UNIVERSIDADE VALE DO RIO VERDE – UNINCOR

Recredenciamento e-MEC 200901929

VINÍCIUS EUFRÁSIO DE OLIVEIRA

O JOGO NO ENSINO DA LEITURA MUSICAL PARA

CRIANÇAS

Três Corações – MG
2012
 VINÍCIUS EUFRÁSIO DE OLIVEIRA

O JOGO NO ENSINO DA LEITURA MUSICAL PARA

CRIANÇAS

Artigo apresentado a Universidade Vale do Rio

Verde – UNINCOR como parte das exigências do
programa de Licenciatura em Música EAD com
Habilitação em Canto.

Orientador (a): Daniela Vilela de Morais

Três Corações – MG
2012
 DEDICATÓRIA

Ofereço este trabalho aos meus alunos João Paulo, Jefferson, Wanderson, Vitinho,
Márcio, Uibrini, Matheus, Eduardo, Larissy, Mayra, Vanessa, Lara, Savik, Maria Eduarda,
Gabriela, Rafaela, entre outros, que foram musicalizados no período de 2011/2012 e me
possibilitaram várias experiências relacionadas a utilização dos jogos como ferramenta
pedagógica para o ensino de música, sobretudo, da leitura musical.
Aos meus familiares, em destaque, minha mãe Luciana Passos Araújo de Oliveira, a
minha avó Maria Marcolina Passos, e a minha tia Juliana Passos Araújo; pessoas as quais me
ajudaram e me ajudam a superar todas as dificuldades encontradas no dia-a-dia.
Ao professor Gibran Mohamed Zorkot; pessoa que me impulsionou não só para a
música, mas também para vida, acreditando em mim não apenas como estudante, mas
também como ser humano, me aconselhando e me orientando, oferecendo ferramentas para
que fosse possível uma grande mudança em minha vida.
 AGRADECIMENTOS

Àquele que não posso ver apenas sentir. Por ter preparado todo o terreno em torno de
mim, por ter plantado a vontade de aprender, e ter nutrido minha vida e meu amadurecimento
com pessoas capazes de me ajudar a crescer. Pessoas estas que hoje somam
inimaginavelmente a melhor parte de mim.
Agradeço ao meu pai, Samuel, e aos meus demais familiares por existirem em minha
vida.
Agradeço a minha mãe, Luciana, por me suportar, me apoiar, amar.
À minha avó, Sinhá, por estar sempre atenta a mim, nunca deixar faltar desde as coisas
mais simples até um sorriso ou uma palavra de apoio.
Ao professor Gibran Mohamed Zorkot, pessoa que me incentivou desde o início e que
acreditou em mim quando eu mesmo apenas fingia acreditar. Ser humano que indicou
caminhos e direções, promotor de minhas maiores reflexões e aprendizados. Possuidor de
uma grande parcela de responsabilidade em todos meus feitos até o fim de meus dias.
Agradeço a toda equipe da Escola Municipal de Música Eunézimo Lima, da cidade de
Formiga, em Minas Gerais, sobretudo aos professores Moisés Menezes, e Daniel Menezes,
por terem me acolhido nos momentos de estudo e reflexão, por terem me ajudado na estrada
de aquisição do saber musical.
Aos meus alunos, professores e colegas de trabalho, por conviverem comigo e mesmo
que não saibam, por me ajudarem a me repensar e a me atualizar todos os dias.
Gostaria de agradecer imensamente as pessoas que passaram por minha vida,
sobretudo aos meus amigos, pois mesmo que não saibam, somaram grandiosamente na
composição do meu ser. Somaram com ideias, conversas, risos, choros, desabafos,
experiências, ou simplesmente com o seu existir ativo.
Gostaria de agradecer a minha orientadora Daniela Vilela de Morais, por me guiar
nesta pesquisa, por colocar questões, por me fazer pensar, oferecendo-me material para chegar
ao melhor resultado possível. E também, a professora Osmarli Emília da Silva pela
quantidade de dúvidas que me tirou, pelo apoio dado, oferecendo materiais de consulta e
conselhos magníficos, sobretudo, seu tempo e atenção a mim e a meu trabalho.
“É enormemente significativo o trabalho de
educação musical e por isso afirmo que só
deveria ser um educador musical aquele que
acredita na possibilidade de transformação, na
possibilidade de um crescimento interior”.
Carmen Mattig Rocha
 RESUMO

OLIVEIRA, Vinícius Eufrásio – O Jogo no Ensino sa Leitura Musical para Crianças-

2012, 33 p. (Monografia Licenciatura em Música). Universidade Vale do Rio Verde –
UNINCOR – Três Corações - MG

Este trabalho busca investigar as possibilidades de aplicação do jogo utilizado como

recurso pedagógico dentro do contexto da educação musical. Tratando de explorar
especificamente a área de ensino da leitura musical, para por fim, poder propor jogos para
serem utilizados em aulas de musicalização, abordando uma metodologia que busca
principalmente relacionar conhecimentos prévios dos alunos com o que venha a ser novas
informações para construção de um novo saber aprendido, tendo como base a teoria da
Transferência da Aprendizagem. O presente artigo sonda dentro da literatura referente ao
estudo do jogo, a fim de buscar conceituações que caracterizem e melhor definam o emprego
do jogo em sala de aula.

Palavras-chave: Jogo. Leitura musical. Educação musical. Musicalização.

__________________________
Orientador: Profª. Daniela Vilela de Morais
 ABSTRACT

OLIVEIRA, Vinícius Eufrásio. The Game of Musical Education in Reading for Children-
2012, 33 p. (Monograph Degree in Music). Universidade Vale do Rio Verde – UNINCOR –
Três Corações - MG

This work investigates the possibilities of applying the game used as a teaching
resource in the context of music education. Trying to explore specifically the area of teaching
reading music, to finally be able to propose games for use in lessons musicalization,
addressing a methodology that seeks primarily relate prior knowledge of students about what
will be new information to build a learned new knowledge, based on the theory of Transfer of
Learning. This paper probes into the literature on the study of the game in order to seek
concepts that characterize and define the best use of the game in the classroom.

Keywords: Game. Reading music. Music education. Musicalization.

__________________________
Guidance: Profª. Daniela Vilela de Morais
 LISTA DE QUADROS

QUADRO 1 Relação entre equivalência de figuras musicais e valores e moeda................24

 LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01 “Condomínio Musical..........................................................................................26

FIGURA 02 Cartas com partitura; Cartas com nome de notas; Carta Sol Sozinho..................28
 SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ..............................................................................................................10

2 REFERENCIAL TEÓRICO .........................................................................................11

2.1- CONCEITUANDO E CARACTERIZANDO O JOGO .............................................11
2.2- O JOGO NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS .............................................................14
2.3- MÚSICA E EDUCAÇÃO............................................................................................17
2.4- O JOGO E A EDUCAÇÃO MUSICAL ......................................................................20
2.5- A LEITURA MUSICA E SEU ENSINO POR MEIO DE JOGOS .............................22
2.6- PROPOSTAS DE JOGOS PARA ENSINO DA LEITURA MUSICAL ....................23
2.6.1- Valor de som, o dinheiro musical...........................................................................24
2.6.2- Condomínio Musical ............................................................................................... 26
2.6.3- Sol sozinho................................................................................................................27

CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................30

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................31

 10

INTRODUÇÃO

Quando fala-se nos termos jogo, e educação, na pretensão de lhes atribuir uma
associação para fins pedagógicos, muitas dúvidas ainda persistem entre os educadores, sendo
estes, atuantes de qualquer área do saber (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 13).
Muitos se perguntam se há diferença entre jogo, e material pedagógico, e se o jogo
quando inserido em uma sala de aula ainda mantém a característica de jogo enquanto
brincadeira, contendo fim apenas em si mesmo, ou se passa a ser uma mera atividade dirigida
pelo professor perdendo sua ludicidade. Tais dúvidas ainda insistem em existir em contextos
educativos em qualquer esfera do conhecimento, e na educação musical não é diferente.
Poderia o jogo, ser um recurso utilizado em sala de aula para fins educativos mantendo
sua essência lúdica e ao mesmo tempo contribuir dentro dos processos de aprendizagem sem
perder o foco didático?
É proposta deste artigo a investigação das possibilidades de aplicação do jogo
utilizado como ferramenta pedagógica, sobretudo, dentro do contexto específico de educação
musical, dentro da área que compete ao estudo da leitura musical, visto que o ensino de
música tende a se estender pelo Brasil com o surgimento da lei 11.769 sancionada em 18 de
agosto de 2008, determinando a música como conteúdo obrigatório em toda a educação básica
brasileira.
Para se chegar à formação de uma opinião sobre a aplicação do jogo em momentos de
educação musical, é feita neste trabalho, uma abordagem sobre o ensino de música e sua posição
social atual. Visto que é fato, sua grande importância no decorrer da história como prática
educativa, principalmente na educação dos cidadãos nas primeiras sociedades.
Para a exposição de alguns elementos que possam conduzir esta pesquisa a uma resposta
sobre a utilização do jogo como recurso pedagógico nas aulas de educação musical serão
abordadas citações de vários autores, estudiosos sobre o jogo, a educação, e o ensino de música,
que contribuirão com uma ampla parcela nos resultados obtidos.
Por fim, este trabalho propõe alguns jogos elaborados a partir de uma abordagem que
busca considerar a influência de uma aprendizagem em relação à outra, quando uma nova
informação pode ser apoiada em elementos de um conhecimento já adquirido, criando
relações com este, facilitando a assimilação.
 11

2 REFERENCIAL TEÓRICO

2.1 CONCEITUANDO E CARACTERIZANDO JOGO

O jogo é estudado em várias áreas do conhecimento, tais como Psicologia, Pedagogia,
Filosofia, Sociologia e Antropologia. “Cada uma dessas áreas define e estuda o jogo de
maneira própria, levando-se em conta o contexto social e cultural em que este é empregado”
(SILVA, 2003 apud MORAIS, 2009, p. 15).
Consultando o Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (2004, p. 439), e o Dicionário
Contemporâneo da Língua Portuguesa (1964, vol.03, p. 2280), é possível encontrar dezenas
de definições para a palavra jogo, entre elas: “Atividade física ou mental fundada em sistema
de regras que definem a perda ou o ganho”; ou “Exercícios ou passatempo recreativo sujeito a
certas regras”; ou “Conjunto de regras, sob as quais se devem jogar”.
Na Enciclopédia Barsa (1998, p. 338-339) jogo é definido como “Processo
fundamental na socialização do indivíduo e na formação da personalidade”, cogitado por
alguns autores como sendo mais antigo que o trabalho. São de fato, várias significações e
definições para um mesmo termo, mas afinal, o que seria o jogo?
Existe uma variedade enorme de tipos de jogos conhecidos como faz-de-conta, jogos
simbólicos, intelectuais ou cognitivos, jogos motores, sensório-motores, metafóricos, verbais,
de palavras, de adultos, de salão, e vários outros. Isso mostra o âmbito que pode abranger o
termo jogo e quão complexo pode ser lhe atribuir um significado.
Existem, também, os termos brinquedo e brincadeira, que têm sido utilizados com o
mesmo significado do termo jogo na língua portuguesa. De acordo com Kishimoto
(2002/1994, p. 7) é esta utilização polissêmica que tem trazido maiores dificuldades à
conceituação de jogo. “O temo brinquedo tem significado tanto como sendo o objeto com que
as crianças brincam como a brincadeira ou jogo propriamente dito” (HOUAISS, 2001, p. 514
apud MORAIS, 2009, p. 16). O jogo, brinquedo e brincadeira são conceitos distintos; e assim
devem ser tratados. O primeiro pressupõe uma regra, o segundo é o objeto que pode ser
manipulado, e o terceiro é a ação de brincar, sendo tanto com o brinquedo ou com o jogo
(MIRANDA, 2001, p. 12).
O jogo é visto como “uma atividades física ou mental, que utiliza de materiais
concretos ou não, amparada por regras e imbuída de objetivos, seja ela realizada com
brinquedos ou não” (MIRANDA, 2001, p. 31 apud MORAIS, 2009, p. 16). Sendo assim, o
jogo pode ocorrer tanto com ou sem o uso do brinquedo. De acordo com ARAÚJO (1992, p.
 12

64) "jogo é uma atividade espontânea e desinteressada, admitindo uma regra livremente
escolhida que deve ser observada ou, um obstáculo deliberadamente estabelecido, que deve
ser superado”.
RETONDAR (2007, p. 9-10 apud MORAIS 2009, p. 16) também destaca a
regra no jogo, mas colocando-a ao lado do imaginário, não de materiais
concretos, como, por exemplo, brinquedos. Para o autor, o jogo é “uma ação
humana regida por uma intenção que se justifica por si mesma, sob o pano
de fundo do imaginário, e balizado por regras.” As regras regem a estrutura
lógica e a imaginação conduz o jogo.

Nota-se que o fato de conter regras é o principal divisor que distingue o termo “jogo”
dos termos “brinquedo” e “brincadeira” colocando-o como uma ação, conduta. Através do ato
de jogar, as crianças podem aprender a seguir determinadas condutas e também passar a
aceitar uma série de normas que permitem que o jogo possa acontecer. Com isso a criança
ganha consciência do valor das regras e entendem a necessidade delas para viver em
sociedade. “É brincando que a criança pode ser chefe, pai, professor e general”. (VELASCO,
1996 p. 32).
Muitos psicólogos têm dado grande atenção ao papel do jogo na constituição das
representações mentais e seus efeitos no desenvolvimento da criança. Para uns o jogo
representa a possibilidade de eliminar o excesso de energia represado na criança, para outros,
prepara a criança para a vida futura, ou, ainda, representa um elemento fundamental para o
equilíbrio emocional da criança (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 10). Porém, dentro das práticas
pedagógicas da atualidade, ainda é notável a dificuldade de compreensão do significado da
aplicação do jogo dentro de um contexto educativo pelos educadores. Para utilizar o jogo em
sala de aula o professor precisa considerar o quão importante é a dimensão lúdica no
desenvolvimento e aprendizagem das crianças e compreender as relações entre lazer e
educação; pois um jogo, enquanto ferramenta pedagógica aplicada sem um motivo se torna
meramente ocasional e ineficaz, sendo apenas lúdico e não educativo.
De acordo com Guia e França (2005), “o jogo é também um espaço oferecido à
criatividade, à interação e à participação que transforma a aula em oportunidades de
aprendizado efetivo”. Jogando, o aluno tem a oportunidade de experimentar o inesperado, de
refletir estratégias, e de desafiar a si mesmo e aos outros. “Nestes momentos há
entendimentos, compreensão, descobertas e revelações” (GUIA; FRANÇA, 2005, p. 9).
Huizinga (1951, apud Kishimoto 2002/1994, p. 04), descrevendo o jogo como
elemento da cultura, aponta suas características relacionadas ao aspecto social e destaca o
prazer demonstrado pelo jogador, o caráter “não sério” da ação, a liberdade do jogo e sua
 13

separação dos fenômenos do cotidiano, a existência de regras, o caráter fictício ou

representativo e a limitação do jogo no tempo e no espaço.
O caráter “não sério” apontado por Huizinga não implica que a brincadeira infantil
deixe de ser séria, pois quando a criança brinca, ela o faz de modo bastante compenetrado e
sério. O caráter “não sério” está mais relacionado ao cômico, ao riso, que acompanha na
maioria das vezes o ato lúdico (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 4).
Kishimoto (2002/1994) aponta a existência de regras como sendo uma característica
marcante de todo jogo, sendo essas regras, reesposáveis pela organização do mesmo e da série
de acontecimentos que levam à sua realização. Além de tudo, entende-se que o jogo, por ser
uma ação voluntária, possui um fim em si mesmo, e não visa um resultado final um produto.
Para Henriot (1989, apud Kishimoto 2002/1994, p. 5) todo e qualquer jogo se
distingue de outras condutas por uma atitude mental caracterizada pelo distanciamento da
situação, pela incerteza dos resultados gerada pela liberdade de ação, e pela ausência do
sentido de obrigação em seu engajamento. O jogo supõe uma situação concreta onde o
jogador age de acordo com ela baseando-se nas possibilidades permitidas pelas regas.
Christie (1991b, p. 4, apud Kishimoto 2002/1994, p. 5-6) elabora os seguintes critérios
característicos que distinguem um jogo:

 A não-literalidade: as situações de jogo caracterizam-se por um quadro

no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual
é ignorado por um novo; por exemplo, o ursinho de pelúcia servir como
filhinho.
 Efeito positivo: o jogo é normalmente caracterizado pelos signos do
prazer ou da alegria. Entre os sinais que exteriorizam a presença do jogo
estão os sorrisos.
 Flexibilidade: as crianças estão mais dispostas a ensaiar novas
combinações de ideias e de comportamentos em situações de jogo que
em outras atividades não recreativas. Estudos como os de Bruner (1976)
apud Kishimoto (2002/1994, p. 6) demonstram a importância do jogo
para a exploração. A ausência da pressão do ambiente cria um clima
propício para investigações necessárias à possível solução de problemas.
Assim, brincar leva a criança a tornar-se mais flexível e buscar
alternativas de ação.
 Prioridade do processo de brincar: Enquanto a criança brinca, sua
atenção está concentrada na atividade em si e não em seus resultados ou
efeitos. O jogo só é jogo quando a criança pensa apenas em brincar. O
jogo educativo utilizado em sala de aula muitas vezes desvirtua este
critério ao dar prioridade ao produto, à aprendizagem de noções e
habilidades.
 Livre escolha: o jogo só pode ser jogo quando selecionado livre e
espontaneamente pela criança. Caso contrário é trabalho ou ensino.
 Controle interno: no jogo, são os próprios jogadores que determinam o
desenvolvimento dos acontecimentos. Quando o professor utiliza um
 14

jogo educativo em sala de aula, de modo coercitivo, não permitindo

liberdade ao aluno, não há controle interno. Predomina, nesse caso, o
ensino, a direção do professor.

De acordo com a autora, os indicadores mais úteis e relativamente confiáveis podem

ser encontrados nas quatro primeiras características. As duas últimas são mais úteis se
utilizadas para discriminar jogo de trabalho ou tarefa.
Makower e Williamson (1972, p.192 apud ROSAMILHA, 1979, p.48) apontam
algumas propriedades de jogo, sendo estas:

1- Há um número finito de participantes chamados jogadores.

2- Cada jogador tem um número finito de cursos possíveis de ação.
3- Um jogo ocorre quando cada jogador escolhe um desses cursos de ação.
4- Toda combinação de cursos de ação determina um resultado que leva a
um ganho para cada jogador. Uma perda é chamada de ganho negativo.

Os autores citados até então, apresentam pontos comuns; elementos que podem se
interligar e nos aproximar de uma conceituação para o termo jogo. Liberdade de ação do
jogador, caráter voluntário, caráter não sério, efeito positivo, regas, relevância do caráter de
brincar, incerteza de seus resultados, representação da realidade, imaginação,
contextualização no tempo e no espaço. “São tais características que permitem identificar
condutas que podem ser chamadas como jogo” (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 7).

2.2 O JOGO NA EDUCAÇÃO DE CRIANÇAS

Muitas dúvidas persistem entre educadores que procuram associar o jogo à educação
(KISHIMOTO, 2002/1994, p. 13). Como já dito anteriormente, entende-se que o jogo é uma
ação voluntária de um ou mais indivíduos denominados como jogadores, regida por regras,
que possui um fim apenas em si mesmo. Mas, e o jogo empregado em sala de aula como
ferramenta pedagógica, que consequentemente não possui um fim apenas em si mesmo, seria
então realmente jogo?
Kishimoto (2002/1994) entende que qualquer atividade que é realizada pelo aluno na
escola visa sempre um resultado, e é uma ação dirigida e orientada buscando fins
pedagógicos. Sendo assim, o emprego de um jogo em sala de aula se transforma em um meio
para atingir tais resultados. Então, o jogo entendido como ação livre e tendo um fim apenas
em si mesmo não teria lugar na escola?
Brougère (2008/1994) aponta considerações que estabelecem relações entre jogo e
educação. Primeiramente considerando o jogo como sendo uma recreação e um relaxamento
 15

indispensável, dessa forma, contribuindo indiretamente com a educação permitindo ao aluno

relaxado ser mais eficiente no processo educativo. Em seguida o autor destaca o interesse que
a criança manifesta pelo jogo e a possibilidade de aproveitamento disso em sua educação. ”É
possível dar o aspecto de jogo a exercícios escolares, é o jogo como artifício pedagógico”
(BROUGÈRE, 2008/1994 p. 54). Sendo assim, é possível que o jogo ofereça ao pedagogo a
possibilidade de explorar a personalidade infantil e adaptando assim o ensino ao aluno e a sua
infância.
Chateau (1987, p.126 apud MORAIS, 2009, p. 27) “observou que certos jogos infantis
(como “fazer comidinha”, ou “brincar de mecânico”) culminavam em trabalhos reais”. A
escola então aliou o esforço ao lúdico, assim diluindo-o, transformando-o em jogo. Quando a
atividade é repleta de significado para a criança, ela aprende a considera-la tanto como tarefa
quanto jogo, ou seja, esforça-se simplesmente pelo prazer que contém a atividade lúdica. Essa
é uma situação ideal do uso do jogo em auxílio à aprendizagem (MORAIS, 2009, p. 27).
Quintiliano (1975, apud BROUGÈRE, 2008/1994, p. 55) propõe técnicas para fazer
com que a aprendizagem se torne diversão; tais como, por exemplo, doces em formas de letras
para transvestir o trabalho em atividade lúdica. “O jogo é um meio, um suporte para seduzir a
criança”, lê-se em Brougère (2008/1994 p. 55). Para despertar o interesse da criança, o
trabalho ou tarefa deve se assemelhar, de maneira subjetiva, ao jogo, porém não se tratando de
um jogo, só guardando sua aparência. “Dentro desta visão, utiliza-se do jogo a motivação que
este gera, e o interesse que desperta nas crianças” (BROUGÈRE, 2008/1994, p. 55).
Entende-se que o jogo, dentro de sua própria conceituação e caracterização não é o
mesmo jogo utilizado como ferramenta pedagógica utilizada em contextos educativos pelo
fato de quando empregado desta forma perde totalmente o fim em si mesmo. O jogo usado
dentro de um contexto educativo deve ser entendido como uma mistura da ação lúdica com a
orientação do professor, visando à aquisição de saberes e o desenvolvimento de habilidades e
competências nos educandos (KISHIMOTO, 2002/1994, p. 23). O jogo deve representar um
fim em si mesmo apenas para a criança, para o professor ele deve ser um meio de ensinar e
educar. Daí vem o nome de “jogo educativo” (BROUGÈRE, 2003/1998, p.122).
Segundo Chateau (1972, apud ROSAMILHA, 1978, p.52) em uma tentativa de se
caracterizar e definir o conceito de infância observa-se o jogo como a conduta mais
característica desta fase da vida. A criança, diferentemente dos adultos, considera o ato de
jogar não apenas como “passar o tempo”, mas, vê objetivos imediatos que dão origem a
processos intelectuais de adaptação ao real. (ROSAMILHA, 1979, p. 49-52)
 16

De acordo com Brougère (2003/1998, p. 122) o jogo educativo nasceu da junção da

necessidade de a criança jogar com a necessidade de se educá-la. “Ele contém, ao mesmo
tempo, uma função lúdica e uma função educativa, exercidas em equilíbrio” (MORAIS, 2009,
p. 26). É preciso grande atenção quanto ao equilíbrio necessário entre as funções lúdicas e
educativas, pois, se eventualmente ocorrer um desequilíbrio, ele provocaria uma situação de
ensino onde o jogo não esta sendo realmente utilizado, ou, uma situação onde não ocorreria
um processo de ensino, mas si, apenas o jogo com finalidade si mesmo.
Santos (2000, p. 39) enfatiza alguns aspectos para que se possa usar o jogo como
estratégia de aprendizagem:

Existem dois aspectos cruciais no emprego dos jogos como instrumentos de

aprendizagem significativa. Em primeiro lugar, o jogo ocasional, distante de
uma cuidadosa e planejada programação, é tão ineficaz quanto um único
momento de exercício aeróbico para quem pretende ganhar maior
mobilidade física. E, em segundo lugar, certa quantidade de jogos
incorporados a uma programação somente tem validade efetiva quando
rigorosamente selecionada e subordinada à aprendizagem que se tem como
meta. Em síntese, jamais pense em usar os jogos pedagógicos sem rigoroso e
cuidadoso planejamento, marcado por etapas muito nítidas e que
efetivamente acompanhem o progresso dos alunos, e jamais avalie sua
qualidade de professor pela quantidade de jogos que emprega, mas sim pela
qualidade dos jogos que se preocupou em pesquisar e selecionar. Nem todo
jogo, portanto, pode ser visto como material pedagógico. Em geral, o
elemento que separa um jogo pedagógico de um outro de caráter apenas
lúdico é este: desenvolve-se o primeiro com a intenção explícita de provocar
aprendizagem significativa, estimular a construção de novo conhecimento e
principalmente despertar o desenvolvimento de uma habilidade operatória.

Os jogos fazem parte do mundo da criança, são fundamentais para sua formação e
desenvolvimento. “Sua importância é notável já que através deste a criança constrói seu
próprio mundo” (SANTOS, 1995, p.4). Segundo Piaget (1962, p.162 apud ROSAMILHA,
1979, p.59) “o jogo constitui o polo extremo da assimilação da realidade”, fazendo intima
relação com a imaginação e a criatividade, fontes de todo pensamento e raciocínio posterior
(ROSALMILHA, 1979, P. 59). Por isso se torna tão importante para criança e tão funcional
em termos de educação, a utilização do jogo como ferramenta pedagógica.
Além do auxílio do jogo no desenvolvimento cognitivo, este ajuda a criança também a
aprender valores sociais, a respeitar e se orientar perante regras e normas para conquista de
uma harmonia cultural com seu meio de pessoas e objetos. Segundo Hartley (1971, apud
ROSAMILHA, 1979, p. 62), “além desta aprendizagem social, há também a pessoal: que
 17

advém dos valores que emergem dos jogos infantis, como a coragem, a curiosidade, o
otimismo, a aceitação, a maturidade emocional, o comprometimento e a alegria”.
“No jogo, a criança sempre se comporta além do comportamento habitual de sua
idade. Por isso, Vygotsky considera que essa atividade condensa todas as tendências do
desenvolvimento e é, ele mesmo, uma fonte de desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2007/1984,
p.120 apud MORAIS, 2008, p.57). “A criança em idade pré-escolar possui necessidades e
incentivos que são importantes para o seu desenvolvimento, e espontaneamente expressos no
jogo” (VYGOTSKY, 1966/1933, p.2 apud MORAIS, 2008, p.57).
Graças às contribuições dos autores citados é possível perceber o quão importante é o
jogo para o desenvolvimento da criança, e o quanto pode ser válida a sua aplicação como
elemento pedagógico na busca por processos de aprendizagem que conduzam o aluno de uma
maneira mais natural à aquisição do saber. Mas, e em se tratando de aulas de música? Será
possível também a aplicação do jogo como ferramenta pedagógica? Para respostas destas
perguntas, primeiramente faz-se necessário saber por onde anda a educação musical no Brasil,
e em como esta tem atuado dentro do sistema educacional e social do país.

2.3 MÚSICA E EDUCAÇÃO

A música sempre desempenhou um papel importantíssimo ao longo do
desenvolvimento da humanidade, seja no aspecto religioso, moral, ou social (LOUREIRO,
2010/2003, p. 33). Ainda na antiga Grécia, a música foi envolvida na organização social e
política, pois se acreditava que ela tinha o poder de influenciar no humor e no espírito dos
cidadãos. Estava inclusa também no sistema de educação de jovens e do povo, pois era
pensado que a prática em música provocava uma notável devoção aos deuses e disciplinava
os indivíduos perante as leis. ”Nesse contexto, era grande o valor atribuído à música, pois
acreditava-se que ela colaborava na formação do caráter e da cidadania” (FONTERRADA,
2008, p. 26).

Em Platão, como na filosofia grega de modo geral, a música ocupa uma

posição de liderança em relação às outras artes. Acredita-se que seja possível
estabelecer estreitas analogias entre os movimentos da alma e as progressões
musicais. Assim, o propósito da música não poderia ser apenas a diversão,
mas “a educação harmoniosa, a perfeição da alma e o aquietamento das
paixões” (LONG, 1941, p. 13 apud FONTERRADA, 2008, p. 27).

No decorrer dos séculos a Igreja Católica se demonstrou como uma das maiores
interessadas na utilização da música, encorajando seu estudo e ensino como disciplina teórica
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inserida no domínio das ciências matemáticas. O processo de educação utilizado pelos jesuítas
utilizava a música como principal recurso. Na Reforma Protestante, liderada por Martinho
Lutero não foi diferente, a musicalização através do canto e o ensino de leitura e escrita
musical ocupavam também lugar de destaque (LOUREIRO, 2010/2003, p. 38-41).
De acordo com Koellreutter (1997b, p. 72 apud LOUREIRO, 2010/2003, p. 108),
“Partindo da concepção de que a música é um meio de comunicação, que serve-se de uma
linguagem, pode-se concluir que uma contribuição para a tomada de consciência do novo, ou
do desconhecido, seja uma das mais importantes, se não sua mais importante função”.
No Brasil, por vários anos, a educação musical se encontrou praticamente ausente das
escolas brasileiras, esta ausência pode ser explicada pela perda de sua identidade como
disciplina dentro do currículo, principalmente por sua transformação em um dos conteúdos
que compõe a disciplina denominada educação artística (LOUREIRO, 2010/2003, p. 107).
Em agosto de 2008, foi sancionada a Lei Federal nº 11.769 tornando obrigatório o
ensino de música em toda a educação básica. Sendo assim, no que se diz respeito à música,
este fato, abre, portanto, um espaço amplo para discussões sobre o que de fato seria a
educação musical e o que pode ou não ser apropriado para a área nas escolas brasileiras.
Segundo Loureiro (2010/2003, p. 109), a área de educação musical enfrenta muitos
problemas, sendo a falta de sistematização do ensino de música nas escolas do ensino
fundamental e o desconhecimento do valor da educação musical como disciplina os mais
agravantes dentro do atual contexto social brasileiro. “Hoje, mesmo com a promulgação da
nova LDB, o nome da disciplina continua sendo Artes, e a música, embora presente, é apenas
um braço dela, entre outros” (FONTERRADA, 2008, p. 228).
O conceito de educação musical como disciplina encontra-se bastante diversificado.
Para alguns, a música é vista apenas como sendo um adento das festas e comemorações do
calendário escolar. Para outros a educação musical obedece ao processo de seriação,
fragmentação e seleção de conteúdo, não provendo nenhuma socialização do conhecimento.
Outra conceituação aparece buscando o equilíbrio entre o didático e o artístico, oferecendo ao
aluno o conhecimento musical de modo organizado, sistemático, mas que também siga os
caminhos da criatividade e da sensibilidade (LOUREIRO, 2010/2003, p. 128).
Dentro dos vários conceitos sobre educação musical, Fonterrada (2008, p. 229) aborda
sobre a visão existente sobre disciplinas artísticas e os profissionais que as ministram:
É sintomático que, em grande parte das escolas, a disciplina artes (ou
educação artística, terminologia ainda vigente) não seja valorizada do
mesmo modo que as outras; via de regra, o professor de artes é considerado
o festeiro da escola, aquele que ajuda os alunos a passarem seu tempo
 19

enquanto se recuperam dos esforços empreendidos com as disciplinas

consideradas “importantes”. Ele é um professor que tem que de abrir seu
espaço na comunidade escolar a cotoveladas, pois seu trabalho não é
reconhecido como de igual valor ao de seus colegas de outras áreas do
conhecimento.

O ensino de música, a partir do momento em que passou a integrar o rol dos conteúdos
obrigatórios do ensino fundamental e médio, embora ainda dentro da disciplina “Artes”,
passou a ser sistematicamente desvalorizado dentro do âmbito educacional. Na escola de
ensino regular, principalmente nas séries iniciais do ensino básico, a música, de modo geral,
não tem ocupado o lugar que merece. O ensino das artes, neste caso, o da música, deve ser
considerado importante na educação escolar da mesma forma que as outras áreas do
conhecimento (LOUREIRO, 2010/2003, p. 143).

Os problemas que enfrentamos na área de educação musical vão desde a

falta de institucionalização e reconhecimento do valor da educação musical
como disciplina integrante do currículos escolar até a falta de sistematização
do ensino de música, seja este como parte do ensino formal, bem como em
muitas escolas de música. (HENTSCHKE, 1993, p. 50 apud LOUREIRO,
2010/2003, p. 146).

Em síntese, é possível concluir que o ensino artístico, mais especificamente a

educação musical, ainda não apresenta alto reconhecimento social dentro do Brasil, visto que
isso ocorre até mesmo dentro da própria comunidade escolar. Embora seja possível encontrar
na literatura várias fontes que abordam a importância da música e de seu ensino na sociedade,
nos dias atuais grande parte das pessoas ainda não reconhece isso. “Foi em decorrência do
entendimento da arte (da música) como atividade de lazer, que ocorreu no Brasil, sua
desvalorização” (FONTERRADA, 2008, p. 230).
“Alguns poucos professores desenvolveram atividades bem-sucedidas na área artística,
mas essa atitude é, ainda, mais exceção do que regra, e deve-se mais a iniciativa individuais
do que a políticas educacionais firmemente implantadas” (FONTERRADA, 2008, p. 230). O
fato da falta de reconhecimento da música enquanto linguagem complexa e conhecimento, e
da educação musical perante o contexto social brasileiro deve ser visto pelos profissionais
como um desafio e não como pretexto para desmotivação. O atual cenário oportuniza a
criação de propostas metodológicas, e disseminação destas, para uma possível sistematização
do ensino de música no Brasil e resgate da função social da educação musical enquanto
conteúdo indispensável para a formação dos cidadãos.
 20

2.4 O JOGO E A EDUCAÇÃO MUSICAL

Em meio ao contexto em que se encontra educação musical no Brasil, faz-se
necessário a busca por metodologias de ensino de música, capazes de dialogar com os
objetivos pedagógicos, com a música em si, e é claro com os alunos. “Diante da atual
diversidade de manifestações musicais, justificadas pelo processo acelerado da globalização,
uma nova postura inspira e busca uma nova identidade para educação musical” (LOUREIRO,
2010/2003, p. 164).

Não adianta reformular ou completar programas de ensino, se a didática e a

metodologia, na prática, continuarem desatualizadas, e se limitarem a
transmitir ao aluno os conhecimentos herdados, consolidados e
frequentemente repetidos em todos os semestres através de aulas de doutoral
e fastidiosa autuação do professor (KOELLREUTTER, 1985, p. 195 apud
LOUREIRO, 2010/2003, p. 164).

As fases iniciais de uma formação que precedem o domínio de um conteúdo,

consistem muitas vezes em momentos densos, às vezes difíceis, porém, decisivos para que o
processo se resulte em aprendizagem (GUIA; FRANÇA, 2005, p. 10). Ao se falar de ensino
de música não é diferente, principalmente quando se trata de conteúdos teóricos, como por
exemplo, a identificação de notas no pentagrama musical.
O jogo, utilizado como material didático é um recurso criativo que possibilita
estratégias capazes de predispor o aprendizado, tornando o que poderia ser uma sessão longa
de exercícios, um momento agradável de descontração e aprendizado em sala de aula. Visto
que jogos utilizados como ferramenta pedagógica são exercícios fantasiados de brincadeira,
trabalho transvestido em ludicidade.
Na educação musical moderna, escolas da Europa e dos Estados Unidos da América
tomam o jogo como um considerável recurso pedagógico a ser utilizado em aulas de música,
considerando-o até como sendo um elemento vital da metodologia de ensino que utilizam nos
processos de musicalização. (STORMS, 2000/1989, p. 12).
Jogos utilizados como ferramentas pedagógicas para o ensino de música consistem em
atividades lúdicas que se apoiam em um material concreto ou não para promover a
automatização de forma gradativa de elementos do conteúdo musical em questão (GUIA;
FRANÇA, 2005, p. 11). A criança joga e, enquanto joga, reflete sobre informações,
exercitando o conteúdo que precisa ser trabalhado para que aconteça o aprendizado. “Se de
certa forma podemos dizer que tudo em música é variação, torna-se importante nos processos
 21

educativos variar, subverter as expectativas usuais, incluir o diferente no mesmo aparente e aí

caminhar” (GUIA; FRANÇA, 2005, p. 9).
Embora a utilização dos jogos seja um excelente recurso dinamizador para ser
aplicado em uma aula de música, o processo de educação musical não pode ser resumido pelo
professor apenas no emprego de jogos pedagógicos musicais (GUIA; FRANÇA, 2005, p. 18).
Os jogos representam uma opção a mais para se trabalhar conteúdos nas aulas, que devem ser
compostas tendo também a presença de atividades puramente musicais, que trabalhem
canções, ritmos, movimentos corporais, apreciação musical, e promovam a criatividade dos
alunos ao explorarem os sons; Ao jogo então, fica a função de ilustrar o conteúdo e os
elementos trabalhados na aula.

A prática do jogo é fundamental para o desenvolvimento e a aprendizagem

musical dos alunos. Ele permite praticar e refinar a representação mental dos
conteúdos musicais e, pelo componente imaginativo que lhe é inerente, abre
caminhos para o desenvolvimento do pensamento abstrato. A atividade
lúdica favorece o desenvolvimento integral da criança dentro de uma
atmosfera de agradável cumplicidade entre professores e alunos (GUIA;
FRANÇA, 2005, p. 20).

Cabe ao professor a responsabilidade de selecionar o jogo de acordo com o

planejamento de sua aula, e adequar o mesmo ao conteúdo que está trabalhando, alinhando-o
com os objetivos a serem desenvolvidos em sala de aula (ROCHA, 2007, s/p). O professor é
quem deve promover a articulação da criança com o material utilizado e garantir o equilíbrio
entre o lúdico e o pedagógico.

A utilização do material deve permitir, ainda, a articulação entre as

modalidades de jogo na prática musical diária, oferecendo, desse modo,
possibilidades para o efetivo engajamento da criança com o “fazer musical”
e, consequentemente, para o seu desenvolvimento musical (MORAIS, 2008,
s/p).

Toda criança possui potencial para aprender música, e quanto mais cedo é iniciada na
educação musical, maior e mais completo será o seu aprendizado, desenvolvimento e
envolvimento com a música, pois, diferente do que muitas pessoas pensam, aprender música
está muito além do ato de tocar um instrumento musical, este, é apenas um meio de
exterioriza-la (ROCHA, 2007, s/p).
Assim sendo, a utilização do jogo como recurso pedagógico pode contribuir para o
desenvolvimento da criança dentro do processo de educação musical, visto que, os jogos
 22

fazem parte do universo da criança e são fundamentais para sua formação. Como o processo
de educação musical possui várias vertentes, e diferentes conteúdos a serem aprendidos pelo
aluno, é preciso uma vasta coletânea de jogos para que o professor possua ferramentas
suficientes para utilizar o recurso “Jogo” como complementação em sua prática de ensino.

2.5 A LEITURA MUSICAL E SEU ENSINO POR MEIO DE JOGOS

Neste trabalho, será dada uma atenção especial aos jogos para ensino da leitura
musical, por esta ser um conteúdo fundamental para o aprendizado musical prático do, já que
90% do material musical disponível em todo o mundo está grafado na linguagem musical
convencional (MORAIS, 2010, p. 4).
Embora o processo de musicalização não se inicie com o ensino da leitura ou da
escrita musical, e sim com o vivenciar da música, que se dá através de práticas sensoriais,
afetivas e de movimento motor, ter acesso ao aprendizado desta linguagem musical é uma
forma de tomar consciência da música em sua representação gráfica (ROCHA, 2007, s/p).
“O ensino da leitura musical é um dos principais pontos de disputa e polêmica em
educação musical” (MARTINS, 1985, p. 27 apud FIREMAN, 2007, p. 04). É comum ver em
ambientes onde se ensina música, ou mesmo em escolas de música especializadas, professores
com dificuldades de ensinar leitura musical para seus alunos, e alunos com dificuldade em
aprender a ler o que se é chamado de partitura musical, ainda mais quando se tratam de
crianças. Na tentativa de que ocorra compreensão por parte de crianças, muitos educadores
utilizam de substituição dos elementos convencionais da grafia musical por elementos
simbólicos ou desenhos que por muitas vezes, não são análogos e nem fazem conexão com as
figuras que representam a escrita padrão da música.
Suponha-se o aluno aprenda a ler estes ditos elementos simbólicos ou desenhos, e
consiga ler e reproduzir o que seu professor propõe; como este aluno conseguirá seguir seus
estudos posteriormente já que não encontrará pela frente a mesma representação gráfica?
Apenas para fazer com que o aluno reproduza música seria motivo forte o bastante para
induzi-lo a aprender uma grafia musical que não faz sentido com a convencional utilizada no
mundo todo?
É arriscado, em termos psicológicos de ensino, sobrepor dois sistemas que não
apresentam pontos comuns e nem dialogam entre si, como no caso representado acima.
Portanto, toda forma de grafia musical alternativa deve ser coerente com a forma de
representação simbólica contida na notação musical convencional (MORAIS, 2010, p. 5).
 23

Quando uma criança passa pelo processo de alfabetização na escola, é preciso que as letras
sejam substituídas por outros signos?

Talvez a maneira como se ensine leitura musical não seja a mais adequada.
Normalmente, o que se observa em aulas de música é uma simples
decodificação de signos em detrimento ao desenvolvimento musical. Isso
sem contar que em muitas escolas ela é exigida, mas não é ensinada ou
exercitada. Sobre os benefícios, acredito que uma leitura fluente permita ao
estudante realizar uma maior quantidade de peças, possibilite uma
aproximação mais rápida da música (FIREMAN, 2007, p. 3).

Muito tem se ouvido falar sobre a importância da leitura musical para o aprendizado
em música, embora, ainda se encontre poucos estudos de aplicação prática nesta área ou
formas diversificadas de como ensinar alunos a lerem música. Segue-se geralmente um
padrão que parte desde a grafia do movimento sonoro até o que é considerado como leitura
absoluta (ROCHA, 2007, s/p). Metodologias diferenciadas ainda são escassas.
“Não necessariamente se precisa ler partitura para realizar música. Contudo, creio que
às vezes os educadores se esqueçam das possibilidades de desenvolvimento decorrentes dessa
habilidade” (FIREMAN, 2007, p. 3). Ou em muito dos casos, não sabem quais as camadas de
conhecimento são necessárias sobrepor para construção desta habilidade e nem como
transmitir estes conhecimentos aos alunos, criando neles uma significação, ou seja, uma
aprendizagem significativa1.

Vários autores argumentam sobre as dificuldades encontradas por músicos

ao realizarem a leitura de partituras. Sendo assim, é extremamente
importante a realização de estudos que busquem entender como se dá essa
leitura musical e como é possível desenvolvê-la. (SLOBODA, 1985;
NEIDT, 2005a; MOLANO, 2005 apud FIREMAN, 2007, p. 3).

2.6 PROPOSTAS DE JOGOS PARA ENSINO DA LEITURA MUSICAL

Botelho (2005, p. 2) afirma que dentro das perspectivas de um estudo musical, a
leitura é sempre entendida como sendo uma prática árida e pouco prazerosa para os alunos.
Mas, por outro lado, é possível se pensar em uma metodologia que aborde os complexos
elementos encontrados na leitura musical com a ludicidade encontrada nos jogos infantis.

1
A aprendizagem significativa ocorre quando uma nova informação apoia-se em conceitos ou informações já
existentes na estrutura cognitiva (ASUBEL apud OSTERMANN; CAVALCANTI, 2010, p. 23).
 24

Com base na minha experiência enquanto professor da área de educação musical

arrisco, neste trabalho, propor jogos para serem utilizados no ensino da leitura musical em
turmas de no mínimo dez crianças de oito anos de idade ou mais. Os jogos aqui apresentados
foram concebidos a partir de fundamentações teóricas e da observação das respostas
apresentadas pelas crianças aos problemas propostos dentro das aulas de musicalização,
levando em conta principalmente as dificuldades apresentadas na aprendizagem da leitura
musical.
Vários autores assim como, Storms (1989), Zagonel, Boscardin e Moura (1989),
Rocha (2003), Guia e França (2005), entre outros, já propuseram jogos ou atividades para o
trabalho da leitura musical com crianças. Este trabalho trás a proposta de somar, apresentando
jogos que já foram testados em aulas música em várias cidades para que sirvam como recurso
didático para professores de música que encontram dificuldades no ensino da leitura musical
para crianças.

2.6.1 - Valor de Som, o dinheiro musical.

Com o apoio de professores de musicalização das cidades de Formiga, no estado de
Minas Gerais; sendo estes os senhores Gibran Mohamed Zorkot, Moisés Menezes, Daniel
Menezes; e com base na teoria da Transferência da Aprendizagem de Edward Thorndike e
Robert Woodworth (1901, apud MORAIS, 2011, p. 34) que busca o impacto de uma
aprendizagem sobre a outra, onde uma nova informação se apoia em elementos de um
conhecimento já pronto criando relações com este a fim de facilitar a assimilação. Foi criado
um jogo que aborda as estreitas relações entre música e matemática para o ensino de leitura
rítmica e reconhecimento das figuras de valores de som, onde houve uma alusão dos valores
musicais transvestidos em forma de moeda, como no quadro apresentado a seguir:

QUADRO 01 – Relação entre equivalência de figuras musicais e valores em moeda.

(Fonte: Elaborado por: Vinícius Eufrásio de Oliveira)

 25

Rocha (2007, s/p) afirma que é importante que desde cedo se exercite o ritmo com as
crianças, pois, é através dele que se trabalha o aspecto fisiológico da música e, sobretudo o
sentido de tempo, que é um elemento fundamental para o pleno desenvolvimento musical.
Este jogo é indicado para ser trabalho com crianças que tenham um mínimo de
domínio sobre as relações em dobro e metade. É feito a partir da confecção de pequenas
cédulas confeccionadas em computar e depois impressas em papel colorido, cada valor de
cédula em uma cor.
No corpo de cada cédula vem impresso a figura musical a qual corresponde, seu nome
e valor de moeda. O professor pode utilizar deste material pedagógico propondo que os alunos
joguem de várias maneiras, mas, objetivando trabalhar principalmente:
 A memorização dos nomes e valores das figuras que representam cada cédula.
 A relação proporcional entre as figuras e seus valores (dobro e metade).
 A múltipla possibilidade de combinações para formação de determinado valores.
Este material propicia a sensação no aluno de estar lidando com dinheiro de verdade,
então, lhe é dada a oportunidade de jogar com valores multiplicando-os e dividindo-os ao
mesmo tempo em que faz relações entre esses e as figuras musicais.
É interessante a utilização deste material dentro da proposta de um jogo que simule um
mercado de compra e venda, onde alguns alunos serão mercadores e outros compradores de
mercadorias, que podem ser desde doces e balas, até mesmo algum material existente na sala
de aula ou na escola que possa ser fantasiado como produto de mercado.
Mesmo com a utilização deste jogo, posteriormente, os alunos devem ser
oportunizados de sentir o que as figuras de valores de som representam na prática musical. O
professor deve propiciar momentos em que os alunos possam percebê-las e relaciona-las umas
as outras auditivamente, e também tentar reproduzi-las através da criação de pequenos trechos
compostos por eles mesmos a partir da seleção de algumas figuras, organizadas pelo
professor, respeitando uma lógica de relações de valores e proporções para não impossibilitar
o entendimento dos alunos.
O treino da escrita também é fundamental. O professor pode propor a criação de
pequenos trechos musicais através das figuras de som, onde compassos deverão ter no
máximo um valor determinado. Assim os alunos usarão o que aprenderam sobre a relação de
valor de cada figura para preencher o valor de cada compasso. Os trechos musicais rítmicos
criados pelos alunos podem ser reproduzidos posteriormente para que o resultado sonoro seja
sentido por eles na prática.
 26

2.6.2 – Condomínio Musical.

Com embasamento principal na cultura dos alunos, aproveitando as informações que
já trazem consigo do dia-a-dia, contudo, ainda dentro dos princípios da teoria da
Transferência da Aprendizagem e do conceito de Aprendizagem Significativa; foi feita a
relação entre as notas musicais e a estrutura física de um edifício, ao qual se deu o nome de
“Condomínio Musical”. Para que seja possível trabalhar suas ordens ascendente e
descendente, nesta estrutura, as notas musicais localizam-se relacionando-se como vizinhas,
uma sob, ou sobre a outra de modo vertical, semelhante a moradores de um edifício
residencial. Cada uma em seu andar, assim como mostra a figura abaixo:

FIGURA 01 – “Condomínio Musical”.

(Fonte: Elaborado por: Vinícius Eufrásio de Oliveira)

A visão das notas musicais como vizinhas moradoras de um condomínio, aonde uma
vem sob ou sobre a outra, conduz o aluno ao aprendizado quanto o posicionamento das notas
dentro da escrita musical tradicional (em uma pentagrama), que nada mais é do que uma
relação entre notas musicais consecutivas dentro de uma sequência ordenada em ascendência
ou descendência.
O material deste jogo consiste na confecção de um cartaz ou banner, onde é ilustrado
um edifício sete andares contendo lacunas como se fossem janelas, estando uma em cada
andar. Para cada lacuna é feita uma peça de encaixe com nome de uma nota musical, sendo
assim, sete peças, uma para cada nota. No alto do edifício deverá haver uma antena; sendo
esta a ponte de ligação entre o morador do último andar com o morador do primeiro andar,
justificando assim a repetição das notas em oitavas musicais.
O jogo acontece à medida que o professor seleciona alguns alunos para representarem
as notas musicais. Cada aluno fica segurando a peça com o nome da nota musical da qual é o
representante. O professor mediará o jogo indicando uma nota para ocupar o primeiro andar
 27

do edifício; consecutivamente os outros jogadores deverão ir encaixando suas peças de forma

a completar o restante das lacunas.
Posteriormente, o papel de mediador, que antes competia ao professor, pode ser
atribuído a um aluno diferente a cada rodada de jogo, e a nota do primeiro andar do edifício
alterada, para assim trabalhar a ordem ascendente das notas musicais de um modo bem
flexível. Para que se trabalhe também a ordem descente das notas, pode ser proposto que a
primeira nota a ser escolhida ocupe o último andar do edifício para que ele seja preenchido de
cima para baixo.
De acordo com Guia e França, (2005, p. 18), entre os pré-requisitos para que se
chegue a ter uma leitura absoluta está o automatismo da ordenação dos nomes das notas
músicas, partindo de qualquer nota, tanto no sentido ascendente quanto descendente, e o
reconhecimento do pentagrama.
Devido às várias formas possíveis de se trabalhar as notas musicais com este jogo, os
alunos passam a compreender as ordens, tanto ascendente, quanto descendente das mesmas,
partindo de qualquer nota como ponto inicial.
A partir deste jogo, pode ser feita uma alusão ao pentagrama para se ensinar como
identificar as posições das notas grafadas nele. Basta o professor apresentar aos alunos cada
linha e espaço do pentagrama como sendo referente a um andar do prédio musical,
observando porém que no pentagrama há mais andares, sendo assim, há repetição de notas,
mas, respeitando sempre a mesma ordem.

2.6.3 – Sol Sozinho

Através da observação de como geralmente são maçantes e áridas as formas de
aplicação de vários dos exercícios utilizados para fixação do posicionamento das notas no
pentagrama musical independentemente da clave, foi desenvolvido este jogo que busca tornar
este processo mais divertido e dinâmico, possibilitando que os alunos interajam uns com os
outros e com o conteúdo em questão.
O material deste jogo é composto por um baralho de vinte e cinco cartas feitas a partir
do reaproveitamento de cartas de baralho tradicional. O design frontal das cartas é feito em
computador, depois impresso em folha, recortado e colado nas cartas de baralho tradicional
deixando o fundo original da carta à mostra.
As vinte e cinco cartas são classificadas em três grupos, sendo estes, cartas com
partitura, cartas com nome de notas, carta “Sol Sozinho”. Assim como mostra a figura abaixo:
 28

FIGURA 02 – Cartas com partitura; Cartas com nome de notas; Carta “Sol Sozinho”.

(Fonte: Elaborado por: Vinícius Eufrásio de Oliveira)

Com cada baralho do jogo Sol Sozinho joga-se no máximo cinco pessoas, pois, um
número maior de jogadores poderia comprometer o bom andamento de cada partida.
As cartas do jogo devem ser distribuídas entre os jogadores uma a uma até o fim do
baralho, assim, cada jogador ficará com no mínimo cinco cartas para jogar. À medida que o
jogo for acontecendo, os jogadores deverão e tentar eliminar as cartas que têm na mão
formando pares entre cartas com partitura e cartas com nome de notas.
O mesmo jogador que distribui as cartas é que deve começar a jogar. Ele então deverá
apanhar uma carta da mão do colega sentado à sua esquerda e logo em seguida verificar se as
cartas que possuem em sua mão formam algum par, se isto for positivo, deve então apresentar
o par de cartas aos demais jogadores para que verifiquem sua validade. Se tudo estiver certo, a
jogada é passada para o jogador cujo qual a carta foi apanhada, devendo este, portanto, repetir
o mesmo processo de jogo.
À medida que os jogadores formam pares, vão eliminando todas as cartas em mãos e
saem vitoriosos do jogo. O jogador que ao fim da partida não conseguir eliminar todas as
cartas em mãos perde o jogo, e consequentemente portará a carta “Sol Sozinho” que não faz
par com nenhuma outra. Este jogador é quem deverá embaralhar as cartas e distribuí-las para
o início de uma nova rodada.
À medida que os alunos jogam este jogo, atentam-se na atividade de analisar as notas
grafadas nas partituras para descobrir seu nome e assim poder formar pares e vencer o jogo.
Este processo de análise para o reconhecimento da posição da nota é fundamental para o
aprendizado deste conteúdo e ajudará o aluno posteriormente a identificar notas na partitura
com maior velocidade e precisão até que se automatize esta ação e a transforme em uma
habilidade.
 29

Contudo, o professor não pode ignorar a questão de que a leitura de partitura se dá

pelo processamento de múltiplas informações simultâneas, que vão desde o reconhecimento
de notas até sua execução dentro de um ritmo ditado pelas figuras de valores de som ou
silêncio. Deve-se então, a trabalhar paralelamente com este jogo, o reconhecimento gráfico de
melodias, incialmente simples, por graus conjuntos, oferecendo à criança subsídios para a
leitura mútua de ritmo e notas musicais.
 30

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este trabalho teve como objetivo buscar na literatura uma definição para o termo jogo,
abordando, dentro de contextos educacionais, sua utilização como ferramenta pedagógica para
a promoção de processos de aprendizagem. Sobretudo, trouxe também a proposta de verificar
a utilização deste recurso nas aulas de educação musical a partir de uma análise sobre as
práticas metodológicas utilizadas por professores de musicalização para o ensino da leitura
musical.
Através da compreensão dos elementos que compõe o jogo aplicado como material
pedagógico, e da utilização do estudo sobre a transferência da aprendizagem foi possível
propor neste trabalho, alguns jogos pedagógicos voltados para o ensino da leitura musical,
apoiados sobre uma nova abordagem que consequentemente pode estimular iniciativas de
várias outras pesquisas nesta área.
Percebendo que o jogo empregado dentro de processos educativos é em partes uma
atividade dirigida pelo professor, e não apenas uma prática com um fim em si mesmo como o
jogo convencional tido apenas como ação lúdica. Torna-se viável então, a utilização dos jogos
propostos neste trabalho para os momentos de reiteração, permitindo que o aluno exercite o
conteúdo trabalhado em sala de aula fazendo do lúdico um aprendizado.
Com base na minha experiência, amparada por este trabalho e as várias referências
aqui citadas, posso afirmar que os alunos que passam por um processo de aprendizagem
através do jogo como ferramenta pedagógica apresentam um ótimo rendimento nas aulas,
além de obterem resultados na assimilação dos conteúdos propostos e, posteriormente, em sua
prática musical. Provavelmente, isso ocorre pelo fato de estarem participando de um processo
dinâmico, divertido, interessante e natural, visto que a partir da concepção infantil, é
extremamente importante brincar.
Assim sendo, espero, com este trabalho, poder contribuir não só para a prática de
professores de musicalização e pesquisa na área, mas, também, e principalmente, para a
formação dos alunos que estudam ou que venham a estudar música, podendo ter mais uma
rota de acesso ao aprendizado da leitura musical por meio dos jogos propostos aqui. Espero
que através da abordagem utilizada neste trabalho, possam surgir novos processos
metodológicos para o ensino de conteúdos da área de educação musical, já que esta pesquisa
abre apenas uma pequena janela para ser explorada e aprofundada em estudos posteriores.
 31

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