» El pensamiento postformal La flexibilidad cognitiva Pewsallo0 COMO UN CIENTIFICO: Reducir (a amenaza del estereotipo El pensamiento dialéctico > La moral y la religion {QUE época? Qué lugar? TEMAS PARA ELANALISIS: Pautas claras aa tramposos Lamadida del desarrlo moral Las etapas dela fe EN PERSONA: Fy tolerancia » Desarrollo cognitivo y educacién superior los efectos de a universidad Cambios en el contextouniversitaro Evaluando los cambies Lo practic y lo personal: guna quinta etapa? cognit Ug has aprendido hoy? Cuando les hice esta pregunta a mis pequetios hijos, algunas veces he escuchado cosas que no me interesaban (por cjemplo, de qué modo un conejto come unas 2anahorias); evando se Jo preguntaba a mis hijos adotescentes, algunas veces ebtenta silencio, Un niflo puede responder contando los sucesos, y algunos adolescentes pueden contestar de manera cinica “nada”, Los adultos pueden decir alguna cosa que co- wecla personas ¢ ideas, algo mds reflexivo. Pero no siempre; los adultos no sieta- pre piensan como adultos. Sin embargo, a comienzo de la adultez temprana 1a ‘cognicicn se modifica en calidad, cantidad, velocidad, temas, effeiencia, prof dlidad, valores y babilidades. Cugndo y e6mo ecurre esto son temas que S° aneli- zarin en tes capitulos de este libro relacionados con la cogaicién en el adulto, El desarrollo cognitive puede describrse utlizando diferentes abordsies 1 El abotdaje de las etapas evalia si se ha aleanzado un nuevo nivel, como la ‘etapa de pensamicnto y razonamiento postformal en la adult. = El abordaje psicométrico analiza In inteligencia a través de precbas que iden el CTy otras medidas. '@ El abordaje del procesamiento de fa informacién evalia el modo en que el cerebro, codifice, almacena y devuelve la informacién, Estos tres aborjes proporcionan una comprensin valiosa de los complejos pa- twones dela cognicin alo largo de la vida, Sin embargo, ain macho més que en Ia nifiez, como hemos visto en el capftul 1, la edad cronoldgica no es un marcador per- ‘ecto en la adler: los adults de diferentes edades piensan en diferentes niveles Para evita la repeticin y la confusi6n, cada uno de tos capitules de est bro rela cionado con el desarrollo cognitive (eapitulos 2, 5 y 8) enfatizan sélo uno de los abordajes: en este capitulo, ls teorfa de las etapas que se centra en el pensamiento postformals el abordaje psicomtrico, em el capitulo 5, y el procesamiento dela infor rmaci6n en el capitulo 8, ‘Cada capitulo también ineluye temas relacionados con la edad, Por ejemplo, en este capitulo se describen los efectos de la educacién universitazia en la cognicit ‘Como veremos, y como lo he aprendido de mis hijos euando algunas veces desesti- ‘aban ins innovadorss opiniones politicas por considerarlas “anticuadas”, la uni versidad tiene un impacto muy importante en el adulte temprano, Cada capitulo relacionado con la cognicién cn el adulto también incluye trabajos de investigaciéa sobre las dlferentes edades en el adult, ya que la edad en sf misma no determina ‘modo en que un adullo piensa. Ansliss relacionados con la moral, la religién y Ia ‘creatividad aparecen una y ota vez ya que son televaates a cualquier edad, 29.88 30 CAPITULO 2 » Adultez temprana: desarol cognitive ensamiento postformal ena del dsone le cogitve propusta pores ers del sary qu sues cust etapa de Paget vi mas ai dol pensaint aol: ‘one ye crate por ser mis pri, ds Fel yas dais es ec, que puse Combines laments eetradieis en un tad sarcatva. El pensamiente postformal El pensamiento en la adultez difiere del pensamiento temprano en tes aspectos pri pales: es ms prictico, mis flexible y mis dialéctico, Cada uno de estos tres aspectos se snalizaré por separado. En su conjunto, se los considera como canstituyentes de una ‘etapa postformal del pensamiento cognitivo combinands un ruevo “ordonamiento de las operaciones formales” con una “subjetividad necesaria” (Sinnott, 1998, p. 24). Bsto ‘curte gradualmente y no en un aio o década determinados, Lo practice y lo personal: guna quinta etapa? EL pensamiento postformall debe su nombre a que contintia a la cuaria etapa de Piaget, ‘el periodo de las operaciones formales (Azlin, 1984, 1989). Esta quinta etapa que se propone se considera una etapa préctica, caracterizada por “el hallazgo de problemas” y 1n0 s6lo por “la resolucién de problemas”. Los adultos no esperan que otra persona les presente un problema para resolver. En cambio, utilizan un abordaje més flexible y abarcadar ya que consideran los diferentes aspectos de una situacién de manera antici- ‘pada, advierten las dificultades y anticipan el problema, y Jos enfrentan en lugar de ne~ ‘gatlos, evitaclos o aplazdndolos, ya que la planificacién realista es bastante dificil, ‘Comparemos esto con el pensamiento de los adolescentes, quienes tratan de utilizar cel anzlisis formal para encontrar verdades universales, sacar conclusiones y resolver los problemas del mundo. © quienes piensan de manera esponténea, utilizando emociones ‘que pueden conducirlos a equivocar el camino, La combinacién de emocién y anilisis aplicada al problema prictico, lo elude. Por ejemplo, pueden unirse de manera impul- siva a una protesta contra el trabajo infantil en Pakistn peco ao pueden imaginarse ‘cémo y cudndo prepararén la prueba de quimica. Ambas actividades son importantes ‘por diferentes razones, pero el adolescent tiene dificultad para equilibrar los objetivos ¥y las prioridades. Los adolescentes preficrea vtilizar el pensamiento répido e intuitive y Juego actuar: pueden analizar temas de manera racional, pero rara vez piensan en las consecuencias especificas y pricticas de sus acciones, na edad adulta, las capacidades intelectuales son aprovechadas en asuntos educati- ‘vos, ocupacionales e interpersonales verdaderos, Las conclusiones y las consecuencias ‘importan mucho mus. Un ejemplo familiar para gran parte de los estudiantes universita- ros es que los profesores, a diferencia de Jos maestros de la escuela secundaria, gene- ralmente anuncian las tareas y las fechas de entrega para todo el semestre y esperan que Jos estudiantes “sean quienes decidan por s{ mismos endndo hacer [el trabajo, invo- ccando] la temible frase ef manejo del tiempo (Howard, 2006, p. 15), Los profesores re- ‘conocen que el adulto temprano sélo adguiere esta capacidad de manera gradual, de modo que ellos adaptan sus expectativas a a habilidad de los estudiantes. ‘Los adultos aceptan y se adaptan a las contradicciones e incoberencias de la experien- cia diaria, y se vuelven menos informales y més précticos. Consideran que Ia mayor parte de Ins soluciones que da la vida son provisorias y no necesariamente permanentes: tienen en cuenta los factores irracionales y emocionales, Por ejemplo, el hecho de plan ficar cugndo comenzar a escribir un trabajo final para un curso que debe entregarse en un ‘mes puede involucrar emociones personales (por ejemplo: ansiedad, perfeccionismo), ‘tras obligaciones (en el hogar y et el trabajo) y algunas considcraciones prcticas (veri- ficacién de los hechos, reservas en la biblioteca, dispanibilidad de un ordenador), ‘Tgnorar todo esto hasta el timo dfa es algo que los adolescentes suelen y pueden hacer; sc espera que el adulto temprano que asiste Ia universidad acne de otto modo, 4Reatmente una etapa? Algunos estudiosos duan de que la cognicién en lanier se desarrlle on etapas. Casi todos dudaa de que existanetapas para la cognicién del adulto, Piaget y muchos otros te6ricos que desribicton las eapas en la niiez nunca imapinaron una etapa “postfor smal" Si alcanzar esta etapa significa atenerse aun nuevo conjunto de capacidades cog- nitivas (como oeue entre la. etapa senseriomotriz.y Ta preoperacional) entonces Ta. edadadulta no ciene etapas, Piaget consideré que las operaciones formles eran Ia sltima ‘etapa cognitiva y Ios investigadores que estudian I funcién cerebral han informado que Incorteza prefrontal se desarolla aproximadamente basta los 20 aos ‘Sin embargo, a pesar de las pruebas que demuestran que el cerebro y la mente ya se Jnan desarrotlado por completo para el momento de a adultez temprana (aunque el cere taro se modifica continuamente, nuevas dendritas se conectan y fas neusonas que no se tutiizan mueren) ciertas formas de pensamiento que no se encuentran antes se hacen evidentes en la adultez, El contexto y la cultura son aspectos fundamentales: una per- soma de 30 affos que vive en un determinado lugar y en una época, puede pensar de ma- era bastante diferente de otra persona de la misma edad que vive en otzo lugas y en un momento distinto (Blanchard-Fields y cols. 1999). Las euluuras no occidemtales tarm= bién describen el pensaniento adulto como cuslitativamente diferente del pensamiento adolescente, aunque no todos lo ven como una etapa distinta, En el hindnisme, por ejemplo, hay una etapa de arraigo (similar a lade hallazgo del problema) que dura toda Tammitad de la vide, y luego aparece una nueva etapa en la que se espera que las personas estén menos involucradas en preocupaciones sociales inmediatas (Saraswathi, 2005). Bn general, aungue las ctapas que tienen base neurol6gica no aparecen en la adultez, :muchos estudiosos encuentran un “cambio cualitativo y cuantitativo en las funciones cognitivas a través de la vida adulta” (Schaie y Willis, 2000, pp. 175-178). Bl término quinca etapa puede no ser el término correcto, pera se alcanza un nuevo nivel cognitive si las circunstancias de Ia vida adulta lo pecmiten (Labouvie-Vief, 2006), Un estudio reciente investgé el concepto de que los adultos piensan de manera dife- rente que los adolescentes. Los investigadores, quienes no sabfan la edad de los partic ppantes, categorizaron las descripciones en: autoprotectora (alto nivel de compromiso, ppoca dda acerca de s{ mismo); no regulada: (fragmentada, abrumada por las emocio- nes o Jos problemas); compe (valoran la apertura y la independencia por sobre 1od0) ‘ integradla(capaz de regular los emociones y la \égiea). A medida que las experiencias de la vida se acummutan, los adultos se expresan de manera diferente, Ninguna persona por debajo de los 20 aos encuentra en Ja avanzada etapa “integrada”, pero hay algunos adultos de cada grupo etario (véase le figura 2.1). La modificacion més importante se produce entre la adolescencia y 1a adultez_temprana, aunque no es sino hasta los 30 aos que se ineluye un tereio en el nivel complejo (Laouvie-Vief, 2006). ‘Autodescripsién de los participentes por categoria y grupo etario Porcenie T8) ae = IS Atmos meimactas) il conte = 5 tomate BB nega a z S 2 2 & evpo ifn ice) El pensamiento postfrmal Hable sobre usted mismo Las pesos pen el gccewismo defame gredaly extn meres cnfrdds cuando se dech- bea a sims ns aos dea edad adult. Muchos alos, naa los os los adlescenteslngran un vel de autacepacon nla ques nea as encores ya ann, 31 a© 32 CAPTULO2 » Adulte temprana: desatralle cognitivo pensamiento subjetivo tipo de pensanerto uy nluencaio pois culdodes personales ‘Bl nckiduo que piesa, come las pein: asada, los supuests cuties y ls cbethos paral itu. pensamiento objetivo spo de persaminto ‘suena rece aera ce inci me piesa sne que ineluca hechs ysnaciones Considers y lls Expecialmente para alguien que debe tomar tune cecisioniesportante {Gus es mj seguir Tocque cian ts sontimientos consider es pres lo canas tan objetivament case pueda? La integracién del pensamiento subjetivo y et pensamiento objetivo ‘Una de las habilidades précticas del pensamiento postformal es ta integraci6n del pensa- rmiento subjetivo y el pensamionto objetivo. BI pensamiento subjetivo surge de las expe riencias y percepciones personales de un individuo: el pensamiento objetivo sigue la Jgica abstracta e impersonal, Los modelos tradicionales del pensamiento de las operacio- ‘es formales no valoran las sensaciones subjetivas, la fe personal y la experiencia emocio- nal y valora demasiado el pensamiento ldgico y objetivo, La deseripein de Piaget de I aadoiescencia avanzada es uno de esos modelos (Klaczynski, 2005) aunque también es covidenteel pensamiento intuitive, EI pensamientoI6gico, puramente abjetivo, puede no adaptarse adecusdamente ‘cuando debe enfrentarse Ia complejidad y el compromiso de la vida diaria, Las sensa~ cones subjetivas y las experiencias individuales deben tenerse en cuenta debido a que cl razonamignto objetivo en sf mismo es demasiado delimitado, rfgide y poco priictico (Sinnott, 1998), Aunque el pensamiento subjetivo también es lnitado, Un penseaniento verdaderamente maduzo implica Ia interacci6n entre es formas objeivas y abstractas del procesamiento y las formas subjetivas y expresivas. El pensamiento adulto no aban dona la objetividad: en cambio, “Ia I6gica postformal integra la subjetividad y la objet vidad" (Sinnott, 1998, p.55) para que sea préctica y personal. La consolidacién de tas emociones y la légica [La resolucién del complejo problema de integrar el afecto (emociones) y la cognicién (ligica) es el logra intelectual més importante de la edad adulta, Durante la mayor parte de Ia adultez “sigue una consolidacisn cada vez mayor de las estructuras mas complejas cognitivo-afectives.. la adultez temprans, en realidad, surge como un periodo de algin modo crucial en el ciclo de la vida" debido a que “el pensarniento complejo, ritico y relativizante no surge sino hasta aproximadamente los 20 aftos” (Lavoubie-Vief, 2006, 1. 78). Sin esta consolidaci¢n del intelecto y Jas emociones (es decit de las estracturas afectivo-cognitivas) las conductas extrema (como 1as comilonas, la anorexia, a obes dad, las adicciones y 1a violencia) o cognitivas extremas (como creer que uno es la ‘mejor o la peer persona sobre In Terra) se toman frecuentes. En contraposicidn, los ‘adultos pueden equilibrar mejor Is experiencias personales cot el conocimiento ‘Como ejemplo de ese equilibrio, Lavra, una alumna mia eseribi6 Desafortanedamente el aleoholismo vione de familia... he visto desttse no so ami ti sno a td mi faa, he estado enferma por beer y sta a sido la nocte mis ho= rile de mi vida, Yo s€ ie no me ho intoxicado con alecho, pero bebi tan deprisa que Tlegaba a sontirese mal, Todas estas imégenos dan vuelta en mi cabeza, ya que no quer termina igus que mito, A parr de entonces siempre que bebia lo hae con extrema tsdada. Cuando sea viejs la que menos quisiera es estar pensando cémo conseguir una cervezto si necesitaré un trasplante de higado, [El pensamiento de Laura acerca del alcohol es un pensamiento postformal en el sen- tido que integra el conacimiento (p. ej. 1a intoxicacisa por alcohol) con las emociones (las imégenes que rondan su mente), Nétese que ella es cuidadosa y no abstinente: no necesita Hegar al extremo de ser un aleohélico (como algunos estudiantes universita- +08), ni al otro extremo de evitar hasta un trago (como deben hacerlo los alcohélicos re- cuperados). Este desazrollo del pensamiento postformal relacionado con el aleohol se observa en li mayoria de los adultos estadounidenses: es mas probable que abusen del alcohol a comienzos de la década de los 20 aos (Bingham y cols., 2005), peso luego de “algunos aitos de experiencia y de maduracicin cognitiva, la mayor parte madura con res- pecto a la bebida hacia los 25 0 30 afios y beben ocasionalmente y de manera moderada ‘a partir de ese momento (Schulenberger y cols, 2005). ‘Observando todos los trabajos de investigucién se hace evidente que la integracin de las emociones y la l6gic es ua desatfo cuando se trata de algo profundamente personal ‘Sabemos que la cognicisn en el adolescente se debilita cuando Ia religi6n que profesan es stacada 0 cuando el pensumsiento inuitivo supera el pensamiento de las operaciones for-males. E] mismo problema les ocurre a muchos adultos, pero algunos pueden mis que ‘otros poner en perspectiva sus emociones, En general, Jos adolescentes uilizan el razona- _miento objetivo o el subjetivo, pero Jos adultos pueden integrar ambos (Blavchard-Fields yeols, 1999), La flexibilidad cognitiva La capacidad de ser préctico (predecir, planificarc integra los procesos mentales objc~ tivos y subjetivos) es sumamente valiosa, Es muy importante que un adulto pueda al- canzar ese nivel postformal. Sin embargo, los planes pueden fracasar. Por ejemplo, la reesiructuracién de una empresa puede requect la busqueda de otro empleo, el fracaso ene control de la natalidad puede significar ener que enfrentarse aun embarazo no de= seado, la enfermedad de los padres puede requerir un cambio en los planes de asistir a Ja universidad. Casi todos los adultos experimentan algunos de estos hechos. Aguellos con flexibilidad cognitiva evitan replegarse, ya sea en sus emociones 0 en el intelect. En cambio, reflexionan acerca de sus opciones, integran las emociones y la razén y em plean el tempo necesario para elegir el mejor curso de avei6n (Lutz y Stemberg, 1999s, Wethingtos, 2000). Por lo tanto, el sellodistintivo de Ia cogniciGn postformal es la flexibildad intelectual que surge & partir del conocimiento de que la perspectiva de cada persona es s6lo una ‘entre muchas, que cada problema tiene muchas soluciones potenciales y que el conoci- ‘miento es dindmico y n0 estético (Sinnott, 1998). El adulto temprano comienza a darse cuenta de que “existen miltiples puntos de vista del mismo fenémeno” (Baltes y cols, 1998, p. 1093), Bscuchara otras personas, considerar sus opiniones sin estar de acuerdo ‘9 en Gesacuerdo de manera inmediata, es un signo de flexibilidad, Trabajemos juntos CConsidere ta flexbitidad para trata de resolver est problema: ‘Cada una de as eartas de us mazotene una letra en una de as cars y ua nbmero en ka ‘otra. Imagine que fe presentan las siguientes cuatro carts, cado una de las cuales Hee igo ea su dono, Dé vue so aquelise carts gue conlimarin o no esta proposcisn: si {win carta tiene una vocal em uno de ls lados, siempre tiene un mimens par ene are. Bo7 Kk 4 Qué carts deben darse wea? Ladificultad de este enigma es evidente (Moshiman, 2005, p. 36), Casi todas as personas cligen la E y el 4; casi todos se equivocun. En un experimento realizado con estudiantes universitarios que trabajaban de manera individual, el 91% estuvo equivocado. Sin em- ‘argo, cuando se formaron grupos con Jos participantes que haban estado errados y se discutis el problema, 175% lo hizo bien, evitando la carta 4 (aunque taviers una conso- nante en el out Lado, la proposicin podria no ser verdadera) y seleccionando las cartas con la letra Ey el nimero 7 (sel 7 tiene en su otr lado una vocal, se prueba que las pro- pposicin es fulsa). Los participantes pudieroa pensar y cambiar sus ideas luego de esci- ‘har « los dems (Moshman y Gel, 1998), Esto es la exibilidad cognitiva La vida cotidiana de! joven adulto muestra muchos signos de esta Hlexibilidad. El mismo hecho de que el adulto temprano contraign matrimonio y tenga hijos mucho mis tarde que las genecaciones previas sugiere que (como se ha visto en capitulo 1) en las pa~ reas los procesos de pensamiento no estén relacionados con las experiencias infantiles ni con las normas tradicionales. De manera similar los planes para a universidad (cursos {gue se tomar, bisquoda de carrera, ttalos obtenias) cambian varias veces entre el pri- mer y Gltimo semestre, ya que los consejos de otros estudiantes y profesores, asf como la experiencia personal, proporcionan nueva informacién (T. Miller y cols, 2005), Tales datos acerca de los cambios conductuales podrian atribuirse a muchos otros factores mas que a la flexibilidad cognitiva, Sin embargo, los trabajos de investigacion que examinan especificamente Ia cognicién en el adulto encuentran que Ios adultos, £1 pensamiento postforma! 3B34 captrutoz > Respuesta para aquellos que deben tomar una decisién importante 32! abs sn ecesras £1 pensamento Meduo reque una ean de eociones y Sica Para estar segue dequeue abs terse su ‘erp no ate guendo prime puso) y ‘enero can as getsonas ena que con. En deirita, ested ended cue vier con su dit oa ana no grata el pesaents gc ni inti {Mis viejos, mas sabios? Con grubs de Pnsamerto acute postal a mitad dens que tran adultos oveas en 1873 qu preaban quel hares fan jes 2 ls politica sue las mujeres ‘abieen su opie cua legate ala edas medion. Crs datas que ve misma encsta Inca qua ls adtos se han weko menos pre ass acer del neo a ea yla seul, eo no han mediadn su opin con respect & ‘ts eas Eto muesta ae as phones crane le adulte cambian gobo alas expen y reflxisn yg sipleent, causa dela madre Prusba de observacién (ase layespuesa en lap. 36: Curios cambios en 25 afos se acuer- tan en ls options de une care que fueron ult tempos en 19737 * es de acurde con alas Nombre on meres ules meres on pola™ aSSERERSSS a cla ona) ‘itera Sinan sano Cee ‘dultez temprana: desrrallocognitivo sis que ls nifios,imaginan varias soluciones para cada problema y luego ponen espe- cial atenciGn en selecionar ls mejor. Por ejemplo, en un estudio de inestigacidn, donde se le pid a adultos de diferentes cedades que indiquen soluciones para 1 problemas de In vida cotiiana (Anistico y cols, 2003). La mayor paste de los pasticipantes encontraron varias soluciones pesbles para cada dilema, igual alos que se encuentran en etapa de pensamniento pastformal (y diferente de os que estén en la etapa del pensamiento coneretoo formu, Cuanto ms familiar era el problema, més posiilidades se indicaron, Por ejemplo, ln pérdide de la rmotivacién para finaliza una carzera Universitaria evoes un promedio de cuatro sol- ciones en los adultos j6vens, pero slo nao dos en los adultos mayores. Pore conta rio, una preocupacin en los tities aos de la adultez, ef deseo de que los familiaes los visiten con mas frecuencia, evocé un promedio de cuatro soluciones en los adultos :mayores y s6lo dos en los adultos jévenes El trabajo do investgacin sobre la cupacidad de resolver problemas en ls adultos de diferentes edades lega a la concluséa de que el adalto temprano mejor los problemas ue los adolescents y Jos adultos mayores, E] motivo es cognitive adulto joven tiene 1s capacidad pare dear aun ldo los etereotipos y no est initado por ideas Samii res (Klaczynski y Robinson, 2000; Thornton y Durnke, 2005). ‘La capacidad de encontrar maltples soluciones a cualquier problema priction es un sellodstintivo del pensamiento postormal ‘Sinnott, 1998). Por supuesto, los inividuos difiren en su flexbildad cognitivay la experiencia ayuda. Se han obtnido pruebas a pati de oto trabajo de investignciénenel que se pregunta un grupo de adultos mayo- res qué hurfan en caso de que fuera necesario cortr el céspd y el médico les hubiera aconsejado que se fomen las cosas con calma (Marsiske y Willis, 1995, 1998) Piense tanto soluciones como pueda. Ahora observe el Cuadro 21, Si encuentra una solucién aque no se fe haya ocurid, recuerde que este problema es mis faiiar para los adultos rmayores que para los adullos évenes. Después de a adolescencia, cuando ls personas encventran problemas complejos Ix radure y la experiencia los ayudan a encontrar mejores estategias y a ser més flexibles, Buscan consejoy contol en sus impulsos ini- ciales (Byrnes, 2005). Contrarrestar los estereotipos La flexibilidad cognitiva, especialmente la capacidad de cambiar los presupuestos for- ‘mados en la nifiez, es necesaria para contrarrestar los eslereotipos. Observemos los re- sultados de una encuesta realizada en los Estados Unidos, cuyos resultados se presentan em la figura 2.2 Los adultos j6venes, no so tienen puntos de vista menos estereotipados con respocto al género que los mayores, sino que si observumos atentamente las tendencias por edad, (comparando los cambios en as cohortes durante un pe- rfodo de 24 aifos), veremos que muchos adultos hat ‘cambiaco so epinién con respecto la superioridad po- [ica de Tos hombres. La mitad de los jovenes entre 18 y 24 afos, que entre 1972 y 1974 pensaban que los hom ‘bres eran mejores en la politica, yaa sostienen esa idea 24 alos después. Que este es un cambio cognitive ge- ruino To indica otro dato obtenido de Ia misma encuesta ‘y que mnestra que Ins opiniones no varfan mucho acerca ‘de los temas no estereotipados y que, durunte estos afios, Jas acttudes de las generaciones iis jovenes y las -mayores ban convergido (T.W, Smith, 2005; véase Di- sefio de la Investigacién). Como las experiencias de la nifier y las citcunstancias histéricas differen para cada coltorte, esta convergencia indica que los adultos pue den reflexionar acerea de Jas experiencias actusles y hacer caso omiso de los estereotipos de la nie.Speman goal 3559 {Un menor nivel de prejuicio con respecto a la sotuacién de las mujeres en Ia politica se huce evidente vo silo en Tes opiniones, sino también en la condueta; en 1973, el Senado de los Estados Unidos estaba exclusivamente integrado por varones, pero en 2006 ya habia 14 senadoras. La misma tendencia politica se pone en evidencia en todo el mundo: docenas de mujeres se han elegido como jefes de Estado en las tltimas déea- das; tanto Chile como Libera eligieron su primera presidenta en 2006 Los trabajos de investigzaciin acerca de prejuicio racial en la adler mergcen un este dio aparte. Muchos ninios adultos euroamericanos esconden algin sesgo implicto en ‘contra de los afroamericanos; este sesgo puede detectarse en el tiempo de reaecin mis lenta cuando procesant mentalmente fotos de aftoumericanos ¥ las comparan con fotos d2 ‘euroamericanos (Baron y Bangi, 2006), Sin embargo en Ia edad adulta, la mayor parte de Jas personas estadounidenses considera no tener prejuicios racales y su conduta no re vvelasesgos (al menos en las pruebas explictas realizadas en un laboratorio de investiga- ign). Por lo aato, muchos adultos sienten al mismo tiempo un prejuicio inconscients y ‘0 son preuiciosos racionalmente, una combinacién que ilusta el procesamiente dual. La fexibilidad cognitiva les permite los adultos reconocer sus sesgos emecionales y cam- biar su conduct, lo gue resulta dffil sin la apertura y la flesbilidad adecuadas, ‘Con frecuencia las personas no reconocen sus estereotipos, aun cuando las falsas ere- cencias les ocasionen algtin dao. Uno de Jos prejuicios contra si mismo mis perniciosos cs el que se denomins amenaza del estereotipo, es decir Ia preocupacién de que ous person supongs que usted es (onto, holgwzan, tiene obsesién por et sexo, por lo que creador lo diserimine por su raza, sexo, edad o su peso (Steele, 1997), La simple posibi- liad de formar parte de un estereotipe negativo hace surg emociones que pueden per- turbar la copnicidn y la regulacién emocional Inzlicht y cols, 2006) No (odas las personas experimentan amenazas de estereotipo ni tampoco todos los contextos Jas provocan, Este sentimiento es particularmente intenso a medida que se de sarrola 1a identided étnica y Ia identidad de género (Good y cols,, 2003), un proveso ‘que comicnza en la adolesceneia y, generalmente, se completa on Ia aduliez temprana (como se explica en el capitulo 3). Es muy probable que la amenaza del estereotipo surja cuando las circunstancias le re- cverden a la persona que hay una “posible” amendza y no una amtenaza manifesta amenaza del estereotipo laposbitdod de (Steele, 1997), Por ejemplo, en un trabajo de investigacién se solicits a un grupo de j6- Usa opaierciao conta de Una persona | \enes adultos que tespondieran un cuestionario donde se evaluaba la intensidad de su rralirteete ys confer bs acids singh {dentificacién con su género y luego que trataran de resolver 20 problemas dificiles de Fads ypreuicioas de ora pesona ‘nateméticas (Schmader, 2002) La mitad de los participantes realia6 Ta prucha de ma- nera simple, Pero 21a otra mitad se Ie explies que el prapésito de Ia prueba era deseu- brit las diferencias sexuales, lo que le recordaba el estereotipo de que Jas mujeres no se desempefaban bien en matematicas, Hombres y mujeres obtuvieron similares puntua- ciones, excepto un grupo que tuvo puntuaciones menores que el promedio: mujeres que La amenaza del sesgo Silos stuns Tern ge os demas esperen de eos un bap rendiieiodebido a su era oa u gine, pedtan no ideas con as lors cadens enc pee os eames Prueba de observacion {ves a respuesta ela p36) (Cul de estas tes extuiartes unr storos es menos wlnerable ala anenaza de ee reap? eee36 CAPITULO2 » Adulte temprans: desarolle cognitive Cuatro soluciones que proponen los adultos a un problema cotidiano: ejemplos de creatividad préctica ‘Problema: un hombre de 67 afos fue aconsejado por su médica que se tomara las cosas ‘con tranguilidad debido a un problema cardiaco, Es verano y el césped de su jardin nece- ere runes ‘sit un corte, pero el hombre no puede pagar para que otra persona lo haga. ;Qué debe- (9 36 seer ce arta de aguas cue pen ne hacer? Soom ave bs honbes ea rea Sujeto A. pola cambio su oid del 36% de acuerdo | m No corto el ctsped, 219% 1 Le pido a ota pesona quo lo haga por rv... Hage saber en mi paroauia que tengo es nece- sided... Pio ajuda 2 eign oxganimo, 1m 5 tenga hijo las hago saber fs necesidag Sujeto 8 18S el hombre tiene un jr: es porque vrs en una casa, Lo malo seria vendor a casa y muda Sea un dopartamerta sn jain 1m Poca itercambier sevicos con un vecino mis oven El vecine corto taped ye hombre poeta pasar el par o cular de sus his. 1m Poca lama al departa-nerto ce servicios humanos 5 lcalidad o ciudad y pregurtarste= ren yluntais. > Respuesta a 2 prucha de observation (p.35k depen ce o que se quia med y el coro dls estuaries. Los vrores anes son rmeras winerable, posse tla de una crush sm Pada pedite 2 un rieto que corte el csped gras Ge mata los estudiantes een que 0s hon ° ~“ od lesson tan buenas coma as mujeres erin Sujeto ¢ opoesiny fein aurencreno et os exdmenes | Comienza a placa inmediatarrenie cr wvren una stuacon que se adapt a su probe ued verse afin por este stereo. soe ei ee eee 1m Mantas tanta, debe sovcitare ayuda = un femiar 0 amigo hasta cue se mude de case 1 Poribersnte, peda cambiar el corte de sped par ote sevice que el pueda haces, O70 ‘cudar nies 0 ealaborar en alguna tree 12 Aseguratsa con una segunda opinion médica, i Habla ena parroguia o en ota istiucon.Intercarbiarsenicos, 8 8uscar organizaciones cls. Sies posible, pedir prestada una cortadora de csped autop opus hasta que se muce de casa CCansequir Un empleo 2 tempo parca y obtener el dora suficente pata pagar por esta ajuda Sujeto-D 1 Mudarse aun departamento que no teng jin para cid. Cuber el caged con una larina pastca agra. ear ie vina en ota Rental ls habsocién 9 agin homote que core el césped a cambio. Cavs con una javenproteera de Educacin Fisica que adore os jardin. Bitar una oma en! aren 1 Compear sna coradore de césped autoprepulsada a contel ram, arbustos y Fores. wm Planta doles que cen soma 18 Cuber el jada con pieras cero 0 concret yaplcar matayuyas cuando sea nacesaro, Culver vegas, 1 Plantar alpine graminaay vender la cosecha owes Ney W125 188 on Ade, 188, 110% Each ard par Dy yo, hhabfan escuchado que se evaluatfan las diferencias sexuales y que se identificahan de ‘manera intensa con su género. Evidentemente, la amenaza posible dispans la ansiedad, To que interfiris en sus resultados. (Ouro ejemplo posible es que los hombres aftoamericanos obtienen ttulos més bajos cn Ia escuela secundaria y obtienen mucho menos titulos universitarios que sus pares, ineluyendo sus pares genéticos, las mujeres afroamericanas. Aungue la desigualdad so- cial y econémica es parte de la causa, también es posible realizar und intexpretacién ccognitiva (Cokley, 2003; Sackett y cols., 2004). Si los varones afroamericanos tomaran cconciencia del esteotipo de que son buenos atletas pezo malos estudiantes, podria nu- ‘meotar el nivel do ansiedad y Iuego hacer que no se identifiquen eon el éxito acadé- ‘mico, Esto conducirfa a una desconexién del estudio, y uego obtener tttulos y ‘puntuaciones més bajos (Ogbv, 2002). Seeger seeeeeee ga eee eee a eee ee ee eeeeree aaa eeseeeeee ga eee aesereeeaga eee eeeeeee se eee gee eeeeee esac eeeeeeeeseeeeeee Haga HaEe- Elpensarientopostiormal 37 & La amenaza del estereotipo puede alectar a las personas de tuchos grupos. Ademas de logue ya hemos citado, los miembros de minorfas tipo casta en Jos patses industrales {no indusrialesen todo el mundo (pg, os Maories, de Nueva Zelanda; los Barak, de Japsin; Jos Hasijans, de India: ls judios orientales, de Israel, y los indies ovientales de ‘Gran Brotaha) muestrun pruebas de amenaza de estereotipo (Steele, 1997, p. 623). {Coma se relacionan los prejuicios inconscientes con el pensamiento postfor ” ‘Como todas las personas tienen algunos estereotipos ocultos en la mente acasionados cn la nifiez, Jos adultos necesitan una cognicién flexible para superarlos, y deben aban- dlonar los preju mos en los parrafos siguientes. PENSANDO COMO UN CIENTIFICO Reducir la amenaza del estereotipo La amenaza del estereotipo puede hacer qu las mujeres yal- funas mnocas dun acer desu eapaciad intelectual. Esa Gia edavee ptendizaje, al aumenar el nivel de asiedad ea tos contexts académicos,y easlona un rendimiento por de- tajo de st potencil ‘Muchos prograns infentan eleva el logro acalémico de tos inividuoscuyo potencal parece no cumplie, De manera |) sorprendene las unlversdades ms entoss son aguellas co Jor esodiants son pedominmtemente mujeres o mndividos Moamericans (Asn y Osequers 22; Frertan y Thomas, 2002), Tal ere context sea fundamental stad las pro: ans de un grupo fran parte del miso entra, e amenaza dl extereotip dieminaye Peto puede educrse la amenaza del esterotpo cuando los celine Tormen pate de un minora en ina aniversidad? En tor, las personas estan menos amenazadas pr el este- reotpo si creen qu los logros dependen nfs de su esfuerao Guede Tos rangosgenioso nnaos (Stee, 1997). En otras Palabras, 1s adits goeptan que el Cl puede morse 8 través do un trabajo Intenso, pueden super las deficiencies Cesionadas por la amenra del eteretpo, at dea conde una hips el sendin iteletl aumenta sl persona interuliza (ree, ncondicionalmente,y to lo iatelecualmente) la idea de que la inteligenca ex ps thea y puede moditcase. Un en de cences confine esta potest, broindose en ls halargos de una investigation fete (1 Te amenaa cel estereotipa con respect a a capa Gied itcectual es tn seotinionto muy podcroso ente 10s Slroamericanosy (2) x mis probable qe as personas acepten ¢ internalicen uaa idea cuando exprsan esa tea, un fenmend denominndo “dete rer En un rabgjo de invesgacin, los investigadores euniron estudiantes. affoameticanos” y" eroamericanos. de la Universidad de Stanford, en a gue 1s aeamercazos eran us poqueia minora (Aronson y cls, 2002; vase Disb de in avestigaion), Las estudiantes fueron divides al zat en tres grupos igoales. Enel grupo I, las acttudes con respect a Inniverodad se miironanesy despues dl periods exper ‘mental, pro no se realiz6 ninguna intevenci6n, Los estudiantes de ls gropos Il y II experinentaron casi | tas mitmas intervenctone en tes Sesion, En le primers, | Teyeron na cart supuestament excita por un emudiate i | | | jos aprendidos en épocas tempranas {Es esto posible? Sf, como vere- problemética y se les solieit6 que eseribieran una respuesta, {que inclayera teabajos actuales acerca de la inteligencia. En la segunda sesién, el experimentador elogis las cartas y les dio, tuna nota de agradecimiento proveniente del estudiante mis joven. Luego, se alent6 a los estudiantes j6venes a preparar un ‘iscurso que Tue filmado como un primer borrador y, mis tarde, en la tercera sesidn fue filmado nuevamente en Ta ver~ sin “final”. Las sosiones fueron disefiadas para ayudarlos & internulizar un mensaje acerca de la inteligencia, ‘La inica diferencia entre los grupos I y Til fue to que aprea- dieron en esta investigacién particular (tanto con el video como ‘eon el texto escrito) y se les solicits que los incorporaran a sus eartasy diseursos, El grupo Il fue orientado a enfatizar que exis ten miltiples inteligencias. Al grupo ll se Je solicits que expli- cara que la inteligencia aumenta con el esfuerzo y que pueden Hesarrollarse nuevas neuronas (p. ¢}., Segalowitz y Schmidt, 2003), Este dkimo trabajo de investigacisn destaca la nocién de {que las diferencias raiales en el Cl son genéticasy, por lo tanto, reducen la amenaza de estereotipo, -—— Pubic | | 1 i a weep3B CAPITULO 2 » Adulte temprana: desartlio cognitive La intervencién en el grupo TI fue exitosa, Comparada con _ Este estudio experimental y otros trabajos de imvestigacién los participantes de los grupos Ty II, los participants del indican que la amenaza del estereotipo es poderosa y que las ‘grupo ITI cambiaron sus ideas acerca dela plastcidad de Ia in-_ emociones relacionadas con la cognicién pueden cambiar, El actiludes acerca del logro acedémico, ¢ informaron sentir més uso del contexto social provoca una amenaza de estereotipo | | | Teligenciay los affoamericaos, en patiblar, mejoraron sus ado rempano que a sudo por fos prejucios racials y el | alegria en el aprendizaje y el aumento promedio de sus tinlos que puede mostrar flexibilidad cognitiva, reducir Ia ansiodad, (vase el Cuatro 2.2) Valores storgacos as thulos scadémicos de tl mas ba) 37 fl més ako} Puuacion promedo pensamient dialbctico: process comics nas avareades, caractezaas po a capacidas te consider ura ey su ates simaténes ree! laga @ ura sits. ersaiento ieltin hace pole omar coninca de ners cota dos pos ys cores, as ventas as devel ls pos iad ls liane. tess: popaicin o dedatacn de ura cena; a ximer etapa del proceso de prsariento salto, ferca oanta ala de tee a segura ‘apa da rocze de penal data, sintesis: una nea idea qu integra ats nes por tata reeresenta un eue mds eerso nivel de vera; [a ercee capa de pensaminta alien ts i 8 aumentar el nivel de aprendizaje y obtener mejores tiulos. que evalus la amenaza del estereotipo Grupo! Grupo it Grupo tit (sinintervencién) (CL matipley (CL es mateable) | | | Actitudes y titulos obtenidos en el ciclo académico Iego del experimento | | Negros Blancos Negros Blancos Negros Blancos Soo ereecss era eaae. 56 8 bs 8 es a El pensamiento dialéctico Con todos los aspectos de! pensamiento posiformal, el pensamiento avanzado en cual- quiet punto de lu adultez es una “promesa y no la realidad” ( Lahouvie-Vief, 2006). El pensamiento postformal, en el mejor de los cases, se vuelve pensamiento dialéctico, y es el proceso cognitive més avanzado (Basseches, 1984, 1989; Rieyel, 1975), La pala- bra dialécico se refiere a un eoncepto Glos6five (Jesurrollade por el filésofo alemin Goorg Hegel a comienzos del siglo x1X) que sostiene que toda idea o verdad conlleva dentro de sf misma la verdad o idea opuesta, Otros filésofos y culturas x lo largo de tos siglos también reconocieron el pensamiento dialéctico (Wong, 2006), ‘Segiin las palabras de los flésofos, cada idea, © tess, implica una idea opuesta, oan- titesis. EL pensamiento dialéctico representa 1a consideracién de ambos polos de una jdea en forma simultinea y luego la reunién de ambos en una sintesis, es decir una nueva idea que integra tanto La original como su opuesta, N6tese que la sintesis no es u acuerdo, Es una nueva idea que ineoxpora ambas ideas originales. Por ejemplo, muchos nifios pequefos idolatran a los pades (tesis), muchos adolescentes son excesivamente criticos de sus padtes (anttesis), y muchos adultos tempranos estinian a sus pusres pero reconocen que reciben la influencia de su entorno y su edad (sintesi), Debido a que las ideas siempre originan ideas opuestas, el cambio es continuo. Cada nueva sintesis profundiza y perfecciona la tess y la antitesis que Ia origin6: el cambio ialéotico da como resultado el desarrollo (Sinnott, 1998), El pensamiento dialéctica implica la integracién constante de creencias y experien- cias con las contradieciones e inconsistencias de Ia vida dintia. Los educadores que concuerdan con el pensamiento del teérico ruso Lev Vygotsky que sostiene que el aprendizaje es una interaccién social dentro de In zona de desartallo proximal (en el ‘que Ios que aprenden y sus mentores se adaptan continuamente unos a otros) utlizan el abordaje dialéctico para la edvcacién (Vianna y Stetsenko, 2006). Bl proceso dialéctico ¢s fcilmente observable por los investigadores que estudian el ciclo de la vida, quienes Respuosta 4 a prusba de observe (p39 letra de las leas en os cartels es de gan ata sno sles buete pars ava as palabras qu fata, sno arbigngoicaente ‘auto con respect al contol dees amas. Ela romeo a Mion Mom March (Marcha de un Tn de Wades) qu ava igar en mayo de 2000 ata pe ees nis igs con respect al oitol eomas el42 CAATULO 2 ~ Aduter temprana: desarrollo cognitive > Raspuesta a la prueba de observacton (9.40) es proba que ls atts van las pos ‘ese telonos ls cables, as combs ages sie aca, soles en pine plano y ais los vaiados defies de os techs, los semnos, y la cig blanca dea ies aloes. Sl sted ‘ace las Etads Unis, con sequrisd o che todos estos detalles sino que pues dent> fica ellugar ye rameto ns dudad noteamer cana esectcarent, Pitsburg) ares dels ds a dal 9 (en ese caso, 1997. moral protectora: sean lig, son spin Chios moves qe ela a tendenoa elas ures a ear ico en trios absoluts kl ben ye mal debi a que cecen aprenden do ase compass ro fomadens de dios ‘moral de justia ean Glin. son|os ri chlo morals que refljan tere des Veron a eocr aust par sabe aca pai yee udos de valor enna aso lus el Ben yl mal tra determina si un una prictica en particular es un tema moral. Por ejemplo, en Jos Estudos Unidas, el aborto es considerado un tem moral, pero no lo es en Japén, donde los temas especificos (pe. cuando el abort es consecuentia de una violacién) son més importantes que los prineipios descontextualizados (Sahar y Karasawa, 2005). El poder de Ia cultura hice dificil evaluat sila moralidad de un adulto se modifica con la edad. Ademaés, las diferentes opiniones relacionadas con la edad pueden considerarse ‘como superaciones 0 empeoramientos, segin los estdndares de cada persona, Por ejem= plo, los datos obtenidos en los Estados Unidos muestran que a mealida que las personas vanzan en edad), entre los 20 y los 50 afios, tenden a aceptar menos los derechos de los homosexuales, el divorcio y el derecho a publicar pomograila, pero aceplan que se in- vierta dinero en campus de trnsito y en salud (T.W. Smith, 2005). Sin embargo, parece que el proceso (no necesariamente el resultado) del pensamiento moral mejora con Ta edad. Un aspecto importante es que los adultos se vuelven menos dogmitieos. Como un estudioso lo explics: “el cerebro human al evolucionar le ha proporcionado a los seres humanos la capacidad cognitiva, que es tan Hlexible y crea fiva, que todos los principios morales generan oposicién en principios opuestos” (Kendler, 2002, p. 503). Las pruebas del desarrollo moral abundan en Is literatura biogrifica y autobiogrétic. La mayor parte de los ectores de este libro, probablemente, cono7ca a alguien (o quiz sea alguno) que tenia una vision estrecha y superficial del mundo a los 18 afios y luego cevolucioné hacia una perspectiva més umplia y mds profunda en 1a edad adulta. Sin ema- bargo, se han publicado pocos estudios cientificos acerca del desarrollo moral. AL menos un estudio longitudinal encontré mis comprensién y empatfa hacia las otras per- sons entre Tos jGvenes adultos que cuando eran adolescentes (Eisenberg y cols, 2005). Ditemas para el adulto temprano Bs uma suerte que el egocentrismo del adolescente disminuya, debido a que el adalto femprano con frecuencia experiments dilemas morales, Tampoco estin unidos a las normas de sus padres 0 a Ja cultura de su nitiez (1a que cuestionan durante su crisis de idestidad) pero. ain no estén conectades a su propia familia. Como resultado deben de- cidir por ellos mismos acerea de temas relacionados con el sexo, las drogas, la educa- ign, la yocacién y muchos otros asuntos, ‘Un conjunto de dilema concieme a Ia sexuatidad, la reproduccién y las relaciones, ‘temas que se discutirin en extenso, pero que agut slo mencionamos camo ejemplo, Carol Gilligan considera que las decisiones relacionadas con los méiodos anticoncep- lives y el aborto se relacionan con el pensamiento moral, especialmente en las mujeres (Gilligan, 1981; Guilligan y cols., 1990). ‘Sega Gilligan, el abordaje de los dos sexos a estas decisiones es diferente, Las m- {eres son criadas para desarrllar una moral protectora. Ellas les dan mayor prioridad ‘las necesidades humanas y a las relaciones. Por el contrario, a los hombres se les en- sefia a dessrrollar Ja moral justiciera, Fl énfasis ests en distinguir lo que esté bien de lo que est mul ‘Otro trabajo de investigacion no sostiene Ia descripeisn de Gilligan con respecto alas dliferencias de gnero en cuanto 4 la moral, Factores como Ta cducacin, dilemas espe cificos (algunas situaciones evocan la proteccién y algunas la justicia) y la cultura se ‘correlacionan més intensamente que el género. Por ejemplo, aquellos que tienen una menor educacién (que ya no es mis una caracteristica de las mujeres) eciben mis in- fluencia de las relaciones inmediatas.. ‘La adulter (emprana es de “un momento crucial para el desarrollo de la visi6n det mundo” (Amett, 2004, p. 166) no silo en cuanto al sexo y 2 las reaciones, sino también ‘con respecto a Ja carrera y al estilo de vida. Encontrar un trabajo y nuevos amigos, reu- nirse con colegas y vecinos, todo dentro de una economfa global, con los avances en la comunicacién (Iniemet, videos satelitales, misica internacional) significa que los adul- tos tempranos contemporsineos aprenden acerea de los principios éticos que difieren fundamentalmente de los propios. Debido a que estas experiencias se acumulan en lalamoralylarelgién 43 Be ‘adultez temprana, a medida que el pensamicnto postformal avanza, los jévenes adultos piensan més profundamente acerca de temas morales La libertad para elegir puede resulta problemética. Algunos adultos tempranos velo- ran su independencia de ls restric! nes familiares y los prejuicios de Ia nifez, Sin em= bargo, otros desarrolan “un sentido agudo de alienacién y no permaneacia a medida {que erecen con cierta falta de certeza cultural y de una gufa clara acerca de e6mo debe vivirse In vida" (Arnett, 2001, p. 776). Los investigadores estén descubriendo que las personas son is felices con algunas eleceiones (los adultos que permanecen en sit |hogar de Ia infancia son menos felices), pero no demasizdo (Schwartz, 2004), _TEMAS PARA EL ANALISE Pautas claras para tramposos Hacer trampa esté mal: los tramposos deberfan ser eastigado. Esto es parte de mi cédigo moral, Sin embargo, he leo que los valores morales reciben influencia de fa cultura, y que el pensa- miento dialéctico y flexible es madro, Mi lectura detevo inme- | diatamente mi reaceién emocional cuando descubr tres respucs- las idgntcas en una de Ios partes de In prueba, Me preguntaba si ‘mis estudiantes sabfan que habia trampasos entre ellos. Les entre= | gué un cuestionario ansnimo. Estas som fos resultados: 1 EL 35% estaba seguro de que en Ia claxe se hacta tramps, £1 52% lo sospechaba profundamente, © FL 13% consideraba qne no se hacia trampa. ‘Me sentfaabumada, ;Por qué nadie me lo habla dicho? {Qué ddebecia hacer yo? Paral clase del dia siguiente dividé a los estu= | lanes en grupos y edie w cada grupo que imaginara cul debe- tf ser mi respuesta y abandoné la sal. ‘Cuando regresé, descubet que mis estudiantes no compsrtian ri constemacién. Algunos de los que no haefan tampa se sentian [| en un nivel superior (los tramposos “séle se perjudican a s{mis- || mos"), Alguos expresaron prejuicios étnicos (los estudiantes ex- Iranjeros “se sosurran cosas en su idioma"), Algunos pensubea {que €l ya ten la culpa dela trampa (“sus pruebas son demasiado slfciles"), 04 una buena uevin tenemos que “aylidar a nuestros amigos"). Evidentemente mi cultura choeaba can la de ellos | Estos nimeros se hcfan eco de un sondeo realizado a nivel nacional entre estudiantes socundarios,ttulado “A Whole Lot of Cheating Going On (Hay mucha trampa dando vueltas) en e] «que s6lo un tertio de los estudiantes dio gue nc habia “mucha” {rampa en sus escuela (Keifer, 2004). Mi horror es compartido [por muchos profesores. Una revisién denominada tampa “endé- ‘mica en todos los establecimieatos (Whitley y Keith Spiegel, 2002) y 1ma resefla han halado que coos los profesores aborre™ cen el plagio, aunque clfferen aripliamente en sus definiciones y castigos (Robinson ~ Zatturtu y cols. 2005). Y mis estudiantes sou similares « lo otros; cast todos los estudiantes nniversitarios ‘conoce las tampa pero cas ningun las informa, y en a faeul= tad se sabe mucho menos (Hardy cols, 2006). Evidentemente, los profesores y los estudiantes vew el engallo de manera diferente. Esto fue confirmado por una profesora de at- ‘ropologia quien pass un afo como estudianteen su propia univer- sida, Ela escrbi6: “quisers que los estudiantes pudieran ver sin sifcultd.., que encontrar un estudiante haciendo teamp no es lun momento triunfante, como un estudiante me indies, si no wa ‘momento teribie” (Nathan, 2006, p. 11). Para mi, la rampa sige nifiea que he fracasado, Pero espere. Utilizando el pensamiento dialéetieo, me he dado ‘eventa de que mi cultura (en este caso el sistema aeadémioo) con sider Ia trampa como un atague deshanesto a la educseién, pero Js cultura estudiantil puede verla como eooperscién y apoyo suiuo, Los estudiantes hacen trampa si estin estrechamente ‘conectados a sus compatieos, es decir si asst ala jomada com= pleta,viven en el campus (véase el Cuadro 2.3) pertenecen a frie {emidades o las hermandades (Storch y Storch, 2002). Mi esis es {que la trmpa es mal la anttess es que a tampa puede ayu- dar a alguien 2 obtener un diploma. Un cientiico estudioso de Ja polttica inZormé que los est lignes que hacen trumpa estén haciendo una eleeeién racional en “Es necesario hacer trampa para obtener un titulo”: estudiantes universitarios que estén de acuerdo Porcentaje que Caracteristicas de los estudiantes esta de acuerdo Tocos os estudsantes 8 Tipo de insttucin Irstiucones que stan careras de dos aos 5 Irstitucones que cctan careas de custo anes 9 Unhersidaces " Asstenca Jornada completa a Tienes paral 3 Sex ‘arones 10 Mujeres 5 fesdencia Resdereiaen ls insttucién 0 en una tatemidad = 11 Vij caramente Edad Hasta 25 anos 10 Mas de 25 arcs 344 CAPTULO 2 © Adultez temprana: desarrollo cognitva cl sentido que pesan en beneficio de obtener una puutuacién més alta en contra del costo improbable de ser visto y fracasar en la clase (Woessner, 2006). En este seido, utilizar el trabajo de otra fpuede ser visto como una solucién para un problems social. [Nétese gue ésta una soluci6n ntilizada por Ios politicos en su dliscurso, por las celebridades, autores de alin best-seller y ‘miembros de cultura colectivas, en ls que se espera que las per- sonas ayuden a sus familiares y amigos. Para ninguno de ellos testo es considerndo una tramp. Esta no es mi perspectiva. Pero el pensumiento postformal requicte que combine mis emociones con la lgica. Mi sites eS ‘no cambiar mi cédigo moral sino hacesdo explicit, parte de la cultura de mi clase, Yana ereo que mis estudiantes compartan mis valores, Le pido a Tos estudiantes que se siemten lejos durante las pruebas. ¥ utilizo versiones alternativas de los exémenes, Aver pido trabajos creativos. Si vcurre una tampa, converso de mane- ‘a privada con los involucrados y trato de integra las consecuer- cias con el desarrollo cognitive, La medida del desarroito moral Cémo podemos evaluar si una persona utiliza el pensamiento posformal cuando rea liza elecciones morales? Segiin el esquema de Lawrence Koiilberg, algunas personas analizan los dilemas morales estindares y, no obstante, eligen varias pruebas. Durante \décadas de investigacidn longitudinal, Kohlberg not6 que algunos de los estudiantes que respondian en esta muestra parectan retrotruerse al adullo joven, desde el pensa- niento posconvencional hasta el pensamiento convencional, En un andisis mis pro- fundo de las respuestas este cambio se observs como un avance, debido que los jévenes adultos incorporaron preocupaciones sociales humanas (Lavoubic-Vief, 2006). Etlos fueron dialéeticos y aleanzaron un nuevo nivel EL Defining Issues Test (DIT) es otra forma de medir el pensamiento moral. No re- {quiere un andlisis reflexivo del nivel de razonamiento. El DIT consiste en una setie de ‘preguntas con clecciones especificas, Por ejemplo, en uno de los dilems, un nuevo pe- riodista debe decidir si pulslicari una informacién personal antigua que perjudicara a un ‘candidato poltco, Los partieipantes ordenan ls prioridades desde beneticios personales (erédito por el informe de investigacién’”) hasta objetivos mis elevados ("un beneticio a ln sociedad”), Esta escala de tems tiene una puntuacién numérica, que faclita la conrela- ign entre el desarrollo moral con otros aspectos de 1a cogniciGn, la experiencia y la sa- tisfacci6n en la vida del adulto Schiller, 1998). En general, Js puntuaciones del DIT se clevan con la edad y el nivel de educacin, debido a que los adultos se vuelven gradval- ‘mente menos doctrinavinse interesados y ms flexiblesy altuistas (Rest y cols, 1999). ‘ Esta observacia fue confirmada, recientemente, en un estudio realizado con adoles- oe ccentes y adultos j6venes en Holanda (Reaijmakers, 2005; véase Disefo de la Investiga- vibe: nents otra of cid), La relacién entre el DIT y la delincuencia fue interesante debido 2 que cl pensamiento cambié de In justificacidn por Ia conducta pasada hacis une gufa para la con- 4 sducta ftura, En la adolescencia las puntuaciones del DIT se elevaron entre aquellos cada 4 ‘ara vez que gusbrantaban las norma. Sin embargo, en los comienzos de la adult, un ‘aumento de las puntuaciones del DIT precedis a un descenso de la delineuencis. Para los adultos, entonces, el pensamiento moral ocasioné Ta conducts: moral y no slo viceversa. 7 Defining lsue Test (DIT: sti de pregutes esas px Jares Ret y dea pare ‘rare nel dl desorl morl picindokes alos paridosnes que dastiqun poles sot lanes lems morales : Las etapas de ta fe ‘Un proceso similar ocurre en el desarrollo de la fe. James Fowler (1981, 1986) desarto~ 16 una seouencia de seis exapas dela fe, basdndose en Ja obra de Piaget y Kolberg: 1 Etapa I: Fe intuitive - prayectiva. La fe es magica, ilégica, imaginativa y lena de | fantasia, especialmente cuando se habla del poder de Dios ¥ los misterios del naci- ‘miento y la muerte, Es caracteristica en los nifios entre los 3 Ios 7 alos. Etapa 2: Fe mitico- literal. Los individuos toman tos mitos y las historias de la e- ligién lteralmente y creea de manera simplistaen el poder de los simbolos. Dios es i visto como una recompensa para aquellos que siguen sus leyes y como un castigo 1 : para los demés, La etapa 2 es tipica de las edades comprendidas entre los 7y los 11 aios, pero también algunos adultos presentan estas caracteristicas, Fowler cita a ‘una mujer que rezaba oraciones extra en cada oportunidad pasa "tenetlas de re " serva’.‘tos cistianos uroen Mount Union, Persyhania guns yeh el Lagos, Nigeria (deh, 5 elgreses,algnos pueden encase ens arimeesetapes de ae de Fw, y tos en mas La dferenca depend de sus expres y madre, y nodes devocin bala ee rmentesprtculars cel edo o¢e alte, 8 Etopa 3: Fe sintético - convencional, Este es un estado conformista, La fe es con- vencional y refleja la preacupacisn acerca de otras personas ¥ favorceen “lo que siente como correcto” sobre lo que tiene sentido intelectual, Fowler cita aun hom- bre cuyas norms personales inelufan “ser honesto con mi familia, No tratar de en ‘afiarnos bajo ninguna circunstancia.,. no digo que Dios ni nadie establezean mis rnormas, Realmente no lo sé, Es lo que yo siento como camecto”” 1 Etapa 4: Fe individual - reflexiva, La feesté caructerizada por un desapego intelec- tual a Jos valores Is cultura y a la aprobaciéa de las otras personas, La universidad puede ser un campolfa para la etapa cuatro a medida que el joven aprende a eues- tionar la autoridad de los padres, maestros y otras figuras significativas y a confit, en cambio, en su propia comprensidn del aiundo, La fe se vuelve un compromiso activo. 1@ Etapa 5: Fe conjuntiva, La fe incorpora tanto ideas poderosamente inconscientes (como el poder de Ia oracion y e! amor a Dios) como valores racionales y conscien {es (como el valor de la vida comparada con el de la propiedad), Las personas acep- ‘am as contradicciones voluntariamente,evidentemente una forma de pensamicnto postformal. Fowler considera que esta perspectiva césmica rasa vez se logra antes de la medians edad, 8 Evopa 6: Fe universalicante, Las personas en esta etapa tienen una poderosa visidn de la compasién, la justcia y el amor universal que les impulsa a vivir su vida de una forma que muchas otras personas piensan que son santos 0 tontos, Unk expe- rlencia transformadora es como le ocurrié a Moisés, Mahoma, Buda, San Pablo: y nds recientemente « Mahatma Gandhi, Martin Luther King y a la Madre Teresa La etapa seis rara vez se logra Si Fowler esté en lo cierto, la fe, come otros aspectos de la cognicién, progresa desde tuna perspectiva simple, egocéntrica y unilateral, hasta una visiGn més compleja, al- truista y multilateral. Aunque no todos estén de acuerdo con la etapas de Fowler, el tol de la religidn en desarrollo humano es ahora ampliamente acepiado, sobre todo custo las personas se enfientan a “situaciones de la vida pertrbadoras” (Day y Naedts, 1999: Miller y Thorensen, 2003). Evidentemente, a fe es una forma de combatr el estrés, so breponerse a la adversidad y analizar los desafios. Otras pruebas indican que este pro- ceso continia durante los aos de la adultez, y que es menos probable que los adultos jvenes asistan a servicios religiosos y que oren (Wilhlem y cols, 2007). Los cambios durante las déeadss dela adultez pueden o no significur una etapa religiosa superior, ta moral yl eign 4546 carro 2 Altes temprana: desaroiacogritve En cualquier easo, como casi todas las formas de pensamiento y andlisis, la fe se mo- difica a medida gue la vida progress. La cognicién en la adulter.no esté estancada. Sin ‘embargo, es dificil imaginar que el propio peussmiento, o la moral, ola fe, sean menos jntensos de lo que serén on las proximas décudas. Mi propia expetiencia es un ejemplo. EN PERSONA Fey tolerancia ‘Cuando estaba en la universdad, una vez hablé con una mujer joven cuyas creenclas religiosas parecfan muy nif, Nunca habia pensado realmente sobre su fe, Con Ia intencién de hacer profundizar sus pensamientos, sin ser demasiado brusea. le pregunté: “jesmo puedes ester tan segura de lo que erees?” Ea lugar de reconocer Ta inmadurez de sus pensamients, sme sorprendié con su respuesta: “Ojald que algtn dia puedas tener Ia certeza que yo tengo” Dununte los aos siguientes aquella conversacién, encontré muchas otras personas euyas creentias religiosas parectan de- masiado simples, demasiado ciegas, demasiado inmaduras; hhasta que me di cuenta de que ellos deben suponer que mi fe es ‘menos avanzada que la de ellos. Cusndo alguien me dice que reza por mf y por mi familia, yo respondo de manera gent y aagradecida y no juzgo sus ereencias. ;Significa esto que mi ccognicisn s ha vuelto mas sensible y dialéctica? (Se haba mo- vid mi propia fe hacia Ia jerarquia descripta por Fowler? Hunter Lewis (2000) observ que “las personas necesitan ra si mismos” (p. 248). Estoy de acuerdo, y creo que Ia des cripcién de Fowler de las seis etapas de la fe puede ser di ‘Sin embargo, hay un problema: me progunto si las creencias religiosas avanzan de algtin modo, Debido a que algunas per- sonas estén ent Las etapas superiores (asf como casi nadie al ccanza la etapa 6 de Koblberg, y unos pocos adultos utilizan pensamientos postformales), el resultado es que la mayoria de nosotros somos inmadutos Juzgar la fe del otro, como parece hacer Fowler, me result srrogante y ufano, rasgos untiticos a mis ereencias, Adin asi, juzgo el crecimiento congnitivo inientras ensefto. :Es ésta una de las contradiceiones de la vida que los adultos aprenden a sobrellevar, o estoy justifieando una serie de valores inraciona- Jes? Me resulta dificil describir otapas que van més all de la ‘mayoria de los adultos. Me gusta pensar que estoy en la etapa 6, ol menos en la 5, Pero ahora, por lo menos, reconozco la posiilidad de que mi propia fe no esté lan avanzada como lo imagino, cconsiderar sus propios valores, considerarlos seriamente y pa- sinvesis Los asuntes morales desl os process cacnitvos rents los adios se mueven hacia acepta- ‘Gon dela autordad en a ney hacia a rebelién en la adolescenca, Los valores cuturales siempre ‘afectan ls creencas, po lo qu és patcuerment ciel juzga la propia posiién orl sostenida en Ia agulez coma més avanzada en comparacién con la de ote persona. Segin Giligan e! género ferma ls priridades morales de una persona, eto ottos invest gadores po est de acuerdo con lo. Algunas personas se wuelven mas abet yelexvas on sus jucos morales yen suf reliiosa a rmedids que madatan ya medida que sus expeiencias personales y su edscactn profundizan su com Drensdn ca Sin embargo, mientras la globalzacién avanza, os adultos javenes encuentran sist ras de valores conflicts y ceencas religiosas divergentes; esta exposicion presenta canbos potencies ycfcultades practicas, Na es obvi que algunas personas estén mds avarzadas en moral 1 fe que oa, aunque el pensamientopostformal deberlsavanza el juin moval com también ots formas de pensamiento, 2 Des Muchos lectores de este texto poseen um interés personal en el tema final de este capt tulo, la telacién entre la edueacisn universitaria y la cognicisn, Toda la evidencia es po- sitiva: los graduados universitarios parecen ser no s6lo ms saludables y ricos que otros adultos sino también pensadores més profundos y flexibles, Estas conclusiones son tan poxderosas que los cientficas sospechan de ellas:,deberian los efectos de la seleccién 0 Jas fendencias histérieas, més que la educacién universitaria en sf llevar a tales correla ciones alentadoras? Observers los datos, rrollo cognitive y educacion superiorce Desarrollo cognitive y educacién superior — 47 Los efectos de la universidad Los estudiantes contemporineos asisten a Is universidad, prineipalmente, para asegu: arse mejores trabajos y para aprencler habilidades especticas (en especial conocimien- tos ¢ industrias de servicios, como informacién tecnolégica, negocies globales, y Cuidado de Ia salud), Su objetivo secundario es la edueasicn en general (Komives y Nuss, 2005). Esto es cierto no s6lo en los Estados Unidos (véase Figura 2.3) sino tam- bién en muchos otros pafses Gongbloed y cols., 1999), ‘Uno de los estudiantes de un curso en el que daba clases en fa Universidad de Quinnipiac en 2004 reconoeié ambos objetivo ‘Uns educecisn superior me proporcona Ia capscidad de ganar una tna eantdad de dineco en futuro, También me proporcons la ca- fod de pensar de manere mas mura yIogr una mejor compre Sién de mf mismo... La educacin me proporeiona Ios medias para fener un mejor empleo luego dela universidad, lo cual me ayudars ‘ener un reliro mas estale y eSimodo, IE, Bates) Estas preocupaciones sobre los costs futuros y les ingresos en el retiro parecen ser muy prematuros los 18 aiios de edad, peco esto no es inusual- Alrededor de Ia mitad de los estudiantes de Estados ‘Unidos toman préstamos para pagar Is universidad y muchos estén preocupaulos por el impacto que tendra esta deuda en su futuro eco Las estadisticas confirman el valor econdmico de la universidad, Por ejemplo, en el sito 2003 en los Estados Unidos, el ingreso anual promedio de Jos {rabajadores a tiempo completo con grado de bachiller cra de USD 68.000, en compara~ iPulgares areal fos gases de ot Beach, Califo, etn lees pox haber acarzado Lr pun de estes. ieslnents, sr dares cin con USD 33.000 de las personas con diploma de educacisn secundaria (Oficina ge uum sina sensor tates recs del Censo de los Estados Unidos, 2007). To una paspecia intelectual cue os aya en La universidadl también se correlaciona con mejor salud: los graduados universitarios tole side fuman menos, comen mejor, hacen ins ejercicio y viven més. También tienen mayor disposicidn a contraer matrimonio, ener su propio hogar y ser pudres de nifios salud bes. ;Se obtiene ulgo en Ia universidad, como conocimientas, autocontral, una menor tendencia a In depresién, o mejores perspectivas laborales, que afectan ala sald de ma era positiva? Todo eso parece probable, aunque los investigadores no estén segusos de ‘cunto contribuye cada elemento (Adler y Snibbe, 2003). Porcentje de estudiantes que describe objetvos camo “muy Inportana” Be Fearbin eee 20] osota ce vie Raz6n primordial pata ir a la Univers Digna dad: Salud frente a sabidurla 5 Conejo Etadouidense de Educa analiza tts los ‘tea os alunos de pime afi. ox cambion de ‘chore so, parame signiathios en a ue respect a bs Fass, ri of Higher Prueba de observacn (ase la respuest en cao, lop. 4B): zEste una rach genre rg os profesoes ys estates hy la? Font: Conse estdouniene do Educa on eee ees sess ees eee eee eee eee eae8B captuoz 1 2 fess een ar de 2067 whan can sso sae mest ea eo gen oe i. ins gins pear es emeseg 0 slr ae ringuna de sas cond le maton speci SsPecioimente para aque OF estudiar an el extra "05 ee unhersag nt te alee iro dee os que consid fro. ls fe: tamer pra une 0 en primer a0 0 ane ucacénurivetao? Adulter tenprans: dosarolo cognitive Alobservar especificamente el desarrollo cognitive, gla universidad hace que las per- sonas tendan a combinar 10 subjetivo y to objetivo de manera flexible y dialéctice? Es probable, La universidad parece mejorar las capacidades verbales y euantitativas, el ¢o- ocimiento de areas de estudio especiticas, habilidades en varias profesiones, razona- miento y reflexion. Segtin un examen exhaustive! En comparacidn con los estudiantes que recién comien7ax, los de os tims aos poseen tn mayor habia ort y eset azonan major de mira abstract cite y even una ‘mayor ebitidad para usar arazén y in evidene'a para digi problemas aver pars los cuales ao existe rexpuests comets yeriticables;poseen una mayer leila intlee ‘wal porgue tienen una mayor eapacidad para comprender mas de yn aspeto de un asunio ‘complejo: y pueden desarrllar mejores mares para lide con Ta compli (Pascareta yTerencit, 1991, p. 155] Nibtese que muchas de estas habilidades caracterizan al pensamiento postformal, Algunas investigaciones han descubierto que el pensamiento se vuelve mis reflexivo ¥ expansivo con cuda alo que el alumno pasa en Ia universidad (Clichy, 1993; King y ‘Kitchener, 1994; Perry 1981). Los estulintes de primer afl creen que existen. verda- es claras y perfectas; se angustian silos profesores no les explican esas verdades. Los estudiantes de los primeros aflos tienden a adquirie los conocimientos como si fueran Pepitas de oro, separadas entre sf de otros conocimientas, y cada uno es puro y verde dero, Un estudiante de primer aio dijo que él era como una adil, “recogtabellotas de ‘conocimiento y las enterraba para su uso futuro” (etado en Bozik, 2002, p. 145) sta fase inicial es seguida por un interrogatorio sistemético de valores personales y sociales, que incluyen dudas sobre Ia idea de la verdad en sf misma, Si un profesor hace lung afirmacién sin un andlisis y una evidencia extensivos, los estudiantes de niveles ayores son eseépticos, Sin hay bechos cuando se realiza Ia apreciacidn, no se man- tendré intacta para su futura wsilizacién, Finalmente, a medida que se aproxima In graduaciéa, luego de considerar muchas ‘ideas, los estudiantes se comprometen con ciertos valores, incluso cuando se dan cuenta de que sus opiniones pueden cambiar (Pascarella y Terenzini, 1991; Rest y cols, 199), ‘Los hechos ng son ni buenos ni malos, pero son pasos itiles hacia una mayor compren Segtin un estudio cldsico (Perry, 1981, 1999), los procesos de pensamiento a través do mueve niveles de complejidad en los cuatro afios de una licenciatura, se mueven desde lo simple o dualista (bueno o malo, éxito 0 fracaso} asta un relativism que re- ‘conoce una multipicidad de perspectivas (véase Cuadeo 2.4), Perry descubrié que la ‘experiencia universtara en s{ misma ocasiona esta progresisn: pares, profesotes, libeos Y discusi6n en clase estimulan nuevas preguntas y pensamientos. En general, cuantos ‘nds afios de educacién superior y experiencia de vida tiene una persona, més profundo Y ialatico se vuelve el azonaniento Pascarella y Teena, 1991). a {Que aspeco de la universid es el primer catiizador de este crecimiento? JEs ef a trabajo avadémio deatint, as lecturas dct profesor, las discusiones de pares, la . !eva formalaci, vivi lejos de casa? Todas son posibles, Cada ciemico deseubre - {que Ia interaccin sociale intelectual desaffan el pensamiento avanizado, que es exacts- tiente fo que ocurre (Kuh y cols. 2005). Esto no sorprende, porque el desarrollo es ut “proceso dialéctico” entre individuos y estructuras sociales (Giele, 2000, p, 78). La uni- versidad es una estructura social dedicada a promover el crecimiento cognitive, Cambios en el contexto universitario Probablemente se haya dado cuenta de que el estudio cle Perry fue publicado por pri- ‘mera vez en 1981. Los estudiantes universitaros que él estudié estaban en Harvard, Las ‘conclusiones basadas en estudiantes de universidades de élite de hace 30 afos pueden tno servir mis, especialmente porque ambos lados de la daléctica, estudiantes estrac- turas sociales, han cambiado, Bl hecho antes citado de que la esuels secundaria y la uni- versidad fomentan el crecimiento cognitive no indica necesariamente que vaya tencr Srito, sobre todo porque las expectativas de los estudiantes eon respecto al aprendizajeDesarola cognitive y educacidn superior 49 Estudiantes Posin de primer aio usin Tension medic Posicgn 2 Transcisn Pescn 2 Transidon Relative Poscién do descubieno Transit Post ab Poselén 5 ‘ranscin Postion s Transeén ‘compromises Posidn 7 en etre ranscén deacon TWansicién Posen & Estudiant el iltimo aio Esquema de Perry del desarrollo cogni as auras son quieres saben, yl trabajos duo, leemos cade palabra yaprendems as respuesta correcta, odo estara bien, Pera qué hay de e505 clos de os que igo hablar? 2Y las ciferntes opiniones? {Yas dda? Algunas de nvestas Propasautoidades no estn de acuerdo ete elas 0 no parecen saber y algunas nos dan problemas en vez de es Powstas. Las uenas autriades deen tener razén yas os Son un frau. Nosotes Sequim en fa coteto Las aos eben ser dstints y deben estar equivocados. Las buenas autoridads nos dan problemas pata que aprendames a encanta” las respuesta corrects segn nuestro propio pensar, iPero hast las buenas autridades admiten no tener todavia todas as respuests! Enfonces algunas cas yopiioneseferentes son reales y estima, pr el mament, gun para as autovidades, sin trabajando en ells para legar 2 Ta verde. Pere hay tanta arog para las cuales oles no tienen respuesta! Y no las tenn hasta dentro de mucho tempo. ‘Cun lsauteidadesno saben ls espuesas Respuesta pare quienes consieran ta Imentos particularmente en el nimero de insttuciones de dos aflos. En 1955, en los posibilidad de estudiar en el exterior (dela Estados Unidos, s6lo existfan 275 establecimientos universitarios donde se estudiaban Buna des creel dl paso pra fos dos primeros afios de Ja carey 50 aos més tarde habfa-mis de 1.000 instuciones teem ee Sn eae ee de este estilo, que hoy se los denominan community colleges. Las universidades con - sSesirpepesmitsdeamn st gre exeaseaan il sede 19H, hoy hay ces de 80 en os Estes ; cree de cebe erotics Unidos (Chronicle of Higher Education, 2008) P cease ee eeeisonseeaidocsiaEncomparaein eon décadas anteriores, as universidadesactuaesofrecen mis pogrs- : “universidad. Si vlajan ai exterior muy temprana, ‘mas de carrera y contratan cuerpo docente de medio tiempo; en los Estados Unidos en + Ulguos estates pueden conerisa nome: 2008, ol 44% de los miembros del cuerpo docente de las universidades era de medio ‘madomente pains (ya que ain no est aber tiempo, comparado con ef 22 por ciento de 1970. Los nuevos cuerpos docentes son ma- Te aaa oat ‘yormente mujeres y minorias, La proporcidn de profesores acupades europeo-americanos E pie lo nore Norges ha desceci, augue am predomi en 705 en os xaos Vids, os 3 cios de todo el euerpo docente superior eran hombres. El mtimero vara en cada pats, pero congeamiso. Ja tendencia crociente de cuerpa docente de minorias y de medio tiempo son globales.Porcentae ae eticlanee universe de primer ahe ae consideran unos ajtvas como enc o ny inp Leger ase ne aura Dbterer econo ‘ote colegat Desatroter una sows devon rine alc Lega soran Seren au eamundad er tenae poticos potas o =e Poona Fue: Cert Hite asst, 2 ds agin e000. Las inscripciones en universidades pblicas hon aumentado, con més de 250.000 es- tudiantes en cada una de 100 universidades pablicas de los Estados Unidos. Las univer- sidades privadas alin superan en uGmero a las publicas en una proporcién de 3:2, pero amas del 75 por ciento (alrededor de 13 millones) de todos fos estudiantes wniversitarios de los Estados Unidos concurren a instituciones pablicas. Son més econémnicas que las privadas, pero ninguna es gratuita (aunque algunos estudiantes con ayuda finaneiera, no pagan matrcula), El ingreso familiar, y no la capacidad individual, sigue siendo el factor més significa- tivo que determina si un joven adulto sers universitario y si, una vex matriculado, se sgradvard (J. King, 2005). Sélo el 48 por ciento de los estudiantes de bajos ingresos lo gran un tuo 0 certficado luego de 6 utios de haber comenzado la universidad. La tas de desercién es particularmente clevada cn estudiantes de universidades pablicas ‘Cuando se inseriben, 1 80 pot ciento dice que es probable que logren ua titulo de licen: clatura, pero s6lo el 20 por cisnto lo hace (Brint, 2003), La probabilidad de dejar la universidad sin graduarse aurnenta a medida que cae elin- _greso, aumenta el tamaio de Ia universidad y se acamulan otras obligaciones dela vida (Como la paternidad). Vivir afuera del campus universitario y tener un wabajo de tiempo ‘completo hacen que la desercidn sea ms probable (J, King, 2004), En general, lus estadisticas de deserciGn verificadas som imprecisas, porque algunos estudiantes que abandonan la universidad retonran sus estudios varios afios después, y casi la mitad se transiere de un establecimiento 4 otro, Las estadisticus de California pueden ser més certeras, dado que se hace un seguimienta de Ios estudiantes dentro det ‘extenso sistema del estado de mas de 400 institucioaes piiblieus de altos estudios, El presidente de California State en Monterey Bay eseribe: Saber, por estalistica, queen os Estados Unidos, 18 de cad 100 aos de noveno| grado tendn nn bachllerato on tule eénico 10 aos despues. 32 de ads 100 no $e sraduardu dela secundaria en cuatro aos (muchos mas de los que admits), y ae los 68 que se gratin, e160 por ciento irk launiversidad y.. el S0-60 por cieno se ‘radu en seis aos, IP. Smith, 2004, p. 139) Desarolo cognitive yeducacén superior ST Aspiraciones personales Hl Cojo Esty douniderse de Eucaconcomeraé a endear alos lures uivestarios de rime foe 1368. A nea que vanscusan as diced, etn ‘esse masaban cada 2 més intaesas en ‘to personaly cada ver meres peocipaos por temas ns amps lathes a desaole de ura Fost y acu n corsacaenca, Por sen, ‘star alia en teas de politica ea ingore ora el 58% en 1965, pe oer pata mos dela iad (279) en 1998. Esa ca ascends a 35% en 2005,52 CAPITULO? « Adulte temorana: desarollo cognitive iversidad varied o hetogeneiad dento una deterinodextegoi cam paras ani rales Fras logos de sara a dvs ‘ad inca dlereclas ene ups de petsones sagin ewactasias coma 3 era genes, a ‘atu, sta os ingress fr aes la seule Evaluando los cambios Esa situacién nuevamente Heva a la pregunta de por qué los estudiantes de hoy da abandonan la univessidad, Los importantes cambios descritos (en muimeros, en divers ddad, en desercidn) pueden sigoificar que la universidad ya no produce la “mayor flex bilidad intelectual” que descubrieron las investiguciones previss, Miremos nuevamente Ja informacion, Diversidad e inscripcion ‘Toda la evidencia relativa a 1a cognicién que se analiz6 en este capitulo sugiere que las interacciones con personas de distintos origenes y variadas visiones Tlevan a desatios intelectales y a un pensamiento ms profundo. Las universidades que utiizan su vversidadl (por medio de currieulos, asignacicn de clases, discusiones, educacisn coope- sativa, aprendizaje de comunidades, y demids) ayudan a los estudiantes a extender su comprensién, no sélo de las diferencias y simlitudes entre las personas sino también de ellos mismos (Nagda y cols., 2005). Bs probable que se beneficien jévenes adultos de todas las procedencias. Por supuesto, fa educacién universtaria no produce antométicamente un salto en el desarrollo cognitivo, La universidad iende a mejorar el ingreso, promover la salud, pro- fundizar ef pensamiento y aumentar la tolerancia hacia visiones politicas, sociales y re ligiosas distintas, pero no todos reciben estos beneficios; ni es Ia universidad el nico cctming hacia el crecimiento cognitivo. Sin embargo, escuchar a estudiantes y profesores de distintas procedencias, realizar ‘nuevos pensamientos y leer libros uo conacidos previamente casi siempre aumenta Ia perspectiva de una persona, Las clases universitarias basadas en la carrera, como tan bin los cursos de humanidades, elevan preguntas éicas y promeven el pensarniento ‘moral (Rest y cols, 1999), Los altos estudios ain parecen ser “un elemento de transtor- ‘macién en el desarrollo hnmano” (Benjamin, 2003, p. 11). Puede haber un beneficio especial en aquellos estudiantes que son padres, estin em pleados, concurren a clases medio tiempo y son mayores de 30 aos, Ellos animan con ‘versaciones Gon sus comparieros estudiantes. Estos estudiantes realizan decisiones cruiales: el estudio a tiempo completo y el trabajo a medio tiempo promueven mucho rds el aprendizaje que la combinacin opuesta (Pascarella, 2005), 10 que significa que udiantes de todas lus provedencias aprenden mis si se inyolueran con la comuni- Graduados y desertores Si el pensamiento postformal (Ia capucidad de liar con les complejidades de las emo- ‘cones personales y la toma de decisiones logicas) es el resultado de una mayor educa- cin, entonces, june tasa elevada de desercidn clevada implica que muchos estudiantes tuniversitarios abundonan Jos estudios untes de llegar a ese nivel de cognicién?” Muchos 1o poseen familia ni amigos que se hayan graduado antes que ellos. ;Los curriculos fustrantes, las complicaciones en el manejo def tiempo, los desaffos sociales y los te ‘querimientos financieros los abstienen de obtener los beneficios de la universidad? De acuerdo a un equipo de investigaci@n, muchos estudiantes j6venes no poseen el conc rmiento cultural o la madurez cognitiva para adquiri los “conocimientos prieticos so- ciales” necesarios para transcurrir sus ailos universitarios. Algunos "se adaptan mejor a Jas complejidades a medida que contintan en la universidad”, pero eso depende de que se mantengan en ella lo suficiente como para aleanzar Tas “habilidades bésicas 0 au ‘mento de madurez” (Deil-Amen y Rosenbaum, 2003, p. 141). ‘Una preocupaciéa especffica aqut es la expansién de ls instituciones priblicas, Esto ‘hace que sen mds dificil para los estudiantes adquirir las habilidades que necesitan para tener éxito en Ja universidad? Probablemente, las universidades privadas ofrezcan més ventajas para los jévenes adultos de todo tipo de ingresos y procedencias, incluso un ‘menor riesgo de desercidn. Las razones que explican una menor tasa de desercién som ‘muchas, y algunas tienen mas que ver con el estudiante que con la insttuciéa. Sin em-Dargo, “la magnitud del aprendizajey el desarrollo cognitive que ocurren durante el pri= ‘mer ano de universidad, no parecen depender en gran medida de las caracteristicas dela insttuci6n a la que se asiste” (Pascarella, 2005, p. 130). Mucho mas importante es In apertura que tienen los estudiantes al aprendizaje, el compromiso eon Ia educacién, el estilo de aprendizaje y los compalieros, profesores y los contenidos, que pueden encon= trarse en algunas universidades de eada tipo Los graduados que tienen una inclinacién intelectual y son solventes desde el punto 4e vista econdmico tienen més posibilidades de asistir y Tueyo gratiuarse de la uniyersi= dad que sus compalieros que son mds pobres y menos estudinsos, Esto significa que al= gonos beneficios universalmente unidos a In universidad (salud, ingresos) son en. Fealidad el resultado de factores preuniversitarios. Sin embargo, cuando se toman en ceuenta los efectos de la seleceidn, In universidad ayuda en el desarrollo eognitivo. Haber asistido un tiempo a la universidad es mejor que nada, porque los primeros se ‘mestres son especialmente importantes, Un experto explica: “El crecimiento en algu- nas Greas (por ejemplo, inglés, matematicas, ciencias sociales) y en el pensamiento cecitico que ocurre durante el primer afio de universidad representa una parte sustuncial

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