Ia lengua materna que deja wna impronta tan indeleble? Ya hemos visto que la clasificacién de sonidos se establece en eta~ pas tempanas y da como resultado ventanas que se ciertan. A partir de este momento ya no aprendemos nuevamente partiendo de cero, coma sucedia antes. Ahora utilizamos nuestta esteucrura matemna de sonidos como base y la adapramos a otra lengua en vez de armar una estructura nueva. Asi pues, tuna segunda lengua aprendida después de los cinco afios, ma ‘0 menos, siempre tendrd un acento caracteristico. Es curioso encontrar diferencias individuales importantes en el acento extranjero. Algunas personas apenas tienen acento, aunque hayan aprendido la segunda lengua después de los diez afios, pero otras mejoran s6lo ligeramente —en el mejor de los casos— tras aiios y afos de prictica. Hasta ahora nadie ha descubierto por qué. Un acento extranjeco, como el del dialecto concreto de una lengua materna, es un indicador de la identidad, igual que el aspecto fisico. Quizd estos indicadores hayan desempefiado un papel evolutivo importance en el reconocimiento de miembros de la familia y patientés mds lejanos. Hablar antes de adquirir el habla ‘Mucho antes de que los bebés sean capaces de pronunciar palabras reconocibles, comienzan 2 balbucear. Desde aproxi- ‘madamente los siete meses, los bebés producen toda clase de sonidos, como «bababar y vdadada, y ruidos, como chas- ‘uidos y gorgoteos. No todos formardn parte mas adelante de su habla macerna. En cualquier caso, los balbuceos incluyen a menudo sonidos que consticuyen el lenguaje en el entorno del bebé. Parece verosimil que este sea un mecanismo Util para aprender cémo se producen los sonidos de la lengua propia Por orco lado, incluso fos nifios que apenas balbueean son capaces de aprender a hablar. Asi pues, se puede aprender 3 hablar sin sefiales externas de prictica. LOS NINOS SORDOS PALBUCEAN CON LAS MANOS. Al principio se creia que el balbuceo estaba determinado por el desarrollo de la anatomia del tracta voea! y los mecanismos cerebrales que subyacen al control del habla verbal —¥ que por tanto son especificos de la produccién de lengua je hablado—. No obstante, esta tcoria es claramente insuffi ciente, pues parece que los nifios sordos balbucean con las ‘manos. Laura-Ann Perito y sus colegas de la Universidad McGill de Toronto grabaron videos de bebés sordos de 10-14 meses de edad (cuyos padres eran sordos) y de bebés que ofan normalmente (igual que sus padres) en su entorno natural. A conti- nuacidn, los investigadores analizaron los videos y observaron que los bebés sordos parecen hacer algo similar af balbuceo de los bebés normales, pero con las manos. Con las manosrealizan movimientos que constituyen un subconjunto de los movimientos de Iss manos de que se compone el lenguaje de los signos utilizado por sus padres sordos. En un estudio publicado en 2004 por el mismo grupo se sefialaba que inclu- 80 los bebés normales con padres sordos balbucean con las manos, lo que da a entender que el balbuceo es una parte intrinseca del aprendizaje del lenguaje, con independencia de cual sea éste. El balbuceo es un claro signo de que los bebés estén descubriendo cémo hacer corresponder Ia estructura percibida del lenguaje (ofdo o visto) con los medios para pro- dducir dicha esceuccura Asociacién rapida ‘Cuando los bebés tienen alrededor de un afio, empiezan pasar de los sonidos a !as palabras. En un proceso denominado asociacién répida, los bebés comienzan a hacer corresponder palabras con objetos busindose en las palabras ‘que oyen utilizar a la gente. Desde aproximadamente los die- ciocho meses hasta los dos afios, cuando la mayorfa de los nifos han establecido un ncteo de unas 20-50 palabras indi- vviduales, se inceementa la velocidad a la que aprenden palabras nuevas. Cuando tienen en torno a los cisco ais, la mayoria de tos nifios poseen un vocabularia de dos mil pala~ bras 0 miés, ritmo de aprendizaje que contintia en la ensefanza primaria. La capacidad para adquirir vocabulario Aueyo se mantiene durante toda la vida. Segin Paul Bloom, de Is Universidad de Yale, no se aprecian cambios especta- culares en la velocidad de adquisicin de-palabras nuevas. Los aduleos también aprenden palabras nuevas a un ritmo ripido. Aprendizaje de la gramstiea A medida que aumenta el vocabulario de los nifios, estos empiezan a unir palabras en secuencias y a fijar unos conoci:nientos basicos de gramatica. Los niiios desarrollan reglas gramaticales (p. ¢)., los plurales, los tiempos verbales) sin necesidad de que se les expliquea de manera explicita. A los dos aftos, pueden decir correctamente «rotor, pero de vex en cuando acaso digan «compidos. Esto. sugiere que lunas yeees copian palabras que oyen decir a los adulsos y otras usan las normas lingiifsticas que han deducido incons- cientemente, En ocasiones quiz’ lleven demasiado lejos el uso de estas reglas debido a que muchas lenguas ao se rigen por un tinico reglamento. Noam Chomsky, del MIT (Instituto Tecnolégico de Massachusetts, de Boston), hizo la famosa sugerencia de que los bebés humanos estdn provistos de un instrumento natural para aprender el lenguaje. Steven Pinker, que difundis esea teoria, llevé a cabo algunos experimentos realmente convincentes. §) a nifios de tres a cinco afios se les pide que digan una pala~ bra paca un «monstruo que come eatonesr, el 90 % soltara ecomedor de ratones*. Pero si a los mismos nifios se les pide tuna palabra para un mostruo que come ratas, s6lo el 2 % responder «comedor de ratas». Ast pues, parece que los sifios pequefos tienen cierta idea de cémo formar palabras com- ppuestas con plurales regulaces c irregulares. (El sentido de este ejemplo se entiende mejor si recordamos gue, en ingles, el plu ral de mouse [ratén] es mice, mienteas que el de rat [rata] € rats. ¥ el comedor de ratones es miice-eater y el de ratas, rats~ eater.) Es sorprendente que los nifios pequefios sean capaces de extrapolar las reglas gramaricales simplemente partiendo de los plurales regulares ¢ irregularés pronunciados por sus padres, sin que nadie les haya ensefiado nada de forma explicita. Pinker considera que esta impresionante capacidad es conse~ cuencia de la organizaci6n intrfnseca del sistema gramarical de Jos nifios, que se desarrolla en cuanto las bebés se ven expuestos al lenguaje. ‘Los niitos difieren en cuanto a su capacidad para apeen- dee y utilizar la gramética. Algunos no pueden aprender gramatica debido a una anomalia cerebral leve; presenta an eterioro especifico del lenguaje (SLI: specific language impairment), Heather van der Lely, de la Universidad de Londres, observd que estos nifios carecen de la capacidad aparentemente infata de descifrar y generar frases normales. Pueden aprender a hablar-y entender frases, pero despacio, y muchos presentan problemas sutiles incluso cuando adultos. En otras areas del aprendizaie, los nifios con SLI pueden ser muy cipidos y hibiles.Unas Ienguas tienen reglas gramaticales mas complejas que otras y se tarda mds en aprenderlas. Esto es valido tanto ppara la estructura de los sonidos como para la gramatica y la formacién de palabras, No basta con tener un programa gen tico para aprender lenguaje; los nifios aprenden su lengneje particular escuchando a los adultos y a otros ninos cuando estos usan palabras para comunicatse eon ellos, ¢ imitando lo que oyen. Los adultos, sobre todo en los primeros anos, deser ian un papel esencial en el desarrollo del lenguaje sin realizar nningiin esiuerzo real para ello, por ejemplo, utilizando un len= Buaje que a los bebés les resulte facil de aprender. Motherese, © parentese, es un término utilizado para referiemos al modo en que los adultos hablan a menudo a los bebés —mediante sonidos vocalicos exagerados, agudos y largos—. El motherese se produce en todas las culturas y presenta ventajes porque las frases cortas y sencillas y las vocales largas ayudan a los nifios a aprender los sonidos y la estructura de su lenguaje. Esta conducta de los adultos parece casi invohintaria; es como si estue vieran progcamados para comportarse de un modo que ayude al desarrollo de los nis. igen degen tigate loneacs ake bs mescose — seutoe Fauna 3.2. Lac madres tinder a hablar em un ton agudo fos bebés ya las mascotas. No obstante, al hablar con tas mascotas no cuelen inclu los sonidos vocilicos alargados que usan con los babés, Fuence ada ado de la figura 1B de Burnham ot al. Science 20025 296: 1435. Copyright © 2002 de AAAS, Con autoritaciGn de Ios autores y AAAS, Un estudio precioso ha revelada recientemente que las madres hablan a sus bebés de forma distinta a como lo hacen con sus mascotas. Las mujeres se dirigen carinosamente tanto a os nifios como a los animales de compasiia, con un tono mis agudo que cuando hablan con adultos. Sin embargo, en esta habla afectuosa utilizan las vocales mas alargadas sdlo con los bebés. El alargamiento de las vocales tal vez actée como un mecanismo pedagégico, pues puede dirigir la aten- én del nifio a aspectos conereros del habla que mis adelante aquél deberd producir. Sin duda, las mascoras no aprenden a hablar ninguna lengua, por lo que no requieren estas vocales alargadas, COMO APRENDE GRAMATICA EL CEREBRO Los procesamientos gramatical y semsntico (vocabulario) parecen basarse en distintos sistemas neurales dentro del cere= bro. Esta puede ponerse de manifiesto comparando las regiones cercbrales que estin activadas cuando leemos palabras como «gator, «casa» 0 scoche», que procuran informacion semantiea, con las regiones activadas cuando leemos palabras como arriba», «dle o «desde», que proporcionan informa- cién gramatical. Ciertas inyestigaciones con electroencefalo- gramas (EEG; véase apéndice) llevadas a cabo por Helen Neville, de Portland (Oregén), han mostrado que el procesa: miento semAntico activa los dos hemisferios cerebrales (derecho ¢ izquierdo), mientras que el procesamiento gramatical normalmente sélo activa el izquierdo. Nuevas investigaciones del laboratorio de Neville han indicado que parcee haber un periodo sensible para aprender gramatica pero no para aprender vocabulasio. Para aprender vocabulatio se utilizan los mismos sistemas cerebeales sea cual sea la edad. De modo que, con independencia de si un nifio comienza a aprender inglés 2 los cuatro, a los siete oa los doce aiios, para procesar la informacidn semadntica se usan los mis- ‘mos sistemas cerebrales —que estan ubicados en las regiones posteriores de los hemisferios dececho ¢ izquierdo—, Por con- taste, el modo en que ef cerebro procesa informaciGn gramatical cambia en fancién de la edad a que la persona es expues 1a al leuguaje por primera vez, Seguin estos estudios, los indi-Seméntica Gramatica FicuRs 3.3. Helen Neville y sus colegas observaron que el procesa- (lento semintica action le dos hemiserios cerebral, ef derecho el laguierdo, mientras que ef procesamiento gramatical normalmente slo seta el egerdo, La marc nd a pare dean del alec. La ba 42% et wna visiom desde arriba. Fuente: adaptado de Figura 2 de Nevile, Hiclen J. y Bree, fohn T, (200i), en Critical Thinking About Critical Periods, editado poe Donald B. Bailey, Je, Jobn T, Beuet, Frank J, Symons & Jeff W. Lichtman, Baltimore: Paul H. Brookes Pub Co. Copyriaht © 2001 de Paul Brookes Pub Co. con aucorizasicn de los autores 7 de Brookes Publishing. viduos que aprendfan inglés como lengua materna © como Segunda lengua entre el aio y los tres afios de edad activaban ellado izquierdo del cerebro al procesar gramatica inglesa, Sin embargo, las personas que aprendian inglés mas adelante, generalmente como seguada lengua, acababan activando no solo regiones del hemisterio izquierdo sino también regiones similares del derecho. De hecho, cuanto mas afios se tienen al Iniciar el aprendizaje de la segunda lengua mas bilateral es la actividad cerebral. Este cambio en la activacién cerebcal en las personas que aprenden inglés a una edad temprana ea comparacin con las ‘ve lo aprenden mas tarde indica que retrasar la exposicién a i engua lleva al cerebro a uslizar una estrategia distingd a la tora de procesar gramatica, En efecto, los individuos que ‘aprendian el idioma mis adelance y mostraban activacign bila. teral durante el procesamiento de! lenguaje realizahan peor las 76 areas gramaticales. Esto no significa que estas personas no puedan mejorar su geamitica inglesa, pero los resultados sugieren que La activacion bilateral del cerebro indiea un méto- do de aprendizaje inhabicual y posiblemente mis dificil. Una repercusién clara de estas investigaciones en la edu- eacién es que quizis haya un tiempo finito para e! tipo mas efi- cat de aprendizaje gramatical, Después de los trece aiios, atin somos capaces de aprender gramética, pero seguramente so- ‘mos menos eficiences y usamos estrategias cerebrales distintas de las que habriamos usado si hubiéramos aprendido grams- tica ances. Los estudios de Neville sugiezen que cuanto antes se aprende gramicica, con mis rapidez se adqulere. Estos estudios tienen consecuencias para la ensefiama de primeras y segundas lenguas. Retrasar la exposicion a una lengua lleva al cerebro a utilizar una esteategia distinta al proce- sala gramitica de dicha lengua. Aprender un segundo idioma despues de los trece afios probablemente dé como resultado un dominio menos acrnmitico de la geamatica de este idioma, En la mayorla de los paises europeos y en los EE.UU., por lo general el aprendizaje de una segunda lengua comienza mas 0 ‘menos & los trece afios. Si se traca de dominar la gramatica y el acento con la maxima eficiencia posible, es simplemente demasiado tarde, Lo mismo vale para los nifios sordos que necesiran aprender el lenguaje de los signos. & veces a estos nifios se les impide utilizar el lenguaje de los signos por miedo a que éste afec- te a su capacidad para aprender un lenguaje hablado. No obs tants, el lenguaje de los signos tiene un sistema gramatical muy especifico, por lo que si Jos nifios no lo aprenden pronto, tie tien menos posibilidades de dominarlo en el futuro. Aprender a leer y escribir Tras aprender un lenguaje hablado de manera natural, ge6mo afronta el nif el aprendizaje de la desteeza no natural de leer y escribir? Desde luego, en la mayoria de los paf- ses la palabra impresa ha llegado a formar parte de nuestro entorno natural. Este es un ejemplo excelente de céma ta cul- ‘ura, que al principio introduce lencamente invenciones arti- ficiales, a la larga se vuelve omnipresente ¥, por tanto, «naru-raly. Para comprender las palabras esetitas, Jos nidos debea entender que un objeto puede representarse mediante determinados sonidos y que estos pueden representarse mediante lineas en una superficie. Tanto la Jectura como la escritura se adquieren mas facilmente si se fundamentan en un buen len- gusje hablado, Clasificar palabras y aprender el alfabeto supone prescar atencién a los sonidos del habla. Esto ha sido demostrado de manera convincente por invastigadores del laboratorio Haskins de Connecticur, Perer Bryant, psicélogo del desarrollo en Is Universidad de Oxford, observ que a los nifios en edad Pre-escolar Jes gustan mucho as\cancioges infantiles, y sugivi6 gue esto ponia de matifice:e wna canscieneia implicita del sonido y el ritmo del Iengudje hablado: Si aun aio de tres aiios le decimos «Jaime y Catalin subieron las ESCALERAS», el nio seguramente se reird y nos corregira diciendo: «Jaime y Catalina subievon lz COLINA®, Las poesias infantiles son ficiles de secordar porque riman. Las palabras que empiczan con el mismo sonido también pueden formar bonitos «poe- tas» —Perer Pipes, Fee Fie Fo Fur. Entendec las rimas es tuna cosa, pero entender los sonidos que las componen es otca muy distinea, Al comparar lenguas diferentes, Usha Goswami, de la Universidad de Londres, advicti6 que en idiomas distincos del inglés la rims desemperia un papel menos importante. Si pacti- mos de ahi, es improbable que Ia sensibilidad a las rimas sea tuna vondicién size quia non pata aprender a leer y escribir, En vez de ello quizé sea una sefal (en algunas lenguas pero no todas) de que el sistema del habla se estd volviendo maduro en lo ceferenre al desarrollo, Aprender fonemas y aprender leveas suelen ir de la mano, de modo que los sonidos del habla pueden llegar a ser un obje to de aprendizaje debido a las letras que los representan, Es dificil saber qué va primera, No es seguro que sea posible acelerar el desarrollo de Ie lectura suscicando conscieneia de los fonemas sis las lecras. Las investigaciones cerebrales, :pueden atrojar alguna luz sobre los procesos subyacentes a la formacidn de rimas, 1a consciencia de los fonemas, la atencién a las formas visuales de lus letras y las desteezas de la lectura y la ‘scritura? Seguramente, pero atin no se han llevada a cabo los studios pertinentes. En ciertos estudios de neuroimigenes se han analizado destrezas de formacidn de rimas en adulens (2B rima con T? Si, 2Y con S? No.) Las regiones cerebrales que estan activas c do respondemos a estas preguntas integran el sistema que el cerebro utiliza para leer y para cl lenguaje en gencral. Esta por- cia del sistema del lenguaje cambién esta activa cuando inten: tamos recordar un numero de telefono, una serie de sonidos que quizd enumeremos en silencio en el proceso de recordar- los. Asi pues, una gran parte del sistema cerebral del lenguaje parece estar dedicada al procesamiento de sonidos, En los sordos, la parte del sistema cerebeal del leniguaje ‘ue procesa el habla no responde a sonidos sino a seiias ges- tuales. Recordemos que los componentes del lenguaje no tie- ‘nen por qué ser forzosamente sonidos 0 voces sino que pueden ser también gestos de las manos. ESCRITURA, A medida que aumenta su competencia gramatical y su vocabulario, los nifios van siendo cada vex mas capaces de ofrecer una deseripcién continua de acontecimientos, es decix, «contar una historias. Esta forma narrativa del habla tiene que ver con Ia expresién lingifstica independiente necesaria para [a escritura. Los nifios que tienen destrezas narrativas adecuadas aprenden a leer y a escribir mis facilmente que los que presentan un nivel bajo en dichas destrezas. Pocos nifios habrin adquicido las habilidades implicadas en la escritura antes de los cuatro afios, al margen de lo bueno que sex su lenguaje cologuial o Lo expuestos que estén a libros y otras formas de escritura. Aunque al empezar 2 escribir los nifios quiz usen letras, de plistico y teclados, para escribir en un papel han de ser capaces de coordinar y controlar los movimientos de sus dedos. La corteza motora del cerebro, que controls !a coordi- nacidn de las manos y los dedos, generalmente no esti desarrollada del todo al menos hasta los cinco aiios de edad; ade- mig, ciertos estudivs suxeren que la coordinacion de los dedos y las manos progresa més lentamente en los ebicos que en las thicas. £1 desarrollo peosigue a lo largo de la ensefanza pri- Habida cuenta de que hay grandes diferencias indivi-FIcuRA 3.4. La coordinacién precisa de lus dedos, asi comm fa czar: dinacie de ta mano y af brazs, todas ellas neresarias para le eseritans, se ddesarraln durante los cco primerus ais de vida, sproximadamente. duales en el ritmo de adquisicién de la coordinacién motora precisa, no tiene sentido enfadarse con un niiio que hace pocos Progresos en la escritura simplemente porgue no controla los movimientos de su mano. Queda pendiente averiguar si es posible 0 no acelerar ta coordinacién mediante la escritura a Mano u otros tipos de cjercicios con los dedos. DISPRAXIA Algunos nifios presentan dificultades desmesura bablemente a causa de alguna anomalia cerebral en i one nacién motora. Esto recibe el nombre de désprarcia, y se observa en la ineapacidad del nifio para aboronarse Ia ropa, soste~ her un lépiz como es debido o lanzar y recibir bolas. Dado que hay partes importantes del cerebro dedicadas a mantener la postura y a impedir que nos caigamos si estumos en un terreno irregular o resbaladizo, puede que una anomali cerebral, Por pequella que se, se manifieste en un control motor SE ee sdeemene afecta a la capacidad Para 80 ‘Nitmeros y sumas Segrin el famoso psieélogo suizo Jean Piaget, los bebés no desarrollan riingiin tipo de sentido de los némeros al menos hasta los cuatro 0 cinco aftos de edad, Piaget puso de relieve que, antes de esta edad, los nifios hacen mal el «test de con- servacién de nimeros». En este cest, se ese a los nitios dos hileras, una de seis vasos y otra de seis borellas. Los objetos de cada hilera guardan la misma distancia entre si, ceniendo ambas la misma longitud. Se pregunta a nifios de 128 aos qué hileca contiene mas objetos, y casi todos responden que son iguales. A continuacién, si extendemos la fila de vas0s de modo que quede un espacio mayor entre cada dos vasos y hacemos la misma pregunta, lz mayor parte de los nifios dirin gue en esta hilera hay més objecos. Ast que, por lo visto, los nifios de tres afios creen que el nimero depende de lo grande ‘que pareaca algo, Segiin Piaget, esto demuestra que los nitios pequefios no «conservan» el numero. Las teorias de Piaget han tenido una enorme influencia en los sistemas educativos occidentale. A menudo se da por supuesto que cualquier aprendizaje matematico antes de los seis afios, aproximadamente, es s6lo memorizacién, sin que ineluya ninguna comprensién profunda de los conceptos aprendidos, Algunas personas han sostenido que ensenar mateméticas a una edad en que los nifios carecen de un verda~ dero conocimiento de los conceptos matematicos puede haces que se vuelvan recelosos o que rengan miedo a las matemat cas. En consecuencia, los nifios a menudo dedican muchos aiios a aprender sobre conjuntos y subconjuntos, lo cul, de acuerdo con Piaget, es una condicién previa para adquitir un concepto més profundo del niimero. Desde que se publicaron as teorias de Piaget, numerosi- simas investigaciones han demostrado que la idea de que los nilfos pequefios carecen de un concepto del nimero es simple- mense erténea. El problema de los west de Piager es que a menudo pasan por alto aquello de Jo que los aifios son ceal- mente capaces. Cuando se analizan los conceptos matematicos de los ninos pequefios sin formular preguntas explicitas sobre los mismos, aquéllos parecen obtener mejores resultados en las pruebas. Esto nos recuerda la importante diferencia entre 81conocimiento implicito y explicito. El conocimiento implicito puede estar oculto. Usando una ingeniosa versién renovada del experimento de conservacién de Piaget descrito antes, en la década de 1960 los psicdlogos cognitivos Jacques Mehler y Tom Bever, en Boston por entonces, demostraron que los nifios de tres aios pueden «conservars implicitamente el ndmero. Pusieron de manifiesto que en ciertas sicuaciones experimentales es posible llegar a los mismos resultados que obtuvo Piaget: los niios de incluso cuatro afios responden a menudo que las hileras mas largas contienen mas canicas que lay mas cortas, aunque en estas tiltimas haya realmente mas canicas que en las otras. No obscante, si las canicas son sustituidas por caramelos (en el estudio se utilizaron M&M) y no se requiere ninguna respuesta verbal —sc dice a los nifios que escojan cual de las dos filas quieren comerse—. ya a los dos aftos los ninos optan por Ip hilers con mas caramelos M&M, sin importarles su longitud. Asi pues, evidentemente los nifios sf tienen clerto concep- to del mimero a una edad mucho mds temprana que la suge- rida por Piaget. INCLUSO LOS HENES SAKEN’ SUMAR Ciertos estuidios més recientes revelan a todas luces que incluso los behés muy pequeios tienen cierto concepto del niimero. No bbstante, parece claro que se limitan a mimeros muy pequeiios. De todos modos, este pequenisimo conjunto de nimeros hasta para demostrar que pueden sumar y restar de ma- Keren ‘Wyno, de la Universidad de Yale, realiz6 una serie de ingeniosos experimentos segiin Jos cuales ya los bebés de cinco meses tienen cierto conocimienta acerca de sumar y restar En un estudio, enseii6 a los bebés un juguete que luego cscondié tras un biombo. Después los bebés veian cémo Wynn escondia un segunda juguete en el mismo sitio. Al eabo de unos segundos, la investigadora apartaba el biombo y eron metraba el tiempo durante el cual los bebés miraban, $i al qui- tat la mampara s6lo habia un juguere (el resultado «impo: ble»), los nifios miraban mucho mds rato que si aparecian los dos (el resultado «posible»). En otras palabras, los bebés se 82 sorprendian de que el ntimero de juguetes no cuadrara, Este estudio demuestra que los hehés ya tienen cierta idea de que uno ¥ uno son dos, APRENDER A CONTAR Por lo general, hacia los tres afos los nifios empikzan a contar y a aplicar palabras numéricas a objetos (p. ¢j., «tengo tres mufiecas») y a acciones («he subido tres escalones»), Segiin las psicélogas del desarrollo Sue Carey y Liz Spelke, de la Universidad de Harvard, este es un paso crucial que permite que el pequefio conjunto inicial de niimeros se amplie —on el tiempo— hasta el infinito. La capacidad de los nitios para contar es escasa si se les pide que comparen dos o mis grupos de objetos. Sin embargo, si se les analiza con un grupo cada vez, a los dos o tres afios ya entienden que para contar hay que seguir un orden prefijado y que ef iiltima niimero contado representa el valor del coniunto. Cuando los nifios muy pequefos empiezan a aprender los nombres de los niimeros, camo en «un, dos, tres, al escondite inglés, en realidad no estan contando. No se desarrolla un conocimien- to profundo de! significado de contar hasta el final del cuarto aio de vida. Hasta los tres o cuatro aitos, los nifios no parecen comprender que contar tenga algo que ver con saber «cudn- ross. Por Jo visto, esta comprensidn progresa mediante la ensefianza informal de los padres y hermanos, y la formal de los maestros, Segiin Rochel Gelman y Randy Gallistel, de la Uni- versidad de California, los niftos estén dorados de principios innatos para concar aun cuando carezcan de palabras para los aniimeros. Antes incluso de los tres aiios, mucho antes de que hayan recibido ninguna ensefanza explicita, los nifios respon deran correctamente cuando se les pregunte cuantas veces ha aparccido un personaje en un programa de television, 0 cuantas veces ha chapoteado en el agua una ballena. Gelman ha puesto de relicve que los niifios de tres afios y medio siempre detectan errores en los cémputos, Por ejemplo, advierten cuindo un adulto recita niimeros de manera desordenada, se olvida de contar uno 0 cuenta uno dos veces, Hacia los cua ‘0 aos, los niios generalizan las reglas de contar a situ: ehes nuevas. Igual que se ha sugeride que nacemos con una dis- posicién a aprender las reglas gramaticales, se ha sugerido también que nacemos con una capacidad para aprender sobre autimeros. 1030 DE LOS DEDOS Antes de recibir ninguna ensefianza convencional, Jos nifios desarrollan ayudas que les permitan sumar y restan, Urilizan los dedos como contadores. Los de tres aiios suntan dos series de mimeros conrando La primera con unos dedes, la segunda con otros dedos distintos, y luego contando todos los dedos levantados. Hacen progresos ripidos realizando lo misma rutina sin necesidad de los dedos. Hacia los cuatry o cinco afios, los nifios descubren que sumar dos mimeros es mas facil si se empieza contando hacia artiba, desde el mimero mas grande, Si preguntamos cuantos son 2 9 5, los nifios a me. nude invierten el problema y cuentan dos nimeros desde 5, tardando en ello menos que en contar cinco nimeros desde 2. Esto pone de manifiesto que, antes de recibir ninguna ensefianza formal, los nifios desarrollan con bastante naturalidad el concepro de que a +b es igual que b = a La capacidad temprana de los nifios para sumar y restar ‘cosas se basa en su experiencia con los objetos y acaso sea un Precursor del tipo mis formal, abstracto, de adicion y sustrac ida que se aprende ea la escuela. 2QUE HAY EN EL CERERRO QUE Nos HAGA CAPACES DE REALIZAR CALCULOS ARITMETCOS? Sélo unos dias después de nacer, los bebés saben distinguir entre dos y tres objetos. {Cima es posible? El cerebro debe de estar provisto de cierto concepto de niimers que se desarrolla durante la gestacidn, Seguramente e¢ asi, pues resulta dificil explicarse como los bebés podrian aprender sobre niimeros 4 Partir del entorno en sus primeros dias de vida. El neurocien- titico francés Stanislas Dehaene ha sugeride que ya antes de hacer el cerebro desarrolla, mediante contfol genético, un modulo especializado para identificar nimeros. Iaual que el 84 cerebro del recién nacido esta dotado de un sistema visual inicial antes de la exposicién a estimulacién visual, puede que también esté proyisto de un equipo de arraneada para un sistema numérico, as Esta idea rambién explica por qué algunos individuos sin- gulares no tienen concepto de mimero y les resulta incretble- mente diffcil entender siquiera los problemas mareméticos mis bisicos. Reciben el nombre de discalalicos. El hecho de que casi todos los nifios pequeiios presenten algin concepce basico de oimero y if Tey feark conga Bean tear eaten et Ik Aung co ai efios parecen existir capacidades matemiticas, y micho! mas complees de lo que tmaginaba Piaget, éstas limiean escrictamente a una aritmética muy elemental. Si el numero de objetos a contac o de conjuntos a evaluar es supe: rior a tres 6 cuatro, los nifios comienzan a cometer ecrores. Saber contar bien es en gran medida consecuencia de la preparaeén a cargo de los adultos durante los alos def ese fanza primaria, por lo que debe considerarse un ejemplo claro de transmisi6n culeural, 85CapiruLo 4 EL CEREBRO MATEMATICO Los cientificos cerebrales han estudiade como el cerebro Procesa célculos matematicos y han obscrvado que hay distin tas regiones cerebrales especializadas en «ealeulos aproxinma- dos» y edleulos exactos. Los pacientes con lesidn cerebral que de repente han perdido sus destrezas matemiticas han desvelado mucho sobre estos procesos, al igual que los nifios que no han Hegado a adquirir dichas destreaas, Estos estudios tam- hién han aclarado diferencias entre los cercbros derecho izquierdo asi como diferencias de género. Segdin clertos estu- dics realizados en individuos con lesiones cerebrales, e) [dbulo parietal, implicado en la vision y el recuerdo de dinde estan los objetos, esta vinculado al conocimiento de los nimeros y sus relaciones Una region cerebral para las matemiticas Se sabe desde hace mucho tiempo que ciertos pacientes ‘con lesitin cerebral ya no son capaces de leer los mimeros aré- bigos. Parece estrambético, pero es posible que estos individuos lean 9 en lugar de 5, 0 38 por 48. De algunos de estos pacientes se ha informado que, aunque a menudo confunden componentes de nfimeros, no se equivocan nunca con la cantidad decimal (la base) del nimero: no leen 30 en ver de 300. Otros presentan el patrén exactamente opuesto: no cont den jamais los nimeros simples pero si la base, de mado que guizd digan 36 por 360. Aqut tenemos un ejemplo de disocia- cin doble (véase apéndice}, En el primer caso existe un défi- a7cit en la seleccién de palabras numéricas individuales, que en el segundo esta intacta. En este segundo caso hay un problema en la comprensién conceptual de cantidad, que esta intac- raen el primero, Brian Bueterworth, de la Universidad de Londres, es uno de los cientificos que estudia esta clase de pacientes para averiguar cual es el fundamento cerebral de las: matemdticas. La existencia de estos dos tipos de pacientes da a entender que hay tuna regidn cerebral en cierto modo especializada en la cantidad (a veces denominada gramiitica numérica), mientras que ‘otra regiGn distinta esta especializada en la seleccién de palabras numéricas. En este capitulo deseribimos algunos de los experiments clave que han ayudado a los cientificos a com- render qué partes del cerebro estin involucradas en los calculos y los coneeptos matematicos. No tiene demasiado sentido buscar una regién cerebral que whaga» matemdticas. En las matematicas hay diferentes aspectos, por ejemplo, la cantidad y el mdimero. Tomemos la lectura de niimeras. Existen dos clases de niimeros que podemos leer: palabras numéricas («cincos) y cifras 0 digitos («5»). La capacidad para leer ambos puede resultar selectivamente dafiada debido a lesiones en diferentes regiones cerebrales. ‘Unos pacientes pueden leer palabras numéricas pero no digitos, mientras otros tienen el problema contrario. En general, las lesiones en la corteza visual del lado izquierdo del cerebro riginan dificulrades en la lectura de palabras, mientras que las lesiones en la corteza visual del lado derecho ocasionan problemas en la lectara de digitos, Ast pues, parece que el cereben tiene varios sistemas encargados de los distintos aspectos del niimero y la cantidad, que por lo comuin funcionan conjunta mente integrando toda esta informameién para que tenga sen ido como un todo, Catculo en el lébulo parietal Desde finales de la década de 1980, Stanistas Dehaene ¥ Laurent Cohen, de Paris, han estudiado pacientes con lesiones cerebrales y han revelado que pueden producirse disrin~ t05 problemas matematicos a raiz de dafos en diferentes regiones del cerebro. Uno dé los primeros pacientes que exa- 88 minaron, llamado S$. M., habja sufride una imporvante hhemorragia cerebral y perdido la funcién de parte de la zona posterior del hemisferia izquierdo, coneretamente el [6bulo do. La lesion era grave y le habia dejado muchas discapa dades, ineluyendo problemas aritméticos profundos. Era totalmente incapaz no sélo de realizar Is suma mas sencilla {como 2+ 2 = 4), sino también de reconacer ntimeros visual- inte presentes, Por otro lado, los investigadores observaron que, cuando el Sr. M. trataba de nombrar mimeros, menu do daba con la respuesta corrects tras un rato de contar desde uno hasta el numero presentado. Utilizaba el mismo mérodo para contar desde uno hacia arriba a fin de llegar a nimeros que significaran algo para él, como, por ejemplo, la ‘edad de su hija, [ndudablemente, el Sr. M. retenta una repre~ sentacidn del numero, pero le resultaba imposible recuperar y nombear ntimeros inmediatamente después de la presenta- Cién del digito 0 de una pregunta que requiriese como respuesta un niimero exacto. ‘Ahora bien, aunque el cafeulo del Sr. M. era deficiente y ano podfa reconocer nameros al instante, los médicos que Jo examinaban observaron que no tenia la misma dificultad con la estimacion de cantidades. Por ejemplo, el St. M, sabia ‘que diez era mayor que cinco, El dnico problema que renfa al comparar niimeros surgia cuando se le pedia que compa- rara niimeros proximos, como 34 y 36. El Sr. M. era tambign capaz de aprosimarse al tiempo y a las cantidades: sise Ie preguntala cudnros dias tenia un aio, concestaba que an fo tenia sunos 350 dias», Decia también que en una bora habia «unos 0 minutos» y queen una docena de huevos babia aproximadamente «6 0 10». Sus respuestas no eran del todo correetas, pero no andaban tan lejos. No sabia sumar 2+ 2, pero ten cambio sabfa con seguridad que la respuesta no era 9 Dehaene y Cohen Hegaron a la conclusién de que, aun~ que la lesiGn parietal izquierda habia provocada en e] paciente la pérdida de sus capacidades de cilculo, ao habia dafiado su capacidad de estimacion. Este paciente y otros como a dan a entender que Ios procesos requeridos para realizar iloulos exaetos residen en algtin lugar del hemisferio iz- quiecdo, tal vez en el Iébulo parietal, que en el caso del Sr M. estaba dafado, Una regién cerebral distinca, probablemense 89)el hemisferio derecho, que en el caso del Sr. M. debe de estar todavia intacto, parece subyacer a la estimacién aproximada del niimero. Pese a que los pacientes con el \éhulo parietal Jesionado tienen graves problemas para reconocer y calcular ntimeros, a menudo las dificultades no son tantas cuando algo no numeri co presenta cierto orden numérico, como los dias de la sema- ‘na o las letras del alfabeto. Por ejemplo, el St. M. sabia al ins tante que en cl alfabero la A va antes que la Cy que el martes vva antes que el jueves. Sélo parece estar datada la representacidn de niimeros como indices exactos. El Sr. M. mostraba problemas concretos a la hora de restar niimeros: operaciones tan sencillas como 5 ~ 2.lo desconcertaban, LA LINEA DE NIMEROS Dehaene ha sugerido gue esto podria deberse a que restar requiere pensar en simeros representados en una «linea de niimeros», que va desde uno hasta el infinito, de izquierda a derecha (o de derecha a iquierda, segiin cual sea el pais de uno}, con Jos niimeros mayores a la derecha de los infe- riores. Para la mayoria de nosotros resulta facil imaginar esta linea, y muchos habremas aprendico sobre niimeros utilizando una representacién fisica de una linea asi —por ejemplo, un Abaco, En Ia actualidad atin se utiliza el abaco, que es una téeni- ca sumamente itil para aprender sobre ntimeros, concretamen- te sobre edimo sumarlos y restarlos. Imaginemos que no somos ceapaces de pensar en niimeros en una linea asf. Sino memo- rizaramos todas las posibles sumas y restas individuales, podria ser muy dificil sumarlos y restarlos. Esto es exactamente lo que Dehane y Cohen creen que pasé en el caso del Se M. (y otros individwos con lesiones en el l6bulo parietal), El St. M. ya no es capaz de imaginar nimeros como representaciones en el espacio, o en una linea de nimeros, razén por fa cual le resulta can diffcil sumar y restar. LA CORTEZA PARIFTAL, ESPACIO Y CANTIDAD La corteza parictal (véase figura 4.1) esté implicada crit camente en Ia representacion del lugar donde se hallam las cosas que tenemos alrededor: esta capacidad se denomina representacién espacial y es crucial en la vida cotidiana. Sin ella nos costaria muchisimo coger objetos, orientamnos por nuestro entorno, recordar dénde esti cualquicr cosa o prestar atencin a partes determinadas del medio circundante. Segin Vincent Walsh, de la Universidad de Londres, la coreza parietal desempeita un papel importante en la representacion de la magnitud, Esto es aplicable no s6lo a los mime- 10s y lis cantidades sino también al tiempo y al espacio. La representacion espacial guarda relacién con Iss matematicas, Desde Euclides y Pitigoras, la aritmética y la geometria han estado unidas. Si lo pensamos, Ja linea de niimeros que utilizamos para contar, sumar y restar supone imaginar niimeros y objetos en el espacio. En las eulturas occidentales, general- ‘mente se considera que el cero esté en cl punto situado mas a la i2quierda de la linea, de modo que cuanto mas avanzamos hacia la derecha, mayores son los ntimeras. Las culturas en las que se escribe de derecha 2 izquierda, por ejemplo, las que hablan drabe o urdu, tienen una linea numérica que va de derecha a izquierda, ‘Comeza parol superior FIGURA4A1, La cortesa parse, gie pmade disiinse en las eeeciomes superior ¢ foro, estd implicada on las ranipulactomee espaciales y er la commprensiin numérica y arametics, 0Fant 4.2. Efeuerpo callow ese mata de frase rca on a arte ental del cera comass oe dos beers, pemnienda aa oto, S comuniquen otro istaned 9 continent Por lo comiin, en los test de apritud la gente presenta cla ras correlaciones entre la expacidad matematica y la capacidad espacial, En orras palabras, los que exhiben una buena capacidad espacial —es decir, tienen un buen sentido de la orienta- cin y recueedan ficilmente su camino en entornos complicae dos— a menudo, aunque no siempre, tienen también buenas destrezas mateméticas. Tal vez posean una corteza parietal especialmente bien desarrollada. Puede que al nacer haya diferencias, o que las diferencias estén vinculadas a experiencias especificas. En principio, para resolver cstas cuestiones seria conveniente disponer de datos de estudios con neuroimagenes. Peco estos atin no se han llevado a cabo. Los dos lados del cerebro Ademas de implicar al lobule Hl i icar al lébulo parietal en el edlculo, el estudio del Sr. M. sugiere también que los diferentes lados del cerebro (los bemisferios) podrian ser responsahles de distintos componerites de las matemriticas y la centidad. La idea de que los dos hemisferios tengan funciones diferentes es una posibilidad fascinante que ha interesado a los cientificos durante décadas. Por lo general, los dos lads del cerebro trabajan juntos, comparando y procesando continuamenre informacién ‘que es teansferida desde un lado al orro mediante tuna masa de fibras que conecra los dos hemisferios y recibe el nambre de cuerpo calloso. Para estudiar los distintos lados del cerebro, los cientificos han analizado a pacientes cuyos hemisfetios derecho = izquierdo han dejado de estar conectados y, por lo tanto, funcionan independientemente el uno del otro. Estos individuos, de los que hay muy pocos en el mundo, tienen el cuerpo calloso dafiado o se les ha extispado quirirgicamente en un intento de poner remedio 2 una epilepsia de dificil cura. Co- mo consecuencia de ello, e! cerebco esti realmente dividido en dos mitades —se les conoce como pacientes de cerebro hendido—, Aunque I operacién logea reducie claramente los ataques epiképricos, actualmente no se llevaria a cabo porque es un procedimiento demasiado drastico. Por lo visto, lesio- nar siquiera tina pequeda seccién del cuerpo calloso ocasio- nna tanta provecho como cortarlo todo. En los pacientes de cerebro hendio, las dos mitades del cerebro funcionan de ma- era aislada, pues ya no son capaces de comunicarse entre si. El estudio de pacientes de cerebro hendido ha revelado ‘muchfsimas cosas sobre los diferentes papeles de los dos hemi ferios cerebrales. Recordemos (capitulo 1) que !a informacin eransmitida al lado derecho del cuerpo, como el contacto con el brazo dere~ cho o la visiGn de algo situado en el lado derecho, s procesa~ da por el kado izquierdo del cerebro. Por lo general, la infor- macién procesada en un hemisferio es enviada eapidamence —en el espacio de escasos milisegundos— al otro hemisferio a través del euerpa calloso, Habida cuenta de que en los pacientes de cerebro hendido no es posible esta transmisién de informacidn, puede investigarse el funcionamiento aislado de uno de los hemisferios presentando un estimulo en el lado opuesto del cuerpo. Desde hace mas de un siglo se sabe que, en la mayoria de las personas, el lenguaje reside en el hemisferio i2quietdo. Aunque esto es cierto para los individuos diescros. no suele serlo normalmente en el caso de los zurdos, en quienes el lenguaje suele estar alojado en ambos hemisterios, Si se 93muestra un objeto, pongamos una manzana, en el Lado iequier do de un paciente de cerebro hendido (que esta mirando al frente), esta informacién sélo va al hemistenio derecho, y el paciente es incapaz de nombrae el objeto. El paciente no exhi- he esta dificultad para nambrar si la manzana se presenta en el Jado derecho, en cuyo caso Ia informacion visual es enviada al hemisferio iaquierdo (el del lengus}e) COMPARACIONES DE CANTIDADES Los pacientes de cerebro hendido son incapaces de comparar dos niimeros si uno se presenta en an hemisferio y e) otro en el otro. No encuentran el modo de integrar esta i\formia- cin, por lo que para ellos comparar carece de sentido. No obstunte, silos dos nimetos aparecen juntos en el mismo lado, al individuo no le cuesta nada determinar cual es mis pequefio, Esto se cumple en ambos lados. La comparacién es ligera~ mente inferior en el hemisferio derecho que en el izquiesdo, si bien la diferencia es minima. Esto pone de manifiesto que ambos hemisferios son capaces de reconacer y comparar digi tos. Comparar eantidades no se basa en el lenguaje. Si ast fuera, el hemisferio derecho seria incapax de efectuar dicha operacion CALCULOS APROXIMADOS Sin embargo, el hemisferio derecho na es capaz de identificar niimeros eseritos, por ejemplo sesenta y cuatro>. El hhemisferia derecho sabe que significa 6, que es inferior a 8, que represenca seis puntos, pero este conocimiento se desva- nece completamente cuando se trata de la palabra «seis». Bl hemisferio derecho tsmpoco puede por si solo nombrar digitos y realizar calcwlos aritméticos. El hemisferio izquierdo puede sumar 2 + 5, pero para los individuos de cerebro hest- dido esto es imposible si las sumas se muestran en el hemis~ ferio derecho. El hemisferio inquierdo puede multiplicar mientras que el derecho no. Esto no es sorprendente, En la mayoria de las sociedades, la multiplicaciGn esta claramente vinculada al lenguaje. En casi todas las culturas, para saber 94 se mentana 2 Ficus 4.3. Bin Joe paclentee de corebro hendido ha sida extirpad ‘quirurgcamente ol exerph calloso, normalmente on un intent de trata lung epilepsia de dificil cura, EX vesultado es que fos das hemisferios estan separades y y2 no pueden comnmicarse emare si. Estos iuividuoe pueden nombrar objetes mostrados en su campo vieual derecho. pues estos sors Pracesadas por el hemusferio cerelral izquierdo (el del Lenguaje). Noes posible nomibrar los objets presensados en ef campo visual iaguierds Porgne el homisferio derecho es inespss de product lenguaie. Loe o7oe y 5 mare naan Us prt delve dk obec. La mage owns multiplicar los nifios se aprenden las tablas de memoria, Asi puss, js6lo el hemisferio izquierdo (el del lenguaje) se sabe las tablas de multiplicar! No obstante, el hemisferio derechy, puede efectuar esti- macignes. Los pacientes de cerebro hendida saben que sumas. obviamente crréneas como 4 + 6 = 23 son incorrectas incluso, cuando se les muestran en el hemisferio derecho. Por ranto, parece que el hemisferio derecho hace estimaciones mientras que el zquierdo ealeula. Ast pues, no sorprende que el Sr. M., que sufria uno lesién masiva en su hemisferio izquierdo posterior, fuera incapaz de calcular pero en cambio no tuviera dificultades para hacer estimaciones aproximadas. 9s{CEREBRO IZQUIERDO/CEREBRO DERECHO? Las investigaciones con pacientes de cerebro hendido nos han permitide conocer mucho mejor el funcionamienco de los dos hemisferios cerebrales. Este conocimiento se ha infiltrado en la cultura dominante, pero, por desgracia, los escudios han sido interpretados con cierto desenfado. Hoy dia se cree comiinmente que cada lado del cerebro controla distineos «modos de pensar» y que cada persona tiene una preferencia por una u otro, ey decir, que un hemisterio domina sobre el otro. Se califica a los individuos «de cerebro inquiesdor, ade cerebro derecho», o incluso «de cerebro ente~ ror. Es posible incluso encontrar xcuestionarios de domi- naneia hemisférica» que podemos rellenar para averiguac si somos «de cerebro izquierdo» o ade cerebro derecho», para a continuacién hacer ejercicios a fin de cambiar la sitwaci6n. Esto es psicologia popular, no psicologta cientifica. Aunque es cierto que un hemisferia domina sobre el otro en lo que respecta a nuestra experiencia. del mundo y nuestras accion ambos lados del cerebro funcionan juntos en casi todos los procesos, situaciones y tareas, En otras palabras, no somos ni de cerebro derecho ni de cerebro izquierdo. Urilizamos los dos lados. Se ha alirmado que actualmente Ia edueaci6n favorece los modos de pensar de cerebro izquierdo, que son | Se ticos, dominantes y precisos, al tiempo que q\ a los modos de pensar de cerebro derecho, que son creatives, intuitivos, emocionales y subjetivos. Aunque seguramente es algo bueny alentar a la educacién a abarear wna gran variedad de tareas, destrezas, aprendizajes y modos de pensar, es puramente metafarico denominar a estos modes de pensar «de cerebro derecho» o ade cerebro izquierdo». Las personas que tno tienen hemisferio derecho no estan despravistas de creatividad. Las que no tienen hemisferio izquierdo, si bien la mayo~ ria de ellas son incapaces de producir lenguaje, ain pueden ser analiticas. Algunas incluso seran capaces de hablar, pues en luna pequefia proporcidn de personas (alrededor del 7 %) el lenguaje esti alojado en el hemisferio derecho, deeds Since que las ideas de cerebro izauietofcerebro ‘recho deban influic en el tipo de educacién que recibe la gente. La mayoria de los neurocientificos ponen en entredicho 96 la valider de la clasificacién en funcidn de tas capacidades como persona de cérebeo izquierdo o de cerebro dececho, En fo que respecta a la edueacién, esta clasificacién podria suponer incluso un impedimenta para el aprendizaje. Formacién de imagenes mentales de matematicas Hasta ahora hemos analizado estudios sobre comprension matematica en individuos con el cerebro dafiado. Ciertos estuclios de neuroimagenes han revelado que, en las personas ‘con un cerebro normal y sang, durante el calculo estd activado el lobulo parietal. El primer estudio de imagenes que puso ide manifiesto la implicaci6n del lobulo parietal en las mate~ imiticas fue Hevado a cabo en Suecia en la década de 1980 Desde entonces, muchos mis estudios de imagenes —en los que se han utilizado difecentes técnicas y tipos de tareas— han respaldado este resultado pionero. El Idbulo parietal, conctetamente la parte inferior del hemisferio derecho, se activa cuando los participantes comparan ndmeros y también cuando los restan y suman. Tal coma hemos visto, el lobule parietal tienc que ver criticamente con el conocimiento del lugar donde se hallan las cosas en el espacio. Su implicacién en el cileulo encaja con Ja idea de que éste contiene un ele mento espacial. 1 lobulo parietal inferior esta activado tanto en Ia mul- tiplicacién como en la comparacién. De hecho, su nivel de activacion parece depender en ambos casos de la dificulead de Ia tavea matematica. Ademés del lobulo parietal, se cbservan algunas diferencias mas cuando los participantes hacen multiplicaciones en vez de comparaciones. Durante !a multiplicacién se produce en la activacion cerebral un cambio hacia el hemisferio izquierdo, mientras que, durante la comparacién, tiene lugar activacién en ambos hemisferios con una ligera preferencia por el derecho. Esto concuerda con Ia idea de que Ia multiplicacién, aunque no la comperacion, depende de las regiones del hemisferio izquierdo relacionadas con el lenguaje, Como ya hemos seftalado, en cast to dos los sistemas educativos se aprende a multiplicar de ia el aprendizaje de! vocabulario memoria, lo que nos rccuerd: de una lengua.Fiona 4.4, Loe aillelas marematicos ativan la coresa portal En una fase muy temprana del desarrollo, ¢ incluso en ‘otras especies, existe ya una capacidad basica de comparar nmeros y un sistema basico de representacion de eanridades. Gierros estudios conduetuales han revelado que la pereepeién, la discriminacton y el céleulo elemental con miimeros estan pre sentes a una edad muy temprana, tal como mencionamos en el capitulo 3. La capacidad para comparar niimeros depende de tun sistema no verbal de representacién localizade principal mente en el lobulo parietal, Para las comparaciones y las estimaciones de cantidad, no hace falta convertir los nimeros en palabras, lo cual dependerfa del hemisferio izquierdo. Como se ha demostrado en los experimentos con pacientes de cerebro hhendido que hemos visto antes, ambos hemisterios son capaces de Mlevar a cabo la tarea de hacer comparaciones y estimacio- hes numérica. CALCULO, AMROXIMACION Y LENGUASE Datos recientes procuran un nuevo respaldo a la idea de que el cfleulo exacto depende del lenguaje, mientras que Ia aproximacion se basa en redes cerebrales espaciales y visuales 98 no verbales. Stanislas Dehaene, Liz Spelke y sus colegas ense ftaron a voluntarios bilingiies a efecruar estimaciones y cilcu los exactos en una de sus dos lenguas. A continuacién, los investigodores examinaron a los voluntarios en ambos idiomas, La ejecucién de los problemas exactos era més rapida en la lengua usada por los individuos cuando aprendieron a calcular gue en Ja segunda lengua, aungue actualmente usaran Gta eon mucha frecuencia, Por contraste, en las aproximacio- nies el desempesio era equivalence en los dos idiomas. Los daros de las neuroimgenes confirmaban estos resultados condue- ‘wales: el lébulo parietal de ambos hemisterios presentaba una mayor activacion en lus aproximaciones que en los eleulos exactos, durante los cuales se observ una activacion adicional on las reas lingbisticas cerebrales. Las datos dan a encender que, en los adultos, |a facilidad para el cilculo probablemente depende de una inveraccién constante entre representaciones de cantidad, visuales y verbales de los niimeros, Los calculos dle memoria se realizan en buena parte mediante el sistema verbal, mientras gue las aproximaciones se hacen utilizando el sistema de cantidades. Diferencias de génern y matematicas Muchos estudios han puesto de relieve indicios de diferencias de género en In capacidad matematica. No obstante, aunque existan, sin duda estas diferencias no son puramente biolégicas. De una cultura a otca se aprecian variaciones en la magnitud del efecto del género, Mientras que los chicos supe ran las chicas tanto en China como en los EE.UU,, his chicas chinas tienen un mejor desempefio que los chicos de los EE.UU, Esto no es una diferencia bioldgica entre los chinos y Jos americanos: cuando las chinas van a ta eseuels en los Estados Unidus, su eapacidad matemitica disminuye hasta el nivel de las americans, Si hay diferencias sesuales en matemécicas, hay también un elevado grado de coincidencia: muchas chicas de todos los paises rinden mas que muchos chicos. En un reciente analisis de hallazgos de distintos estudios se ha observado que en los lkimos Geinta afios la distancia entre chicos y chicas se ha reducido a la mitad, claro indicio de que las diferencias de 99género estan inducidas socialmente al menos en parte, En los tiltimes anos, en el Reino Unido, en general las chicas han Superado a los chicos en los examenes nacionales de matem4. ticas (y en muchos otros terrenos) a las edades de 16 y 18 anos superar a [os chicos en matema- n se estd produciendo actualmente en los BELUU. Ciertas investigaciones sobre diferencias de géneco en el cerebro han revelado ligeras disparidades entre el cerebeo masculina y el femenino. De todos modos, muchos de los te sultados son equivocos:y hay poco acuerda respecto a los ue significan las diferancias. Aun se sabe menos sobre el ritmo del desarrolly de cuulquier diferencia neurolégica de género, Uno de lag resultados mnas sistemaricos es que el cerebro masculina es mag voluminiso en los ldbulos tempurales, que comprenden! lit rattdcls el bipocampo. Esto se he reproducido recientemente ¢4 un importante estudio levade 8 cabo por Tina Good y sus colegas de Londres, que estin investigando diferencias cerebrales estructurales entre los sexos. Good y su equipo también han observado que la vor. teza cingulada anterior es mas abuhtada en las mujeres Asimismo, en un estudio reciente de Ruben Gur y sus colegas de Filadelfia se ha informado de que la corteza orbitofrontal es mds grande en las mujeres que en los hombres. Tanto Ix corceza cingulada anterior come la cortera orbitofrontal estin claramente implicadas en el procesamiento emocional €a contextos sociales y no sociales, Su mayor tamaio en las mujezes con respecto a los hombres quiza refleje las diferen. sias sexuales en ef procesamiento de las emociones, Por ejemplo, las mujeres suelen superar a los hombres en los test de pereepci6n y sensibilidad emocional, La idea de que los cerebros masculino y femenino han evolucionado para asumir papeles distintos ha sido desarro- Hlada recientemente por Simon Baron-Cohen, de la Unc versidad de Cambridge, quien sostiene que lus hombres tic. ea tendencia a analizar y constrair sistemas mientras las mujeres estiin predispuestas a mostrar empatia, Baron-Cohen sugiere que estas diferencias sexuales aparece por causas mas bioldgicas que cukurales, De todos modos, la cuestion importante a recordar es que aunque muchos hombres tienen un cerebro tipicamente «masculino y muchas mujeres lo tie, 100 umente vfemenino>, existe mucha coincidencia entre jos dos géneros, : Heer ithe s tn alibi Rect pS Omacd entre los cerebros masculino y femenino, un hallazgo bastante sistemitico es que, durante las tareaslingiisticas, el plano tem= onal ngvierdo (uo ies del lenge) ext ms netivado en Jos, hombres que en le mujeres. Aunque an contoveria, una posibitidad es que el cerebro de los hombres esté mas lateral zado (0 que sea ms asimétrca) que ol de las mujeres, qu en los cometidas lingitsticos urilizan ambos hemisfenios. Esto odes conreper a dlsor a -fanke Sleerras Baas rcs relativas al lenguaje: varios investigadores han advertide que las mujeres superan a los hombres en las tareas verbal. Hae conte, pare qe os embers conte jue las mujeres en las tareas espaciales. 7 ie a licrdee Suaale Caton ade ved hormonales. En un estudio realizado por Doreen Kimura y nes colegs sla Universidad oe Weer Ontario invest garon capacidades espaciales de las mujeres durante sus ciclos hormonales mensuales. El principal hallazgo fue que la capa Cidad espacial de las mujeres era inversamente proporcional al nivel de estrogeno, la hormoua sexual femenina, Un estudio mis reciente ha revelado que la cestosterona, la hormona sexual masculina, mejora la memoria espacial ¢ incrementa el tamaiio del hipocampo tanto en las aves macho como en las aves hembra, ‘ fi Entre los géneros existen diferencias cercbrales, pero de un individuo a otro las diferencias son incluso mayores. ‘Tradicionalmente, sc ha considerado que las capacidades espaciales son una esfera de exceleneia mascuilina. Un cierto niimero de mujeres y algunos hombres que conocemos nos han con- fesado sin reparos que se les da bastante mal interpretar mapas ¥ no son eapaces de recordar recortidos, Las matemiéticas con- llevan manipulacién espacial, lo cual podsia explicar por qué desde siempre los chicos han superado a las chicas en mate- miiticas y estas generalmente han demostrado sec més aptas que los chicos en los exiimenes de lengua, Los estudios sobre diferencias cerebrales y cognitivas centre los sexos dan a enender que algo hay de verdad en los famosos estereocipos de género. $i esto se confirma, podria tenet repercusiones en ks ensefianza de materiay que inclayen 101destrezas espaciales 6 verbales, por ejemplo, las matemécicas y los idiomas, respectivamente. Desde luego aqui no estamos hablando de niveles normales de capacidad sino de niveles extremos (de alta o haja capacidad), con independencia del género, aunque la proporcién de chicos y chicas en estos extremos puede diferir. Una estrategia podria ser desarrollar pro gramas informaticos que soslayen la necesicad de deserezas en los individuos que carecen de las mismas. Seria algo asi como las gafas para los cortos de vista. Discalculia ‘Muy distinta de las diferencias de género es Ia observa- cién de que a algunas personas se les dan realmente mal los nmeros. Pueden ser hombres o mujeres, y actualmente no se conoce la frecuencia de estos casos. Su rasgo caracteristico es gue la capacidad de cdlculo aritmético no llega a desarrollarse pese a la excelente enseflanza y al buen input ambiental. Brian Burterworth, de la Universidad de Londres, ha estudiado estos casos y ha observado que el problema viene de familia. Es posible que los miembros afectados no sean capaces de, entre dos nimeras dados —por ejemplo, 26 y 31—, estimar cuil es el mayor. Tampoco son capaces de decir con silo echar un vistaza si han caido fuera de la caja dos cerillas o cinco. Cabe sospechar que hay una sutil anonsalia cerebral tras este trastorno especifico y persistente, al que aludimos a imenu= do como discaleulia del desarrollo. Naturalmente, las dificultades graves y continuas con las matematicas no tienen por que deberse a problemas neurolégicos sino que pueden producirse Por otras razones, entre ellas la ansiedad. Sea cual fuere la causa, las estrategias educacionales inspiradas por estudios psicolégicos y cerebrales sobre el procesamiento de Jos niimeros podrian ayudar a sortear o superar los déficits. Estas estza- tegias serian diferentes si las causas también lo fueran, de ahi |i importancia de buscar las causas. En los nifios con discalculia, Ia eapacidad pars adquirir destcezas aritméticas esta dafiada en un grado de moderado a grave, Puede que estos nifios tengan dificultades para comprender problemas matematicos incluso muy sencillos tanto en [a escuela como en otros contextos, como coando com- 102 prueban Ia factura de la tienda, cuentan el cambio o caleulan cuanto tiempo tardardn en realizar determinadas actividades. ‘Los nifios con discalculia describen as matematicas y cl céleu= lo como un lenguaje diferente que no conocen, Para in nilio dliscaleGlico, las marematicas y el concepto de numero son tan incomprensibles como el idioma chino para alguien que jamis lo haya estudiado, Como es logico, los nifos discaleilicos menudo se sienten muy frustrados y ansiosos en las clases de matemitieas y en cualquier parte donde se requiera algiin tipo de cilculo. Estos impedimentas marematicos son especialmente penosos porque los nifios a menudo estin motivados y tienen una inteligencia normal, incluso por encima de la media. A yeces la discalculia aparece en nifios con dislesia No se sabe por qué ni como en ocasiones estos dos trastornos estin relacionados. La disealculia del desarrollo puede aparecer por diver sas razones, Con toda evidencia, el cerebro tiene un cableado duro para poder calcular —los recién nacidos tienen capacidades numéricas basicas—. Los bebés distinguen entre ntimeros pequefios y objetos ¢ incluso parecen ser capaces de hacer célculos matematicas sencillas. Sahen que tuna mujie- ca ms otra muiteca son dos munceas, ¥ no tres o cuatro, Parece haber un conocimienta innato del concepto de ime ro. Una de las hipstesis predominantes para explicar la discaleulia, propuesta por separado por dos de los expertos mundiales en capacidad matematica y cerebro —Stanislas Debaene y Brian Butterworth—, es la falta de este sentido innato del nimero, Ello acaso se deba a que falta uno de los principales mecanismos de arrancada para el aprendizaje répido de la cantidad y el nimero, Esta elase de mecanismo recibe a menudo el nombre de médulo. Quizd el médulo no logre desarrollarse como es debido a causa de alguns lesidn cerebral temprana o alguna devorganizacin genética de los circuitos neurales subyacentes. En el cerebro adulto, ciertos estudios de pacientes con lesiones cerebrales y experimentos con neuroimsgenes han indicado que la cortera parietal izquierda y derecha, implicada en el procesamiento visoespacial, esta relacionada con el conocimiento de cantidades y sus rclaciones. En los adultos, eiertas lesiones del lébulo parietal provocadas por apoplejia 0 dafio cerebral pueden originar disealeulia. Algunos mifios parecen 103sufrie un déficit remprano en le representacién de la cantidad en el lébulo parietal, por lo que carecen de intuicién de la cantidad. Por otra parte, 0 ademas de este posible deficit del labu. lo parietal, puede que las conexiones entze los conceptos de cantidad y niimero exacto no Hleguen a desarrollarse debida. mente. Por ejemplo, un nifio quiza se aprenda de memoria e algoritmo de la susteaccion pero luego tal yez no sepa conec- tarlo con sus intuiciones sobre la eantidad, la que se traducira en errores graves ENSERAR MATEMATICAS A NIROS DISCALCOLICOS Tanto si la discalculia se debe a lesiones en una determi= nada region cerebral como si es causada por errores en el desa- trollo de conexiones entre componentes del sistema matemati- 0 del cerebro, los estudios psicolégicos y neurocientificas sobre el procesamiento de los nimeros deben inspirar las estra~ tegias educativas, En los casos en que exista un defecto neuro logico, evidentemente sera un error presuponer un simple problema de motivacién. Aqui se precisan estrategias para sortear Ia destreza que Falta Nuestra suposicidin es que un mecanismo defectuoso de artancada para el aprendizaje rapido no impide el aprendizaje lento. ¥, en efecto, es aqui donde la ensefianza compen. satoria puede hacer grandes aportaciones. Lo esencial es enseflar mediante la repeticion lenta y paciente de elemenitos bisicos que normalmente se dan por sentados, amén de proporcionar reglas explicitas. Esto supone un esfuerzo consid table, y no equivale a instalar las ceglas implicitas y la intuie cién que faltan, No obstante, es algo sumamente prictico. Al final, el individuo discaleilico seré capaz de realizar y verificar operaciones bisicas. Hacen falta més estudios con imagenes cerebrales revelar precisamente qué procesos compensatorios utilizan Jos individuos que han hecho progresos, Este conocimiento podria inspirar a creacién de mejores programas de ense- Sanza. Desde un punto de vista especulativo, damos por sus Puesto que, para una buena compensacidn, son uccesarios recursos intelectuales generales. No a todos los nifios les sobran este tipo de recursos, y no es justo peditlés que hagan 104 tun esfuerzo adicional continuado. Cada vez que hablemos de trastornos del desarrollo, ‘mencionaremos los costes de la compensaciin. Existe una alternativa: pleno apoyo por medios externos. En el caso de a discalculia, ya tenemos cal- culadoras electréniess, y puede haber otros instcumientos que ayuden en los eéleulos aproximados. Las ciencias cerebrales caso lleguen a ser un aliado dé los que dnetun y emsayan programas fururos. Estos quizd tengan efectos 2 largo laze en la reorganizacién cerebral, igual que seguramente los tiene fa educacién convencional, 10sCartruto 5 EL CEREBRO ALFABETIZADO Las consecuencias que la capacidad de leer y escribir tiene en nuestra vida social, politica y econémica son enor- mes. Para la mayoria de nosotros, estar privados del mundo escrito seria una restriccién intolerable, y ello pese a que saber leer y escribie ¢s una desteeza enscfiada de manera artificial. Para los alfabetizados, leer y escribir es algo tan natural como hablar y escuchar. En este capitulo describimos investigaciones cerebrales recientes sobre la capacidad de leer y escribir, y ponenos de manifiesto que ésta tiene profundas consccuen- cia en el moldeado del cerebro humano. En el préximo capitulo analizaremos la carga que supone ser disléxico en una sociedad alfaberizada, Breve historia de la escritura Muchas personas consideran que la invencidn de la escritura es uno de los ayances mas importantes en la historia de la humanidad. La escritura comenzé hace unos 5.000 aiios por separado en Sumeria, parte de Mesoporamia, y en China, Su difusidn por todas las culturas ha sido répida, y recientemente su extensiGn a los individuos se ha acelerado de tal modo que {a alfabetizacin universal puede considerarse como un derecho humano fundamental. El curso de la historia de la escritu- sa no ha estado exento de obstéculos, habiendo distintas formas de representar el lenguaje en una forma visible. Algunos ejemplos muy antiguos de escritura son pictéricos, y los mas anriguos de todos, descubiertos en Mesopotamia, eran mode- 107,‘ “esp <> 4 AR ~ EY VY Pe -J0I Uw FMA 5.1. Lax eemplos mae amique de rite ern modelos en ares det owimaln, ue ce ipa int coe gas wos nla arts Primero se dus el cbt esc beg sowie ‘ban reprecontaciones mis estilizidas del mismo. bie “i los en arcilla. Asi, si un individu queria vender seis ovejas a otto de otra ciudad, podia mandar a un intermediario, el cual Uevacia consigo, ademas de las ovejas, un molde sellado que contendria seis pequefias ovejas de arcilla, Este ingenioso método permitia dejar constancia del arriculo comercializada Protegiendo a] mismo tiempo contra el frauide _ Podemos imaginar ficilmente que este método podfa sim- plificarse reduciendo las formas de arcilla a garabatos sencillos en la misma arcilla, Estas marcas se endurecerian y podrian representar toda clase de objetos y episodios que seria posible leer a gran distancia de su lugar de otigen, y lo que es més, mucho tiempo despues. De este modo, la esctitura increment ‘muchisimo In capacidad de transmitir conocimientos de una generacin a otra, Antes de la escritura, habia existido lenguaje hablado desde hacia decenas de miles de afos, Del habla, aunque esté bien expresada y tenga un fuerte impacto emocional, no Queda consrancia permanente, De la escritura si. El habla depende de la memoria y, aunque puede transmiries¢ en forma épica o cantada, no deja de sec un modo de comunicacién efi- mero. Cuando se elaboraban leyes, era util grabarlas en pice 108 dra. Asi pues, uno de los cédigos més antiguos, el famoso cédigo de Hammurabi, rey de Babilonia (siglo xvii a.C,), esta escrito con caracteres cuneiformes en granito duro y todavia hoy es posible admirarlo en el Museo del Louvre de Paris. £1 cédigo era acatado como reglamento que definta los delitos y establecia los limites para su castigo. He aqui un ejemplo: «Si alguien es demasiado perezoso para mantener su dique en buenas condiciones, y no lo mantiene; si el dique se rompe y los campos quedan anegados, entonces aquel cuyo dique se ha roto seri vendido, y el dinero sustirurd el grano que se-ha echae do a perder» Esto era un documento permanente para que todos lo entendieran como un aviso y se remirieran a él en caso necesario. No obstante, la escritura no expresa con precisin las mismas cosas que el habla, Es un cédigo que transmite solo. unos aspectos del lenguaje y no otros, Por ejemplo, el lenguaje escri- to no refleja la melodia o la prosodia de las frases habladas. Por lo general, no transmite las pauras de acentuacion de las palabras (en el caso del inglés, en el que no hay acentos|: hemos de conjeturar si pone project o project y usar la infor- macibn que nos proporciona el contexto. El chino y los anti- ‘guos jeroglificos egipcios, por ejemplo, ante todo hacen corresponder signos abstractos ¢ imagenes rudimentarias con signifi cados lingiisticas. Orras lenguas han desarrollado sistemas de ceseritura que fundamentalmente establecen correspondencias ‘entre signos visibles y sonidos del habla, Aqut se han seguido dos caminos muy diferentes. Varias lenguas indias urilizan un silabario: cada silaba existente en e] idioma tiene un simbolo reconocible. Por ejemplo, tenemos s{mbolos individuales paca Iki ka, ke, kus bis ba, be, bu, etc. Esto funciona cuando el mimero toril de silabas es relativamence pequeiio, es decir, no mas de cien 0 asi. Como muestran los ejemplos ki, ka, ke, ku y bi, ba, be y ‘bu, la silaba es capaz de segmentarse en sonidos constituyen: tes mas pequefios: consonantes y vocales. Podemos emplear ‘muchos menos simbolos distintos, pongamos de veinte a treinta, para representar rantas silabas como deseemos, Ademis, podemos utilizar estos simbolos para anotar cualquier palabea de cualquier lengva, de oido, aunque no contenga las silabas a Jas que estamos habicuados. En vez de ello, estamos uclizando pequefios fragmentos del habla: fonemas. La primera gran 108Fictien 5.2. Herades Alien, rico mecomas de las artes om la antigua Grecia, contraré a 24 eselavos, a cada amo de los cuales dio ol mambre de na letra para que ayudaran a su bia aprender el aialeta invencién del alfabero fue Ja de introducie simbolos para tas consonamtes, lo cual se atribuye a las fenicios de la costa medi- terrdnea. Este pueblo conacia los jeroglificos egipcios, pero los rehizo para que representaran los sonidos del habla mas importantes de sw propia lengua Hay que atribuir a los griegos la segunda invencién importante del alfabeto: la intreduceién de signos geificos para las vocales. Esto sélo incrementé ligeramente el conjunta de letzas del alfabeto, y tuvo lugar en torno al aio 500 a.C. Desde emonces, e alfabera ha sido adoprado cada ve2 por mas Jenguas miencras que el nimero de letras apenas ha enido que aumentar Los romanos redujeron este némero, y el orden lizaban para recitac el alfabero es el misme que usamos todavia en la actualidad. En la Grecia y la Roma antiguas, lo primero que se hacia cen la escuela era aprender el alfabero. Alvededor de 150 4.C,, no is tigalsime mecenas de lar artes, Merades Atieo, que en Atenas hizo consteuir un teatro que todavia hoy se conserva, tenia un hijo al que le costaba aprender el alfabeto. Al chico se le tenia por un indsil con muy mala memoria. El padre eon traté a 24 esclavos, a cada uno de los cuales dio el nombre de tuna letra, Cabe suponer que a la larga el joven Atico aprendid los nombres de los esclavos a la ver que el alfabeto. De este modo, se dio un paso muy importante en su educacion, Puede que Atico haya sido el primer disléxico de la historia del que hay constancia, El legado del alfabero El aprendizaje del alfabeto sigue siendo la base de la alfa- hetizacién. Aetualmente, ineluso a los nifios chinas se les ense~ ha por regla general el alfabeto romano como ejercicio de pphesta en marcha antes de iniciar Ia ardua tarea de aprender gfadualmente miles de simbolos, Cada uno de estos simbolos tiene una rica historia y representa una mezcla de diferentes aspectos-del lenguaje. No equivalen a las «palabras» en el sentido occidental, sino que son elementos de significado. Por lo comin, estas elementos necesitan reunirse en vocablos com- puestos que hacen las veves de palabras, las cuales posibilitan abundantes incerpretaciones que incluyen alusiones historicas y retruécanos con otras palabras. La poesia china, aun siendo muy econémica en su forma escrita, es famosa por contener numerasas capas de significado. Los nifios japoneses han de aprender tres sistemas de escritura diferentes: el sistema logografico: chino, conocide comio Kanjis el silabario japonés, conocido como Kana; y, en los iiltimos aftos de Ia escuckt, el alfabeto, denominado Romaji, ;Si alguien hace menos que esto es considerado un inculto!, pues, de hecho, no estara totalmente alfabecizado, ‘toda vex que, para comprendér los distintos géneros literarios y los nombres de personas y lugares, hace falta utilizar todos los sistemas. Habida cuenta de la facilidad que hay para ¢ras- ladar el alfabeto a caracteres de imprenta mediante un teclado, muchos de los que hablan japonés y chino usan a voluntad una version alfabética de su lengua, ui_ Aunque el sistema de escrcura lfabética exhiba esta historia criunfal, no es necesariamente el ms sencillo de aprender. Aprender a usar el alfabero no resulta igual de facil para todos. De la pequefia minorfa que experimenta difcultades graves mientras aprende a leer y escribir se dice que padece dislexia Sus integrantes jams aleanzan ef mismo grado de lectuca y escritura fluidas que a mayoria de la gence. Quiad les iris mejor si pudieran uilizar un sistema de escritura basado en un silabario, Es posible, pues casi todo el mundo tiene la intuicion de lo qu es una sas. ’or lo general, en los sistemas al tice Sp sony pe eee suerte s6lo unas cuantas letras son confusas. Estan las infames letras especulares: b, d, p, q. Casi todos los nifios tienen dificultades para aprender y recordar cual es cuil, aunque al final lo consiguen, Las etras confunnden porque el cerebro esti acos- tumbeado a funcionar en wn mundo tridimensional, y hacerlo ee als de os dimensiones en papel es una novedad. semos en tres dimensiones ¢ imaginemos b, m0 objetos sélidos: son el mismo objeto Han Bak ee Apia cio. Asi pues, la primera vez que se encuentra con estas formas, el cerebro de un nifo pequefio entra en conflicta —confusin sarantizada. El origen de las formas de las letras que utiizam ‘mente se remonta a los inicios de la eaeinne, ane: bas fenicios y griegos comaron las formas de los jeroglficos egipcios y kas modificaron, Las formas de las leras han cam biado sorprendentemente poco desde que los romanos decidic~ con cuss eran especialmente adecuadas paca las inscripciones cl aun consideran que esta ¢s la forma mids beets in conocida como Times New Roman quizd ae imo be mas comiinmente urilizada en el procesa~ Lenguaje visible en el cerebro El lenguaje visible crea un mi -1 un nuevo mundo de objetos, sim: boloso leas, que tenen una relacin legitina camel aide ee habla Hay que aprender las correspondencias entre el abla y los simbolos, aprendizaje que tiene un impacto dura- 112 dero en el cerebro. Asi, ef cerebro de quien sabe leer y escr: bir es distinto del de un analfabeto, Las personas alfaberizadas solo necesican mirar el texto impreso para saber lo que pone. De hecho, lo descodifican autométicamente, aunque ho tengan intencién de Ieerlo, Tenemos la demostracion de que la lectura es auromitica e involuntaria en cl famoso ejemplo que sigue. El paradigma de Stroop toma el nombre de un psicdlogo holandés que vivid en la primera mitad del siglo xx. Stroop enseno a Yarios individuos una lisea de pala- hpras esctitas en diferentes colores y les pidié que nombraran él color de la tinta en que estaban escritas. A continuacién midié el tiempo que tardaban en poner nombre al color de cada palabra. La trampa era que a veces la palabra era el nombre de un color que no eoincidia con ef color de la tinta en que estaba escrita (por ejemplo, la palabra «AZUL» podia estar escrica con tints roja). Cuando el color de la rinta dife- ta del color designado por la palabra, la gente tardaba mas que cuando no existia tal discordancia. Esto se debe a que antes de nombrar el color de la tinta leemos involunta ence la palabra, y el significado nos viene a la cabezs espon~ tineamente. En cuanto uno ha aprendido a leer, no puede menos que leer palabras. fn general, se tarda mucho menos en leer una palabra que en poner nombre a una imagen, A muchos esto les results asombroso, pues de-nifios nombraban imigenes mucho antes ide ser capaces de leer palabras, Una vee reconocemos la pala~ bra escrita, el mundo ya no parece el mismo. Cuando tenemos cl texto impreso delante de los ojos, nos sentimos impulsados ft leerlo, Asi pues, zaprender a leer supone uma especie de alayado de cerebrow? COMPARACIGN ENTRE GENTE QUE SABE LEER Y ESCRIBUR, YY GENTE ANALFABETA §i la alfabetizaciOn es una expecie de lavado de cerebro, entonces de ahi debe resultar que el cerebro esti organizado de manera distinta en los alfabetizados y en los analtaberos, to ‘cual acaso tenga consecuencias para toda suerte de cuestiones, Por ejemplo, la capacidad de leer y escribir qurca influya en el modo en que se process el habla, aun cuando ésta s6lo se ofga- 13No obstante, comparar gente analfabeta y alfahetizada no es facil en lugares donde Ja escolarizacion no es sdlo universal sino obligatoria Unos psicdlogos de Porrugal cayeron en la cuenta de que tenian la oporninidad de estudiar personas que eran analfabo- tas por razanes historicas y sociopoliticas. En Portugal, la esco larizacién no llegé a ser obligaroria hasta mediados de siglo ¥. Especialmente en las zonas rurales remotas, los nifios no iban a Ia escuela y acaso pensaran que ésta era una especie de rorrura diabolica de la que habian tenido la fortuna de librarse. Los investigadores Luz Cary, José Morais y sus colegas identificaron a personas que eran analfaberas y que lo habian seguido siendo durante toda su vida labora. También ident. ficaron a individuos que de algin mado habfan sido capaces de apravechar las oportunidades ofrecidas posteriormente por la vida para aprender a leer y escribir a un nivel mediano. Estas personas moderadamente alfaberizadas halfau perma- rnecido en Jas mismas dreas rurales, ocupados en las misinas actividades, por lo comtin ageicolas, Esto significaba que se podia hacer una comparacién rigurosa entre ambos geupos, comparacién que seria realmente sobre el efecta de la alfabe. tizaci6n en el cerebro, y no sobre el efecto de la escolarizacian durante la infancia, Cary, Morais y sus colegas Hevaron a cabo una serie de experimentos psicaldgicas con estos dos grupos peculjares de personas. Los experimentos utilizaron el lenguaje hablado, a veces imagenes, y pusicron de manifiesto diversas diferencias sorprendentes. Las consecuencias de ta alfahetizaciém eran especialmente elaras cuando hacia falta descomponer los sonidos del habla, esto cs, manipular fonemsas. Por ejemplo, «qué es “raro” sin la primera “r”?» La respuesta, «arov, era fi era facil para los que sabian leer y escribir pero no para los analfabe- tos. Este estudio revelé por primera vez la idea de que la des- composicién de palabras en sonidos més pequefios llega a tener sentido si podemos imaginar estos sonidas como letras. Al fin y al cabo, son estos fonemas los que se corresponden directamente con letras. Pensemos en dus grupos de nifios jugando cada uno con tun pueblo de juguere. Un grupo dispone de casas de madera ya hechas y el otro de casas construidas con piezas de Lego. Para ‘estos tltimos, la ciudad ser4 modificable hasta el infinico, 4 mientras que los primeros consideran sus casas como algo fijo intacto, Para ellos carece de sentido la ides de poder quitar piezas y cambiar la forma de las casas. El lavado de cerebro mediante la alfabetizacion es algo real. En cuanco uno domina el principio del alfabero, cambia su petcepeién global del habla. Somos conscientes de que es posible descomponer los sonidos de las palabras y volver a reunirlos, Se observ otro efecto del principio alfabético en un estudio realizado por Alexandre Castzo-Caldas v sus colegas, en el cual participaban nuevamente individuos alfabetizades y anal- fabetos, 2 quienes se pedia que repitieran palabras reales y palabras inventadas carentes de sentido. Todos repetian bien las palabras reales, de modo que no se apreciaban diferencias cenire el grupo de alfaberizados y el de analfaberos. No obs- tamte, si se advertia una diferencia curiosa cuando repetian palabras absurdas. Los analfabctos sotian convertiréstas en palabeas reales. Asi, en vez de vhanona», que ne significa nada, quiza decian ubananar, que si tiene un significado. gPor qué no se limitaban a repetir las palabras absurdas, igual que el grupo alfabetizado? Las palabras sin sentido no desconcertaban a los integrantes de este grupo, pues ya estaban familia zados con entidades de este tipo. Al fin y al cabo, los nombres de las letras son palabras sin significado, como «efe» 0 sha- che». Ademis, tan pronto conocemos los principios basicos del alfabeto, disponemos de un mérodo para formar palabras que no existen, $i no conocemos estos principios, sélo podemos considerar las palabras inventadas como exiscentes, bien que desconocidas, EHASEA QUE PUNTO ES DIFERENTE EL CEREBRO ALFABFTIZADO? Esos mismos individuos, ya en la sesentena, vigjaron desde sa zona rural en Portugal hasta el Instirara Karolinska, de Estacolma, para que Martin Ingvar y sus colegas les hicieran un escaner del ecrebro. Cuando repetian no palabras, los voluntarios analfaberos activahan mas intensamente los [obulos frontales, las Areas cerebrales multiuso de resolucién de problemas, ¥ en especial las regiones conocidas por su implicacién en la recaperacion 1s,de recuerdos, Los voluntarios alfabetizados activaban con mas fuerza el JGbulo cemporal izquierdo, el area cerebral dedicada espeeificamente al procesamiento del lenguaje, Es lo que ceabia esperar, pues las personas analfabetas tracan las pala: bras sbsucdas como si fueran palabras reales, que habian entendido mal o que desconovian, De ahi que a veces las transformaran en reales, pata lo cual generalmente buscahan este tipo de palabras en su memoria. Los alfabetizados trata, ban las no palabras eon cierta indiferencia, como posibles aunque no reales. No hacia falta buscar gn kx memoria ni con. siderar la posibilidad de convertirlas en palabras reales, Este excepcional experimento proporcions una primera dlemostracién de los cambios cerebrales que se deben ala alfa. izaciéa, poniendo de manifiesto que el cerebro alfaberisado reacciona de manera distinta incluso cuando sélo esta escuchando hablar Repetimos,el sonido del habla es un factor clave de la lee- tura. A los buenos lectores, los que leen las palabras automa ficamente, a menudo les pasa que se les ocurre el sonido de la Palabra de manera espontinea. Podriamos pensar que leer en silencio es una tarea estrictamente visual, pero resulta que no, Los procesos uilizados por ef cerebro cuando leemos en silen, cio son extraordinariamente Parecidos a los utilizados cuande Jeemos en voz alta. El sistema de lectura del cerebro, édepende de la lengua del lector? No es sélo que aprender a leer y a escribir cambie el cerebro. Las demandas especializadas de idiomas concretos, como inglés, italiano o francés, suponen demandas especti. cas en Ia escritura, Aunque todas estas lenguas usan el mismo alfabeto, histéricamente han desatrollado sistemas de escri. tura bastante distintos, En teoria, el alfabero garantiza que podamos pronunciar amediatamente una palabra escrita en otra lengua, pero en la brictica el sistema de escritura de cada idioma incluye reglas adicionales de pronunciacién, Unos sistemas de escritura ties nen reglas ms complejas que otros. Por ejemplo, comparemos slitaliano y el inglés, El italiano tiene uma ortogratia regular 116 a nats a wn xn ches pron ciamos en Yor alta las Jetras poco a poco, al final Ia palabra cage fas mks.o cone coespcmate: Niel, MiaBs, tortellini, En inglés, en cambio, la correspondencia entre las palabras y los sonidos dista mucho de ser sencilla y seria rid ‘culo basarse en ka pronunciacién de las leteas poguite a poco. Qu pine Rican eo com. cbse, rath «Leicester»? Y lo que es peor, en inglés las mismas combina~ kionet dele poate tose protien oes ky diferentes. La palabra «wind» (viento), por ejemplo, sera de manera diss tinta en «The wind was blowing a gale» [Hacia un viento que te volaba) y en «We need to wind up the clock» (Flemos de larle cuerda al reloj). . : toon cis Micke ea usb de sonidos de palabras ligados a sus patrones precisos de orvografia; si no, no tenemos nada que haces. ¢Cémo influye esto en ef cerebri Recordemos que incluso cuando leemos en silencio, la forma visual de la palabra no puede divorciarse de su sonido. Hay individuos que recuerdan el deletreo pronunciando en yor alra 1o que ver coma af fuer ftinnot~ Par Eph, ol ven crita la eparkmentos, realmente oyen en su cabeza Tisapemec Micke poster talan bo wer aed estupendamentey no necesitan recur a ets trios onsen sin embargo al ofr rimas de palabras que no se deletrean igual Por ejemplo: There was an old woman of Gloucester, Whose parrot two guineas it cost her. (arb) (Habia en Gloucester una vieja, cuyo lore le cast dos guiness.) El sistema de lectura del cerebro y su ajuste Para estudiar la adaptacidn:-del cerebro a estas diferen cias en las reglas de deletreo, los investigadores Eraldo Paulesu, de Mili, Jean-Frangois Demonet, de Toulouse, ¥ Uta Frith, de Londres, llevaron a caho un estudio europeo de Colaboracién, En und primers eta, efectuaron escinetes de lectores competentes de inglés ¢ italiano mientras estos feian 417,palabras simples en voz alta o en silencio, poniéndose de manifiesto que las regiones que componen el sistema de lectura del cerebro son exactamente las mismas en los ingleses y en los italianos, Este sistema, que también se he observado en estudios realizados por otros grupos de investigacién con hablantes de inglés, ocupa areas importantes del hemis- fetio cerebral izquierdo, el lado dedicado al lenguaje y al habla, En Ja figura 5.3 aparece este sistema comin, que puede dividirse en tres partes conectadas, una en la poreién delantera de los ldbulos frontales, otra en el centro de la cor teza parietotemporal, y otra en la z60a posterior de los [6bu- los temporates. En el proximo apartado volveremos sobre estas diferentes regiones. En la figura 5.3 se aprecian las ligeras diferencias observadas entre los lectores italianos ¢ ingleses. Aunque las tres regiones activadas eran las mismas, diferia la importancia relativa dada a cada una durante la lectura. La segunda imagen muestra ¢| area que estaba mas activa en los lectores italianos, En la tercera vemos el dtea que estaba relativamente mas activa en los lectores ingleses. El sistema de leetara estd ajustado a las demandas concretas del sistema de escritura en cuestiGn, En un estudio posterior, se efectuaron escdneres a Jecto- res de habla francesa bajo condiciones idénticas. Activaban exactamente el mismo sistema que los otros dos grupos lin- giiisticos, pero en lo que respectaba al ajuste, se ponian de parte de los lectores ingleses. Al fin y al cabo, los franceses tie~ nes un siscema de eseritura bastante complejo, mas parecido al inglés que al italiano. Esto se nota especialmente cuando intentamos deletrear mientras eseribimos al dictado. Por ejemplo, los sonidos para c'est y ces 0 para mais y mes son exactamente los mismos QUE HACEN LAS TRES REGIONES DEL. SISTEMA DE LECTURA? Curiosamente, sobre el sistema de lectura del cerebro se sabe mucho. Durante los ultimos ciento cincuenta aftos, han sido examinados muchos pacientes que han suftido lesiones cerebrales en el lado izquierdo del cerebro, por lo general causa de apoplejia. Algunos de estos pacientes habian perdi- 118 do su capacidad de hablar: otros, silo Ia de leer © escribir. Este conacimiento 110s ayuda a ensanablar la funeié y la finalidad de las eres regiones del sistema de lectura. Nos permite asimismo comprender por qué cl cerebro ha recurrido a estas reas, y no a ovras, para la tarca culturalmente adquirida de la alfabetizacion. La regién suis frontal se denomina area de Broca en honor de Paul Broca, pionero francés en el campo de la neu= rologia que dio a conocer el revolucionario caso de «Tan», hombre que, tras sufrir una apoplejia, sélo podia pronunciar la palabra «tans y, por lo demas, habia perdido el habla por conapleto. Aunque hay diferencias individuales on virtud de las cuales los limites precisns del area son inciertos, existe un acuerdo rotal respecto a que el habla depende de esta parte del lébulo frontal. En el estudio curopeo deserito antes, el rea de Broca estaba activada tanto cuando los voluntarios leian palabras en vor alta como cuando lo hacian en silencio. Es como si ef cerebro estuviera preparado para pronunciar las palabras inmediatamente. La regiGn central del sistema de lectura incluye el drea de Wernicke y la circrnvolucién angular. El neurSiogo alemin del siglo xix Carl Wernicke, que estaba interesado en el len~ guaje y sus fundamentos en el cerebro, examin6 a pacientes gue podian hablar pero no entendian cl lenguaje. En estos pacientes, el érea daiiada, que se encuentra en el plavio tem poral del hemisferio izquierdn, secibe el nombre de drea de Wernicke. E plano temporal desperté un interés especial en el neurélogo americana Norman Geschwind, quien en la décads de 1960 advirtié que, en la mayoria de Tos cexebros gue habia tenido oportunidad de estudiar, era mayor en la inquierda que en la derecha, Numerosos estudios de pacientes pusicron de manifiesto que, cuando esta regién resultaba Gamtada, el paciente ya no podia nombrar letras ni trascribir tuna palabra escrita al habla. Esta area parece especialmente importante para aprender el cédigo alfabético. La circunvo- Jucién angular, en el Iébulo parietal, se halla a mitad de camino entre el drea de Wernicke y In corteza visual. Tiene diversas funciones, entre elas la vinculacién de las palabras habladas y las palabras vistas, €¥ qué pasa con la tercera drea, situada en la base del Jobulo temporal izquierdo? Wernicke también atendié a 119aii ie ied ett att Jetra-somida esté mis action am los lectoresitalatmos. En la inferor apracte, 0 Crounvolskin angular Pane terparal Aton de Wernick ‘Aga do ia forma fo as palabras RASA. Elsistoma de lecture del cerebro se compone do varias entes. El irea de Boca del libulo frontal esta amplicada en ta produceidm de lomguafe hablado. El Srua de Wecnicke sv halla en el lsbulo temporal y tine gue ver com la descodificaciém del lemguaje. La circunvo~ Fuckin anglae se encwemtra en el Ibu parietal y tiene ruuckas funciones, denare elas lo arceiacisn entre palabras babladas y vistas, Fl irea visnal de la forma de las palabras reside on la base del ldbulo temporal ixquierda std implicada en el pracesumuento del delereo, el sonido y el significado dde tas palabras. pacientes con lesiones en la buse de dicho lébulo, 1os cuales tenian grandes dificultades para deletrear y reconocer palabras enteras. No obstante, atin podian pronunciar en voz aca palabras partiendo de las fetras. Wernicke sugitié que esta regidn tal vez controlaba el acceso a un diccionario donde estuyieran almacenados el deletreo, el sonido y el significado de cada palabra, El neurocientifico Stanislas Dehaene y su colega Laurent Cohen, de Paris, confirmaron que el area ubicada en lx base del lobulo temporal izquierdo tenia que ver efectivaience con las palabras enteras. La denominaron rea visual de la forma de las palabras. Cathy Price y sus colegas de Londres han observado que esta regidn también estd activa euando la gente nombea imagenes o sonidos, como «tim- rex o «sirena de nieblar. 121Ficus 5.5. Elsirea de ds forma de lae palabras, amplicada en of pro- eescmionto dol deletrea el somido yl sivnficada de les palatras, eta situa 4a ev posicion adyacente a V4, el area visual responsable del procesanient del color 11, SISTEMA DF LECTURA AJUSTADO Hemos visto que el sistema de leerura puede dividirse en tres partes, eada una de las cuales tiene un papel caracterist co. La parte frontal del sistema de lectura, el dcea de Broca, es el sistema basico de produccidn de habla del cerebro. La parte central, el drca de Wernicke y Ia circunvolucion angular, esta activa durante la transcripcién de letras y sonidos. El srea pos teriog,la de fo forma de las palabras, situada en la porcion inferor del Jébulo temporal, ¢s la regidn involucrada en el almacenamiento y la recuperacién de palabras enteras, Par fin podemos ya explicar la diferente importancia que tienen las distintas regiones del sistema de lecrura en los locto res italianos, ingleses y franceses, Somos capaces de explicar ‘ste ajuste en funciGn de los cequisitos precisos de los sistemas de escritura inglés, francés € italiano, respectivamente. En in- glés y en francés es mas importante reconocer formas de palabras completas que transcribir letras en sonidos. En castellano 6 italiano, esto ey menos importance, pues el sonido de la pala bra entera se obtiene fécilmente a partir de la gradual trans cripcion de letras en sonidos. En consecuencia, Jos lectores ita 122 lianos activan el drea de transcripcién mds que los ingleses y franceses. quienes activan el drea de Ia forma de las palabras mas que los espaftoles 0 italianos. De rodos modos, los lectores en ambas lenguas atilizan ambas dreas, lo que sugicre que la lectura se basa en mas de un proceso. Un aspecto fascinante de los distintos sistemas de escritura slfabética es que no han ido exelusivamente en vuna direccién w otra en una doble opeidn: usar cl principio de cranscribir siempre pequefias unidades de sonido en letras («s-i-t» para «sit) o usar el principio de deletreos caracte- risticos para palabras enteras (vcough» y no #c-o-f«}. El inglés es un buen ejemplo de cémo se combinan estas posibilidades. Resulta que los dos principios se combinan en la smayoria de las lenguas, aunque no de une manera tan espec- racular como en inglés, La singular auromaticidad de Ia lectura que ha quedado demosirada con el paradigms de Stroop permite a los lectores hhacer dos cosas a la vez: identificar Ia palabra entera y al mismo tiempo transcribir las letras en sonidos poco a poco. Es ldgico que uno de Jos dos procesos renga algo mas de importancia con arreglo al sistema de escrirura utibizado, Por tanto, cuando aprendemos a leer en inglés a en francés, trabaja mas Ja regién responsable del reconocimiento de palabras enter: y cuando aprendemos italiano, trabaja mas la regién responsable de la transeripcidn leteas-sonidos. GES EL SISTEMA DE LECTURA, UN ACCESORIO DEL SISTEMA DEL HABLA? Qué es mas importante, los elementos sonoros de una palabra o el sonido de la palabra entera? El lector competente tiene una respuesta sencilla: evidentemente, las dos cosas son importantes, Por su lado, la persona analfabeta optaré por el sonido de la palabra entera sin siquiera saber acaco qué se entiende por elementos sonoros del habla. El alfabeto permite a los lectores ser conscientes de algo gue, de lo comtrario, ignorarfan: Ia posibilidad de cortar palabras en sonidos mindsculos, que ya hemos comparado con las piezas de Lego utilizadas en el pueblo de juguete. Hemos visto como esta permite la combinacién de sonidos sin significado, 123consonantes (b, m} o grupos de consonantes (sp, ntr) y vocales (a, 0), inicios y finales de silabas (e-ntr-eno, e-ntr-ada, h-eno, hada), etcéteca, lo que se traduce en una tremenda explosion de posibilidades combinatorias. En principio, podemos escribir ‘cualquier palabra inventada que se nos ocurra, La misma explosion combinatoria subyace al habla misma. A diferencia del caso del lenguaje escrito, el cerebro ha tenido millones de afios para que el habla evolucionara, Los Procesos estin tan profundamente arraigados que no somos en absoluro conscientes de los mismos. El sistema alfabético que hha legado a ser el sistema predominante de escriturs en las len~ guas del mundo es parasito del antiguo sistema del habla humana, Peto para dominarlo necesitamos ser conscientes del proceso combinatorio. Como veremos en el proximo capitulo, esto no resulta igual de facil para todos los lectores. Mezcla de colores y palabras La integraci6n automitica de To que se ve y lo que oye se observa no sélo en la lectura sino también en un «escado» especialmente fascinante deniominado sizestesia, Las personas sinestésicas mezclan sensaciones diferentes. No es realmente tna enfermedad, pues esti alectada gente que no presenta ninguna anomalia cerebral, Una persona nota que algo tiene un sabor amargo cada vez que oye sonar un timbre. Otra acaso huela a fresas siempre que toca ropa de algodén, La forma mas comin de sinestesia supone asociar un color a una letra o palabra conereta, La mayoria de los individuos que presentan esta forma de sinestesia vinculan todas las letras y todas las pala bras a un color particular. Una amiga sinestésica siempre «ve el color rosa cuando oye la letra 1 cualquier palabra que ccomienee por J, mientras que para ella la q esta ligada al verde, Hasta hace poco se ctefa que la sinestesia era muy poco ‘comiin, pero estimaciones mas recientes dan a entender que hasta un 4-5 % de la poblacién puede que tenga alain tipo de experiencia sinestés No se sabe qué origina la sinestesia, pero sc han dado varias explicaciones. Una es que la combinacién de senitidos deriva de asociaciones de la infancia, En el caso de la sinestesia color palabra, tal vea estos individuos estan recordando los 12g colores de las letras del alfabeto colgando en las paredes 0 las letras imantadas pegadas a la nevera cuando ellos eran muy pequetios. De todos madas, esto no explica por qué las perso nas sinestésicas afirman «ver colores (no sélo pensar en ellos) cuando leen letras, - Una idea alternativa es que la sinestesia se debe a conexiones hiperactivas entre ka regién del cerebro que process los colores, denominada V4 (rea visual 4), y el 4rea cerebral que almacena las palabras (irea de la forma de las palabras). Estas dos areas se hallan muy prdximas entee st, en la parte poste rior del cerebro, y es posible que pasen sefales de una a la otra. La sinestesia es un fendmeno que nas revels lo rica que es nuestra experiencia del lenguaje escrito. También nos ofreve un atisbo de la asombrosa facilidad del cerebro para combinar experiencias distintas, en especial para meaclar imagen y sonido. La forma visual de la palabra escrita suscita inmediaca- mente el sonido de la palabra, al menos en los Jectores norma~ les. Damos esto por descontado, aunque quizd en el fondo sea tan asombroso como la capacidad de los car un color cada vez que oyen una palabra.CAPITULO 6 APRENDER A LEER Y SUS DIFICULTADES no cambia el cerebro cuando aprendemos a leer y escribir? :Por qué a algunos nifios les cvesta tanto aprender 2 leer? Estas son las cuestiones que abordamos en este capitulo, Las investigaciones cercbrales ideadas para responder a estas preguntas se hallan todavia en una etapa temprana. Una expli- caciOn es que las récnicas de los escaneres y las ecografias adn no se han adaptado bien a los nifios, pues es difieil conseguir {que estos se estén absolutamente quietos durante la explora- cin. Movimientos siquiera muy leves dificultan la interpreracion de las imagenes. Asf pues, los principales resultados abtenidos hasta ahora proceden de voluntarios adultos. Esta es valido tanto pata los lectores competentes como para los que padecen dislexia, Aprender a ser musicalmente culto Todavia no existe ningtin estudio en el que se haya efec+ tuado un eseiner al mismo individuo antes y después de aprender a leet. No obstante, Lauren Stewart, del University College de Londres, ha explorado a una serie de adultos antes y des- pués de aprender a leer musica, Se ha escrito miisica desde que a principios del siglo xi Guido d’Arezzo invent6 un sistema de notacién, Gracias a ello, Ja gente pudo interpretar miisice que jamas habia ofdo antes. De este modo, era posible transmitir miisica a lo largo del Siempo, lo que permitia a los misicos ejecutar la misma com- 127posicién original en lugares distintos. Los efectos de la nota- en fttenlocher et ul PnternationalJowrnsl of Newrolegy 1983 18-17. 14 Capa 198 de ero oa of Sear Ca i rizacign de ios autores, tiene lugar en los lobulos frontales tras la pubertad y a lo lar de toda i adclescenca, da-ocigan 6 aon dimminscdincgradeal en la densidad sinaptica de la regién. Recordemos (capitulo 2) que la pada sindptica es esencial para el ajuste de las redes funcionales del tejido cerebral y de los procesos de la percepcisn. Los resultados de la corteza frontal sugieren que el ajuste de los procesos cognitivos de los [dhulos frontales slo se afianza en la adolescencia, Una posibilided fascinante, aunque pusta- mente especulativa, es que ciertos periodos sensibles pucdan acompafar al ajuste del autocontrol y funciones de nivel cje= cuitivo jgualmente clevado, como sucede en el ajuste de la per~ cepeién de caras y voces. Observacién del cerebro adolescente com imagenes de RM. La segunda razén por la que ignoramos tanto sobre los cambios cerebrales durante la adolescencia cs que, hasta hace poco, sélo se podia estudiar la estructura del cerebro humano después de la muerte, Actualmente, determinadas 171téenicas no invasivas, en especial las imigenes de Resonancia Magnética (RM; véase apéndice), pueden generar imagenes del cerebro humano vivo de gran calidad. La RM sc basa en el principio de que el agua es magnética y en lun campo magnético emite una sefial. Debido a su distinto contenido en agua, en la imagen de RM unas escructuras Y otras (hueso, liquido cefalorraquideo, sustancias blanea y fis, excétera) aparecen diferenciadas. Ast obrenemos una fotogratia del cerebro humano en tres dimensiones y de gran resolucisn. CAMBIOS EN LA CORTEZA FRONTAL DURANTE LA. ADOLESCENCIA En los dileimos affos, se han Hlevado a cabo varios estudios de RM para investigar el desarrollo de la estructura del cerebro durante la infancia y la adolescencia en los seres humanos, En uno de los primeros, realizado por un grupo de investigadores encabezados por Flisabeth Sowell y Paul Thompson, de la UCLA, se exploré el cerebro de un grupo de nifios cuya edad promedio era nueve afios, y el de uo grupo de adolescentes cuyo promedio de edad era catorce afios, Igual que los estudios ‘linen cr suena Youuran de susan ana 5 Edad en shes 18 FlOURA 82. Ex triacs genera, chante adolescence se pro dicen descens gradul en aetna pen sab sh laa barca el certo tem oe shacon som ens hi Pate! alpen de igus 1 de De Bello ee a. Coranat Cortex 200 1i(0h 552357, Corrie 9 200 ik Ost ery Ps. Con aoc Oo area Press 172 celulares reatizados treinta afios antes habian revelado diferencias entre los cecebros en cuanto a la sustancia blanca, as imagenes cerebrales del estudio de RM ponian de manifiesto un mayor volumen de sustancia gris en las cortezas frontal y parietal en los nifios mas javenes, mientras que, por su parte, el grupo de mas edad presentaba en las mismas regiones un volumen superior de sustancia blanea. Los investigadores llegaron a la conclusion de que la pér- dida progresiva de sustancia gris y el aumento concomitante de sustancia blanca que se producfa durante la infancia y la adolescencia representaban tanto una disminucién pospaber en la densidad sinaprica como un incremento simulténeo en la mie- linizacién axénica. Menos sinapsis y més mielina en los axones darian como resultado mds sustancla blanca y menos sustancia gris en los escdneres de RM. Desde 1999, estos hallazgos han sido reproducidos en diversas estudios realizados tanto por el equipo de la UCLA como por otro grupo dirigido por Jay Giedd, de! Instituro Nacional de Salud de Maryland. Ambos grupos han confirmado que la cantidad de sustancia blanca en la corteza frontal gumenta tras la pubertad. Como podemos ver en la figura 8.2, el incremento de sustancia blanca con la edad ¢s ligeramente distinto en los chicos y en las chicas. Este estudio de RM, llevado a cabo por Giedd y sus colegas, reveld que en los chicos el aumento de sustancia blanca en los lébulos frontales es mas acusada y Mega a su valor maximo mas tarde que en las chicas. El desarrollo no siempre es gradual. Un estudio de RM a gran escala publicado en 1999 evidencié una relacion com- pleja «no lineal entre la edad y la densidad de sustancia gris, En este estudio, se exploré mediante RM el cerebro de 145 chicos y chicas de edades comprendidas entre los 4 y los 22 aitos. En vez de una simple disminucién lineal en la sustancia gris con la edad, en [a maduracién neural se apcecid un descenso que coincidia con la pubertad. En la pubertad, el volumen de {a sustancis gris en el lébulo frontal exhibia un aumento temporal. Esta investigacion demostrd que aproximadamente a los dece aiios se alcanzaba un valor maximo de densidad de sustancia gris, que disminuia des« pués de la pubertad, 173Ficunta 8.5, =a omcla vetd aumennancto on mis Kuo fromles.» Los investigadores atribuyeron el incremento temporal et la sustancia gris a una segunda oleada de proliferacién sindptica al inicio de la pubertad. La paulatina disminucién en la densidad de la sustaneia gris que sigue a la pubertad se achacd a ls poda sinaprica pospuber que tiene lugar en el Ldbulo frontal, En otras palabras, los cientificos sugitieron que en la pubertad se produce un aumento repentino del niimero de sinapsis, lo que origina un exceso de conexiones sindpticas. Fn algsin momento posterior a 1a pubertad, existe un proceso de afinacion en virtud del cual se climina, 0 se poda, este exceso dle contactos sinapticos. Esto se traduce en un descenso en la densidad sinaptica Jo que en la RM aparece como una dis- minucién en la cantidad de sustancia gris— en los lébulos frontales de los adoleseentes de mas eded. {Por qué es tan importante aprender sobee los cambios cerebrales en la adolescencia, y qué se desvelaré en el futuro? Por lo general, una de las enfermedades mentales mas devasta- doras, la esquizofrenia, se imicia entre la altima etapa de la a adolescencia y los primeros afios de la veintena. No obstante, a menudo ciertos individuos que desarrollan esquizofrenia 2 ‘una edad superior han tenido problemas sociales y conductuales ducarite los afius adolescentes. Si sabemos ms sobre el desarrollo cerebral y los cambios en la quimies del cerebro en la adolescencia, quizis algiin dia podamos impedir el tragic curso de esta enfermedad mental, Es igualmente importante saber sobre el desarrollo cerebral durante la adolescencia para la enseflanza y el aprendizaje en el aula. Sise trata de realizar una carrera savisfacroria, es esencial aprender en la adolescencia. Sin embargo, muchos jdvenes realmente no estin motivados para estudiar en la escuela o en ls universidad. Deberia ser posible hallar métodos para que el aprendizaje en esta fase de la vida fuera mas grati- ficante; y aqui las investigaciones cerebrales pueden desempe- far un papel importante Los cambios cerebrales prosiguen después de la adolescencia Asi pues, eudndo aleanza el cerebro Ja madurez? Recientes estudios de RM indican que quizd sea mucho des- pués del tinal de la adolescencia, E) grupo de la UCLA explo- 15 el cerebro de nifos cuyos edades estaban comprenilidas entre los 7 y los 11 allos, adolescentes de entre 12 y 16, y adul: tos joyenes de entre 23 y 30, El estudio evidenciaba nuevamente uma disminucién de la sustancia gris en la correza fron: tal entre la infancia y la adolescencia, tal como se habia abservado en investigaciones anteriores. Pero, curiosamente, los resultados reyelaban también que la cantidad de sustaneia blanca en los lobulos frontales seguéa aumentando bien entrada la veintena y hasta las treimta anos. Un estudio publicado en 2003 por el mismo grupo se ‘extendia sobre estos resultados. Sowell y sus colegas llevaron, a cabo un estudio de RM a gran escala con 176 individuos sanos de edades comprendidas entre los 7 y los 87 aos, en el cual analizaron en cada cerebro los cambios en la densidad de sustancia gris. El andilisis mostré una disminucién cn la der dad de dicha sustaneia en las costezas frontal y temporal, Jo ue ibe acompafiado de un inerementa en fa sustancia blanca, 175dato que concordaba con anteriores estudios eelulares y de RM. Sin embargo, aunque el descenso en la sustancia gris era més espectaculac desde la infancia hasta las primeras etapas de la edad adulta, ef estudio ponia de manifiesta que el yolumen de sustaneia blanca continuaba aumentando mas alla de estas tapas e incluso hasta los 60 anos. De modo que, aunque ciertos estudios velulares tempra- sos descritos en el capitulo 2 daban a ectender que los cambios en el cerebro cesan mas © menos al principio de la infancia, trabajos mas recientes con cerebros humans de autopsias, amen de estudios de RM, han desvelado la existencia de un periodo mas extenso de desarrollo cerebral, especialmente en la corteza frontal. Tomados en conjunto, estos resulcados proporcionan prucbas coherentes sobre la naturaleza en desarro- lo det cerebro adolescente. Los principales cambios se han observado en la cintidad de suscancia gris frontal, que parece aumentar desde fos siete aiios hasta aproximadamente los doce —isminuyendo a partir de entonces—, y un incremento simultineo de sustancia blanca, Y parece que el cerebro sigue desarrollandose bien entea- da la edad adulea. Este es un hallazgo ciertamente impresio~ nante tras décadas de inyestigaciones cuyas conclusiones eran Que existen periodos criticos en el desarcollo cerebral durante Jos primeros afios de vida, tras los cuales ya no puede prodiu- sirse mas desarcollo (yéase capftulo 2). En la actualidad, al Parecer esta idea dista de ser acertada —estudios recientes apuntan a un cerebro que de manera natural experimentay hasta bien entrada la adolescencia, grandes oleadas de desarrollo que ni siquiera se detienen ahi, 2Qué hay de los cambios en la conducta y la cognicién tras la pubertad? Habida cuenta de los constantes cambios en el desarro- lo producidos en ta corteza frontal durante la adolescencia, cabria esperar que cambiaran también en este perioda cier. tas capacidades cognitivas que dependen del funcionamicnto de los lobulos frontales. Funcin ejecutiva es una expresion utilizada para describir la capacidad que nos permite controlar y coordinar los pensamientos y la conducta, Incluye 176 7 ead on ace 6 etna ron a has li ye am aac cl lca pec oe ar. Rc alpase de oer aL Delon Nona 0 BoVt 385206 Con neonason dee sates y Lareee Ew también Ia facultad de dirigir Ia atencién, planear tareas futuras, inhibir conductas inapropiadas w tener presentes varias cosas a la vez. De hecho, estas tareas son las que normalmente ha de levar 2 cabo el director ejecutivo de una empresa. Se cree que estas destrezas dependen en gran medida de los \ébulos frontales. Lo sabemos porque si estos sufren alguna lesidn, resultan espectacularmente afectadas determinadas funciones ejecutivas; ademas, los estudios con neuroimagenes revelan activacién de los lobulos frontales ra clase de tareas. eed que los estudios de RM han puesto de relieve cambios importantes en Ia corteza frontal durante la adoles~ cencia, cabe suponer que durante este periodo mejorara ciertas capacidades relarivas a la funcién ejecutiva. En otras palabras, la atencion selectiva, la toma de decisiones y las habilidades para inhibir respuestas, junto con la facultad para realizar mulciples tareas a Ja ver, son capacidades que podrfan mejorar en la adolescencia. Si pensamos en niiios corrientes de diez alios y los comparamos con chicos corrientes de quince, la idea parece totalmente aceprable. Con toda evidencia, si se trata de inhibie conducras inadecuadas, haver dos cosas al mismo tiempo 0 planifica, les sins mejoraa a medida que se hacen mayores. No obstante, sélo Wzen unos cuantos escudios se han investigado de manera sistematica los cambios en las destrezas cognitivas durante la adolescencia, Vicky Anderson y sus colegas de Australia realizaron estudios conductuales en los que investigaron la funcién ejecutiva durante la adolescencia en un grupo numerose de individuos de entre 11 y 17 aie. Se utilizaron diversos paradigmas para explorar la evolucidn de varias funciones ejecutivas que reque- rian atencién selectiva, realizacion de diversas tareas a la vea y resolucién de problemas. Los resultados mostracon que, ¢n la ejecucién en muchas fareas de funcién ejecutiva, se producia una mejora continua con la edad durante la adolescencia, Esta progresién se atribuyé a la ininterrumpida miclinizaciém de los axones en la corteza frontal. De todos modos, el pattén lineal continuo del desarralla reflejado en este estudio australiano no se observe en un reciente estudio conductwal que us6 un paradigma bastante diferente. Llevada a eabo por Robert McGivern y' su equipo de a Universidad Estacal de San Diego, en esta investigacion se incluia una rarea de vemparejamiemto con la muestra. Fn dicha tarea,,a una serie de voluntarios se les ensefiaban image nes de rostros que revelaban expresiones emocionales conere tas (felicidad, tristeza, enfado) o palabras que describian estas emociones (+felizn, «triste», xenfadadon), y se les peda que especificaran lo mas rapido posible la emocién presencada en lacara o la palabra. En una fercera situacidn, se mostraba un rostro y usta palabra a los voluntarios, que debian decidir si la expresién facial se empareiaba con ta palabra que designaba la emocidn, {La explicacién logica de la tarea era que la formula cara/palabra plantea eleyadas demandas a los circuiros de los Iabulos frontales, pues requiere memoria de trabajo y toma de decisio- res. Asi que cabria esperar mejores resultados en los nifios de més edad. La tarea basada en ordenador se dio a un grupo numeroso de nifios de-edades entre 10 y 17 afios y a un grupo de adultos jovenes de enree 18 y 22 afios, El andlisis del tiempo que tardaron los participantes en responder a las preguntas reflejé un resultada interesance. Al comienzo de la pubertad, a los 11-12 anos, en la ejecucién del ‘emparejamiento de caras y palabras habia realmente una dis- minueién en comparacion con el grupo de nifios més jovenes 178 En este cometido, los de 11-12 afios eran aproximadamente un 15 % muds lentos que los del grupo de menor edad. Estos resultados dan a entender que, al principio de la pubertad, existe un descenso en la ejecucidn en esta clase de tarea. Tras la puber- 1d, desde los 13-14 afios, Ia ejecucién mejoraba hasta que 1a los 16 afios regresaba al nivel prepiber. Los investigadares vincularon este descenso pubescente en laejecucion con Ia proliferacién de sinapsis que se producen al principio de la pubertad. Recordemos que un estudio de RM, escrito anteriormente, puso de manificsta que la corteza fron tal se desarrolla de una manera no lineal, con una ralentieacién en el desarrollo cerebral durante la pubertad seguida de un desarrollo ripido durante ta adolescencia. El desarrollo no lines! probablemente correspond 2 Ja reorganizacién cerebral. Esto supone aumento de [a proliferacién sindptica en los \sbulos frontales, seguida de poda y fortalecimiemto sindptico, De ser asi, los IShulos fronrales adolescentes experimentan ana {ase de altibajos, que recuerda al cerebro del nino pequefio que ain no eamina (véase capitulo 2). Es posible que, en ka pubertad, el exceso de sinapsis, que todavia no se han incorporado 2 sistemas funcionales especia- lizades, den origen durante un tempo a un peor rendimienta cognitivo. Sélo mas adelante, despues de la pubertad, el exceso de sinapsis experimenta una poda y su transfinrmacién en redes especializadas eficientes. Durante este periodo, lo que es ercibido como importante en el mundo social que nos rodea también cambia y deja su huclla en el proceso de poda. En cualquier caso, son todo conjesuras. Recordemos que, hasta abora, este descenso piber en el rendimiento sélo se ha observado en un estudio. Hacen falta muchos mas estudios que reproduzcan y amplien este resulta do antes de poder afirmar que dicho descenso es un hallazg0 solido y sistematico. Observacisn del gerebro adolescente en accién con RM Las nevroipwigenc® Fuskiinales son una herramienta vti para investigar los potranes de activacién cerebral vinculados a la foncidn ejecutiya, Las iénicas de RM funcional (RMj) permiten obierte, en tidripo reul, imagenes del cerebro huma- 79no en funcionamiento, constituyendo ademas un método no invasivo y seguro para explorar la funcién cerebral en los nifios. Sc ha utilizado RME sélo en unos cusntos estudios que investigaban las bases neurales del desarrollo cognitivo mediante tareas disefadas para acceder especificamente a la funcion de la corteza frontal. En 1997 se llevé a cabo un estudio de RMI sobre el desarrollo neural de funciones ejecutivas durante la adolescencia. Los cientiticos utilizaron una version de la denominada tarea «permitide/peohibider, que supone inbibic una respuesta cuando se presenta determinado estimulo. En el estudio, se mostraba a los voluncarios una serie de letras y se les deefa que pulsaran un bot6n cada vez que vieran una, salvo si ésta era la equis (X). Los participances debian abstenerse de pulsar botéin alguno si veian la letra X —el estimulo «prohibido»—. Esta tarea requiere aceién ejecutiva: la orden para inhibir una respuesta habitual, ‘Tomaron parte en este estudio un grupo de nifios de edades comprendidas entre 7 y 12 afos y otro de adultos jovenes de entre 21 y 24. Los resultados revelaron que, tanto en los nifios como en los adultos, durance la tarea que requerfa inki bir la respuesta normal estaban activadas varias regiones de la corteza frontal. Mientras que ta localizacién de ta aetivacién a ésencialmente la misma en ambos geupos de edad, habia mis activacidn en los nifios que en los adultos. Esta mayor actividad en el cerebro de los nifios se detectaba en la corteza Prefrontal, la parte de la correza frontal que se halla inmedia~ tamente detris de la frente, Por contraste, los adultos mostraban mas actividad en, una region distinta, inferioc, de la corteza prefrontal, La activacién de la parte superior de la corteza prefroncal guar- daba una correlacién negativa con la precision en la tarea: los participantes que exhibian una mejor ejecucién (esto es, las personas que conseguian recordar que na debian responder a la tetra X en la tarea permitidoprohibido) tenian tos niveles menores de activacion prefrontal. Se observ el patrén opuesto en una regidn inferior de la corteza prefron tal, en la cual la activacién aumentaba con la mejora del rendimiento en la tarea. La mayor y mis difusa actividad en la regién superior de la corteza prefrontal de los nifios da a entender que para estos 180 is dif J6n con fos adultos, en los ta torea es mas dificil. En comparacién con fos adultos, en 19s nifios existe una mayor dependencia de esta fepiOn. Los inves Ttores sugtieron que, durante Ia adolescenci, bared 20 tque se habla recucrido para realizar esta taren esté modit#cag® feta fa edad adulta, en euya fase se wiliza la activacion Oe tuna region mas pequeda y centeal de Ia corteza prefrontal pat ra cabo la misma tarea. : veya evo rudho de RM se ocupé de Ia fluider verbal ex fos eon un promedio de edad de unos 11 anos, as! come & MMultos de 29 afios de edad promedio. La tarea de fluider i al requeria que los participantes generesen lo mis ciFieh mente posible palabras diferentes que empezacan por WMS Tetra, Es una tarea bastante exigente que depende de cor za prefrontal Los resultados de ete estudio revelaron ale ifios tenfa ‘or ejeccidn y en Ja corteza prefrontal mos ni ee mente in 6D Me rads de actvacion que Los adultos, Naturalmente, los nios saben menos palabeas, pero También su corteza frontal esta menos desarrollada. Fs m Sexiva quiz’ para compensar e} menor desarrolla de Tos circul- tos neurales. Repercusioaes de las investigaciones cercbrales ‘en los adolescentes Estos son algunos de los primeros peoe e a icin durant tigado el desarrollo de! cerebro y la cognicion ‘a ~ [ezenia, pound de elev ut importante Orns © Sen desarolsndose duane de las partes del cerebro que sighen jesart a fis atos acdolescentes y aun después, Los efecros de es qeumeién parecen ser un mayor consol y una mejor plan earn de las acciones complejas nevesarias ranco en el traba como en la vida social, cathe ‘La idea de que los jovenes que han alcanzado ie 1 du- rez sexual avin deberian if a {a escuela y recibir oS relativamente nueva. Y no ‘obsrante las investigaciones sol ne desarrollo cerebral durante la adolescencia revelan ae ls tducaciGn secundacia y la superior soa vials, En ests pov do, el cerebro todavia se esta dena bhi te i cesita ser moldeado y modelado, Tal vez los o! Nor ale Pe para los adolescentes de mas edad deberian cam 181biar para ineluir el fortalecimiento del control intecno, por ejemplo, aprendizaje al propio ritmo, evaluacion critics del conocimiento wansmitido y destrezas después de, junto a, los estudios. Si s¢ considera que el tramo que va de 0a 3 aftos es una oportunidad importantisiina para la ensefianza, también deberia seclo el de 10-15 aos. En ambos periodos tiene lugar una reorzanizacién cerebral especialmente espectaculat. Esto puede set muy bien una senal de que, en ciertas esteras, el aprendizaje es ultrarrdpido en estos periodos. En capitulos anteriores hemos hablado de «médulos+ y «mecanismos de arrancada» en el cerebro del bebé. En el cerebro adolescente, puede que stos mecanismios de arrancada ya no rvalicen ninguna funeion importante. En ver de ello, acaso la actividad predominance sea la modularizacion de destrezas transmitidas culeuralmente que fueron aprendidas en ausencia de mecanismos de arrancada, Asi pues, en el cerebro hay que alojar las destrezas de pati- nar sobre hielo, tocar el piano, leer, hacer calculus numéricos, srear programas de ordenador, eteétera, como habitantes leu rimos a los que se debe asignar espacio, Tan legitimos como las habilidades naturales de andar, comer, hablar, cantar 0 comu- Inicarnos unos con o:ros. CAPITULO 9 APRENDIZAJE A LO LARGO DE LA VIDA El aprendizaje se produce en todas las edades y nunca es demasiado tarde para aprender, El cerebro goza de una plasticidad ininterrumpida —es decis, una capacidad para adaptar- st a circunstancias cambiantes y adquirie informacién aueva— hasta la vejer, cuando dicha capacidad disminuye, En este capitulo describiremos investigaciones que ponen de manibies- to la tlexibilidad del cerebro adulto, El cerebro plistico Segiin diversas investigaciones de los wltimos afios, ef cerebro adulto, cuando menos ciertas regiones del mismo, es casi tan maleable como el del nio. Por plasticidad cerebral encendemos la ecapacidad de! sistema nervioso para adaprarse continuamente a eircunstancias cambiantes. Esto sucede en todos los cerebros siempre que aprendemos algo: un idioma nuevo, una destrena nueva, un eecorrido nueva para ir a casa, ineluso coando verios un rostro nuevo, La plasticidad hace referencia asimismo al modo en que el cerebro se adapta y encuentra nuevas formas de aprendizaje tras haberse producido alguna lesién: por ejemplo, una apoplejia. También cuando resultan dafiadas ciertas partes del cuerpo, incluso los individuos de edad avanzada pueden aprender a compensar el percance. Hace treinta afios, los cientificos crefan que la estructura del cerebro se desarrolla durante la infancia, y que ran pronto hha emergido la organizacién cerebral queda poco margen para ‘cambios y altecaciones plisticas. Como vimos en el capitulo 2, estas opiniones inspizaron el argumento de que los nifios pe- 183quenos deberian ser educados y estimulados cuanto fuera posible, pues después de cierta edad seria demasiado tarde para aprender. Actualmente sabemos que este tazonamiento no es del rodo valido. En el cerebro adulto existe una enorme capacidad para el cambio, limirada s6lo por el deelive natural de la vejez. Como vecemos, por lo yeneral los cambios en el cerebro. se producen en funcidn def uso. Lo que no se usa se pierde. Normalmente, a diferencia de los ordenadores, no podemos aprender ns destreza nueva y conservarla para siempre si no practicamos. El cerebro se adapta continuamente a su entorno, Las investigaciones sobre la plasticidad del cerebro adulto han sacado provecho de técnicas de neuroimagenes como RMF 0 TEP, asi como de estudios sobre recuperacién de la funcién cerebral en pacientes con lesiones cerebrales, Recordando el camino El bipocampo es una estructura con forma de caballico de mar que esti situada en niveles profundos del cerebro y cs fundamental para Ia navegacion y la memoria espaciales. El hipocampo es la parte del cercbro que nos ayuda a recordar dénde estan las cosas 0 nuestro camino a casa. Ciertas inyestigaciones con ratas han demostrado que las denominadas »células de lugar del hipocampa descargan cuando e} animal se desplaza por su entorno: cada célula responde a una localizacién especifica, Estos estudios sobre el hipocampo de las raras, llevados a cabo en Ia década de 1970 por John O'Keefe, de la Universidad de Londres, fueron los pri- ‘eros en sefialar que el hipoeampo crea y almacena mapas del espacio. Recientes estudios de imagenes funcionales, realizados asimismo en la Universidad de Londres por O'Keefe en cols boracién con Neil Burgess y Eleanor Maguire, han confirmado que el hipocampo almacens recuerdos espaciales tambien en los seres humanos. En un experimento, se efectusron esc: nneres 4 un grupo de yoluntarios mientras navegaban por una ciudad viral: como en un videojuego, tenian que desplazarse poc una ciudad complicada, sorteando calles, casas, habiracio~ nes, gente y objetos. Antes del experimento, los participantes 134 jan aprendide el trazado de lo ciudad familiarizéndose con San ie de horas, En exes 5s propor juego durante un par de de ee la (como un libro, una mesa, una puerts £0)2 0 vo sib ses ‘basural, que renfan que saree sone on y moviendo el mando hacis ellos. we duando see Tor savestigndores. analizaron ls escineres cerebrales, observaron que el hipocampe ésrahe muy activado durante esta tarea de memoria espacial L. “ tien, se trataba de una tarea ciertamente difiil, anes pas tigantes recordaron meor que ocres déode se hallaban Jos objeos. Cuil podta ser Ia explicacion de estas eronetns individuales en la memoria espacial? Un. resul S lo eee dio era que la acti idad hipocampal aumental oe ae cis de la navegaci6n. Cuanto mejones eran los naveniee- res; mis actividad hiposampal mostraban. Eso da # ete der que la actividad en el hipocampo esta core redo tamente con una mejor memoria espacial, siendo qu speaes 9.1. Londres ns clad enorm, yea ore cade = alle por ella, Ev of mapa se apreca wna aiscule Pore 185de sus causas. De todos modos, no podemos descartar lo contrario: que recordar mis pueda causar més actividad en el hipocampo. Estos experimentos con videojuegos aporcan pruebas elaras de que el hipocampo es clave para la memoria espacial en animales y seres humanos. ¢Qué tiene que ver esto con la plasticidad dei cerebro? Bueno, la pregunta deberia ser mas bien: 2Qué pasa en el cerebra cuando nos volvemios navegadores expertos? Para contestarla, los investigadores de Londres reci- trieron a un grupo de personas que habian legado a ser exper tos en navegacién espacial APRENDIENDO A SER TAXISTA EN LONDRES Los raxistas de Londres han de ser navegadores exper- -0s. Cada dia han de ir de un sitio 2 otro, recordando el complicado. rrazado de las calles, evitando las de sentido nico o los callejones sin salida, errores que salen caros. La mayoria de ellos son sumamente habiles. De hecho, para conseguir la licencia de taxista, hay que aprobar un examen llamado «El Conocimientox, que supane memorizar dela A a la Z unas 25,000 calles de la ciudad y centenares de monu- mentos y edificios importantes, En El Conocimiento se exa- mina a los taxistas preguntandoles como irfan de un lugar a otro de Londres —han de detallar Ia ruta exacta que toma- rian, incluyendo si hay calles de sentido tinico, de acceso limitado, etcétera—. Asi pues, ge6mo llevan a cabo los taxistas esta proeza? Eleanor Maguire y sus colegas hicieron esciineres del cerebro de estos expertos navegadores. Tomaron cegistros de la actividad cerebral de los taxistas Jondinenses mientras estos explicaban el complicado recorrido que seguician para ir de una zona de Londres a otra, Por ejemplo, se les pid que espe- Gificaran con todo detalle eémo irian desde Shepherd’s Bush hasta Parliament Square. Todos tealizaron bien la tarea Mientras los taxistas explicaban la ruta a seguir, el drea activada era el hipocampo, Naturalmente, es lo que cabia esperar. Pero los investigadores observaron algo més. Tras comparar [a escructura del cerebro de raxistas con Iz de no conductores de taxis de la misma edad, advirtieron significati- 186 vas diferencias entze unos y otros respecto al tamafo del hipocampo: el hipocampo posterior era mucho mayor en los taxis- ras que ent las otros. Ademas, este tamaio superior guardaha relacién directa con el tiempo que el taxista habia estado cor duciendo, lo que da a entender que el tamaito del hipocampo posterior depende de cuanto tiempo ha utilizado fa persona su memoria espacial. Esto es importante porque se rebate la posibilidad de que Jos individuos que naeen eon un hipocampo posterior grande rengan mejores destrezas de navegacidn espacial y, por tanto, mas posibilidades de llegar a ser taxistas. Los resultados de Maguire suigieren que es al revés: cuanto mas ut: liza uno sus destrezas de navegacidn espacial, mds grande lega a ser su hipocampo posterior, Ouzo resultado igualmente importante de este estudio fue que, en los taxistas, era mas pequefa otra parte del hip campo, el hipocampo anterior, cuyo tamaho también rent que ver con la cantidad de tiempo que Ia persona habi pasado al yolante. Pero ahora la relacién se invertia. En otras palabras, cuanto més tiempo Hevabs el hombre como taxista, més pequeio se volvia su hipocampo anterior. Esto indica que cuando una parte del cerebro se desarrolla y crece gracias a la experiencia, puede que otras partes pagven un precio. ;Ademas, de lo contrario, nuestra cabeza podria cexplocar! Ole C) ©) Fiouna 9.2; Lor taxtetas de Londres Henan wa memoria espactal extracninans, 187Los sistemas de navegacién actualmente incorpora sus conocimientos, encuentre ti ruta que busca. jUna buena noticia para quienes tienen problemas de orientacion! Sect interesante ver si en el futuro los taxistas de Londres usan sistemas de navegacién en lugar de su hipocampo. EN LAS AVES, EL TAMARO DEL HUOCAMPO CAMBIA EN FUNCION DE SU USO Se sabe que el hipacampo sigue si i .ocainpo sigue siendo plistico bien entra data edad adulta. En las aves, el hipoeampo eambia de tence ‘Ho, especialmente en las que parasitan los nidos de otras aves, pes han de saber y recoedae dnde etin las enss. Fl ama fino ‘mpal tiene que ver con el nivel de parasitismo del ave. Asi pace que el hipocampo pucde camiae de tama%o en uncion de cuinto lo usa el ave para recordar dénde estan los nidos. Por lo visto, el tamafo del bipocampo tiene altibajos son arreglo a lo mucho o poco que se ntilice. 2 Aprender a ser miisico ZA qué deben sus desteezas musicales los misicos tos! Recetas investgaconeslevadst 3 cabo por Chess ’antev, de la Universidad de Minster, Alemania, han revelado que la parte del cerebro que procesa el sonido (la cortena nn, ua, situada cerca de la superficie del cerebro, junto a los oid de ambos lados) en los miisicos experts es un 25 % tile grande que la de las personas que jamas han cocado un instru. memo, Com octire con los raxistas, el agcandamiento guar- la correlacidin com la edad a la que los misicos comenzaron 4 eae Este estudio indica nuevamente que la ceorganizacion de iL corteza auditiva depende del uso. Cuando mas tiem layan estado los misicos tocando un instrumento, mas habr an taal yestimulada su corteza auditiva. los miisicos, no slo cambia ret essa oy sonidos. Tb vran on Fania de ee ea hes del cerebro que conerolan el movimisino y el ‘aeth Thomas Elbert, dela Universidad de Konstanz, Alemania, ex, 188 miné a una serie de violinistas para observar la plasticidad cerebral. Los yiolinistas profesionales usan los dedos de la ‘mano iaquierda paca tocar las cuerdas del violin, de modo que las yemas de los dedos de esta mano a menudo reciben esti- ‘mulos varias horas al dia. Los investigadores querian averiguar qué pasa en las partes del cerebro de los musicos que repre- senttan los movimientos de los dedos. Recordemos (capitulo 1) que si se producen movimiientos fo sensaciones en un lado del cuerpo, es el lade opuesto del cerebro el que controla estos movimiento y proces estas sensaciones. Cada dedo de la mano izquierda, y de hecho cada componente izquierda del cuerpo, esta representado en una parte de la porcién superior del cerebro derecho denominada corteza sensoriomorora. Esto se conoce como homtircitlo son- sorial (véase figura 9.3,), En el lado derecho del cuerpo, representado en la corteza sensoriomotora izquierda, tiene lugar la situacién inversa. 2Cémo se produce esta organizacién? Las células cerebrales tienden 3 organizarse por si mismas en redes que se acaban especializando en distintas clases de procesamiento de Ja informacion, Cuando el dedo toca una superficie, este estimulo sensorial activa neuronas de la corteza sensoriomorora del lado opuesto del cerebro. La tepresentacién de los dedos de la mano izquierda est en la corteza sensoriomotora derecha, y viceversa. El elevado nivel de actividad refuerza las conexiones en el grupo de neuromas estimuladas. Cada vez ‘que se excita el mismo dedo, las conexiones en Ia red activa~ da de neuronas se vuelven mas y mas fuertes, de modo que a la larga el grupo acaba especializado en el procesamienso del tacto en este dedo conereto. De ello resulta que la representacion de los dedos de la mano izquierda estd en el hemisferio derecho del cerebro, ¥ vviceversa, Volvamos a los violinistas. Las investigaciones de Elbert pusieron de manifiesco que, en muchos intéepretes de instrumentos de cuerda, la representacién de la mano izquierda en el hemisferio cerebral derecho es mas grande que en los individuos que jams han tocado uno de estos instrumentos. En cambio, la repeesentacin de los dedos no es mayor en el hhemisferio izquierdo de estos violinistas. Esto no es ninguna sorpresa, pues la mano derecha mueve ef arco, y hay mucho menos movimiento y estimulacién de las yemas de sus dedes, 189Ficuma 9.3. Cada parte del cuerpn es procesada por una parte dife- rented lacorteza sensoriomotare. Es10 yecibeel nombre de homancule sen torial La tonalidad del cuerpo shone une correspondences en el cerebro, ¥ ‘atta mayor es el drea asignada a wra determinada parte del cuerpo. mis sensible es és Elbert también advirrié que cuanto ances empiece una persona en la infancia a tocar el violin, mis grande sera la representacion de los dedos en ef hemisferio derecho —siempre y cuando no deje de practicar—. Este estudio sugiere que el cerebro asigna una cierta cantidad de sinapsis al procesa- de los dedos en funciin de lo mucho © poco que estos se utilicen, Por otro lado, un hallazgo crucial de esta investi- gacién es que no son solo los individues que han estado tocando el violin toda su vida los que desarrollan representa ciones mayores de sus dedos gracias a la practica. Si comien- van a cocar el violin de adulros, también cambian las representaciones Ue sus dedes, Pero las personas que dejan de tocar piercen ala larga su flexibilidad, y entonces es probable que las conexiones sinip= ticas se yuelvan a poner a cero. Sirve como analogia el cuerpo de un gimnasea. Com el sjercicio, el cuerpo de los gimnastas cambia, pero no para siempre. La falta de practica modificara 190 su cuerpo de nuever desaparecerd Ia flexibilidad de los miem: bros, se dehilitaran los mitsculas. De todos mados, pueden reconvertirse, volver a entrenarse. Con el cerebro pasa lo ‘mismo: lo que no se usa se pierde. LOS CAMBIOS CERERRALIS SON RAPIDOS No es sdlo que el cerebro de los misicos expertos con una formacién de afios cambie en funcién de su uso, Ciertos esta dios han demostrado que, en sdlo cinco dias, Jas areas senso- siales y motoras del cerebro adulto pueden adaptarse confor- me a lo mucho @ poco que se utilizan. Alvaro Pascual-Leone y sus colegas estudiaron el papel de los eambios plisticos del sistema motor humano cuando se aprende a tocar el piano. Un grupo de adultos que no sabian tocar el piano aprendieron un ejercicio de piano de cinco dedos dos horas al dia durante cinco dias. En estos participantes, el drea cerebral responsable de los movimientos de los dedos se volvié més grande y mas activa que la de los individuos control que no habfan aprendi do el ejercicio, Asi, un periodo relativamente breve de prictica puede influir en el cerebro de manera sigmficatws, Incluso cuando se asimilan asociaciones arbirrarias, en los adultos este aprendizaje esta relacionado con cambios cerelsra~ les rapidos. Désirée Gonzalo y Ray Dolan, de la Universidad de Londres, ensciiaron a un geupo de volumtarios a asociar simbolos visuales arbitrarios a ciertos sonidos. Cuando los participantes aprendian que un sonido estaba emparejado con tun color especifico, las areas visuales del cerebro —asi como Jas auditivas— empezaban a responder a este sonido. Bra como si las dreas visuales previeran que el estimulo visual apa- receria normalmente con el sonido. También tenfa lugar el patrén opuesto: la corteza auditiva, que esté especializada en el procesamiento de sonidos, mostraba respuestas 4 un color asociado a un sonido concreto. Estos resultados ponen de relieve la posibilidad de que las regiones cerebrales sensoriales, de las que tradicionalmente se ha pensado que responden en exclusiva a informacién de una modalidad sensorial, respondan también a estimulos de otras modalidades. Ademas, es posible inducir estas respuestas adaprativas con mucha rapidez, Los participantes en el experi imento habian estado aprendiendo las parejas colorsonido durante apenas unos minutos antes de que se les realizara un escaner cerebral. Ciertos cambios cerebeales han de conservarse mediante Ia prictica Por muy expertos que sean ya, los misicos profesionales han de practicar muchas horas al din, Asi pues, no conviene dormirse en los laureles ni siquiera cuando uno ha aleanzado tun grado elevado de destrezas y después de que se hayan revelado cambios inequivocos en el cerebro. Un estudio reciente, Uevado a cabo por Arne May y sus colegas de la Universidad de Regensburg, Alemania, exploraron el cerebro de un grupo de individuos ances y después de que aprendieran a hacer Juegos malabares. El cerebro de los que habian aprendido a ‘walizar dichos juegos, practicando con tres bolas al menos un minuto diario durante tres meses, habia cambiado, Dos regiones habian aumentado de tamaao: el area temporal media y el surco intraparietal posterior, los cuales procesan informacién visual del movimiento. Pero al eabo de tres meses, periodo cn el que los participantes dejaron de hacer malabarismos, estas regiones habian recuperado su tamafio normal. [gual que ¢l jardinero que cuida un jardin, también el maestro tiene una tarea inacabable. La plasticidad como mecanisma de compensacién Hay muchos ejemplos de plasticidad que se produce como mecanismo compensatorio en personas que han perdido alguna funciéa, Gemma Calvert y sus colegas de la Universidad de Oxford han demostrado que tiene lugar plasticidad compensa torla en personas sordas cuya corteza auditiva (Ia regién cere bral que normalmente procesa el sonido) no se ocupa de los sonidos. La corteza auditiva de los sordos que leen los labios realmente empieza a responder a movimientos de Ia boca. Esto es sumamente til, pues los sordos que leen [os labios han de ser especialmente sensibles a los movimientos de la boca. En vez de volverse superfiva, la corteza duditiva comicnza a res- 192 ponder a otras se‘ales que las individuos sordos necesitan procesar y comprender. Del mismo modo, la corteza auditiva de las personas sordas que se comunican mediante el lenguaje de los signos empieza a responder.a movimientos de las manos. Se rrara de ejemplos norables de la capacidad del cerebro para adaprarse a circunstancias cambiantes En los ciegos que leen Braille se producen cambios adaptativos similares. En los ciegos, la corteza visual ya no est acostumbrada a procesar estiqules visuales. No obstante, ciertos estudios realizados por Christian Buchel en Londzes y Norihiro Sadato en Japén pusieron de manifiesto que, en lugar de que esta enorme parte del cetebro permanezea inac- tiva, la cortera visual comienza a responder a sefiales sensoriales disponibles: el tacto del Braille. Esto es especialmente destacable porque las regiones cerebrales que normalmente responden al tacto (la corieza somatosensorial) se encuentran lejos de la corteza visual (véase figura 9.5). Con todo, la lee tura Braille con los dedos sustituye a la vision y, como con- sous 94. Ex conan ain saa tno cua spr son oven hablar como burda loa oli (atc aba de ie ortesdtaa pura taandctony lectus bln spec om bln to orl ges, donde ve apreci n corte del crbro por b mit, vt Seale ar Heme gute de Caer et sh Soerce OWT, 276 3313) SSSI30, Coppit 1997 de AAAS. Ramps con aneviacon de os secret AAAS, 193Consze somatocanecrial Traps 9.5. La regiin cerebral que sormatmente respande al taco (ta corsezs somarosencorial) se hall ojos de x cortess visual del cerebro, No bstonte a lectnra Braille com loc dois suctatye a la vein y debi ela, Ia corteea vismal aime te fanciin de procesar nformacion tact secuencia de ello, la corteza visual asume la funelén de procesar informacién téctil. Este tipo de hallazgos subrayan ta capacidad adaprativa de! cerebro para modificar su funcion de acuerdo con el uso. En el cerebro de los que een Braille puede producirse otro cambio adaptative. Hay lectores de Braille que. usan sélo un dedo mientras que’ otros usan varios a la vez. Tal como vimos antes, por lo general cada dedo esta representado individualmente en la corteza sensoviomotora del cerebro, No obstante, las personas que para leer Braille utilizan sinmul- taneamente varios dedos, en lugar de tener varias representa clones separadas de las diferentes yemas de los dedos desa~ rrollan una representacin grande, fusionada, de todos los dedios de la mano que lee Braille en el Jado opnesio del cere bro, Cuando estos individuos leen Braille con los dedos, una gran masa de informacién procedence de las yemias es envin- da a los centros cerebrales donde se fusiona; Una conisecuen- cia de esta representacidn fusionada de las dedos es que estas personas perciben al mismo tiempo toda I informacién tac- 194, til derivada de las diferentes yemas de los dedos. Por lo tanto, 2 diferencia de la mayoria de las personas, que pueden distinguir ficilmente sensaciones en cada dedo individual, estos lectores de Braille no son capaces de determinar de donde viene la informacidn. Si se les toca uno de los tres dedos que uusan para lees los lectores de Braille no eatin sexuros de qué de~ do ha sido tocado, Tenemos una analogia de este fendmeno en los dedus de los pies de la mayoria de la gente. Por lo comin, los dedos de los pies no estan representados en el cerchro por separado. No utilizamos los dedos de los pies de manera independiente, por lo que su represeptacién en el cerebro esta fusionada. Debide a esta representacién fusionada, si se toca un dedo del pie, es muy dificil saber cual de ellos ha recibido el contacto. Por contraste, los lectores de Braille que usan un solo dedo no tienen una representacidn «fundida» de los dedos, sino que el dedo utilizado tiene una representacién mis gran de, Los lectores de Braille que usan tres dedos suclen leer mejor que los que se valen de uno solo. Exte tipo de adapracion puede producirse en adultos. En los individuos que aprenden a leer Braille de adultos el grado de adaptacién es menor que en los que empiezan de nifos, especialmente si es antes de los dicz aios. De todos modos, en Ja representacidn de los dedos que st aprecia en la corteza sen soriomotora del cerebro del aprendi¢ adulto se dan igualmente imporcantes cambios adaptativos. El cerebro es capaz de «realojar la funcién»: las células cerebrales pueden cambiar el cometido expecifico que llevan a cabo con arreglo a lo mucho 0 poco que se wsen. Tal como hemos sefaledo, cuando los ciegos leen Braille, la parte de su cerebro que normalmente provesarfa visién procesa ahora tacto, Tras una apoplejia, ef cerebro se repara a si mismo, al menos hasta cierto punto, Muchas victimas de apoplefia, con fisioterapia y esfusr20 poecen recuperar buena parte de st funeién motora perdida, en algunos casos en cuestion de semanias. El cerebro es capaz de ceasignar recursos, y asi las funciones que antes estaban controladas por Ia parte dafiada Jo estan ahora por otra parte que funciona, Esta itil estrate~ gia se vale de una porcién de la corteza que en un principio estaba destinada a otra finalidad distinta, bien que relaciona- 195da, Esta abundancia de pruebas de que el cerebro sigue siendo plistico y flexible en Ia edad adulta tiene importantes repercusiones en el aprendizaje a lo largo de la vida, ‘Quiza no todas las regiones cerebrales pueden asumir una sueva fun- ‘ciOn; peco esto atin no lo sabemos. éPor qué ¢s plistico el cerebro? Evidentemente, no podemos considerar el cere! lul como algo rigido. Incluso en la edad adulta, las See entre las neuronas no son fijas y pueden cambiar en funeion del uso, lo que en efecto hacen. Toda la comunicacign ence las neuronas tiene lugar en las uniones sinipticas (véase cap tule 1, figures 2.1 y apéndice para los deralles). Las denominadas espinas dendriticas, que son protuberancias diminutas de las dendritas de la neurona, establecen contacto con la sinapsis de la{s) neurona(s) més préxima (s). Establecen este contacto al faciliear la txansinisiGn de sustancias quimicas a través del espacio sinéprico. Bajo determinadas condiciones, estas espi- aes wenn se sear} ¢ interrumpen e! contacto; en otras instancias, crecen (ellas u Glconstancinserecen fellas u otras expnas nuevas) para for Investigaciones realizadas pot Leif Fi eral Edelman, de la Rockefeller University han aes de ey que las neuronas no actian de manera aislada, sino que inveraccionan coo muchas otras y forman redesneurales las euronas se orgenizan en grupos, cada. uno ss patiae: cimoe esa oe sitico de estimalo. Por ejemplo, si se toca un devo, el est tulo del tacto se procesa en una red neural de Ia’ cortesa somatosensorial. La informacién del tacto activa mas un srupo de meuronas que otros, En el seno de este grupo, el ele, ado nivel de actividad hace que se refuercen las conexiones entre Jas neuronas, Cada vex que se toque el dedo de la misma manera, se activara el mismo grupo de neuronas, cada ves se fortalecerdn las conexiones entre ellas, $i se et. lg Jepétiameare el grupo de neuronas, las conexiones en su Send $¢ vuelyen cada vex mas fuertes. A la larga, el grupo activado llega a estar especigliza sentido del fain cn est edo, 8 Prowevaminto del 196 Este tipo de proceso fue propuesta hace mis de medio siglo por e! neurofisidlogo canadiense Donald Hebb en su libro Organization of Behavior. Al respecto escribié: «Cuando un axén de una célula A esti lo bastante cerca para estimular una célula B, y repetida 0 persistentemenre toma parre en la descarga de ésta, tiene lugar cierto proceso de crecimiento 0 cami- bie metabalico en uxa o ambas células de tal modo gue aumenta a eficacia de A como eélula que origins la descarga de Bo. Esto significa que cuando una neurona envia sefiales 3 otra, y esta segunda neurona resulta activada, se refuerea la conexidn entre las des. Cuanto mas active una neurons a otra, mas fuerte se vuelve la conexion entre ambas, Algunos neurocientificos recuerdan esto mediante la expresion: «). Ciertos estudins de neuroimagenes han puesto de manifiesto que cuando hay que recordar parejas de palabras no rela- Gionadas, estin implicadas las dreas cezebrales prefrontales Estas dreas prefrontales desempefan un importante papel en la toma de decisiones y en la inventiva, r226n por la cual acaso se vuelven activas cuando los individuos hacen un esfuerzo por conectar semdnticamente palabras no relacio- fnadas, Por tanto, se requiere actividad prefrontal adicional ‘cuando las personas han de buscar y establecer nuevos nexos Significativos entre parejas de palabras que no guardan rela tidn, Esto es stil cuando se trata de recordar las parejas de palabeas. Si la cuestion es recordar una palabra 2 partic de su sig nifieado, el sonido tiene waa funcidn importante, Todos esta- nos familiarizados con ¢l frustrante fenomeno de tenet algo cn la punta de [a lengua, cuando sabemos el significado pero no recordamos el nombre de algo 0 alguien. En este caso, a menudo tenemos 1a sensacién de identificar el sonido de la palabra, suber cusintas silabas ciene 0 con qué letra empieza, Ta carteza prefrontal izquierda, que por lo visto esti implicada en la recuperacion de informacion de la memoria, se 229activa cuando los individuos secuperan palabras correcta mente. No obstante, si tenemos una palabra en la «punta de Ia lengua», esta regién no esté activada, haciéndolo en su Tugar muchas otras areas cerebrales, lo que quiza refleje el gran esfuerzo por recordar la palabra: Asociaciéin de imagenes y sonidos Hasta ahora hemos hablado sobre aprender y recordar palabras. ¢Y qué hay de recordar cosas que no tienen nom bre? En el capitulo 9 mencionamos el estudio de Désirée Gonzalo y Ray Dolan, de la Universidad de Londres, en el que se hicieron escéneres a un grupo de voluntarios después Ue que hubieran aprendido parejas totalmente arbitarias de sonidos y simbolos visnales. Por ejemplo, debian aprender que el color piirpura siempre iba acompafado de un grazni- do. Los resultados mostraban que, curiosamente, las areas visvales del cerebro comenzaban a responder al sonido cuando los voluntarios habian aprendido que un sonido predecia un color especitico, Igual de notable era el hallazgo de que la corteza auditiva, especializada en procesar sonidos, exhibia respuestas a un estimulo visual cuando éste predecia tun sonido, Estos resultados subrayan la posibilidad de que regiones cerebrales especificas, gue tradicionalmente se ha creido que responden solo a informacién de una modalidad sensorial, res ponclan también a estimulos de otras modalidades, Ademas estas respuestas adaprativas pueden inducirse con gran ray dez. Los participantes en el experimento habian estado aprendiendo las parejas color-sonido durante apenas unos minutos antes de que les hicieran escaneres cerebrales. Estamos ante un ejemplo de plasticidad en el cerebro adulzo. Hay muchos ‘otras ejemplos de plasticidad en el cerebro, tal como describ mos en el capitulo 9. La corteza auditiva de los individuos sordos que saben leer los labios empieza a responder a movimientos de la boca. En los ciegos, la corteza visual responde al tacto del Braille. Estas conclusiones ponen de relieve la capacidad del cerebro, incluso en la edad adulta, para modificar su fun- in con arzeglo al uso. 230 imagenes emocionales y aprendizaje Si el lector es impresionable, mejor que se salte la siguiente frase, Imaginemos que conducimos por una carretera y de pronto reparamos en un nifio tirado en el suelo, a un lado de Ja calzada, retorcido en un charco de sangre. En los seres humanos, imaginar una escena asi origina diversos cambios, fisiolégicos, entre ellos alteraciones de los ritmos cardiaco y respiratorio. De hecho, imaginar una sicuacién emocionalimen te aversiva pnede afectar al cuerpo casi tanto como experi- ‘mentarla cn ta realidad. Esto demuestra que las imagenes vvisuales afectan al cuerpo. Steve Kosslin y sus colegas’ han observado que imaginar escenas aversivas activa ciertas dreas cerebreles mis que imaginar estimolos neutros (figurémonos ‘que conducimos por una carretera y vemos a lo largo del arcén tuna frania de hierha salpicada de flores silvestres). Eatre las freas activadas se halla Ia insula anterior, que esta implicada en registrar el estado de la actividad autdnomea (ritmo cardia €0, ritmo respiratorio, eteétera) del cuerpo y en producie sen saciones viscerales o instintivas. Visualizar sucesos aversivos no solo afecta al cuerpo; estos episodios imaginados tambien son procesados por el cerebro emtocional. El hallazgo de que las personas pueden influir en el esta~ do emocional desu cuerpo mediante la formacién de imagenes visuales riene repercusiones en el aprendizaje. Se ha afirmado que estos procedimientos de formacién de imagenes pueden afectar a muchisimas funciones corporales, incluyendo los si temas horinonal e inmunitario. Imaginemos que nuestto eq po favorito gana un partido, debido a to cual se elevan los niveles corporales de testosterona. El incremento en los niveles de testosterona ayuda a la navegacién espacial. Asi pues, qui seria posible mejorar indireetamente la navegaciin espacial mediante el uso de las imigenes. El estrés es otro ejemplo de algo que se podria controlar ror medio de imagenes visuales. Se sabe que el estrés afecta al aprendizaje y a la productividad. El aprendizaye épeimo se produce bajo cierto nivel de estrés, pero si éste es excesivo perju- dica al aprendizaje (véase figura 11.4), Se puede utilizar la for- macin de imagenes emocionales para modular los niveles de esirés, Mediante las imigenes visuales para controlar el esrrés, tal vex seamos capaces de mejorar nuestro aprendizaje. 231No obstante, las personas difieren especracularmente en cuanto a sus capacidades para usar imagenes visuales. Algunas atieman no ser capaces de formar imagenes visuales en absolus Co, Las personas también dfieren en su eapaeidad respecto a aspectos indviduales de la formaciGn de imégencs, Alpuncs pueden imaginar fécilmente que recorren con la vista au escris torio 0 Jos detalles del rostro de su madre, pero a lo mejor les cesulta imposible figurarse un objeto que gira. Podemos inten. farlo. Pensemos en un sillén. laaginemos que lo rodeamon, Ahora imaginemos. que nos quedamos quictos y que el sillon sica sobre su eje. Hay personas que pueden hacer ambos cosas pero para o#ras es mucho més fel una que otra, lo.que pone de manifiesto que la formacién de imégenes visuales no ests forzosamente relacionada con la rotacién mental. Amitacién La imitacién —observar cémo los demas hacen cosas y Juego intentar hacer lo mismo— es una arraigada estrategia de aprendizaje, Hay ejemplos de animales, incluyendo aves, que adquieren unos de otros informacién aprendida, Se ha public ve pomo g : Boje ve de sess ta Flour 14, Un poco de esti es bu is is 5 bern para el renlomienta, Demasla- da poco se traduce en camplacencia; demasiado, em dnsiedad re candizada, 232 cado que ciertos monos salvajes copian de sus congéneres el modo de andar y subir a los drboles. Existen numerasos infor mes de chimparicés en cautividad que observan a personas ut lizar herramientas como martillos y destornilladores y luego las imitan, En inglés, la palabea ape (simio) inciuso hha legado a tener el significado de «imitar». Poco después de nacer, los bebés huinanos ya pueden imitar algunos de los gestos comunicativos de quienes los rodean, Esto lo descubrié hace unos treinta aiios el psicdlogo del desarrollo Andrew Melezoif, de la Universidad de ‘Washington, Seattle, $i conocemos a un bebé recién nacido, podemos llevar a cabo un experimento sorprendente. Mi- ramos al bebé, atraemos su intexés y sacamos la lengua. Con apenas unos dias de vida, los bebés humanos a menudo imi tan expresiones faciales, como sacar la lengua o abrir a boca. Hacia las diez semanas, empiczan a invita las ¢ siones faciales mostrando emaciones bisicas, como fel (sonrienclo} 0 enfado (Ftunciendo el ceo), A difecencia de esta automatica imitacién temprana, las imiraciones que aparecen mas adelante no se limitan a reflejar lo vista alrededor sino que son muy selectivas. Un ejemplo de seleccién es el efecto de los iguales o compafieros. En el apren~ dizaje del lenguaje, este efeero es muy fuerte. Los nifios suelen adoprar el acenco de sus compaferos antes que el de sus padres. Curiosamente, no imican el acento extcanjero de su madre, aunque para ellos ésta sea la principal fuente de habla El hecho que Jos bebés estén dotados de mecanismos para imitar tiene una explicacton: ta imitacidn es un impor~ tance dispositivo de aprendizaje y ademas vincula nuestra identidad a la de los que aos rodean, Parece que captamos muy ficilmente los sennimientos y las actitudes de las perso- rnas que hay alrededor, sin ser conscientes de ello en absolu- to. Este tipo de contagio podria incluso proporcionar una base para desarcollar un conocimienco de las demis personas. Ciertos estudios de psicologfa social sugieren que se producen efectos cnormes de los grupos de compaiieros y de Jos modelos de rol, estando los dltimos a veces silo presences cen el cine o la televisién, Los nifios de todas las edades —y hasta cierto punto los adultos— tienden a hacer suyos Jos valores, las actitudes y las conductas de sus compaticros, Sea en la vida ceal, los libros o la television.Los adultos ai imitan de manera natural conductas bisi- eas, como gestos y expresiones faciales, bien que con mucha menos frecuencia que los nifios pequefios. La proxima vez que cl lector vea una pelicula en la que alguien simplemente dé una buena noticia, quiz4 repare en que, sin ningdn esfuerao por su parte, se le ha dibujado una sonrisa en el rostro, En las con- versaciones, las personas imitan a menudo las posturas y las expresiones faciales de los otros sin sospecha alguna de que lo estin haciendo. Esta clase de condueta social podris haber cvolucionado para lograr que los individuos que estén interac- cionando se sientan mas alineados entre si. Existe otra clase de imitacién en la que traramos de emular deliberadamente las actitudes, los valores y e| com- portamiento de personas 2 las que admiramos, o en la que intentamos conscientemente imitar los patrones exactos de movimiento de los instructores deportives o de baile, por ejemplo, Evidentemente, esta capacidad es importante en la enseflanza. EL CEREBRO REFLEJA LO QUE VE En cuanto a los mecanismos cerebrales que subyacen a la imitacién, sabemos mas cosas de Jos adultas que de los nifios. Ciertos estudios de neuroimagencs han revelado que simplemente observar a alguien moverse activa areas cere- bales similares a las activadas al producir movimieatos uno mismo, Las regianes motoras del cerebro se yuelven activas Bracias a la mera obsesvacién de movimientos aunque el observador permanezca totalmente quieto, Un estudio de neutoimagenes realizado por Jean Decery y sus colegas de Fran- cia puso de manifiesto que ia actividad en las regiones motoras cerebrales se incrementa si el observador ve las acciones de alguien con la intencién de imitarlas «nis tarde, Asi, cuando dos personas interaccionan una con otra, se activan simul- tineamente las mismas estructuras en ambos cerebros, Cuando vemos a alguien que coge una taza de café, nucstro cerebro no se limita a procesar la percepcién visnal de la mano nis la taza, sino que también reproduce 1a accion. ‘Nuestro cerebro imita las aeciones de otras personas aunque nosotros no To hagamos, 234 Esto es ati] porque simular en el cerebro acciones observadas quizd: nos podria facilicar evenrualmente la realizacian de estas acciones. Imaginemos que intentamos aprender a hai= Jar sin poder observar primero a alguien bailando. Por lo gene~ cal, aprender partiendo de la observacién es més facil que aprender partir de descripciones verbales, por precisas y detalladas que sean. Esto acaso se deba a que, al observar una accién, el cerebro ya esta preparado para imitarla. ‘NEURONAS ESPECULARES No sdlo el cerebro humano se activa de igual forma cuando realiza acciones y cuando las observa: en los mons se da el mismo fendmeno, Giacomo Rizzolacti, de Parma, Italia, descu- brié que ciertas neuronas de la corteza premotora (area involu- erada en el control del movimiento) del cerebeo de un mono sdescargan» cuando éste ve a una persona (0 a otro mono} coger un objeto, pongamos tin cacahuete, atin cuando el propio ‘mono no haga ningin movimiento. Estas células se denominan newronas especulares porque reflejan como un espejo la conducta observada, Curiosamente, estas neuronas no reaccionan ante la imagen de un cacahuere aislado ni la de una mano sola: lo que intesesa a estas células es la visi6n de una acci6n dirigida a un objetivo, como una mano agarrando un cacahuere. El mono que contempla ly accidn no estd imitindola, pero quizé seria capaz de aprender algo sobre el objetivo de la misma repre- senttindosela en clcerebro. Esto es til porque permite al mono comprender el significado de la accién y responder con rapidea a las acciones de otros animales. QUE NOS IMPIDE IMITAR TODO 1.0 QUE VEMOS? Si teflejar acciones observadas es inherente a nuestro cerebro, ¢qué nos impide imitar todo lo que vemos? Ciertos estudios sobre individuos con lesiones cerebrales arrojan luz sobre este enigma, Los pacientes con Ia corteza frontal dafada exhiben a menudo una repeticién excesiva de acciones de otras personas porque ya no son capaces de inhibir su con- 235Fiona 11,5. La 5. Las neuronas especulares, que se encuentran en la cor- te2a premotor, estan activadas tanto cuando el mono coge wn cacahuete om cuando Gplemente observa wa pervona foto mond cogel, ducta. Imitsn continuamente acciones de otros incluso cua do elo es totalmente inadecvado. Jacques Jean Lhermite, el neurdlogo francés que hablo por primera vex sobre estos pacientes, describié a un hombre que hacia todo lo que hacia el médico: heber, peinarse, arrodillarse y rezar. Esto da a entender que la capacidad para inhibir la conducta estd con- scold po ios bos fronts, La imiacéne nherereal cerebro, y pats produc s i «a ta at que tos pe es ohn In atributo muy importante del sistema nerviogo in duro esl falta de control fabio debido a queen el naci- mieno, los lobulos fromales extn poco desarrollados. La tad para inhibir Ia imiacion durante l infancia se pone de manifesto en juegos camo +Simén dice», comtin a pe gulrras, como oe también ls xasonaimente desforrunada tendeea de los nfs «reper comentarios gue han oido 3 los adulcos, por groseros y privados que sean, Es verostmil ae ce fain de inhibi al prio de inf exe tivo, Si los nifios fueran capaces de inhibir aeciones, gual ave los. sdtos, Se Nii seers habids ene de que In irtaion eo wel pra apende a de la misma quiad no seria recomendable, Los mecani mos inhibitorioe del cerebro se desarrllan durante toda la 236 infancia y la adolescencia debido al crecimiento gradual de los Jébulos [rontales —tal como vimos en el capitulo 8, os Tobu- Tos frontales no.estin plenamente desarrollados hasta las pri- treras etapas de la edad adults—. No sorprende que las capa- Gkiades que requieren inkibicion, como determinados proto- Coles souales 6 la toma de decisiones racionales, tiendan a surgie progeesivamente al tiempo que se desarcollan os 1obu- los frontales. IMITACION EN EL AULA ‘Un conocimiento mas profundo de la imitacién, su papel enel aprendizaje y sus Sundamentos cerebrales tal vez nos per~ mitiria entender cOmo podemos sacarle partido para conseguie tin aprendizaje benefice 0 conteolarla en [os casos en que pudiera see perjudicial. En primer lugar, una advertencia importante: como sucede con todos los estudios neurocientificos, es importan- seehicer hincapié en la diferencia entee las tareas utilizadas para investigar a imitacin en el cerebro y el tipo de imita= righ pertinente a la educacién, En la educacién, imitar actitudes, mentalidades y emociones puede ser mis importance {que imitar movimientos sencllos. No obstaote, hasta alors fhe estudios de neuroimagenes sobre la imitacién sélo han ineluido la exploracién del cerebro de individuos mientras cares imitaban movimientos muy simples, como tamburilesr fon el dedo © mover un joystick. Hasta el momento, los Cecultados s6lo pueden interpretarse en cuanto & su impor: tancia en el aula, Estemos predispuestos @ imicar a quienes nos rodean. Esto recuerda la opinion de muchos educadores de que no Geburiamos solo dar a conocer qué sabemos sino también poner de manifesto cémo lo sabemos. En el proceso de povendizaje, tos valores, las ideas y la activud del macstra sorrel aprendizaje podrian ser tan importantes como él material que se est ensefiando. Las personas exhiben sus dctitodes y efeencias continuamente, a mennido sin preten- devlo, Son estas actitudes y creencias las que los alumnos captan ¢ imitan Ficilmente inclaso cuando no es esta su inter Sign, Naturalmente no imitamos cualquier cosa, sino con 237mas probabilidad a aquellos a quienes admiramos. Los nifios y los adultos emulan a sus modelos de rol, en especial los lideres de su grupo de iguales. En los ambitos educativos acaso sea dil recordar otro ipo de imitacidn: la no imitacién intencionada. Las personas con frecuencia actian a propésito de manera distinta a como lo hacen otras, en especial los jévenes resueltos a rebe- larse contra sus mayores. La imitacion no basta en la educacion, 12 cual requiere comprender y conocer la tarea que se esté aprendiendo tanto como simplemente ser capaz de le- varla 3 cabo. Para que la flexibilidad y la originalidad tras- iendan la imitacién, hace falta creatividad. Por otro lado, la creatividad sin imitacién quizd genere muchas ideas nueyas, aunque éstas @ menudo suponen una pérdida de tiempo porque acaso no hayan tenido en cuenta lo que ya se sabe y se ha probado y examinado. Con toda evidencia, hay algunas destrezas y capacidades para las cuales la imitacion es fundamental. Es casi imposible aprender a bailar, actuar, cantar, practicar un deporte o hablar una nueva lengua sin un modelo de rol a emulat, Sin imitacién, los seres humanos quiz nunca habrfan aprendide a hablar 0 escribir, no digamos yaa jugar a squash 0. bailar el tango. Pero sin creatividad no se habrian concebido nuevos bailes, deportes, canciones © poemas. Si queremos aprender bien, tomar decisiones acertadas y tener inventiva, som necesatias tanto la creatividad como Ia imitacién. Los modelos educacionales suclen combinarlas Los solitarios y los excéntricos son tan importantes como los que siguen la moda. Algunos individuos se muestran menos inclinadas a imitar y a aprender mediante la imi- raci6n, Sospechamos que existen diferencias individuales en este y muchos otras aspectos del aprendizaje, pero ghasta qué punto? Los cientificos cerebrales apenas se han ocupado de cuestiones como esta, Es comprensible que actualmente los neucocientifics estén més preocupados por establecer hechos sdlidos que sean vélidos para el cerebro de casi todas las personas 238 Gimnasia mental Hace tiempo que la psicologis experimental ha establecido la imporrancia del ejercicio mental para aprender movi- ientos y destrezas fisicas. Imaginar que hacemos movimientos sin movernos tiene realmente consecuencias perceptibles. En primer lugar, la préctica mental del movimiento puede mejorar verdaderamente la fuerza muscular y la velocidad del movimiento. En un estudio reciente se observé que los in duos que imaginaban la maxima flexién posible de uno de sus biceps inerementaban la fuerza de dicho muisculo en un 13,5 % en apenas unas semanas y conservaban este aumento de fuer za durante varios meses tras inrerrumpir el ejercicio mental. En segundo lugas; la ejecucién prolongada de careas en la imaginacion puede dar origen a importantes cambios fisioldgicas. En ciertos estudios se ha puesto de manifiesto que personas que simulaban mentalmente gjercicios de piernas inerementaban sus ritmos cardfaco y respiratorio igual que si efectuaran realmente los movimientos con las piernas. : i i i 3 i i ed oar Deut oe otra packard sia eee FIOURA 11.6. El eercisio montal jcremonta por sf solo [a frerea puscular en wr 13,5 %. Fuente: alaptada de figara 2 de Ranganathan etal Newropsychologia 2004: 42(7): 943-956. Copyrighe © 2004 de Elsevier Science. Con autorizaciin de los gurores Elsevier Ssience, 239eCémo es que se produce niejora ducante el ejercicio mencal? Una posible explicacién es que la formacion de imi genes motoras esté estrechamente relacionada con la prepa racién para el movimiento. Prepararse para el movimniento Tecurre a los mismos procesos implicados en imaginar que se leva a cabo dicho movimiento. Estudios de neuroissgenes sobre formacién de imigenes motoras realizados por Jean Decety y sus colegas de Francia ponea de relieve la actividad en un stbgrupo de regiones ccrebrales activadas mientras a¢ ses xealmente movimientos. Entre estas areas se inclu cortez motora suplementa y Sabai pect motors suplementria, la corteca premotons Quiza el hecho de que se utilicen éreas cerebrales simila- fes pata la formaciGn de imégenes de movimientos y para la siecuci6n real de estos sea la explicacion fundamental del fend ‘meno del aprendizaje motor mediante el ejercicio mental Giertas regiones cerebrales. necesarias. para el aprendivaje motor se activan sélo con pensar en movimientos. Se puede sacar provecho del ejercicio mental para el entrena:ento de LeamettA 117. Regtones ceebrales similares sstin actives cuando rea Camas tn oven (en a iar deta imagen) y cua rmplonce ‘imagines due ly hacems (on la rece 240 destrezas fisicas, como practicar deporte, bailar, actuar y quizd incluso pintar y dibujar, Ejercitarse uno mismo en la formacion de imagenes mentales puede ser wtil. En las personas de edad avanzada, la gimnasia mental tal vez ayude a mantener la fuet~ va musculac. El ejercicio meatal ya se practica en diversas fir- mas de meditacién, el yoga y el tai chi, El cerebro esti pensa do para estar en movimiento. APRENDIZAJE MEDIANTE TERAPIA terapia conduetual, que a menudo resulta satisfacto- ria para tratar problemas como las fobias y Ia conducta obse- sivo-compulsiva, deriva de estudios de aprendizaje en anima les. El supuesto en ef que se basa la terapia conductual para tratar las fobias, por ejemplo, es que la persona fobica tuo una experiencia negativa inicial con el objeto Kabico, y que la evitacién de dicho objeto ayuda a conservar la fobia. Gracias a investigaciones sobre condicionamiento aversivo en animales, se sabe que evitar el objeto aversivo (que se percibe como desagradable o negativo) mantiene la aversiGn, mientras que encontrarse con el objeto y descubrir que en realidad no es pe¢judicial la reduce, La terapia conductual a menudo incluye que el individuo fébico deba enfrentarse al objera fabico (pongamos, por ejemplo, araiias) en condiciones seguras y fiables, estando totalmente relajado, para «reaprenders que tno es dafiino, En vez de intentar modifiear la conducta de alguien, la terapia cognitiva «reenseiia» a las personas sobre e! modo de pensar acerca de una determinada cuestidn, Por ejemplo, evi- denremente es esencial convencer a los que sufren anorexia de que cambien su conducta, pero igual de importante es modificar sus actitudes hacia si mismos y hacia la comida. Por lo general, sélo este tltimo cambio —cognitive— tiene efectos duraderos. Estudios de neuroimigenes realizados por Helen Mayberg y sus colegas de Toronto han revelado que, cuando alguien experimenta terapia cognitiva, se producen cambios fisicos en su cerebro, Sabemos desde hace mucho tiempo que distintos pos de sustancias pueden afecrar a la funcién cerebral —hace mis de cincuenta afios se descubrié que los farmacos anvide viaban la depresidn al afecrar al sistema cerebral de 241la serotonina—. No obstante, el hallazgo de que ensefiar a una persona a pensar de manera distinta puede tener en el cerebro efectos parecidos es fascinante. Podemos advertir paralelismos entre |as réenicas de terapia cognitiva que enseian nuevas maneras de pensar a per sonas depresivas o anoréxicas y las récnicas para ensetar matematicas, lenguaje o destrezas de tipo prdctico. Del imismo modo que la cerapia cognitiva modifica la funcién cerebral, cabe suponer que ensediar y aprender tienen efectos en el cerebro. En el futuro acaso sea provechoso desarrollar programas de formacién que se propongan volver a ensefiar al cerebro a aprender, igual que la terapia cognitiva »reense- fia» al cerebro. Las lecciones derivadas de cémo se lleva a cabo y funciona la terapia cognitiva podrian ser stiles en la rehabilitacién de personas que no disfrutaron de una buena educacién en Ia infancia, que por naturaleza aprenden con dificultad 0 que simplemente quieren mejorar sus capacidades de aprendizaje. CapttuLo 12 \APROVECHAMIENTO DE LAS CAPACIDADES | ‘DE\|APRENDIZAJE DEL CEREBRO. En el foruro habra toda clase de formas nuevas y radicale mente diftinitas que permitan incrementar el potencial del cerebro para aprender. En este capitulo examinamos varias direc- clones nuevas de investigacion sobre sistemas no convenciona- les que usa el cerebro para aprender. Nos ocuparemos especialmence de estudios acerca de cémo el sueiio, la hipnosis, la recompensa y la asuncién de riesgos, asf como la comida y las vitaminas, afectan a los procesos cerebrales responsables del aprendizaje. (Quizés algun dia sea posible tragarse una pildo- 1a para aprender! Sucio y aprendizaje ePor qué generalmente estamos despiercos de diay dormimos de noche? E] ciclo suerio-vigilia es una parte importan- fe del sistema de patrones corporales diarios, que ceciben el nombre de ritmos circadianos, expresién que viene del latin y significa «ciclo diario», Ademas del suefio, los ritmos ciccadia- nos también regulan la actitud alerta, la capacidad cognitiva y el funcionamiento de los movimientos. El estrés y la ansiedad pueden alterar los ritmos circadianos, lo cual acaso tenga consecuencias graves para el aprendizaje, Recientes estudios cien- \ificas han confirmado el papel critico del suena en el modo de aprender de ts gente y el nivel de su rendimiento. E} sueio influye en como adquitimos y mantenemos destrezas nuevas y ‘en cOmo recordamos informacién, asi como en nuestra capacidad para pensar creativamente. 243QUE ES EL SUERO? El suefio es un estado de la consciencia en el que el cerebro se comporta de manera espectacularmente distinta a como lo hace en ef estado de vigilia. Durante el suefio existen dos tipos principales de estado cerebral. En el suefia de movimientos répidos de los ojos (REM, por rapid eye move- ment), el cerebro esta muy activo —genera frecuentes impul- 50s, lo que reeuerda a la actividad cerebral durante el estado de vigilia— No obstanre, hay ana diferencia muy importante entre la vigilia y el suerio REM: durante este limo todos los miisculos corporales estin paralizados (salvo los ocula- res, que se mueven ripidamente, de ahi su nombre). Es durante el estadio REM cuando sonamos mas. El orzo tipo se conoce como swefio de ondas lentas. En este estadio, los impulsos generados por el cerebro son lentos ¢ infrecuentes. Es durante el suefio de ondas lentas cuando acaso el individuo hable o camine dormido (sonambulismo), pues, a diferencia del estadio REM, en el de ondas lentas [os musculos no estdn paralizados, En un experimento realizado por Chiara Portas y sus cole~ gas de Ia Universidad de Londres se utilizes RME para investigar qué pasa en el cerebro que duerme. Fue un trabajo hecho por amor al arte: los voluntarios del estudio debieron permanecer despiertos toda una noche para garantizar que a la mafians siguiente se dormirfan en el escdnes Portas se qued6 evantada con ellos y dirigié la exploracién cerebral al otro dia Despierts bore ee | wey nanny Flora 12.1, El suo de mouimnentos ripidos de los ojos (REM se ssanactortza por actividad cerebral espontinea (medida por EEG) y mor rmtentos de los ojos (medida por electrooculigrama, EO). 24 —ya diferencia de los voluntarios, jno se puso a dormir! investigadora queria saber si el cerebro respondia a un estfmu- fo destacado incluso durante el suefio. Asi, mientras los individuos dormfan en el escénes, se cercior6 de que estuvieran en el estadio REM y luego les puso una y otra vez su propio nom bre grabado en una cinta. Sorprendentemente, las mismas regiones cerebrales, entre ellas la corteza anditiva (el Area que procesa los somi- dos), sespondian mas al nombre del participante que a cualquicr otro sonido, Es como si el cerebro, aunque profundamente dormido, estuviera todavia asimilando informacion, sobre todo informacion de especial importancia para el que duerme. La diferencia estaba en que, mientras dormian, los pacticipantes no eran en absoluto conscientes de que ofan su nombre en una cinta. Cuando estaban despiertos ¥ ofan su nombre, se activaba una parte adicional de los ISbulos frontales. Esta regién no estaba activada durante el suefio, por Io que su activacién podria determinar la consciencia del esti mulo destacado. EL, RELOJ CORPORAL Nuestros ritmos circadianos rigen muchas funciones eor- porales, entre ellas la temperatura corporal, la presiGn sang nea 6 los niveles hormonales en la sangre. Fl sistema ciceadia- ‘no también regula la capacidad para estar alerta, pensar con claridad y ucilizar las facultades de movimiento de manera Sptima. La capacidad fisica, tanto como Ia alerta mental que permite resolver crucigramas, varia en funcién de la hora del dia. El rendimiento de los corredores, por ejemplo, alcanza su valor maximo entre mediodia y las nueve de fa noche, y l minimo entre las tres y las seis de la mafana, Mediante la organizacién de entrenamientos y carreras con arteglo a este ritmo circadiano, los atletas de élite pueden maximizar sus posibilidades de ganar competiciones. La luz diurna es un importance regulador de los ritmos circadianos. El reloj ciccadiano reside eu uma parte del cerebro denominada micleo supraguiasmitico (NSQ). EL NSQ regula la sintesis de melatonins en la ghindula pineal durante la noche. La melatonina es transportada al cuerpo por la noche,‘Acton te la cortez utivg a al el rome eeiance decpiono Actvactin de a coroza auditva ao el nombre {estondo dermido FiouRa 12.2, La corteca auditva resultaba actisada por é! nombre del partcipante incluso cxando éste estaba profundamente dormido. Fuente adapeado de figura 4 de Portas et al. Newon 2000; 28(3): 991-999, Copyright © 2000 de Elevier Science. Reimpreso com autartzacién de los urores y Elsevier Science. provocando sensaciones de somnolencia. La produccién de melatonina en el momento «equivocado» del dia es una de las principales razones por las que nos sentimos tan racos al jar a través de diferentes husos horarios COMO AFEGTA EL DESFASE HORARIO (JEP LAG) AL CEREBRO En recientes investigaciones se ha abservado que los efectos a largo plazo del jet lag son mas graves que el simple cansancio o la sensacién de it como un zombi. Kwangwook Cho, de la Universidad de Bristol, Reino Unido, efectud escdneres cerebrales a mujeres que habian estado trabajando como personal de vuclo durante cinco aos. Compard dos 246 grupos de azafatas: las integrantes del primero trabajaban Para una compaiifa aérea que les concedia poco tiempo de recuperacién (menos de cinco dias) entre vuclos de larga distancia; las del otro estaban en una compaiiia que les permitia descansar durante catorce dias entre dichos yuelos, Los estudios revelaron que el grupo de recuperacién corta eiecu taba las tareas de memoria espacial peor que el de recupera- cidn larga. También presentaba niveles mas altos de cortisol, la hormona del estrés. Ademés, el volumen de ciertas partes de la cortesa temporal y el bipocampo —regiones cerebrales relacionadas con el aprendizaje y la memoria— era menor en las integrantes del grupo de recuperaci6n corta que en las del otro. Parece que el jet lag confunde el reloj circadiano del cerebro (el NSQ), que envia sefiales como el cortisol y la mela~ tonina— para poner a cero el resto del cuerpo. Segtin las inves- ‘igaciones, esta confusién puede tener consecuencias a largo plazo en el cerebro y en la capacidad cognitiva si no se conce- de suficiente tiempo para Is recuperacién tras un yuclo de larga distancia, Fiore 12.3. Dato gue le exposiciém a ls itz pone on marcha el relo} corporal, aaa idea es envatver las piernas com lucesbrillantes dmante vclos |e atraviesen diferentes busos horarios. Cabe la posibilidad de que est ieutralice el jet leg. para no es demasiado practi,Asi pues, zqué podemos hacer para evitar el jet lag? Hay Petsonas que toman pastllas de melaconina para adaptarse mejor a los nuevos husos horarios. Sin embargo, los estudios sobre las ventajas de este método no son coneluyentes, igno- rindose alin os potenciales efectos secundarios. Habida cuen fa de que la faz diurna es un factor decisive en la produecion de melatonina, se ha manipulado la exposicion a la hz para tratar trastomnos de los patcones del suefio. Se ha demosteedo ta utilidad de ta luz brillance para sintonizar mejor el reo) er. cadiano y el entorno, La exposicion a la luz origina un aumen- {2 ena calidad y el empo total de seo vaclea el exmbio *n los ritmos circadianos de la melatoriias pata que a: aco- moden al nuevo entorno, Un tratamienta Wieder S fase de desarrollo es el uso de luces brillantes que eavuelven las piiernas del individuo durance un yuelo tasgo Pade ser algo incémodo. En vex de ello, una de las cous: mas eficaces, ne Podemos hacer es pasar tiempo, cuanto antes posible, bajo his diurna en el nueve huso horario, ee theo Dla Flom 124. La priiactin de sete ait a wat set afta a sprendisoe Bl erica rs era aa native aol con ote normal (bars negra). Lt segunda mache ce Pro de athe a los norte arts ya de sgsente of nel de eccin dela are bobo eiptcane rei (bar blanc. Fue: adap efit de Sticke oa Nature Newvoncenco 2000; 3(12) 1247-1238 Copy © 2000 de Net Publishing Group, Com autor Pablshing Geoap, acion de los autores y Nature Pulishing 248 LA PRIVACION DE SUENO AFECTA AL APRENDIZAJE Y ALA TOMA DE DECISIONES, En muchos estudios se ha comprobado el efecto perjudicial de Ja privacién de suefio en el aprendizaje, Cuando los seres fhumanos o los animales aprenden una tarea determinada —por ejemplo, la disposicidn de ua nuevo entorne 0 tin conjunto de reglas complejas— y se ven privados de sucio la noche siguien- tea la sesidn de encrenamiento, al dia siguiente su rendimiento en ks tarea disminuye radicalmente (véase figura 12.4). Un estudio sobre los efectos del trabajo por turnos en trabajadores de tuna central nuclear indieé riesgos potenciales para la seguridad debido a mayor distraccién, somnolencia, iritabilidad y dismi- nucién de la alerza en los que hacian el turno de noche. El efec- to de la privacién de suefo en el rendimiento puede ser preo- ccupante: ciertas investigaciones de la década de 1960 pusieron de relieve que tras 36 horas de vigilia, los oficiles de artilleria comenzaban a tomar decisiones equivocadas y podian llegar incluso a bombardear a sus propias tropas. Ciertos estudios han demastrado que, en tareas de razo- namiento légico, el cerebro puede superar los efectos de la pri- vacién de suefio, aungue slo temporalmence. Las investiga- , ordenadores de gran potencia utilizan uSTIACION At. En esta fotografie aparece wn voluntaria al que se a efectuar una exploracion mediante RMF. Esté tendide dentro del escd- ner mientras sum radigrafo ajusta la posiciin del eparato y se asequre de que al individuo extd cdmodo. Corcesta del Departamento Welleome de [Neurociencia de Insigenes, Univesity Collexe de Londres 279datos de TEP para generar una imagen tridimensional mul color que muestra las regiones cerebrales en las que aume ta mds el flujo sanguineo. Aunque los estudios de TEP han ptoporcionado informacién enormemente importance, el método requiere cantidades diminutas de sustancias radia tivas, La TEP estd siendo susticuida cada ver mis por otcas técnicas de neuroimagenes, especialmente la resonancia mag- nética funcional (RMf), que no incluyen inyecciones de sus- rancias radiactivas, USO DE IMANES PARA EXPLORAR EL CEREERO Las imagenes de resonancia magnética (RM) utilizan un campo magnético de gran intensidad para producir imagenes tridimensionales de alta definicién de estructuras cerebrales sin inyectar indicadores radiactivos. Alrededor de la cabeza de la persona, un gran imdn cilindrico crea un campo mag- nético, 2 través del cual se envia un impulso magnético (véase ilustracién A.4). Distintas estructuras cerebrales (por ejemplo, las denominadas sustancia blanca y sustancia gris, los vasos sanguineos, los fluidos y los huesos) tienen propic: dades magnéticas distintas y, pot tanto, en la imagen de RM aparecen diferenciadas. Sensores colocados dentro del esed- ner registran las sefiales procedentes de las diferentes estructuras, y esta informacién permite a un ordenador construir una imagen. Mediante la RM, los cientificos pueden representar con gran detalle anac6mico estructuras cerebrale: tanto de la superficie como de niveles profundos, Parece una fotografia de rayos X. En los dltimos quince aftos se han desarrollado técnicas que permiten a los cientificos usar RM para representar imagenes del cerebro en funcionamiento. Fsto se conoce como RM funcional © RMf. Cusndo las neuronas se vuelven activas, demandan que les llegue una provision de oxigeno a través de fa sangre. Lo que detecta el escaner de RMF es este oxigeno de la sangre debido a que tiene propiedades magnéticas. Igual que la TEP mide la cantidad de sangre que fluye a regiones concretas del cerebro, la RMF mide la cantidad de agua oxigena- da que es enviada a regiones cerebrales especificas. Esta infor macién se utiliza para hacer »peliculase de cambios en la acti 280 Lustmcion AS. Esta fotografia muestra & una volar que esi siendo estimudada on la parte superior desu cerebro mediante EMT. Cortsia Ge Vincene Walsh, det Insciuco de Neurociencia Cogitiva, Universign College de Londres. vidad cerebral a medida que los voluntarios ven u oyen determinados estimulos y realizan otras cosas, como responder pre~ guntas 0 pulsar botones. ESTIMULACION MAGNETICA DEL CEREBRO. La estimudaciéin magnética transcraneana (EMT) €s una réenica en la que s¢ usliza una bobina magnécica, colocada encima del cueto cabelludo, para estimular, mediante impulsos adecuadamente débiles, grupos de neuronas en una region cerebral limitada y provocar trastomos temporales de Ja funcidn. Se puede utilizar la EMT para investigar el funciona~ tniento del cerebro humano porque nos permite averiguar qué pasa con la conducta cuando se estimula, y por tanto se aleera temporalmente, una parte determinada del cercbro. Esta téeni ca permite a los investigadores sacar conclusiones sobre si una 281regi6n ¢s realmente necesaria para llevar a cabo una & luna persona atin puede ejecutar la tarea pese a la alteraci ciertas regiones cerebrales, con toda evidencia la zegién no es esencial para la cjecucién. Estudio del cerebro lesionado Durance siglos, se ha estudiado el funcionamiento del cerebro indagando la conducta de individuos eon determinada parte del cerebro dafada (0 wlesionadas), Esto nos permite conocer mejor qué funciones conductuales controla normalmente esta area. Para los cientificos es especialmente interesante el ejemplo de dos pacientes cuya particular caracteristica es que uno ¢s la imagen especular del otro. Imaginemos que un paciente tiene una lesién en una regién cerebral (denominada X) y exhibe deterioro en una destrezs (Ilamémosla A). Esto da a entender que la regién cerebral X esté implicada en la destreza A, Pero de hecho no podemos decir mucho mids. Para afirmar que la regién cerebral X procesa especificamente la destreza A hemos de encontrar un segundo pacience que sufra una lesiGn en una regidn cerebral diferente (Y) y muestre un impedimento en tna destreza distinta (B), pero no en la A. La existencia de dos individuos asi recibe el nombre de disociae cidn doble, la cual pone de manifiesta que la region cerebral X procesa la destreza A (no Ja B), y qué la regién cerebral Y procesa espectficamente la destreza B (no la A). Los conoci- imientos adquiridos asf a partir de pacientes con lesiones cerebrales se complementan con los obtenidos en estudios de EMT realizados en personas sanas. Existen muchos otros métodos para investigar el funcionamiento de las células cerebrales, las. sustaneias quimicas cerebrales y el funcionamiento general del cerebro. Los estu= dios se realizan tanto con animales como con seres humanos, pues unos cerebros y otros, al menos en cuanto a las funciones mas bisicas, son muy parecidos. LECTURAS ADICIONALES RECOMENDADAS Baron-Cohen, Simon (2004), La gran diferencias imo som realten- te los cerebras de hombres y mujeres, Barcelona: Amiat Editorial. Blais, James (2005). The Psychopath: Ensotion and the Brain, Oxford: Blackwell, Bloom, Paul (2000). How Children Learn the Meaning of Words, Cambridge, MA: MIT Press, Bruet, John (1999). Ei mito de los tres primeros aitos: wna nueva sion del desarrollo micial del cerebro y el aprendicaje a to larga die la vida, Barcelona: Paidés. Bureworth, Brian (1999). The Mathematical Brain. Londres: Macmillan, Damasio, Antonio (1994), El error de Descartes: ta emocién, ta razbny el cerebry humana, Barcelona: Critica. Dehaene,” Stanislas (1998). The Number Sense. How the Mind Creates Mathematics, Londres: Penguin Frith, Ura (2003). Autism: Explaoning the Enigma, 2 ed, Oxfords Blackwell, Gellatly, Angus, Zérate, Oscar y Appignanesi, Richard (1999), Introducing Mind and Brain, Cambridge, RU: leon Books. Gazzaniga, Michael S, (1998). Cognitive Neurosciences The Biology of the Mind, Nueva York: W W Norton. Gelman, Rochel y Gallistl, C.R. (1978), The Child's Understanding of Number. Cambridge, MA: Harvard University Press Gopnik, Alison, Melteoff y Kohl, Patricia (2000). How Babi Think. Londres: Weindenfeld & Nicolson. Herm, Beare (2001), Bright Splinters of the Mind: A Personal Story of Research with Autistic Savants. Londres: Jessica Kingsley. Johnson, Mark H. (1997), Developmental Cognitive Neuroscience. Oxford: Blackwell. Kermilofl, Kyea y KarmiloffSinith, Annerce (1998). Tado lo que tu bob preguttaia, si supiera hablar. Barcelona: Ediciones Oniro, 283Koch, Cristof (2003). Lit consciencia. Barcelona: Ariel. LeDous, Joseph (1996), El cerebro emocional. Barcelona; Planets Marcus, Gary (2004). El nacimionto de la mente. Barcelona. Ariel McManus, Chris (2002). Right Hand, Left Hand: The Origins of Asymmetry tn Brains, Bodies, Atoms, and Cultures, Catabridge, MA; Harvard University Press. Morgan Allan, J. (2004), El cerebro en evolncitn. Barcelona: Ariel Nunes, Tereainlia y Bryant, Peter (1997), Learning and Teaching Mauhimancs: an Internitional Prospectce, Howe: Psychology Pinks; Sueven (1994). EF instinto del lemguaje: mo crea ef lengusie la mente. Madrid: Alianaa Ecicorial, Rakic, Pasko (1995). Corticogenesis in human and nonhuman pric mates. En M.S. Gazzaniga (ed.), The Cognitive Neurosciencies (pp. 127-145). Cambridge, MA: MIT Press, Sainsbury, Clace (2000). Martian in the Playground: Understanding the Schonlchild unth Asperger’s Syndrome. Bristol, RU: Lucky Duck Publishing. Scientific American (2003). Németo especial: Better Brains Septiembre. Shaywitz, Sally (2003). Overecaming Dyslexia: A New and Complete Science-Based Program far Overcoming Reading Problems at lt Lee Nae York Kropt later, Alun y Muir, Darwin (1999). Developmental Psyc Ostord: Blackwell, , ‘ ae Snowling, Margaret J. Dyslevia. Oxford: Blackwell. Vywotsks, 1.5. (1986). Pensariento y lenguaje, Barcelona: Paidés. Walsh, Vincent y Pascual-Leone, Alvaro (2003). Transcranial Magnetic Stunulatan: A Newochromometics of Mind, Cambridge, SA; GLOSARIO Acetilcolina. Neurotransmisor del sistema nervioso central; importante en la estimulacién del tejide muscular, Ajuste. Proceso en virtud del cual mejoran ciertas destrezas y se pierden otras, a menudo debido a los estfimulos ambientales los que esti expuesto tin animal o un ser humano. Amigdala. Regién con forma de almendra, siruada en el centro del erebro, que es parte del sistema limbico y esta implica- 44a en el procesamiento sfpido y automstica de las emocio: nis, soneretamente el miedo y la angustia. Amnesig, Pérdida de memoria, que puede ser mas/o menos grave ‘Amioesia infantil. Incapacidad para recordar sucesos viyidos |... persenalmente antes de los tres afios mas 0 menos. ' Alnatomia funcional. Véase Mapas (correspondencias) cerebrales, ‘Anterior. En la parte delantera del cerebro, Aprender de memoria, Enumeracién consistente en la repeti cién de items sin significado que hay que recordac Aprendizaje condicional. Accién concreta asociada a una respuesta concreta. Aprendizaje hebbiano. Si se estimulan al mismo tiempo dos neuronas que tienen cunexinnes sindpticas entre si, estas conexiones se fortalecern. Lo cual significa que, en el futuro, a la primera neurona le seri mas facil originar Ia des: carga de la segunda. Este mecanismo es la base de] apren= dizaje en el cerebro. Aprendizaje implicito, Aprendizaje © memoria sin consciencia de ello. Area de Broca. Region del ldbulo frontal izquierdo dedicada w la produccién de Lenguaje. Debe su nombre al neurdlogo Paul Broca. Area de la forma de las palabras. Rewién del lobulo temporal inferior izquierdo, tambien denominada [dbulo temporal occ: : imporvante para Ja lectura comperente, pues esté inyo- 285lucrada en el reconocimiento y la recuperacién instantinea del nombre de las palabra Area de Wernicke. Regién situada en la base del lébulo temporal izquierdo, implicada en la comprensién de palabras. Debe su nombre al neurélogo y psiquiatra aleman Carl Wernicke. Atea temporal media. Parte de Ia corters temporal, Autismo. Trascomo de desarrollo caracterizado por dificulea- des graves de comunicacién social, deterioro del lenguaje y deseo obsesiva de monotoni Axon. Larga prolongacidin que se extiende desde el soma de tna neuroma, Los axones se urilizan para la comunicaci¢n a cierta distancia mediante potenciales de accion. Bilateral. Ambos lados (del cerebro), Biol6gico. Se reficre a explicaciones en términos de anatomfa y fisiologia, Cableado duro. Se refiere a lo programado genéricamente para desarrollarse. ‘Ceguera de la mente, Teoria de los impedimentos sociales del autismo basada en la incapacidad de mentalizacidn, es decir, de ser automdticamente conseiente de que otras personas tienen pensamientos distintos de los de uno, ‘Célula cerebral. Véase Neurona. Célula nerviosa, Véase Neurona. CCélulas progenitoras. Gelulas que se dividen paca formar todas las células nuevas del cerebro. Cerebelo. De la palabra latina que significa «cerebro pequefio. Se halla en la parte posterior del cerebro y estd implicado en la coordinacién de movimientos, el aprendizaje y el equilibnic. Cerebro social. Red de direas cerebrales implicadas en la com prension de los demas y en la comunicacién social. Circunvolncién angular. Regién situada en la fromtera de los Jébulos temporal y parietal Circunvolucién parahipocampal. Parte de la cara inferior de la coctezs temporal, area conocida por su importancia en el reconocimiento de estimulos complejos. ‘Cognitivo. Se refiere a explicaciones en términos de construc- tos psicolégicos. Coliculo superior, Estructura subcortical implicada en el pro- eesamiento sensorial répido, en especial el procesamiento visual. «Colocaciéa en invernaderos». Se refiere a ensefiar a los nifios muy pequelios destrezas académicas como lenguaje, logiea 286 ¥ matemdticas mediante tarjetas ilustrativas, videos y otras ‘materiales audiovisuales. ‘Comorbosidad, Coincidencia de varias afeeciones, Del latin ‘morbus, que significa «enfermedad. Corteza. Literalmente «ciscarar, «costra» o capa exterior, ‘Véase Corteza cerebral. Cortera anditiva, Parte de li cortexa temporal que procesa el sonido. Corteza cerebral. Capa més externa de tejido cerebral, especialmente evolucionada en e) cerebro humano, Corteza cingulada anterior. Tramo largo de la corteza frontal con muchas funciones, entre ellas controlar la conducta y las emociones y prestar arencién, Corteza entorrinal, importante centro cerebral de la memoria, Proporciona input al hipocampo, atro centro de la memoria, Corteza frontal. Véase Lobulo frontal, Corteza frontopolar. Regién de Ia parte delantera de} labulo frontal, situada encima de los ojos, implicada en Ia accién de recordar algo que debemos hacer en el futuro. Corteza motora. Regiones cerebrales implicadas en la prepara cin y ejecucién de movimientos, Corteza motora suplementaria, Arca situada inmediatamente delanre de corteze motora, en fa parte central del cercbro, asociada a la preparaciGn y ja imaginacién del movimiento, Corteza oceipital. Véase Corteza visual, Corteza orbitofrontal. Parte de la corteza frontal, situada encima de los ojos en mbos ladas del cerebro, implicada en el procesamiento y el control de la emocién. Corteza parietal, Véase Lébulo parictal, Cortera parietotemporal, Regidn cerebral que abarca la parte inferior de la corteza parieral y la superior de la corteza vemporal, Corteza prefrontal. Parte anterior de la corteza frontal, espe cialmente evolucionada en simios y sees humarios, imp! cada en la planificacién y seleccién de conductas y en Ia memoria, Corteza premotora. Parte de la corteza frontal, en ambos lados del cerebro, implicada en la planificacion y la realizacién de movimiencos. Corteza sensoriomotora. Franja de carteza que-va de un oid, al otro por la parte superior del cerebro, implicada en el control de movimientos y el procesamiento de inputs procedentes de la piel.Corteza somatosensorial. Regiones cerebrales implicadas en el procesamiento del tacto y la textura, Corteza temporal. Véase Lébulo temporal. Corteza temporo-oceipiral. Regién cerebcal que abarea la parte posterior de la corteza temporal y la parte anterior de la corteza occipital Corteza visual 0 corteza occipital. Regiones cerebrales impli cadas en el procesamiento de attibutos visuales, entre los que se incluyen la forms, el color y el movimiento. Cortisol. Una hormona del estrés, Cuerpo calloso, Masa de fibras que conecta los dos hemiste rios eerebrales, Dendrita. Formas delgadas que se proyectan desde el soma de tuna neurona. Las dendritas tienen con frecuencia muchas sinapsis que reciben informacién de otras neurona Densidad sindptica, Numero de sinapsis poc unidad de vol men de tejido cerebral, Aumenta espectaculirmente en las primeras etapas de la infancia, Discaleulia. Trastorno del desarrollo cacacterizado por cierta dlificulrad para adquirir destrezas arirméticas, Dislexia adquirida. Pérdida de capacidad de leer ylo escribir tras lesion en las areas del lenguaje del hemisterio izquier~ Dislexia, Trastorno del desactollo caracterizado por cierta dificultad para aprender a leer Dispraxia. Trastorno del desarrollo que afecta a la coordina- cién morora, Dopamina. Susrancia quimica cerebral fabricada prineipal mente en los ganglios basales. EEG. Eleetroencefalograffa, Técnica de neuroimagenes utiliza da para medir actividad eléctrica de neuronas a través del Cuero cabelludo. Véase apéndice. Ejercicio mental, Resultado de imaginar que realizamos movi- tientas o practicamos alguna habilidad fisica. Electrofisiologia. Estudio de la funcién corebeal mediante el registro de impulsos eléctricos generados por neuronas, Empatizar, Ponerse uno en el lugar emocional de los demas. EMT, Estimulacion magnética transcraneana. Estimulacion de regiones cerebrales a través de la parte externa del cr neo mediante impulsos magnéticos. Esto origina un tras torno temporal de la regidn afectada, por lo que puede revelarnos algo sobre ef papel de la region cerebral que resulta estimulada durante una tarea concreta. Véase apéndi Endorfina. Sustancia quimica liherada de forma natural en cl cerebro para reducir el dolor, y que en grandes eantidades puede hacernos sentir relajados y/o Menos de energia, Espinas dendriticas. Diminucas protubecaneias en las dendsitas cde una neurona, donde se encuentran a menudo las sinap- Fonema. Pequeiia parte det habla que corresponde a un geafe~ ma o letra, Fonologia. Procesamiento de los sonidos del lenguaje. Formacién de imagenes visuales © visualizacibn. Se refiere a ver con la imaginacion. Funciones ejecutivas. Procesos de alto nivel de los lobulos fronrales, como la capacidad para inbibir conductas ima cuadas, planificar, seleccionar acciones, tener informacis fen mente 0 hacer dos cosas 2 Ia vez. ; Ganglios basales, Red de estructuras situadas en niveles profundos del centro del cerebro, ¢ implicadas en la coordina cida de movimientos y en el aprendizaje. Genético. Se refiere a lo que se transmite de una generacién a Ia siguiente por medio de genes. Glia, Células de soporte de las neuronas. Hemisferio, Mitad izquierda o derecha del cerebro. Hereditario, Heredado de los padres a traves de los genes. Hipocampo. Estructura con forma de caballito de mar que, formando parte del sistema linbico, se halla situada en niveles profundos del ldbulo temporal y esta implicada en el almacenamiento y la cecuperacidn de recuerdos y la navegacion espacial, Homiinculo sensorial. Mapa de la corteza sensoriomotora que muestra las diferentes dceas que son importantes pata las sensaciones en distintas partes del cuerpo. Este mapa esta organizado como el cuerpo, de ahi que parezea un hombre peguefio u homincula, Imagenes funcionales. Véase Neuroimagenes. Imitacién, Resultado de observar a los demas realizat taceas y luego intentar hacer lo mismo. Inferior. Lado de abajo (del cerebro). Inhibicién. Como en Ia inhibici6n frontal; interrumpir o evitar vuna conduera, Innato. De nacimiento, Véase tambien Genética. Insuls ancerior. Parte frontal de la corveza insular, implieada en la pereepcion sensorial y las sensaciones viscevales o instintivas, Incerdisciplinar. Que combina diferentes esferas de estudio. 289Lateralizado. En la izquierda o en la derecha; en un lado mas que en el otro, asimetrico. Lobulo, Porcion grande de Is corteza. El cerebro tiene custro Isbulos: occipital, temporal, parieral y frontal, Lébulo frontal. Regién grande situada en la parte delantera del cerebro, inmediatamente detras de la frente. Es responsable de pracesos cognitivos de alto nivel entre los que se incluyen la planifiescién, la integracién de informacién, el control de emociones 0 la xoma de decisiones. El [6buld frontal es mucho mayor en el ser humano que en cualquier otra especie. Lébulo occipital. Regién grande de la corteza, situada en la parte posterior del cerebro, donde se procesan atriburos visuales, entre ellos el color, la forma y cl movimicnto. Lébulo parietal, Regién grande de Ia corteza, situada en la parte superior y posterior del cerebro en ambos lados, donde se produce e! procesamiento espacial y el edleulo matematico, Lébulo temporal, Regién de la corteza, ubicada en ambos lados del cerebra, donde se produce el reconocimiento visual y la comprensién del lengua, ‘Mapas (covrespondencias) cerebrales. Se refiere a hacer corresponder conduetas ¥ procesamiento sensorial con distintas regiones cerebrales, normalmente por medio de neuroima- gene Mecanismo de arrancada, Mecanismo de que esti provisto cl cerebro y que permite el aprendizaje rdpido de una destreza coneresa, Medial. En o cerca del plano medio del cerebro, donde coinci- den los dos hemisferios. MEG. Magnetoencefalografta. Té&oica de neuroimagenes utilizada para medir actividad magnética de neuronas a través del cuero cabelludo. Véase apéndice, Mclatonina. Hormona que ayuda a regular los ciclos suefio- vigilia y los ritmos citcadianos. ‘Memoria de reconocimiento, Capacidad para reconocer obje tos y caras. ‘Memoria de trabajo. Sistema que nos permite guardar y manipular informacion on line y hacer dos tareas a la ve2. Memoria episédica. Recuerdo de sucesos 0 episodios. Memoria procedimental. Recuerdo de destrezas motoras, como atarse los cordones de los zapatos, tocar el piano o andar. Memoria prospectiva. Se refiere a acardarse de hacer algo tras uta demora, 290 Memoria semntica. Recuerdo de nombres, ntimeros, fechas y hechos. Mental. Todo aquello que tenga que ver con la mente al expre- sarlo en el leaguaje coridiano, Montalizacin. Capacidad automatica para stribuir estados mentales, como deseos, creencias o sentimientos, a otros y 4 uno mismo. De este modo explicamos y predecimas conductas. Véase también Teoria de la mente Mente, Pensamientos y sentimientos en |a cabeza, ranto si somos conscientes de ellos como si no lo somos. A diferencia de lo que pasa en el lenguaje cotidiano, en que a menudo se considera la mente en contraposicion al cerebro, la mayorfa de los neurocientfficos entiende que la mente es un producto del cerebro. Mente-cerehro es una expresion que subraya esta estrecha relaci6n. Mielina. Vaina blanca de grasa y proteina que envuelve cada axon y acelere la transmision de impulsos eléctricos por las neuronas. La adicién de miclina a Jos axones es un proceso importante y a largo plazo del desarrollo cerebral, Médulo. Componente disereto de un sistema; sdlo con gran ingenio es posible distingnir los médulos de la mente, que actualmenre son motivo de controversia. Naturaleza y cultura. Dos Factores importantes del desarrollo: la estructura genética y la experiencia ambiental, Neuroanatomia, Estructura del cerebro. Neurobiologia. Estudio de la estructura y la funcién del cerebro. Neurociencia, Estudio de la estructura y la funcién del cerebro, la mente y la conducta. Neurogénesis. Generacion de nuevas céhulas nerviosas, Neuroimagenes, Técnicas utilizadas para medir actividad en el cerebro vivo, entre las que se cuentan EEG, MEG, RME y TEP. Véase apéndice, Neurologia. Diagndstico y tratamiento clinico de pacientes con ‘enfermedades o lesiones neurales. Neurona. Célula cerebral; el cerebro humana contiene cien mil millones de neuron Neuronas especulares. Células de la corteza premotora del cerebro del mono que descargan cuando el animal efectia la accion de agarcar y también cuando observa simplemente edmo otro mono, o un ser humiano, realiza una accién semejante, Neuropsicologia. Diagndstico, estudio y cratamienco de perso- ‘nas que han sufrido lesiones ceeebrales. 29Neurotransmisor. Sustancia quimica liberada en una sinapsis para posibilitar que se transmita informacion de una new: Noradrenalina o norepinefrina. Sustancia quimica importante para el control de la atencién y la impulsividad, También actia como hocmona cuando es liberada por Ias glindulas suprarrenales, especialmente en respuesta al estrés, Nicleo supraquiasmatico (NSQ). Estructura cerebral profunda que regula la sintesis de melatonina durante la noche, con lo que contribuye a los titmos circadianos, Paciente de cerebro hendido, Persona cuyos hemisferios derecho ¢ izquierdo ya no estén conectados debido a lesion del Suerpo calloso, genecalmente causada por citugia para tratar una epilepsia de dificil cura. En estos casos infrecuentes,, cada lado del cerebro funciona de manera independiente. Parpadeo atencional, Incapacidad para advertie un segundo estimula durante un breve periodo después de que se haya Presentado un primer estimulo. Pesiodo critico, Periodo durante ef cual hacen falta ciertos tipos de estimulacién ambiental para que los sistemas motores y sensoriales del cerebro se desarrollen con normalidad. Recienremente, Ia mayoria de los cientificos han abandonado el término, pues periodo sensible es mas ade- euado, Periods sensible. Periode durame el cual es Particularmente Probable que el verebro resulte afectado por la experiencia, Después de un periodo sensible, si el cerebro no ha estado expuesto a ciertos estimulos ambiencales, es improbable Que desarrolle con normalidad determinadas funciones sensoriales © motoras sin un input compensatorio especial, Placebo, Ficmaco falso que no conticne agentes quimicos, a menudo una pastilla de azticac, Plano temporal. Region de la corceza temporal. El plano tem= Poral izguierdo, que por lo general es mayor que el derecho, se encarga de descodificar el habla y la escritura, Plasticidad. Capacidad del cerebro para adaptarse continua- mence a circunstancias cambiantes. PLP. Potenciacién a largo plazo. Incremento duradero (mas de una hora) en la eficacia de una sinapsis a causa de nueva actividad neuronal. Si se estimulan a la vez dos neuronas conectadas, aumenta la cantidad de sefal gue pasa de una 2 otra. Se cree que se debe al aprendizaje hebbiano. Poda sinaptica. Proceso en virtud del cual se eliminan sinapsis utilizadas con poca frecuencia. La primera y mas importa 292 te oleada de poda sindptica se produce después de la sinap- togénesis de Ia primera inFancia Polo temporal, Pequefia region de la parce delantera de los ébulos temporales, contigua a la amigdala. Posterior. Fn la parte de atras, Potencial de accidn. Sefial eldeerica que se desplaza desde el soma de una neurona, a lo largo de su axon, hasta uoa sinapsis a fin de transmitic informaci6n a otras neurons. Potenciales evocados. Respuestas cléctricas generadas por el cerebro gue tienen lugar en un momienco fijo en relacién con un estimulo conereto y que pueden registrarse mediante FEG. Psicologia. Estudio del cerebro, la mente y la conducta, Psicopatia. Trastorno del desarrollo caracterizado por falta de enmpata hacia los demas y ausencia de emordimientos, ‘erebral. Por lo general, este término se usa para aludie ee mda cerebro que consta de millones de neurons y esta especializada en un dererminado proceso (0 varios). Representacién espacial. Conocimiento y recuerdo de posicio~ res en el espacio con ubicacién en el cerebro. Representacin. Concepto, imagen o recuerdo en la mente; patron de actividad neural en ef cerebro que guarda rela cid con un concepeo, imagen 0 recuerdo. ~- Respuesta condicionada. Conducta adquirida que esté bajo el concol de un stimu previatien wosiado: coe «emplo, en los perros de Pavlov, una respuesta salival ante la cam- panilla sola cuando ésta ha estado condicionada a Ia pre~ sentacion de comida, Ritmos circadianos. Reloj corporal que determina tos estados de vigilia_y de sueno, De la palabra latina que significa ciclo diario». ? i RM. Imagenes de resonancia magnética, Técnica de neuroimé- ida para observar la eseructura del cerebro. vivo. Véase apéndie. RM Imagenes de resonancia magnética funcional, Técnica de ‘neuroimagenes urilizada para medic los niveles de oxigeno cen la sangre en el cerebro vivo. Vease apéndiee. Serotonina. Neurotransmisor que desempena un papel importante en la depresién y los trastornos de ansiedad. Sinapsis. ConexiGn 0 unidn especializada que posibilita que pase informacién de una neurona 4 otra. Sinaptogénesis o proliferaci6n sindptica, Proceso mediante ¢1 cual el cerebro. Forma sinapsis nuevas. Tiene lugar una pri mera oleada de sinaptogénesis en la infancia temprana,Sindrome de Asperger, Extremo leve del espectco. del autismo, ‘Toma el nombre de Hans Asperger, que escribié un célebre articulo en 1944, un afio después de que Leo Kanner iden- tificara y describiera el auismo, Sinestesia. Combinacién de diferentes inputs sensoriales. Los individuos que padecen esta afeccién a menudo perciben colores cuando oyen palabras. Sistema limbico. Conjunto de estructuras cerehrales implica~ das en diversas emociones, como la agresividad, el miedo, el placer, asi como en la formacién de recuerdos. El sistema limbico consta de varias estructuras, entre ellas el hipocampo, fa amigdala, la circunvolucién cingulada y el hi potdlamo. Sistema nervioso auténomo (SNA). Parte del sistema nervioso que controla funciones de diversos Srganos y misculos del cuerpo, como el ritmo cardiaco o a respiracién, No somos conscientes del funcionamiento de este sistema porque ‘opera de manera involuntaria, refleja, Es responsable de las acciones rapidas en situaciones de emergencia: lucha, huir © permanecer inmévil. Sistema nervioso central (SNC). El cerebro y la médula espinal Subcortical. Se refiere a las estructuras cerebrales que hay debajo de la corteza cerebral, entre las que se incluyen la amigdala, el hipocampo y el coliculo superior Forman parte de una via cerebral que nos permite efectuar movi- micntos rpida y automdticamente partiendo de lo que vemos. Compartimos estas capacidades con muchos otros animales Surco frontal superior. Parte superior de la corveza frontal. Surco intraparicral, Pliegue profundo que baja por el lobule parietal, implicado en la atencidn, las evaluaciones compa~ rativas y muchas otras funciones. Surco temporal superior. Pliegue profundo que recorre el |ébu- lo temporal, implicado en la perepcién de movimientos, acciones y caras de otras personas, Sustancia blanca, Masas de axones que al microscopio o en las imagenes de RM se ven de color blanco debido a Jas Yainas de mielina, Sustancia gris, Masas de somas en el cerebro que al micrasco pio y en las imagenes de RM parecen grises. Teoria de la mente. Conocimiento implicito, y a voces explici- to, de que otras personas tienen estados mentales, como creencias, deseos ¢ intenciones, que tal yez difieran de los de uno, 294 TEP. Tomografia de emisién de positrones. Técnica de neuroi- miagenes que mide el flujo sanguineo en el cerebro, Véase apéndice ‘Terapia conduewal cognitiva. Terapia basada en la alreracion de actitudes mentales de la persona, beneficiosa para afro tar muchos problemas emocionales entre los que se incli- yen la depresién, el trastorno de pinico y el trastorno obse- sivo-compulsivo. THDA. Trastorno de hiperactividad por déficit de atencién, Trastomo del desarrollo caracterizado por impulsividad inadecuada, problemas de atenciéin y, en algunos casos, hiperactividad, Tirosina. Proteina que es un componente basico de varias sustancias quimicas importances del cerebro (entre ellas la Gopamina), cuya foncién consiste en regular el estado de Snimo. Trastorno del desarrollo. Afecci6n causada generalmente por tun defecto genético. El inicio de las sintomas puede produ- citse a cualquier edad, VA. Regidn de la corteza visual que procesa el color, V5. Regién de la corteza visual que procesa el movimiento,CREDITOS Y FUENTES DE LAS ILUSTRACIONES: Los sutores y editores muestran su agradeeimiento por haber obienido autorizaciéa para reproducir material protegido por copyright: Figura 2.5: adaprado de Hurtenlocher, PR., Dabholkar, A.S., Regional differences in synaptogenesis in human cerebral cortex. Journal of Comparative Neurology 1997; 387(2): 167-178. Copyright © de John Wiley. Reimpreso con auco- tizacion de John Wiley & Sons, Inc. Figura 2.10: adaptado de Grossman, A.W., Churchill, J.D., Bates, K-E., Kleim, J.A., Greenough, W.T., A brain adapta- tion view of plasticity: is synaptic plasticity an overly limi- ted concept? Progress in Braint Research 81 2002; 138: 91- 108. Copyright © 2002 de Elsevier Science. Reimpreso con autorizacion de los autores y Elsevier Science. Figura 3.1: adaptado de figura 2C de Dehaene-Lamberr, G. Dehaene, ., Hertz-Pannier, L., Functional neuroimaging of speech perception in infants. Science 2002; 298: 2013- 2015. Copyright © 2002 de AAAS. Adaptado con autori- zacién de los autores y AAAS. Figura 3.2: adaptado de figura 1B de Burnham, D,, Kitamura, C., Vollimer-Conna, U,, What's new pussycat? On talking to babies and animales, Science 20023 296: 1435. Copyright © 2002 de AAAS. Reimpreso con autorizacién de los autores y AAAS. Figura 3.3: adaprado de figuca 2 de Neville, Helen J. y Brues, John T, (2001), Language processing: How experience affecrs brain organization, capitulo 7 de Critical Thinking About Critical Periods, editado por Donlad B. Bailey, Jr, John T. Brue, Frank’ J. Symons & Jeff W. Lichtman, Baltimore: Paul EI. Brookes Pub Co. Copyright © 2001 de 297Paul H, Brookes Pub Co. Reimpreso con antorizacion de os autores y Brookes Publishing, Figuras 6.1 y 6.3: adaptado de figuras 1 y 4 de Stewart, K Henson, H.. Kampe, K., Walsh, V., Turner, R., Frith, O., Brain changes after learning to read and play music Newrolmage 20(2003); 71-83. Copyright © 2003 de Elsevier Science. Reimpreso con aurorizacion de los autores y Elsevier Science. Figura 6.4: adaprado de figura 6 de Turkeltaub, P.E., Gareau L., Flowers, D.L., Zeffiro, T.A.. Eden, G.R, Develapment of neural mechanisms for reading, Nature Nenroscience 81 2003; 6(7|: 767-773. Copyright © de Nature Publishing Group. Reimpreso con autorizacion de los autores y Nature Publishing Group. Figura 8.1 adaprado de figura 3 de Hutrenlocher, PR., de Courten, C., Garey, LJ. Van der Loos, H., Synaptic development in human cerehral cortex. International Journal of Newrology 1983; 16-17: 144-154. Copyright © 1983 de International Journal of Neurology. Reimpreso con autorizacion de los autores Figura 8.2: adaptado de figura 1 de De Bellis, M.D., Keshavan, M.S., Beers, $.R., Hall, J. Frustaci, K., Masalehdan, A., Noll, J, Boring, A.M., Sex differences in brain maturation during childhood and adolescence. Cerebral Cortex 2001; 11(6) 552-557. Copyright © 2001 de Oxford University Press Reimpreso con autorizacidn de Cxford Universicy Press. Figura 8.4: adaptado de Anderson, V.A., Anderson, P., Northam, E., Jacobs, R., Catroppa, C., Development of executive functions through late childhood and adolescence in an Australian sample. Developmental Neuropsychology 2001; 20(1): 385-406. Reimpreso con autorizacion de los autores y Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Figura 9.4: figura 2 de Calvert, G.A., Bullmore, E:T., Brammer, M.Je, Campbell, Ra Williams, $.C., McGuire, RK., Woodruff, PW, Iversen, S.D., David, A.S., Activation of auditory cortex during’ silent lipreading. ‘Science 1997; 276(5312): $93-396. Copyright © 1997 de AAAS. Reimpreso con autorizacién de los autores y AAAS. Figura 9.6: adaptado de figura 1 de van Praag, H., Kempermana, G., Gage, FH., Running increases prolifera- tion and neurogenesis in the adult mouse dentate gyrus. Nature Neuroscience 1999; 2(3}: 266-270. Copyright © 1999 de Nature Publishing Group, Reimpreso con autori zacién de los autores y Nature Publishing Group. 298 Figura 9.7: adaprado de figura 2 de van Praag, H., Christicy BR., Sejnowski, T.J,, Gage, FHI., Running enhances neuro genesis, learning and long-term potentiation in mice. Proceedings of the National Association of Sciences 96|23). 13427-13431/1999). Copyright @ 1999 de National Academy of Sciences, EEUU. Reimpreso con autorizaciéa de National Academy of Sciences y los autores, Figura 10.2; adaptado de figuras 2 y 3 de Berns, G.S., Cohen, |... Mintum, M.A., Brain regions responsive to novelty in the absence of awareness. Science 1997; 276(5216): 1272 1275. Copyright © 1997 de AAAS. Reimpreso con autori- zacién de los autores y AAAS. Figura 11.6: adaptado de figura 2 de Ranganathan, VK. Siemionow, V., Liu, J.Z.. Saligal, V. Yue, G.H., From mental power to muscle power-gaining strength by using the mind, Neuropsychologia 2004; 4217): 944-056. Copyright © 2004 de Elsevier Science. Reimpreso con aucorizacion de Jos autores y Elsevier Science, Figura 12,2: adaptado de figura 4 de Portas, C.M., Krakow, K., Alllen, P., Josephs, O., Armony, J-L., Frith, C.D., Auditory processing across the sleep-wake cycle: simultaneous EEG and EMRI monicoring in humans. Newron 2000; 28(3): 991 999. Copyright © 2000 de Elsevier Science. Reimpreso con sutorizacion de los autores y Elsevier Science. Figura 12.4: adaptado de figura 2 de Stickhold, R., James, L., Hobson, J.A., Visual discrimination learning requires sleep after training, Nature Neuroscience 2000; 3(12): 1237- 1238. Copyright © 2000 de Nature Publishing Group. Reimpreso con autorizacién de los autores y Nature Publishing Group. Figura 12.5: adaptado de figura 2 de Wagner, U., Gais, S., Haider, H., Verleger, R, Born, J., Sleep inspires insight. Nature 2004, 22 enero: 427(6972): 352-355. Copyright © 2004 de Nature Publishing Group. Reimpreso con autori- zacién de los autores y Nature Publishing Group. Figura 12.6: adaptado de figuras 1 y 2 de Maquet, P., Laureys, So Peigneux, P, Fuchs, S., Petia, C., Phillips, C., Aerts, J. Del Fiore, G., Degueldre, C., Meulemans, T., Luxen, A., Franck, G., Van Der Linden, M., Smith, C., Cleeremans, A.. Experience-dependent changes in cerebral activation during human REM sleep. Nature Neuroscience 2000; 3(8): 831- 836. Copyright © 2000 de Nature Publishing Group. Reimpreso con autorizacion de los autores. y Nature Publishing Group, 299Figura 12.7: adaptado de figura 2 de Mednick, S.C., ‘Nakayama, K., Cantero, Jil, Atienza, M., Levin, A.A., Pathak, N., Stickgold, R., The restorative effect of naps on perceptual deterioration. Nature Neuroscience 2002; §(7}: 677-681. Copyright © 2002 de Nature Publishing Group. Reimprpeso con autorizacién de los autores y Nature Publishing Group. Figura 12.9: adaptado de figura 1 de Kampe, K.K., Frith, C.D., Dolan, R,J., Frith, U., Reward value of attractiveness and gaze. Nature 2001; 413(6856): 589. Copyright © 2001 de Nature Publishing Group. Reimpreso con autorizacion de los aurores y Nature Publishing Group. Hoseraci6n A.t: cortesia del Instituto de Salud Infantil, University College de Londres. Mustracién A.2: cortesfa de la Unidad de Investigacion Cerebral, Laboratorio de Baja Temperatura, Universidad ‘Tecnolégica de Helsini, Finlandia. Iustracion “A.3: cortesia ‘de Thierry Chaminade, CERMEP, Lyon, Francia. lustracién A.4: cortesia del Departamento Wellcome de Neu- rociencia de las Imagenes, University College de Londres. Mustracién A.5: cortesia de Vincent Walsh, del Instituto de Neurocicncia Cognitiva, University College de Londres, Los editores piden disculpas por si hay algiin error w ‘omision en fa list anterior y quedarian muy agradcehdos se les notificara cualquier correccién que debiera ser incor- porada ea la proxima edicién o reimpresion de este libro, INDICE Prlogo, de José Antonie Marina .....224.. Agradecimientos . .. La historia que se cuenta en este libro. ..4 4 1. Cerebro y educacién: t6picos, errores y nuevas verdades Elcerebro en desacrolla .---.-- ++ Palabras ¥ nimeros en la infaneia temprana Elcerebro matematico . El cerebro alfabetizado 7 6. Aprender a leer y sus dificultades ....... ‘Trastornos del desarrollo socivemocional &. Fl’cerebro adolescence 9. Aprendizaje a lo largo de la vida 10. Aprender y recordar .....60seeceeceseseetee 11, Diferentes formas de aprendizaje . 12, Aprovechamiento de las capacidades de aprendidaje del SEEDEO vs eveeeeeeeeeee Apéndice Lecruras adicionales rccomendadas Glosario. .. 5 Crédios y fuentes de las ilustraciones

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