Bernard AUCOUTURIER André LAPIERRE LA EDUCACON PIICOMOTRIZ como TERAPIA “Bruno” Prélogo de André Michelet Versién espafiola por Francisco T. Vera FisioterapeutaSer padres de un nifio minusvalido es algo muy dificil. Bruno fue un nifio deseado al que querremos siempre. Las graves circunstancias que obligaron a separarnos momentaneamente de él, quizas hayan ayudado a pertur- barlo mas atin, a pesar de que en todas partes donde ha es- tado ha sido tratado siempre con el mayor afecto. Aunque lo mas grave ha sido la falta de una reeducacién apropiada debido a la insuficiencia de medios. Luego, el sefior Aucouturier acepté tomarlo en su cen- tro dos veces por semana. Hemos visto a Bruno aceptar y posteriormente desear esas sesiones. Hemos visto volver la sonrisa a su rostro. Ha pasado dos ajfios dificiles en un esta- blecimiento que él rechazaba con todas sus fuerzas, siendo sus tinicos momentos de alegria las sesiones en compafila del sefior Aucouturier y el logopeda. Siempre agradeceremos al sefior Aucouturier su ayuda al ‘‘desbloqueo”’ de nuestro Bruno. Y deseamos que la te- rapia que él ha puesto en practica con nuestro hijo pueda ayudar a todos los nifios en esas condiciones a desarrollarse y convertirse en nifios felices. Los padres de BrunoPROLOGO El conocimiento del ser representa una profunda bus- queda, un largo, arduo y paciente camino, en el que en oca- siones surge algo que nos revela un progreso evidente. Esa revolucién aparece de manera clara en una de nuestras mas nobles empresas: la reeducacién. Esta movili- za todas las energias y todo el saber, con la intencién de re- modelar a un ser con deficiencias psicofisicas para hacer de él lo que a nuestra imagen es un hombre libre. La lectura de este tipo de terapia evoca inmediatamen- te en mi aquella memoria que escribié Itard en 1802 “Sobre los primeros desarrollos del joven salvaje de I’Aveyron’’. Se trata en este caso de otro nifio salvaje —hay mu- chos entre nosotros—, si admitimos con los autores que, extrafio en nuestro mundo, en que sin embargo ha nacido y crecido, ‘a los 7 1/2 afios su marcha era muy insegura, no jugaba, no hablaba y proferia gritos inarticulados, diciendo solamente: Pa y Ma’. Como hace 175 afios, la obra empieza por un balance “recogiendo con atenci6n la historia de un ser tan sorpren- dente’’. Pero en esta ocasi6n, el educador, lejos de tratar de determinar lo que le falta al nifio y de intentar rellenar las la- gunas de aspectos negativos, centra su atencién sobre las8 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA potencialidades, sobre el ‘‘nucleo psicoafectivo escondido en las profundidades de su inconsciente’’. Las vertientes a través de las cuales inicia su reeduca- cién han perdido toda reflexion didactica. Se dirigen “a lo mas profundo de las experiencias corporales, a la carga afectiva inducida por el movimiento y la situaci6n del cuer- po enrelaci6n con elotro y con el objeto”’. Van a intentar, en primer lugar, volver a dar una capacidad de “‘investidura’”’ de las conquistas lentamente propuestas. Y uno se lanza sobre “Bruno”, al igual como otras ge- neraciones de educadores se volcaron sobre el manuscrito de Itard. gHablaraé Bruno? El Salvaje continué mudo, pero Bruno hablara. He aqui como, a través de una terapia ‘‘de una gran desnudez, pero de una gran riqueza simbdlica, que da a esa relacion profundidad y simplicidad’’, se constata la evolu- cién de las técnicas educativas desde la época asociacionis- ta, que ha permitido la primera intervencién no verbal; ya que con Itard se entreveia por primera vez la posibilidad de alcanzar una inteligencia por otro camino distinto al del len- guaje. Se intento entonces a través de la experiencia senso- rial que procuran los objetos —las ideas vienen de los senti- dos— como ensefiaba la filosofia de entonces. Hoy encontramos el origen, o al menos la condicién, mas profundamente, en las primeras experiencias existen- ciales y las primeras tensiones afectivas. Hemos pasado la era de la sensorialidad y nos interna- mos en la era de la psicomotricidad. No es que ésta deba excluir las experiencias anteriores, como quizaé una deduc- cién demasiado simplista podria hacer creer, sino que las aclara considerablemente.PROLOGO cS) En este seguir de cerca, de internarse en el estudio de los comportamientos, el terapeuta se capacita cada vez mas para remontarse hacia las estructuras mas arcaicas. Durante mucho tiempo se situé a la educacién senso- motriz en el origen de cualquier tipo de reeducacion posible. Hoy descubrimos una intervencién que sitta al individuo, en su totalidad psiquica, en condiciones de sentir y comuni- car. Y acontinuaci6n, una vez franqueadas las barreras fun- damentales entre él y el mundo, es cuando sera posible pro- ponerle actividades de concienciacién sobre las cosas y el analisis de su entorno, que son lo propio del hombre. Se ha escrito ya mucho —e intentada la intervencién— sobre las razones del autismo y la debilidad. Este libro es —resultados cantan— la primera respuesta al ‘‘desblo- queo”’ de esos enfermos a nuestro mundo. Este método, reflexionado y elaborado, va mucho mas lejos que las tentativas de acercamiento y comunicacién a través de materias diversas, etc., propuestos por aqui y por alla. Es la demostraci6n, habida cuenta de nuestros actuales conocimientos, de lo que es una intervencién a nivel del handicap: un intercambio que deja muy atras a la dialéctica verbal e implica, an mas que en la consulta del psiquiatra o del reeducador, la persona del terapeuta al mismo nivel que el del reeducado. Evidentemente, y como bien dicen los autores, ‘‘noso- tros no hacemos milagros’’. En Bruno existe una alteracion organica, irreversible; por otro lado y de tratarse de un mila- gro, seria incomprensible. Bruno sera, como anteriormente lo fue Victor, la clave, durante mucho tiempo, de nuevos descubrimientos. Plantea cuestiones sobre la complejidad de la evolucién del ser normal y hace experimentalmente la sin-10 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA tesis del camino que no han podido recorrer ciertos nifos emparedados en su imposibilidad de recibir y comunicar. Con esto se ha abierto quizas un camino que conduce a su curaci6n. A. MicheletINDICE GENERAL PROLOGO eccrine erase ey eee ae 7 INTRODUGGION ccmnocinesnaetae ma saw acmains enn entasni 13 EL|PASADO/ DE BRUNOmnccsntiniwisde ses riesavanecewemen 19 Antecedentes médicos y desarrollo motor . a) Evolucion del comportamiento 24 REGAUCACIONGS! es siitiesina:scosctiesicina crane isan maida 27 PRIMER CONTACTO Y OBSERVACION ...... 0000.0 ee seee eee 31 TERAPIA PSICOMOTRIZ 18 fase: El contacto corporal : 2° fase: El objeto transicional - El grito . 3? fase: El objeto, medio de comunicacién 4* fase: El objeto sonoro - Aparicién del lenguaje 58 5? fase: Comunicacion indirecta grafo-sonora 63 6* fase: La cooperaciOn constructiva .............-- 70 7° fase: Las manchas - Pintura y liberaci6n fobica Las diferentes etapas y su cronologia EVOLUCION POSTERIOR ......... Situaci6n actual del nifio ioe , Definicion y analisis del comportamiento actual Reflexiones FUERA DE TEXTO: 8 fotografias en color pertenecientes al film ‘‘BRUNO” (Véase Presentacién del film, pag. 32)INTRODUCCION Hace ya varios afios que Bernard Aucouturier y yo trabajamos en colaboracién, poniendo en comtn nuestras experiencias, comparando nuestros puntos de vista, inten- tando estructurar nuestras concepciones... y reestructuran- dolas una vez y otra, ya que nuestras investigaciones nos llevan a una constante evolucién. Nuestra proximidad es una proximidad dialéctica; una dialéctica constante entre pensamiento y accién; nuestras concepciones tedricas se esbozan durante el mismo curso de la accion, en la relacién con el nifio, con el adulto, o con el grupo, para irse luego estructurando con la comparacion de multiples y variadas experiencias. Nuestra colaboracion se establece a nivel de esta estructuracién, con eventuales interferencias de aportaciones externas o de diferentes co- rrientes de pensamiento. La estructura construida de esta manera es nuevamente confrontada con la practica, que la sanciona o modifica. Estas nuevas experiencias remodela- ran a su vez la teoria. En esta construcci6n dialéctica nada termina nunca, ni nada es jamas definitivo. No obstante, esta construcci6n ter- mina por ordenarse alrededor de un nucleo construido por todo aquello que ha resistido tanto a la confrontacién con14 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA nuestra practica individual, como al andlisis tedrico que hacemos en comtn. Este nucleo, 0 mejor dicho, este eje dinamico, es el ar- mazon de nuestro trabajo. A partir de ahi, podemos ya cada uno diversificar nues- tra accién, de acuerdo con nuestra personalidad, nuestros intereses 0 nuestro campo profesional, en esas sesiones 0 cursos a los que se ha convenido denominar ‘‘de Psicomotri- cidad’’, con toda la ambigiiedad que comporta ese nombre. Para algunos, esa diversificacién de las experiencias, pueda aparecer acaso como dispersion. Sin embargo, para nosotros es de concentracion. Al explorar nuestras posibi- lidades de accién psicomotriz en terrenos muy diferentes, es cuando podemos extraer los puntos comunes, que to- man entonces un valor general. Del nacimiento a la vejez, de lo ‘normal’ a la mas gra- ve patologia (psicosis, espasticidad, etc.), de la rela- cin individual a la relacion de grupo y de la educaci6n a la terapia, tratamos de entresacar una unidad de concepcio- nes, basada en esa nocién de unidad y de globalidad del ser humano que trasciende las acciones parciales y las tecnicas especializadas. Las diversas bUsquedas hechas nos llevan a pensar que el nucleo fundamental, alrededor del cual todo se orde- na y organiza, el que permite o altera el desarrollo de la per- sonalidad es, en todos los casos, mas 0 menos oculto, hundido en las profundidades del inconsciente, el ntcleo psico-afectivo de cada ser. Dicho nucleo psico-afectivo, al que podriamos llamar el “Yo-profundo”, se halla intimamente unido a las experien- cias corporales, a las modulaciones tdnicas de las vivenciasINTRODUCCION 15 del cuerpo, ala carga afectiva inducida por el movimiento y la situaci6n del cuerpo en relacién con el otro y con el obje- to. Nos hallamos asi en el gozne de lo bioldgico y lo psico- légico. Precisamente en este terreno es en el que nos propone- mos intervenir. A ese nivel se sitia la terapia psicomotriz de Bruno. Tiene para nosotros un valor de experiencia demos- trativa, aunque se inserta en un proyecto mucho mas vasto. Se trataba de poner a prueba, como terapia, los conceptos que habiamos extraido de nuestras experiencias educativas y “reeducativas”’. Estas concepciones elaboradas en comutn, trato por mi parte de expresarlas por escrito, ya que es mi modo mejor de expresi6n. Bernard Aucouturier, por su parte, lo hace mejor a través de la imagen; imagen comentada en el transcurso del film, que permite asociar al mismo tiempo la percepcién de una practica y la emergencia de las concepciones tedricas que la sustentan. Asi se llevé a cabo el film de “BRUNO” (1). Film que hemos presentado a muy diversos publicos: psicoanalistas, psiquiatras, psicdlogos, educadores y reedu- cadores, y que plantea algunos de los problemas fundamen- tales de la educaci6n y la terapia. Ha sido motivo de enco- nadas controversias entre los partidarios de diversas teorias y diferentes escuelas —psicoanalitica, psicogenética, filo- genética, Rogeriana, Behaviorista, etc.— tratando cada uno de ellos de enmarcar la evolucién del nifio y de la tera- pia en su propia forma de pensar. 1. Véase Presentaci6n del film, pag. 32.16 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Estos duelos oratorios nos han interesado muchisimo; en cualquier caso prueban que una misma secuencia de acciones puede ser interpretada de manera muy diferente, de acuerdo con las teorias de la escuela en que cada uno se ha formado. Lo que vamos a exponer aqui es nuestra propia interpre- tacion, elaborada en comtin en funcion de las imagenes del film, asi como del anilisis de la vivencia del mismo terapeu- ta y de las grabaciones de las declaraciones de los padres, hechas en diferentes épocas de la evolucién del nifio. Este andlisis racional, que los documentos antes cita- dos nos han permitido establecer posteriormente, no debe enmascarar el papel preponderante que en esta relacién ocupa la persona del terapeuta. En esta relaciOn el terapeuta se halla profundamente implicado; entabla con el nifio un auténtico dialogo infraver- bal en el que cada uno vivencia el cuerpo del otro. En una comunicacién de nivel tan primitivo con un nifio tan seriamente perturbado, todo son matices; una posici6n, una mirada, una infima tensién, una sonrisa, una inmovili- dad 0 un gesto. Todo esto es necesariamente “‘vivenciado” y no puede ser racionalmente controlado, so pena de perder toda autenticidad. Y el nifio siente la autenticidad y no la teoria. El terapeuta debe, pues, confiar en su espontaneidad. Y s0lo lo puede hacer con provecho cuando domine perfecta- mente sus propias funciones y haya integrado profunda- mente sus conocimientos y sus objetivos en el punto en que forman parte de su ser y se integran inmediatamente en sus actos. Entonces es cuando puede estar enteramente disponi-INTRODUCCION id: ble para el nifio y establecer con él ese dialogo de demandas y respuestas motrices que requieren, a cada instante, las necesidades de su evoluci6n. Se trata en este caso de una especie de actitud de ‘‘em: patia’’ a nivel corporal, a nivel psicoténico. Autenticidad, disponibilidad y empatia, son nociones fundamentales de la psicologia Rogeriana que subrayan la importancia que damos a la persona en cualquier relacion psicomotriz que se pretenda como relacién de ayuda. Estas son, al menos para nosotros, las cualidades esenciales del educador, reeducador o terapeuta. Ello nos lleva a hablar de su formaci6n y del papel que nosotros asumimos en tanto que formadores. Los conoci- mientos tedricos, tales como fisiologia, psicologia, psicope- dagogia, psicopatologia... etc., son evidentemente necesa- rios, pero permanecerian inutilizables en una relacién psi- comotriz mientras no hubiesen sido vivenciadas a nivel cor- poral e integradas a nivel de la persona global. Es necesario que el practico viva, en condiciones de una comunicaci6n infraverbal, su relaci6n con su propio cuerpo, con el objeto, con el espacio, con el otro y con el grupo, que se enfrente a esas situaciones, no solamente para comprender lo que vive el nifio, sino ademas para encontrar su propia autenticidad y tomar consciencia de sus pulsio- nes, de sus prohibiciones y de sus defensas, y desarrollar su disponibilidad. He aqui el por qué nos interesamos en la formaci6n de la persona del educador, de la misma manera que nos interesamos en la persona del nifio. Estas notas preliminares nos han parecido indispensa- bles antes de empezar la redaccion de este libro. El caso de Bruno, la evolucién de su ‘‘terapia psicomotriz’’, nos ha pa-18 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA recido que ilustraban concretamente un buen ntimero de nuestros conceptos relativos a la relacién psicomotriz, tanto si es terapéutica como educativa. Pero estos conceptos, ne- cesariamente intelectualizados para poder ser transcritos en lenguaje verbal, son ideas abstractas en tanto no tomen cuerpo en una relacién auténtica. A. LapierreEL PASADO DE BRUNO Bruno tenia 7 1/2 afios cuando fue presentado a Ber- nard. Tenia tras él un largo pasado del cual su estado pre- sente era la consecuencia. Bruno no hablaba. Unicamente a través de las explicaciones de los padres, en especial de la madre, pudimos reconstituir su historia. Tuvimos necesi- dad, a través de la subjetividad de la narracion, de tratar de entresacar los hechos objetivos y la forma en la que los pa- dres los habian vivenciado, siendo quiza este Ultimo aspecto tan importante como el primero, para el nifio. Antecedentes médicos y desarrollo motor La exposici6n la hace el padre, que es médico y mues- tra los hechos con gran rigor clinico. El embarazo fue dificil; tuvo una serie de hemorragias que fueron tratadas con hormonoterapia. El parto, que se retrasO quince dias de la fecha prevista, fue provocado por perfusion. La madre puntualiza que por haber padecido una grave enfermedad pulmonar tuvo que pasarse varios meses en ca- ma, encontrandose muy débil en el momento del parto. Du-20 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA rante el perfodo de los ‘‘dolores’’ tuvo varios conatos de sin- cope que requirieron el uso de cardioténicos. Considera que con todo eso el nifio debié sufrir. La presentacion, segtin el padre, era en occipito-sacra, pero el tocdlogo, segtin la madre, rechazé la idea de practi- car una cesarea. Hubo que hacer una rotacién, con ayuda de férceps y anestesia general, a occipito-pubiana. Parece que hubo cianosis de la madre bajo la mascara. Esta nos in- dica que el nifio tenia una lesion profunda en la sien dere- cha, cuya costra tardé ocho meses en desprenderse. El padre no consigui6é encontrar, al nacer el nifio, los re- flejos arcaicos (en especial el de la marcha); no obstante, el reflejo de succién se establecié normalmente. El bebé tomd sus biberones y se chupé el pulgar desde el dia siguiente al del nacimiento. Los reflejos osteo-tendinosos y cutaneo- plantares se encontraron siempre normales. Hubo un retraso, no obstante, en el desarrollo motor. Bruno se mantuvo sentado hacia los 12 meses, pero hubo que esperar hasta los 19 meses para que consiguiese sentar- se solo. Dio sus primeros pasos hacia los 20 meses, pero hasta los 2 afios no pudo andar solo y hasta los 34 meses no pudo ponerse en pie solo, Estas dificultades motrices estan evidentemente rela- cionadas con la lesién cerebral organica. Pero ges ésta la unica causa?. Algunos hechos contados por los padres nos hacen ponerlo en duda. Hubo en el comportamiento de Bruno tres episodios de evidente rechazo a andar. Rechazos deliberados, agresivos y prolongados, bastante mas alla del simple capricho. Veamos uno de los episodios, contado por la madre y que se sittia alrededor de los 2 1/2 afios: ‘Ful a buscar unEL PASADO DE BRUNO 21 cochecito de nifios para F... (hermana de Bruno que conta- ba entonces sobre 1 afio de edad y no andaba todavia muy bien). Cuando el nifio vio a su hermana metida en el coche- cito, se negé a andar y empezo a chillar y gritar de mala ma- nera. Durante 8 dias se negé en redondo a andar y, a pesar de que todos los dias intentamos ayudarle, no obtuvimosnin- gun resultado.” Esa obstinacion en un nifio de 2 1/2 afios, causa perple- jidad... En el transcurso de las explicaciones de los padres en- contramos muchos ejemplos de esos comportamientos de oposicién violenta y prolongada, alternando con fases de apatia. Bruno caja con frecuencia y pesadamente. A los 4 afios se fracturé la clavicula derecha, por lo que tuvo que pasar 1 mes con el brazo inmovilizado. No desarrollo ningUn proce- so de adaptacion a aquella situacion, es decir, no utilizé la mano izquierda para nada, empezando a utilizar inmediata- mente la derecha desde el momento en que la tuvo libre. “Cuando se caia, dice la madre, se quedaba totalmente inmovil. Fue necesario provocar todos los reflejos... rehusa- ba incluso cerrar la boca para beber’’ (1). Esta negativa ha persistido. Hacia los 4 1/2 afios, Bruno hizo unas crisis de ‘‘ausen- cias’’; caia con los ojos desorbitados... y se levantaba una vez pasado el episodio’. El electroencefalograma revelé sig- nos difusos de epilepsia. Los medicamentos prescritos 1, Esta negativa de la prehensién labial y bucal ha sido observada por Be. ttelheim en algunos nifios psicoticos.22 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA hicieron desaparecer esas ausencias y en el E.E.G. practica- do un afio mas tarde se noto una sensible mejoria. Parte de la medicacién hubo que abandonarla porque “Bruno oponia una gran resistencia a ingerirla’”’. La salud fisica del nifio parecia normal. Resfriados en- tre los 3 y 5 afios, sarampién bastante serio a los 4 y varicela a los 5 afios. Hay un hecho que merece destacarse y fue una reten- cién de orina hacia los 3 afios, o mejor dicho, “para ser exactos fueron unas micciones muy espaciadas, a veces hasta 36 horas..."’. La exploracién de las vias urinarias y la urografia practicada revelaron solamente una distension de la vejiga. La adquisicién de habitos de limpieza planteé también problemas. Ante el W.C. todo eran gritos, crisis ““convulsi- vas’’, en sintesis, una oposicién violenta. Esta actitud daba por fin paso a la pasividad “‘y alli podia quedarse durante horas”. En la escuela maternal, se retenia. Sus dificultades eran, por tanto, mas del orden de re- tencion (1) que de incontinencia, lo que explica de manera plausible la distensién de la vejiga. Aqui también podriamos avanzar una explicacién orga- nica: “‘evacuaci6n anormal de la vejiga por un mal reflejo”” Pero ‘si hubiese hablado, nos dice la madre, habria si- do limpio mucho antes’’. Bruno comia, en parte, solo. Un aprendizaje laborioso 1, ¢Podemos relacionar esta retencién con la retencién de la palabra?EL PASADO DE BRUNO 23 permitio el condicionamiento de los gestos, aunque sin nin- guna investidura libidinal. Esto hacia decir a su madre que, ante la comida, quedaba “‘inerte’’ la mayoria de las veces, sin manifestar preferencia o disgusto alguno. Unicamente, tras la terapia psicomotriz, empezo a salir de su pasividad, manifestando sus gustos y oposiciones, intentando servirse él solo y poniendo asi de relieve su gusto personal. Bruno no se mostraba muy interesado por los objetos, a los que, por otra parte, tenia dificultades para manejar, debido a sus alteraciones motrices, resultando por tanto que no jugaba con los objetos, tal como hacen normalmen- te los nifios. No manifestaba ninguna actividad estructuran- te. Esta pasividad de accién contrastaba con su interés por la accién de los demas, aunque sin participar ni implicarse jamas, sin adoptar nunca ningUn papel. Y asi vemos que se interesaba por los espectaculos y los juegos de los demas, de manera muy particular en el juego de petanca. Debido a ello, y hacia los 5 afios de edad, estuvo a punto de ser atro- pellado por un coche al atravesar la calle para ir a ver a los jugadores de petanca. Bruno observaba, pero nunca traté de imitar. Rechaza- ba de plano el papel de actor, quedandose con el de simple espectador. Esto lo diferenciaba de los nifios encerrados to- talmente en el autismo, que niegan incluso la existencia del mundo exterior. Esto es probablemente lo que permitiria la aparicién del lenguaje. El nifio no emitia (ya que emitir es actuar), pero continuaba, al menos en parte, recibiendo. Lo que se hallaba bloqueado en Bruno era el24 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA “actuar’’. Sin ‘‘actuar’’ no se puede establecer una comuni- cacion, toda vez que ésta requiere un intercambio dialéctico entre dos acciones que se responden mutuamente. La im- plicacién afectiva del yo en esa relacién en la que mi accién provoca la respuesta del otro iba a permitir el nacimiento de la nocién de causalidad. Podemos, por tanto, decir que cualquier relacion que reduzca al otro al mero papel de receptor pasivo, encerrado en la imposibilidad de actuar sobre el emisor, es una rela- cién alienante. Desgraciadamente, tenemos demasiados ejemplos de ello en la ensefianza.... y en la sociedad con- temporanea. Evolucién del comportamiento Es la madre quien mas particularmente lo expone y co- menta. A través de sus palabras aparece la forma en que ella vivid los problemas de Bruno. Reproduciremos textual- mente algunas de sus declaraciones. Bruno permanecié solamente ocho dias con sus pa- dres; su madre, muy agotada por su operacion y su enfer- medad pulmonar, lo confid a una nodriza, recogiéndolo por las tardes. “No lloraba jamas, excepto cuando volvia a casa”. Cuenta una anécdota de cuando Bruno tenia 1 mes. Se sentia muy débil y mando a su cufiada a buscar a Bruno a casa de la nodriza. ‘‘Habia estado llorando todo el dia, pero paré de hacerlo en el momento en que llegaron al por- tal de la casa de la nodriza... tenia un sentido muy agudo de la orientaci6n’’.EL PASADO DE BRUNO 25 A los 2 meses, al volver a casa de su madre, Bruno ya no lloraba. Le placia estar acostado. A la madre no le gusta- ba ‘‘cogerlo en brazos”’ ya que ‘‘sus padres habian mimado demasiado a sus hermanos y hermanas’’. Sin embargo, to- das las tardes “‘intentaba interesarlo sobre sus rodillas, aun- que él no podia todavia permanecer sentado’’. “Las palabras papa y mama no acababan de salirle, aunque él estaba pendiente de nuestros labios. Tenia unos breves movimientos de alegria... pero que no aportaban na- da a su boca.” A los 7 meses pesaba 10 kilos, ‘estaba magnifico”’. Cuando Bruno rondaba los 7 1/2 a 8 meses su madre se hallaba de nuevo “‘encinta de una nifia’’.... de 1 1/2 mes. Sufrié un sincope que la tuvo sin conocimiento en el suelo de la cocina, desde las 10 a las 11 y diez minutos. Bruno volvié durante una semana a casa de su nodriza y posteriormente a casa de sus tios maternos —‘’Mi herma- no y mi cufiada lo adoraban... el nifio refa mucho... Fije- se, Bruno tuvo tres hogares en dos meses... Bruno iba también a casa de su abuela materna. Hacia los 10 meses volvid con su madre. “‘No habia manera de te- nerlo sentado... no tenia ningtn reflejo... Unicamente sus ojos vivian’’. Un pediatra tuvo sus dudas de que el nifio fue- se o no sordo... “Cuando lo poniamos derecho en su parque, empezaba agritar. Siendo el primero, yo no tenia un punto de compara- cién y no pensé que pudiese sufrir un retraso.... Yo tenia mu- chas preocupaciones con mi salud... estaba al borde de una septicemia. Era una bendicién del cielo que Bruno diese tan poca guerra”. “Mas tarde, un dia mi cufiado, que es médico, me dijo:26 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA “Tu hijo esta retrasado... y se encuentra bastante mal’’. Ha- cia los 15 meses lo vio un pediatra, que dijo: ‘pues no tiene aire de idiota’’. A los 18 meses llevamos a Bruno a un especialista de Pa- ris, que nos pidié radiografias del craneo, mufiecas y cade- ras, para determinar la edad Osea. “‘Jamas hubiese creido que mi hijo no fuese como los demas”. Al darse cuenta de la situacién, la madre se asusto. In- cluso hizo hacer una foto “para poder conservar un recuerdo de Bruno”. Mas tarde se tranquilizo un tanto: ‘No se nota nada en absoluto que el nifio no esté bien’ y se esforz6 en afrontar la situacién. ‘‘Empecé su reeducacién ensefiandole los pequefio gestos mas corrientes... coger la cuchara, mo- ver el interruptor... fueron necesarios varios meses antes de que fuese capaz de encender la luz’. A lo 19 meses un nuevo pediatra afirmé que “no tenia nada” y lo “atiborré de medicamentos”, aconsejando sim- plemente “‘esperar’’... lo que no aporto nada. El lenguaje no acababa de aparecer. Mas tarde un psiquiatra hablaria de psicosis. A los 3 afios y con las tribulaciones escolares, empeza- ron las dificultades de insercién social. Bruno iba a la maternal en donde, segtin su madre, se adapto bien, mostrandose feliz de encontrarse en medio de otros nifios; nada de lloros ni de agresividad. Hacia progre- ‘os, ‘se sentaba ya bien él solo’... pero le negaron el pase a la clase superior. Empez6 un segundo afio con otra maestra ‘‘que no lo aceptaba’’. ‘‘Incompatibilidad’’ dijo el padre, lo que dejaba suponer una no-aceptacion reciproca.....EL PASADO DE BRUNO 27 Sacado de la escuela maternal a mitad de curso, fue a otro colegio en donde se encontrd, en la clase maternal, con su hermana, 15 meses més joven. ‘Bruno aceptaba ir de buen grado”. No obstante, los padres hicieron gestiones para que entrara en un establecimiento especializado (Instituto Médi- co-Pedagogico). Su peticién fue rechazada. Esta solucion, entrevista un momento por los padres, no acababa de con- vencerles: ‘No me hacia ninguna gracia meterlo en un esta- blecimiento dedicado a débiles profundos y medios, pues no estaba dispuesta a que llevase ninguna etiqueta’’. Fue por fin a un centro privado ‘donde lo acogieron muy bien y lo trataron con gran competencia.... en 3 dias iba ya al lavabo, mientras que en casa se ponia a gritar fren- te a /a puerta’. Permanecié durante un afio. Mas tarde, el Inspector Especializado de la Educaci6n Nacional le hizo entrar en un establecimiento especializado. Tenia 7 afios y medio. “El primer afio se /o pasé en los bra- zos de la maestra desde la mariana a la tarde. Yo no estaba de acuerdo, ya que lo que debia hacer era aprender... Se negaba a comer y beber en dicho establecimiento, con lo que tampoco estaba yo de acuerdo”. En este momento se inicié la terapia psicomotriz. Era el mes de octubre de 1971. Reeducaciones Desde los 5 1/2 0 6 afios, Bruno estuvo sometido a se- siones de kinesiterapia. La madre estima que, al principio, experimenté un gran progreso.28 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Las sesiones de logopedia se empezaron a la misma edad y fueron llevadas por dos logopedas diferentes. La madre de Bruno ayudaba con frecuencia en aquel trabajo. Bruno era incapaz de pronunciar espontaneamente ninguna silaba articulada, limitandose su vocabulario a ‘’Pa’’, ‘“Ma’’ y’’no”’. Estas sesiones de logopedia prosiguieron durante to- do el tiempo de la terapia, habiendo intentado Bernard cola- borar, en ocasiones, con la especialista, pero sin obtener re- sultado alguno. Tales son, brevemente resumidos, los antecedentes de Bruno en ei momento en que se iba a iniciar la terapia psico- motriz. No es nuestro propésito, ni de nuestra incumbencia, el analizar esos hechos, ni los términos en los que los padres nos lo han contado. Los hemos expuesto solamente para si- tuar a Bruno en el marco de la nosologia médica y de la di- namica familiar y social. El lector podra formarse su propia opinion personal. Es evidente que este nifio sufrié un traumatismo obsté- trico, con lesiones organicas. Pero nos parece que no es menos evidente que, a causa de las alteraciones ocasionadas por dicha lesion, se desarrollé, en funcidn de la psicologia propia de cada uno de los protagonistas, una dinamica psi- co-afectiva particular que entra también en juego en las di- ficultades del nifio. Se trata, por otro lado, y tal como bien lo ha demostra- do Maud Manoni (“L ‘enfant arriéré et sa mére”’), de un fe- némeno constante e inevitable en este tipo de situacién. Es dificil decir qué tanto por ciento corresponde a lo “‘or- ganico” y a lo “psicolégico’’, y afirmar, como hizo un neu-EL PASADO DE BRUNO 29 rélogo, que Bruno no hablaria jamas “por tener destruido el centro del lenguaje’’; nos parece una afirmacién bas- tante gratuita... que los hechos posteriores se encargaron de desmentir. No se trata de negar la organicidad, pero tampoco de- bemos “‘hipervalorarla’’. El nifio esta ahi, con sus proble- mas, sus “‘deficiencias” y sus ‘‘fallos’’, pero también con sus potencialidades y nos negamos a fijar a priori y sin mas los limites de esas potencialidades. Yendo hasta el extremo —y para llevar las cosas hasta la paradoja— querriamos ignorar todos los diagndésticos y todas las estructuras con las que se ha definido (y encerra- do) al nifio, para establecer con él una relacién totalmente nueva, despojada de cualquier idea preconcebida, una rela- cién existencial, no mediatizada por preocupaciones noso- légicas.PRIMER CONTACTO Y OBSERVACION Bruno se halla desnudo, lleva Gnicamente un slip de bafio. Muestra un desarrollo fisico normal para su edad. Sus gestos torpes, incoordinados, con algtin atisbo de atetosis, evocan inmediatamente una pardlisis cerebral infantil, relati- vamente ligera. La marcha esta alterada, es pesada, dando la impresién de alcanzar un precario equilibrio a cada paso. La marcha no provoca el balanceo normal de los bra- ZS, pero si tensiones tonicas mal dominadas, que tienden a separar los miembros superiores, con los codos flexionados y las manos en pronaci6n forzada. Se observa ademas, en ocasiones de descargas emocionales, esos movimientos de brazos en ‘‘batido de alas’, con las manos bailando, tan fre- cuentes en este tipo de nifios. Otras veces son movimientos convulsivos de torsion de brazos, movimientos espontaneos, de gran amplitud, que parecen estar también relacionados con tensiones emocio- nales. A pesar de haber adquirido ya la posicién erecta y la marcha, Bruno prefiere todavia desplazarse a gatas, en lo que parece encontrar un cierto placer.32 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Se desplaza por la sala, sin objetivo aparente. Los obje- tos no parecen atraerle, no los toca ni los coge. Su mirada se dirige a veces hacia Bernard 0 hacia el operador. El sintoma mas acusado es, sin duda, la ausencia de lenguaje. Bruno no habla, lanza solamente algunos gritos inarticulados, sin ninguna organizaci6n fonética. Los padres no asisten a este primer contacto, ni asisti- ran tampoco a las otras sesiones, a pesar de habérseles invi- tado a ello. Prefieren esperar al nifio en un sala contigua. éQué podemos pensar de esta observacién?, ¢y como, a partir de ahi, iniciar y orientar la terapia? Presentaci6n del film “BRUNO” es un film de aficionado, tomado en super-8. Rodado entre oc- tubre de 1971 y junio de 1972, Jean-Michel Dubray, reeducador en psicomo- tricidad, ha tenido a su cargo la camara y el monaje. Condiciones de la filmacién: presencia permanente del operador en todas las sesiones. lluminacién total de la sala (sin focos proyectados sobre el nifio) Neutralidad absoluta del filmador, asi como de algunos espectadores (reeduca- dores en formacién) que han asistido al rodaje. Duracién de la cinta: 40 minutos. Distribucién: esta produccién no ha sido ni sera comercializada. Para evitar cualquier error de interpretacién de las imagenes, los autores presentan y comentan ellos mismos las secuencias de esta pelicula muda, discutiéndolas a continuacién con el puiblico. Las fotos que ilustran este libro estin sacadas del film. La defectuosa cali- dad de algunas secuencias no nos ha permitido —sintiéndolo mucho— la repro- duccién en papel de documentos relativos a la primera y segunda fases de la terapia,Foto n® 1: Bruno coge una cuerda, la saca del montén y se la tiende a Bernard. Repetiré muchas veces ese gesto de “‘dar’”. (3* fase, pag. 54) Foto n° 2: Bernard intenta entonces invertir el sentido de la comunicacion: ofrece una cuerda. (3° fase, pag 54)PRIMER CONTACTO Y OBSERVACION 33 Los conceptos “‘clasicos’’ de reeducaci6n habrian teni- do en cuenta los aspectos negativos, es decir, la incoordi- naci6n motriz, las dificultades de equilibrio y de la deambu- lacién, la mudez.... y se habrian orientado hacia una tenta- tiva de reduccion de esos déficits, por medio de ejercicios de coordinacion, equilibracion estatica y dinamica, lengua- je, etc., que es lo que se habia hecho hasta ahora con Bru- no.... y que es lo que nosotros habriamos hecho segura- mente algunos afios antes. Pero nuestra experiencia nos ha ensefiado que ese tipo de reeducaci6n instrumental, centrada sobre los “‘déficits’”’ del nifio, y esos “‘fallos’’ aparentes, tiene unas perspectivas muy limitadas, por diversas razones que hemos tratado de analizar: —Por un lado, ese tipo de reeducacién esta sélo desti- nado a nivel de los comportamientos, sin modificar las es- tructuras profundas de la personalidad que los originan. Cuando esas estructuras profundas, inconscientes, estan muy alteradas, no hay reeducaci6n sintomatica que pueda tener éxito. —Por otra parte, crea un conflicto, consciente o in- consciente con el nifio, que ‘’defiende’’ sus sintomas, a tra- vés de los cuales se expresa. Todo ello no conduce mas que a valorizar y estructurar la deficiencia institucionalizandola. Y no permite, por otro lado, establecer la relacién abierta y confiada con el nifio, que es la condicién esencial de su evolucién. El lugar de centrarnos en los aspectos negativos, deci- dimos trabajar con lo que habia de positivo en el nifio, par-34 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA tiendo de lo que él hacia espontaneamente, de lo que sabia hacer y de lo que le gustaba hacer, toda vez que lo que un nifio hace espontaneamente corresponde siempre a sus mo- tivaciones profundas. Nuestro problema estribaba en com- prender lo que realmente se expresaba por medio de su ac- cién.... y en responder con la nuestra propia. Bruno tenia dificultades en la posicién erecta y se in- tentaba obligarle a una marcha coordenada. Bruno no sentia ningun interés por los objetos y se pre- tendia hacerle vivir con los objetos. Bruno no hablaba y se insistia en hacerle hablar. Era necesario, en primer lugar, liberarle de esos conflic- tos. El que éstos sean internos (conflicto entre su deseo consciente y su deseo inconsciente) o externos (conflicto con el deseo del adulto), en principio, importa poco (1). Bernard propuso, pues, trabajar cerca del suelo, no emplear objetos de momento y no utilizar el lenguaje verbal. Se situaba asi a nivel del nifio, con lo que abolia sus conflic- tos. gQué teniamos de positivo en el comportamiento de Bruno? —La posicién a gatas — que fue la que adopté Bernard en las primeras sesiones, indicando asi corporalmente, por imitacion, su aceptaci6n. 1, Hay que darse cuenta de que el deseo consciente es muy a menudo la proyeccidn, la interiorizacién del deseo adulto.PRIMER CONTACTO Y OBSERVACION 35 —El interés de Bruno por el cuerpo del otro, su deseo de tocar, de establecer contactos corporales (recordemos lo que dijo la madre de que ‘‘se pasaba de la mafiana a la tarde en los brazos de la educadora’’). Bernard presté su cuerpo y, para que esos Contactos fuesen atin mas proximos, mas primitivos, aparte de un ligero slip, ofrecié su cuerpo desnu- do, el contacto de su piel. —Los gritos de Bruno... y a través de gritos analogos, se establecieron las primeras comunicaciones sonoras con el nifio. Debemos hacer también referencia a otros dos princi- pios que constituyen asimismo las bases fundamentales de nuestro trabajo: a) El principio de imitacion, que deriva de nuestras pro- pias experiencias y del que hemos encontrado confirmacién en las investigaciones experimentales de Montagner en el jardin de infancia: Cuando un nifio quiere entrar en comuni- cacion con otro, empieza por imitar los gestos de éste. Tras este signo, ‘‘ritual’’ lo llama Montagner, en el sentido etold- gico del término, empiezan a establecer entre ellos otros ti- pos de comunicaci6n, tales como intercambio de objetos, de palabras, contactos corporales, etc. Este es un procedimiento que utilizamos inicialmente con nifios muy perturbados que rechazan cualquier tipo de comunicacion. Imitar el gesto del otro es decirle que se le acepta. Es entrar dentro de su dinamica y situarlo como “conductor del juego’. Es afirmar simbdélicamente que uno no pretende imponerse, sino someterse al deseo del ctro. Todo esto, claro esta, se sitta a un nivel inconsciente. Y ello se incluye, por otro lado, en un principio mas ge-36 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA neral que guia asimismo nuestra actuaci6n tanto pedagogi- ca como terapéutica: Dejar la iniciativa al nifio, dejarle ex- presar espontaneamente su deseo y entrar luego en su juego para, de forma progresiva, hacerle evolucionar, con nues- tros aportes sucesivos, en el interior mo de su dinamica. Lo que bloquea con més frecuencia la dinamica de la evolucién del nifio, es su dependencia, consciente o incons- ciente, del deseo del adulto: dependencia pasiva (sumisién) © dependencia agresiva (oposicién). Una vez el nifio en- cuentre la dinamica de su propio deseo, la evolucién es muy rapida. b) El segundo principio que sirve la linea directriz a la terapia, es la nocién de ‘‘comunicacion” y de su evolucién psicogenética. Para nosotros, el lenguaje verbal es la forma mas evolu- cionada, 0 al menos, la mas estructurada, la mas codificada de la comunicaci6n. El acceso al lenguaje verbal requiere el pase previo por los medios de comunicacién mas primitivos y su asimilacion y superaci6n progresivos. La experiencia nos ha demostrado que un nifio con di- ficultades en el lenguaje tiene asimismo dificultades de ex- presion y comunicacién a otros niveles. Un nifio como Bruno que presentaba un déficit total de la expresion verbal, forzosamente debia tener una perturba- cion profunda y muy primitiva de la comunicacién. Esta es la hipotesis basica que orient6 toda la terapia y que qued6 confirmada por la aparicién del lenguaje. Vamos a resumir brevemente las diferentes etapas de la comunicacién, ya que las encontraremos en el transcurso de todas las sesiones:PRIMER CONTACTO Y OBSERVACION 37 Contactos corporales y en especial “‘intercambios té- nicos’’ con la madre o quien la sustituya. Distanciacion a través de ‘‘objeto transicional’’. Intercambios a través de los sonidos vocales (el grito). Intercambios a través de los objetos. Intercambios a través de los sonidos instrumentales (como intermediarios, los objetos sonoros 0 los gestos so- noros). Intercambios graficos (intermediarios: el sonido unido al grafismo). —Estructuraci6n del lenguaje. Es evidente que existen interferencias y recubrimientos entre esas distintas etapas, pero no modifican en nada la Ii- nea general. Afiadamos que lo verdaderamente esencial, a través de esos diversos modos de comunicacién, es la carga afectiva que les anima. Esta carga afectiva nace, se desarrolla y se estructura en el transcurso de la fase inicial. Esta vinculada con el placer corporal, es decir, con la sexualidad (1) difusa y primitiva del nifio. Se halla relacionada, fisiologicamente, con las tensiones ténicas, con el sistema de regulaci6n téni- co subcortical, sistema arcaico, ‘‘animal’’, que escapa en gran parte al control cortical consciente, con su papel de frenador, inhibidor. El desarrollo ulterior de los otros modos de comunica- cién, su corticalizacién y su intelectualizacion progresivas son, creemos nosotros, procedimientos de sustitucién, de “sublimaci6n’’ podriamos decir, utilizando el lenguaje Freu- diano. 1. En el sentido freudiano del término.38 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Cualquier comunicacién verdadera, profunda y autén- tica, por racionalizada e intelectualizada que sea, despierta en nosotros ese placer primitivo y hace renacer al menos un esbozo referencial de esas tensiones tdnicas. Una de las ideas dominantes que animan nuestras in- tervenciones educativas, reeducativas o terapéuticas, es la de encontrar esa carga afectiva que permitira el desarrollo y la evolucién de la comunicacién. Necesitamos para ello utilizar y favorecer las fases re- gresivas de nivel infraverbal mas o menos profundo. En el caso de Bruno, apenas podemos hablar de regre- sién; su evolucién quedé ‘’bloqueada”’ a nivel primitivo y to- das sus pseudoadquisiciones fueron adquiridas penosamen- te por un proceso de condicionamiento y adiestramiento. Las solicitaciones del adulto, condicionadas por su edad y su aspecto fisico, quedaban muy por encima de su alcance para que él pudiera responder, con el resultado de encerrar- lo ain mas en lo que podriamos llamar su “‘autismo”’. Una comunicaci6n real con él sdlo podia establecerse a un nivel en el que él pudiera dar una respuesta, es decir, al nivel mas primitivo. Y es lo que intento Bernard Aucouturier. Se acordo con los padres que Bruno iria un par de ve- ces por semana. En cuanto a la duracion de las sesiones, no qued6 determinada; el nifio era libre de romper la relacion cuando él quisiera. Y asi, mientras algunas sesiones apenas llegaron al cuarto de hora, otras sobrepasaron la hora. La duracién media se cifré alrededor de los tres cuartos de hora.TERAPIA PSICOMOTRIZ 1? fase: El contacto corporal Esta terapia ha durado tres afios, aunque aqui no des- cribiremos mas que lo hecho en el primero, por dos razones: en primer lugar, porque ha sido en ese periodo cuando se ha hecho el trabajo principal, el “desbloqueo”’ de la relacién, y en segundo, porque es el tinico que ha podido ser filmado —lo que nos ha permitido, a posteriori, relatar y analizar todos /os detalles. En la sala, de suelo liso, se hallan frente a frente Ber- nard y Bruno. Bernard con un ligero slip, Bruno con slip y camiseta. No se ha pronunciado una sola palabra y no se hara en tanto Bruno no lo haga por si mismo, espontaneamente, lo que ocurrira meses mas tarde. La relacién sera estrictamen- te infraverbal. Bruno recorre la sala libremente, explorando este espa- cio desconocido. Bernard observa; se ha prohibido toda in- tervencion verbal. gCOmo empezar la relacion? Unicamente por una solicitud corporal y motriz, la mas primitiva y la menos “‘cultural’’ posible. Bernard escoge el gateo y empieza a desplazarse muy40 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA lentamente. Se trata de una llamada a un modo de regre- sién, al que podriamos llamar, en una perspectiva filogenéti- ca, de “‘animal’’. Luego Bernard se inmoviliza hacia el centro de la sala. Esta inmovilidad total (1) es una llamada muda (en el pleno sentido del téermino, puesto que existe también un ‘‘mutis- mo gestual’’). Es la solicitacion mas neutra ya que deja libertad total de iniciativa al otro. Bruno responde y se entabla inmediatamente una rela- cién de contacto corporal. Aborda la relacién deslizandose entre las piernas (por detras), en busca del contacto con la cabeza y las manos. Desde el principio ya, sitia su cuerpo en el mismo eje del cuerpo del otro, situacién que se repetira con mucha frecuencia y durante mucho tiempo, en posicio- nes diversas, en el transcurso de las numerosas sesiones de contacto corporal. Esta bUsqueda espontanea de la concor- dancia de ejes, o al menos de los planos de simetria corpo- ral, confirma toda la importancia concedida por Wallon a la noci6n de eje corporal. Quizé para Bruno es una busqueda inconsciente de identificaci6n con el otro. Esta situacién se prosigue cuando Bruno hace entrar todo su cuerpo en contacto, muy estrecho, echandose so- bre la espalda de Bernard. Y continua cuando éste se tiende 1. La inmovilidad total en el centro de un espacio vacfo es siempre sentida como una llamada. Lo hemos constatado a menudo en el comportamiento de los grupos. Cada vez que un participante se inmoviliza de esta manera, invaria- blemente atrae la atencién de los demas, centrando sobre él la actividad de los otros. El placer que él siente muestra claramente que ese interés responde a su deseo inconsciente, manifestado por esa actitud de espera. Nosotros utilizamos muy a conciencia esta forma de llamada en nuestro lenguaje gestual.TERAPIA PSICOMOTRIZ 41 cara al suelo. Conservando el contacto que le confiere se- guridad, sobre la espalda de Bernard, Bruno busca el con- tacto ahora de sus manos, su cara y su boca en el dorso de Bernard. A partir de ahi, empieza a interesarse en la cara del otro, a contemplar esa cara, a buscar su mirada. En toda esta fase, el contacto se ha hecho por la espal- da, lo que ha permitido a Bruno no entablar de golpe /a rela- cién frente a frente. Bernard ha permanecido muy pasivo; ha “prestado” su cuerpo, dejando a Bruno tomar todas las iniciativas. Unicamente cuando Bruno se interesa por su ca- ra, le responde con la mirada y la sonrisa. Bruno experimen- tara sobre el rostro de Bernard todos los contactos de su cuerpo, incluso el de sus pies. Manifiesta una cierta alegria y sonrie. Tras estas primeras sesiones, Bernard va a intentar un primer alejamiento de Bruno de su cuerpo; con unos bancos construye un espacio cerrado, que ofrezca seguridad y lo reviste de alfombras de colores, de contacto muy suave. Bruno se instala durante unos instantes, pero lo abandona para buscar de nuevo el contacto del cuerpo, a pesar de que Bernard se ha alejado un tanto, permaneciendo de pie, junto a la pared. Pero es atin demasiado pronto para que Bruno pueda distanciarse. No ha agotado todavia el placer y el de- seo primitivo del contacto corporal que acaba de encontrar. Es necesario que lo vivencie mas y mas profundamente. Se requeriran varias etapas intermedias antes de que sea capaz de transferir su carga afectiva sobre los objetos. Bernard lo comprende y no insiste. Toma de nuevo la42 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA posicién a gatas. Bruno lo aborda lateralmente y se interesa inmediatamente por su cara. Rompe y restablece varias ve- ces el contacto, alejandose y volviendo, jugando con las distancias y encontrando de nuevo cada vez el placer del contacto corporal. Podriamos pensar que Bruno juega ahi con su deseo, que mantiene y amplia con esas minifrustraciones, o bien que quiere cerciorarse de la seguridad de un placer que pue- de volver a encontrar cuando lo desee. Bernard aprovecha esas rupturas intermitentes para modificar su posicién. Se sienta ahora en un banco. El nifio se le acerca, siempre por detras, y reproduce las situaciones axiales. Se cambia la posicién a arrodillado, sentado sobre los talones. En este momento Bernard empieza a responder con gestos, tocando al nifio con la mano en la cabeza, con un gesto afectuoso y tranquilizador. Este gesto despierta en Bruno una reaccién agresiva primaria (1); pellizca varias veces el muslo de Bernard. Este acepta la agresién sin modificar en nada su actitud. Bruno se levanta entonces y establece el contacto cara a cara; su agresividad es ahora oral y muerde repetidas veces el pecho de Bernard. Este lo desprende suavemente aunque persis- tiendo en su actitud de aceptacién. Bruno manifiesta su alegria gritando con la boca abierta. Es curioso que el grito haya aparecido espontaneamen- te en la relacién tras esa agresi6n oral. 1. La mayoria de los nifios psicéticos muestran su agresividad de forma pri- mitiva, es decir, no golpean, sino que pellizcan, arafian y muerden, reaccién més cercana a la animalidad que los "golpes’’, que son modelos mas “huma- nizados”.TERAPIA PSICOMOTRIZ 43 Prosigue el dialogo corporal. Bernard de nuevo a gatas. Bruno frente a él, echado sobre la espalda y en su mismo eje. Con sus pies y luego con las piernas, juega con el cuello, los hombros, la cabeza, la cara de Bernard, lo que al mismo tiempo permite un intercambio de miradas. El contacto de los pies es el mas distal, es el que permi- te el minimo de contacto en la relacion corporal. Esto es algo que se comprueba constantemente en los grupos. Para Bru- no es sin duda una aproximacion tranquilizadora en la rela- cién frente a frente. Un deslizamiento progresivo le permite acercarse mas, situandose bajo el cuerpo de Bernard, conti- nuando su exploracién de contacto con las manos, alrede- dor del cuello, y luego de la cara. En este momento se establece el primer dialogo sono- ro. Bruno lanza gritos inarticulados, pero su rostro expresa alegria. Bernard, sonriendo, le contesta con gritos analo- gos. El didlogo cesa con el contacto. Bruno vuelve a encaramarse sobre la espalda de Ber- nard, establece un contacto lateral, puntuado con gritos, y se echa de nuevo sobre la espalda de Bernard, con las pier- nas colgando y su cabeza muy cerca de la cara de Bernard, quien empieza a desplazarse lentamente, a gatas. Ahora Bruno inicia ya el contacto con su terapeuta de frente, incluso cuando éste se halla de pie. Estos intercambios corporales debian durar cerca de tres meses. Si por ciertos aspectos pueden recordarnos a Jos contactos maternales, atin mas evocan una relaci6n pu- ramente animal; nos hacen pensar en el cachorro jugando con su madre, lo que, en una perspectiva filogenética, situa la regresién en un estado todavia mas primitivo.44 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Este dialogo ha creado, entre Bruno y Bernard, una fuerte carga afectiva, lo que los psicoanalistas lNamarian un “transfert”, pero el terapeuta ha sabido permanecer domi- nando su “‘contra-transfert’’. Su objetivo es ahora desviar de si esa carga afectiva para proyectarla hacia el mundo, hacia el exterior, para poder dar al nifio su autonomia. Este es uno de Jos principios fundamentales ae nues- tras intervenciones (tanto si son educativas, formativas o terapéuticas), es decir, la de crear esa carga afectiva posi- tiva (1) para desviarla a continuacién y de manera progre- siva hacia otras investiduras. Esa carga afectiva constitu- ye, creemos nosotros, la base primaria de todo el dinamis- mo de la persona. A partir de ahi, nace el deseo de comuni- cacion que permitiré el desarrollo de todas las posibilidades de expresi6n, incluido el lenguaje. 1. Se trata en este caso de una carga afectiva hacia “el otro”, en tanto que persona humana, es decir, més o menos sustituta maternal. En la relacion dual, del tipo de esta terapia, la carga se dirige forzosamente hacia el terapeuta, unica persona presente, pero en una relacién de grupo, la carga afectiva puede pro- yectarse hacia otros participantes, en una relacion mutua, mas o menos difusa en el grupo. Esta carga afectiva es la que crea la cohesion y el “placer del gru- po", bien conocido en la dinamica de grupo. Dicha carga es la condicion basica de cualquier posibilidad de evolucién.TERAPIA PSICOMOTRIZ 45 2? fase: El objeto transicional — El grito Para desviar de él una parte de la afectividad del nifio y mediatizar su relacion, Bernard introduce un objeto. Vamos a recrear el estado bien conocido del “objeto transicional’’ (1), que constituye una etapa importante en la evolucién del nifio normal. Este es el objeto que la madre da al nifio, objeto cargado de su presencia afectiva, sobre el cual podra el nifio transferir una parte de su afectividad. Ese objeto que el nifio transporta por todas partes y sin el cual no puede dormirse; el simbolo de la madre que compensa su ausencia. Este objeto es el que permitira al nifio iniciar su distanciacién, dandole seguridad en una primera toma de distancia afectiva, primer paso hacia su autonomia. Es necesario que el objeto sea suave, de contacto agra- dable. Bernard utiliza unas pequefias alfombras (2) de las que hemos hablado ya anteriormente, en ocasi6n de un pri- mer intento infructuoso. Esta vez, con la experiencia ante- rior, asegurara una transiciOn interponiendo progresivamen- te ese objeto en su relacién, ya bien establecida, tratando de darle toda su significacion afectiva (simbdlica e incons- ciente). Estan echados ambos sobre una alfombra y Bruno, acaso poco seguro atin por la presencia del objeto, empieza 1, Véase Winnicott: “Jeu et Réalité”, N.R.F. 2. La alfombra o tapiz tiene otra ventaja y es la de permitir envolverse en ella, con toda su significacién simbdlica y un amplio contacto con el cuerpo.46 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA a morder las piernas de Bernard... viene luego un contacto mas proximo, cara a cara, con didlogo de gritos. El rostro de Bruno expresa su alegria, esta sonriendo. Esa cara ha cambiado ya, se ha hecho mas expresiva, ha perdido los es- tigmas de “‘debilidad’’ que mostraba al principio de las se- siones. Sus gritos parecen ahora menos disonantes, mas car- gados de significacién afectiva, a pesar de que contintan siendo inarticulados y sin consonancias fonéticas. Se hallan atin sobre los tapices, pero esos objetos no han podido ser intercalados todavia en la relacién. Se pro- pone, pues, un objeto de madera al que Bruno transfiere sus mordiscos. Se instauran nuevos didlogos de gritos, siempre en la posicién cara a cara, con contacto corporal de arropamien- to, estando Bruno echado sobre la espalda. Emite gritos ite- rativos, que Bernard reproduce. Finalmente el dialogo sonoro puede establecerse a dis- tancia, sin contacto corporal e incluso cada vez mas distan- ciados con intercambio solamente de miradas. A través de esos gritos, el “‘lenguaje’’ monosilabico de Bruno va evolucionando poco a poco para convertirse en bi- silabico por repeticion, y asi ‘‘pa’’ se troca en “‘papa’’, ‘‘ma’’ en“’mama’’ y “‘ton’’ en ‘‘tonton’’. Estas palabras no son pro- nunciadas, sino gritadas, ‘‘lanzadas” literalmente de Bruno a Bernard, que se las reenvia en eco, con diferentes modu- laciones e incrementadas con otros sonidos espontaneos y risas. El grito se ha trocado en ‘objeto’ proyectado al espa- cio, saliendo del interior de uno para ir hacia el otro (foto de /a portada). Se trata acaso de la significacién simbdlica pri- mitiva del lenguaje, significacién que Bruno debe encontrar.TERAPIA PSICOMOTRIZ 47 Bernard devuelve los sonidos como se devuelve una pe- lota. Solicita luego, con esos mismo sonidos, el eco de Bru- no. Son, incansablemente, esas tres ‘‘palabras’’ que consti- tuyen el vocabulario primitivo de Bruno, vinculado a reso- nancias afectivas. A éstas ha venido a sumarse el sonido “grand’’, que el nifio pronuncié una vez (segtin su madre) ala edad de 6 meses, cuando estaba solo en su silla. En cuanto al origen del sonido ‘‘ton’’, su madre nos aclara que Bruno tiene un tio que es jefe de cabina en una compafiia aérea y un dia le llevé a visitar el avion. ¢Fue un re- cuerdo emocional que dejé una huella profunda en el nifio y provocé la aparicién del sonido “‘ton’’, a pesar de que, se- gun dice la madre, jamas se utiliz6 delante de Bruno la pala- bra “‘oncle’’...? Esta primera mediaci6n de la relacion a través del grito ha precedido a la mediacién del objeto. E/ terapeuta ha se- guido al nifio por este camino, explotando Ias situaciones que se presentaban. Queremos insistir sobre ese respeto de Jas motivaciones del nifio, que nos permite utilizar todo el dinamismo de su deseo. Quizds, después de todo, “sepa él” mejor que nosotros lo que conviene a su desarrollo psicoge- nético. Y, en el caso presente, la mediacién del grito, intro- ducido esponténeamente por Bruno, debia sin duda prece- der, en su evolucién, a la mediacién por el objeto. Lo que desde una perspectiva ontogénica es perfectamente légico. Todo ello no impide a Bernard seguir con su objetivo, una vez superada esa etapa. Propone ahora una pila de tapi- ces, de colores diversos, que hay en el suelo. Se acercan48 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA ambos y Bernard, para atraer su atencién, imprime movi- miento a esos objetos. Tras una breve fase de contacto corporal para adquirir seguridad, Bruno responde a esa solicitud gestual. No coge los tapices, como ha visto hacer a Bernard, pero busca el contacto de esos objetos con la cabeza y hombros, como lo haria un animal joven. Bernard se aleja una vez establecido el contacto con el objeto. Poco mas tarde, Bruno tiene un solo tapiz; lo coge y empieza a jugar torpemente con él, después, muy deprisa, lo lleva hasta Bernard y se echa en sus brazos — Bernard lo acepta y empieza de nuevo un dialogo de gritos. Bruno no puede atin prescindir del contacto directo, pero el hecho de que haya llevado el tapiz situa ya a éste en su relacion. Esta escena se repite varias veces. De manera cada vez mas consciente, Bruno lleva el tapiz y se precipita en los brazos de Bernard, pero abandonando el tapiz. Se hace preciso introducir el objeto mas intimamente en la relacién. Bernard, sentado en el suelo, toma el tapiz que acaba de entregarle Bruno y envuelve a éste en él, apre- tandolo luego contra si. Bruno se estrecha contra él y se in- moviliza. Este arropamiento por el objeto, fue preparado, en la fase anterior, por el arropamiento del nifio con el cuerpo del terapeuta. El objeto, intercalado ahora en el contacto directo, se convierte realmente en mediador del contacto. Esta mediacién se ve favorecida por el envolvimiento y su significacién simbélica, que solemos encontrar, inclusoBeko ils : Foto n° 3: ...Bruno debe experimentar también la frustracién: el rechazo del otro a recibir, le obligaré a una accién autonoma... (3° fase, pag. 56) Foto n° 4: En este momento pronuncia Bruno su primera palabra: “tambor’... (4? fase, pag. 59)TERAPIA PSICOMOTRIZ 49 en e/ adulto, en el transcurso de nuestros stages de forma- ci6n. Es la seguridad (estar escondido), e/ calor, e/ placer re- gresivo relacionado quizas a /a reviviscencia lejana, difusa, e inconsciente de la vida intrauterina. Y cuando este arropa- miento es realizado por el otro, se mezcla ahi un aspecto de la maternidad. Estas situaciones originan siempre un estado emocional de bienestar afectivo, que induce al silencio, a la inmovilidad y muy a menudo al repliegue del cuerpo. A partir de ahi, Bruno busca ya ese arropamiento, lo solicita, aunque siempre en el contacto mediatizado del cuerpo del terapeuta. Le acaricia y esconde la cara a conti- nuacién, situandose en posicion fetal. Hete aqui que ahora son ya dos los tapices que lleva a Bernard, pero éste, que anda gateando, ignora la solicitud y prosigue su paseo. Este rechazo deliberado introduce la pri- mera de las frustraciones, que seran necesarias para liquidar el ‘transfert’. Bruno reacciona inmediatamente buscando por si solo el contacto de los tapices, sobre los que se inmoviliza, a ga- tas y apoyando los brazos, la parte alta del torax y la mejilla. Vemos ya que el tapiz ha tomado la significacién de un sus- tituto afectivo que le permite aceptar el rechazo de Bernard. Bruno reinicia ahora el dialogo de gritos a distancia con Bernard, pero buscando el coniacto de su cuerpo con el tapiz, al que no abandona. Otro objetivo suave propuesto al nifio es a continua- cién inmediatamente investido. Se trata de un cojin, con el que Bruno renueva sus contactos, siempre a gatas y con la cabeza muy inclinada, como si fuese a dar una voltereta.50 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Cojin que lleva a continuacién a Bernard, antes de apretarlo contra su pecho, palpandolo largamente con las manos, que se abren y cierran ritmicamente, a la manera de los gatos. Son exactamente los mismos movimientos con que al principio palpé el cuello de Bernard. Este ha subrayado la distanciaci6n corporal presentan- dose vestido. Bruno trae ahora el tapiz y el cojin, que Bernard, son- riendo, tira lejos de él. Bruno los trae una vez y otra, hasta que por fin, e interponiendo el cojin entre ambos, se echa en los brazos de Bernard, al tiempo que esconde la cara. 1 Bernard empieza ahora a alejarse para obligar a Bruno a acentuar y proseguir sus solicitaciones. Crea asi un margen entre el deseo y su realizacién, una especie de semifrustra- cién que prolonga la duracién del deseo y que quizas le ayu- de a “‘intelectualizarlo”. Se propone ahora un nuevo material: cuerdas de algo- don, suaves al tacto y de colores vivos. Bruno se interesa enseguida por estos nuevos objetos. Bernard, sentado en el suelo, se arrastra hacia atras, con un paquete de cuerdas entre las manos. El nifio le sigue a gatas conservando el contacto con las cuerdas, que son como un lazo entre ellos. Se acuesta luego sobre las cuer- das, enroscado entre las piernas de Bernard y se queda muy quieto. Bernard responde a esa llamada, cubriéndolo con las cuerdas. Se trata de un ‘‘arropamiento’’ mas simbdlico que el del tapiz, ya que la superficie envolvente es muy dis- continua; sin embargo Bruno es ahora capaz de esa simboli- zacion inconsciente; permanece asi mucho rato, inmévil y silencioso.TERAPIA PSICOMOTRIZ 51 Hay que haber vivenciado, en tanto que adulto, esas situaciones de repliegue sobre si mismo para comprender to- da la profundidad de la vivencia emocional que provocan. Es una experiencia que marca siempre muy profundamente a los adultos que lo han vivenciado en nuestros cursillos de formaci6n. Bruno levanta un momento la cabeza, mira a la cara de Bernard, le sonrie y se instala de nuevo, con la mgjilla sobre el muslo del terapeuta. Sigue sonriendo y su cara denota dis- tensi6n, placer, felicidad. Se levanta por fin, enredado entre las cuerdas y reem- prende su gateo, siguiendo a Bernard. Este hace una tentativa para superar esa masiva investi- dura afectiva. Saca una cuerda sola y se la tiende. Bruno le mira y lanza algunos gritos, pero no responde a la solicita- cién. Vuelve a acurrucarse entre las piernas de Bernard y pi- de de nuevo el arropamiento, en el cual se instala, en con- tacto muy estrecho con el terapeuta; se lleva el pulgar a la boca, pero lo introduce muy ligeramente y por muy poco tiempo entre sus labios. Tenemos la impresién de que no se “‘atreve’’... grestos de una prohibicién de su infancia? Alareinvestidura afectiva del cuerpo ha sucedido un lar- go periodo de investidura afectiva del objeto, a través del ta- piz, del cojin y de las cuerdas que han tenido la funcién de ob- jetos transicionales. Esta etapa es muy importante, no solamente para los nifios muy perturbados como Bruno, sino también para todos los nifios que presentan dificultades de adaptacién, aunque sean solamente escolares (dislexia, disortografia, alteraciones del lenguaje, etc.) e incluso para los llamados52 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA “normales”, durante sus primeros afios de “educacién”. Eladulto, si es padre o mas si es educador, tiene siem- pre prisa por obtener del nifio una utilizacién racional, “inte- ligente”’, de los objetos. En su ansia por hacer evolucionar al nifio hacia el modelo adulto, tiende a descuidar, a acortar, incluso a culpabilizar ese periodo de vivencia afectiva del objeto, de cuya utilidad no se percata. La primera relacién del nifio con el mundo es una rela- cién afectiva que pasa a través del contacto y las tensiones ténicas de su cuerpo, con el otro y con el objeto, contactos y tensiones generadoras de placer o disgustos. Ahi reside la primera “‘comunicaci6n”, la mas profunda y primitiva. Y de ahi nace el interés de/ nifio por el otro y por el objeto. La evolucién psicogenética no es ahora mas que una evolucién de ese “interés” hacia formas de satisfaccion cada vez mas simbélicas, cada vez mas abstractas, que no son otra cosa que placeres sustitutivos. Siesa primera comunicacionse halla alterada, sobreven- dra una alteracién en cadena de todas las posibilidades de comunicaci6n ulteriores y por tanto de las diversas formas de expresion. Cualquier reeducacién especifica dirigida a un nivel de organizaci6n superior de la comunicacién, no con- seguiré nada. Hay que remontarse a las fuentes para poder remover el obstaculo. Es a lo que los psiquiatras Iamarian sin duda “regre- sién”’. Esas actitudes regresivas son espontaneas en el nifio —e incluso en e/ adulto. Corresponden a un deseo incons- ciente. Es la prohibicién, la culpabilizacion y Ia falta de per- misividad lo que no les permite expresarse y desarrollarse. No se trata por tanto de “hacer regresar’’, sino de “‘de-TERAPIA PSICOMOTRIZ 53 jar regresar” por una actitud de aceptacién permisiva y des- culpabilizante, todo lo mas incitadora. Esa necesidad inconsciente de regresién nace induda- blemente de /a necesidad de vivir o revivir etapas de evolu- cién que han sido mal o insuficientemente vivenciadas. Una vez han sido simbélicamente revividas, con toda la duraci6n e intensidad imprescindibles, la evolucién puede ya reemprender su curso, liberada de los obstaculos que se lo impedian. De esta manera, Bruno ha revivido simbdlicamente su primera infancia, cosa que no se le habia permitido hasta entonces so pretexto de una reeducacién concebida como “‘normal’’ para su edad cronoldgica. Lo ha hecho, por fin ahora, espontaneamente, franqueando por si mismo las etapas, con un guia que le ha comprendido. Bernard le ha permitido ese regreso, pero no termina ahi su papel. No debe dejarle que se encierre en ese placer regresivo, sino ayudarle progresivamente a ‘’re-evolucio- nar’’, a distanciarse respecto a esa efectividad primaria en la que él ha encontrado de nuevo la carga positiva, pero que ahora debe reinvestir en actividades mas estructuradas, en una relacion diferente con los objetos.54 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA 3° fase: El objeto, medio de comunicaci6n Bruno no busca ya el arropamiento; se halla de pie, agi- tando las cuerdas, desplazandose y arrastrandolas tras de si. Su marcha es ya mas segura y han desaparecido los es- pasmos que agitaban sus brazos. Bernard, de pie en un angulo de la sala y con una cuer- da en la mano, le atrae con su inmovilidad. Bruno se dirige hacia él y, tras un breve contacto corporal, le entrega las cuerdas. Bernard se pasea lentamente por la sala, arrastran- do una cuerda. Bruno le sigue, recoge las cuerdas y se es- fuerza por metérselas todas en la mano; Bernard acepta, sin hacer ninguna manifestacién y continua su paseo. Remarca asi su distancia afectiva. Bruno termina al fin por imitarle, arrastrando también sus Cuerdas tras él. Es la primera vez que Bruno adopta ese comportamiento imitativo, que es, como hemos visto, uno de los primeros rituales de comunicaci6n socializada. Luego, del montén de cuerdas que se hallan en el suelo, entre ambos, Bruno coge una, la desenreda y se la tiende a Bernard. Este la acepta, hace una bola con ella y la deja en el suelo, a su lado. Bruno repite varias veces ese gesto de “dar” (foto n° 71). La comunicacion se hace a distancia, a brazo tendido. Bruno, muy seriamente, escoge las cuerdas con gran cuidado. Bernard intenta ahora invertir el sentido de la comuni- caci6n y tiende una cuerda a Bruno (foto n° 2), pero éste no responde, duda y termina ofreciendo él otra. El nifio re-TERAPIA PSICOMOTRIZ 55 produce aqui su acuerdo de imitacién. Le hace falta superar ese nivel primario de comunicacion para alcanzar el acuerdo de complementariedad que le permita una dinamica de evo- lucién del intercambio. Bernard coge la cuerda y repite su gesto de ‘‘entrega’’. Esta vez Bruno la toma sin dudar, pero la conserva en la ma- no... y al cabo de un instante la devuelve. El mismo proceso se repite varias veces antes de que se establezca un inter- cambio real en el que Bruno acepte no solamente ‘‘dar’’ sino también “recibir” y “‘conservar’ (1), lo que indica una nueva etapa en la toma de autonomia del nifio. La secuen- cia motriz toma entonces una continuidad dinamica no in- terrumpida por el paso de un actor al otro. Esto es lo que lla- mamos acuerdo de complementariedad, del que aqui en- contramos una de las formas mas primitivas. De este acuer- do naceran las posibilidades de cooperaci6n. Esta primera comunicacién ha tenido como mediador un objeto cargado ya anteriormente de afectividad. Era una etapa necesaria, pero que hay que intentar superar genera- lizandola a otros objetos afectivamente neutros. Con esa intencién, Bernard propone unas pelotas, pe- quefias y relativamente duras, frias al contacto. Dichas pe- lotas se hallan en una papelera, al lado del terapeuta, que se halla sentado en el suelo y tiende sus manos formando un cuenco. Se trata siempre de una demanda gestual, dentro 1. No son solamente esos términos (no pronunciados nunca delante del ni- fio) los que tienen una siginificacion simbdlica, sino la accion en si misma. En esto nosotros estamos en contra de una interpretacién demasiado estrictamen- te lingiiistica de las concepciones de Lacan.56 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA de la inmovilidad. Bruno saca dos pelotas de la papelera, pero las tira lejos, en una de las primeras reacciones del be- bé que lanza los objetos para investir el espacio que él no puede alcanzar. Saca luego una tercera pelota, inicia el ges- to de lanzarla, pero cambia de parecer y va a depositarla suavemente en las manos de Bernard. Tras algunas indeci- siones, se establece la comunicacién de forma estable; Bruno toma y da sucesivamente varias pelotas, con una sola mano. Bernard coge ahora el cojin en sus brazos y situa las pelotas entre éste y su pecho. El objeto entregado es el sus- tituto simbdlico del yo (es toda la significacién del regalo). Con ese gesto el terapeuta remarca esa significacién simb6- lica; es Bruno, representado por el objeto dado, el que es reemplazado, a nivel simbdlico, en la relacién afectiva pre- cedentemente vivenciada a nivel real. gPueden considerarse las dificultades de Bruno para dar como un rechazo incons- ciente de “‘darse’’?... Pero ahora que Bruno ha reaprendido a dar, debe asi- mismo experimentar la frustracién, la negacién del otro a recibir, que le obligara, para poder satisfacer su deseo de hacer, a una accién auténoma (foto n° 3). Bernard se cruza de brazos y mira a lo lejos. Bruno lanza entonces las pelotas por la sala. A partir de ese momento, el nifio empieza a jugar solo con las pelotas, manosedndolas y haciéndolas rodar por el suelo. Es el principio de una cierta autonomia. Autonomia que afirmara, en la siguiente sesidn, por la oposicién, el rechazo. Se niega a dar las pelotas, a recibirlas, las tira por la sala, en todas direcciones, lasTERAPIA PSICOMOTRIZ 57 rechaza desdefiosamente con el pie. Agita los brazos, con aquel ‘“‘batido de alas” de las primeras sesiones y rostro ca- riacontecido. Esta crisis de oposicién corresponde exactamente en su evoluci6n a la crisis del “‘no” en el nifio normal, crisis que puede durar muchos meses con la consiguiente desespera- cién de los padres y educadores de escuelas maternales, pero que es una etapa imprescindible en el cambio de la autonomia. Lejos de decepcionar al terapeuta, esta fase de oposicién es para él un signo positivo y se guarda muy bien de culpabilizarse o de culpabilizar al nifio. En las sesiones siguientes empieza de nuevo una rela- cién mas cooperativa, con el intercambio de pelotas a dis- tancia. A pesar de que sus gestos sean atin torpones, “apunta’’ ya mas concienzudamente. Se halla ahora en el camino de adquirir la nocién de direccién, que deriva ini- cialmente de los primeros intercambios afectivos; hacia mi, hacia el otro, recibir, dar (1). 1. Sobre este aspecto, véase nuestro libro: Los Contrastes, Editorial Cienti- fico-Médica, Barcelona.58 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA 4° fase: El objeto sonoro — Aparicién del lenguaje Se propone ahora un nuevo objeto que permitira relacionar el sonido con el movimiento. Se trata de una pelota de ping-pong que Bernard y Bruno se lanzan y devuelven por el suelo. El sonido de esta pelota place sobre- manera a Bruno, de tal forma que, cuando se pierde por cualquier rincén, se pone a buscarla afanosamente, pres- cindiendo de las demas pelotas que hay por alli, con gran aplicacién, explorando metédicamente cada metro cuadra- do de superficie. Una vez la ha encontrado, se la lleva a Bernard y se echa en sus brazos. Esta busqueda de un contacto corporal, que le da seguridad, aparece ahora raramente, sdlo en las situaciones emocionales. A partir del ruido de esa pelota, Bruno empieza a inte- resarse por los sonidos. Golpea con un mazo los platillos (1), los examina a continuacién detenidamente, bajo todos los 4ngulos, como si se preguntase sobre el origen del sonido que producen. Es la primera vez que Bruno “golpea’’, que como hemos visto al hablar de la agresividad, es un gesto tipica- mente humano. Luego, habiéndose alejado Bernard, le lleva el tambor y empieza a golpear en él con un mazo. 1. Platillos con pie-soporte.TERAPIA PSICOMOTRIZ 59 En este momento pronuncia Bruno su primera palabra: “Tambor”, sin que dicha palabra haya sido nunca pronun- ciada por Bernard (foto n° 4), y la articula casi perfec- tamente. Es éste un hecho sorprendente que ha originado miulti- ples discusiones entre los distintos especialistas que han visto el film: psiquiatras, psicdlogos, psicoanalistas, ortofo- nistas, educadores y reeducadores diversos. Bruno no ha seguido fa progresién que preside habi- tualmente /a evoluci6n del lenguaje en el nifio; produccién y luego seleccién de sonidos progresivamente articulados, mas tarde iterativos y progresivamente asociados para formar las silabas y las palabras, mds 0 menos deformadas inicialmente. Bruno ha pasado, de golpe, de los gritos inarti- culados a la pronunciacién de una palabra estructurada y significante. Es evidente que Bruno ha vivido, desde su nacimiento, enun “bafio de lenguaje”’. A pesar de no haber manifestado apenas, por no decir ninguna, comprension del lenguaje de los demas, algunas palabras quedaron inscritas en su memo- ria, con su significaci6n. El lenguaje existia en él, pero sin em- bargo é/ no podia disponer de ese lenguaje. Acaso —y ésta es la hipotesis mas verosimil— por un rechazo inconscien- te, debido a una alteracién profunda de la comunicacién, alteracién seguramente relacionada con su enfermedad ce- rebral, aunque también a /a dificil vivencia de su primera infancia. Fl restablecimiento, por /a terapia psicomotriz, de la corriente afectiva, que permite la comunicacién de base, el respeto de las etapas de /a evolucién de esa comunicacién,60 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA que han permitido “‘revivirla” sobre un modo simbélico mas satisfactorio, todo ello, en suma, ha permitido la aparicién del lenguaje verbal. Puede quizds ser también el “olvido” del “problema”; el olvido de ese mutismo sobre el que se habia polarizado todo el mundo, tratando de vencerlo. Toda esa “polariza- cién” sobre un “déficit’” no hace més que cristalizarlo, estructurarlo, institucionalizarlo y, a fin de cuentas, reforzar Jas defensas inconscientes que mantienen el rechazo. Bernard, por el contrario, ignoré voluntariamente el déficit y no traté nunca de hacer hablar al nifio. Bruno quedo asi liberado del deseo del adulto y, por ende, liberado de la ansiedad, de la angustia que provocaba en él ese deseo, que no podia satisfacer, aunque existiera acaso un deseo consciente, por la prevalencia de su rechazo inconsciente. Liberado de esa ambivalencia conflictual, libe- rado de la necesidad de defender su sintoma contra la vo- Juntad del adulto, el nifio ha podido reencontrar la autono- mia de su propio deseo. Ha podido expresarlo con una per- sona que lo ha aceptado, respondiéndole en el mismo len- guaje, en el mismo nivel primitivo de comunicacion. Bruno ha encontrado /a libertad y el dominio de su deseo. Al pronunciar su primera palabra, lo hace esponté- neamente, sin solicitacién exterior alguna, porque en ese momento preciso, eso corresponde a la evolucién de su propio deseo. Esto corrobora muchas de nuestras observa- ciones, en las que vemos a nifios conseguir hacer alguna cosa precisamente en el momento en que se ha cesado de solicitarles, pero que al mismo tiempo y de forma paralela, se les ha permitido desarrollar sus potencialidades en las esferas en donde deseaban realmente expresarse.TERAPIA PSICOMOTRIZ 61 Esto pone sobre el tapete de nuevo /a concepcién de las “reeducaciones” tradicionales, cuya actividad se centra siempre sobre el “‘déficit”, la “falta”, es decir, lo negativo del nifio. Y esto nos lleva a pensar en la cuestion de fa educacién tradicional, en tanto que condicionamiento del nifio al deseo del adulto... Pero volvamos a Bruno. Bruno ha hablado. Ha pronunciado una sola palabra, pero ha hablado, probando que habia en él, a pesar de la afirmacioén del neurdlogo, la posibilidad de acceder al lenguaje, y probablemente hay a su disposici6én, en algun lugar, un lenguaje ya estructurado. Esa novedad, ese descubrimiento, ¢modificara la orien- tacién de la terapia? Evidentemente no. Podemos conside- rar que esa palabra se le ha ‘‘escapado”’ a Bruno, en un momento de levantamiento de la inhibicién, pero muy fugaz. Precipitarse en seguida sobre esa nueva posibilidad, seria crear de nuevo el problema y como consecuencia hacer renacer el bloqueo. Hay por tanto que abstenerse de hacer modificacion alguna y mucho menos dar importancia a esa adquisicion (1). Bernard adopta, por tanto, una actitud neu- tra, como si aquello fuese lo mas natural del mundo. Se li- mitaré, cada vez que Bruno pronuncie una nueva palabra, a utilizarla a su vez en la relacion con el nifio. Encontramos aqui de nuevo, a nivel de lenguaje, la 1. Con esto nos situamos en las antipodas de las técnicas behavioristas. Nada de gratificaciones ni de esfuerzos positivos.62 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA utilizacién de la relacién de imitacién, que permite estable- cer una comunicacién sin obstaculos ya que es el nifio mismo quien dirige el juego. La sesi6n prosigue cogiendo Bernard una pandereta, que ensefia de lejos a Bruno. Este responde a la solicitud acudiendo y poniéndose a golpear con su baqueta en la pandereta que sostiene el terapeuta. Lo que se trata de crear ahora, es una relacién muy primitiva de cooperacién, de complementariedad, poseyen- do cada uno de los participantes uno de los elementos de la comunicaci6n. La relacién emisor-receptor esta mediatiza- da por dos objetos, la pandereta y la baqueta, asociados a un tercero, que es el sonido. Esta nueva etapa requiere una seguridad, por lo que Bruno, tras haber suprimido ya un intermediario (golpea directamente con la mano en la pandereta), se precipita de nuevo en los brazos de Bernard.TERAPIA PSICOMOTRIZ 63 5? fase: Comunicacion indirecta grafo-sonora Para mediatizar ain mas la comunicacién vamos a introducir un objeto fijo, neutro, que servira simplemente de “reflector” entre Bruno y Bernard. Se trata de un encerado, encerado sonoro, hecho de madera, que va a permitir igualmente asociar el sonido al trazo grafico dejado por el gesto. Ese gran encerado se fija verticalmente a la espaldera. Bernard y Bruno disponen cada uno de un trozo de tiza en la mano. Bernard traza lineas cortas, en todos los sentidos, al azar, golpeando con la tiza. Bruno parece muy interesado y le imita muy pronto. Rapidamente se establece una alter- nancia regular, una especie de ritmo. Tras cada raya, Bruno mira a Bernard, como para asegurarse que el mensaje ha llegado bien a su destino y luego sonrie. Parece contento. A consecuencia de su enfermedad motriz, tiene algunas dificultades para mantener la tiza, pero que no parece preo- cuparle, tan absorbido se halla en la accion. Cuando la tiza se le cae, Bernard la recoge y se la pone de nuevo en la mano, con lo que Bruno reanuda su actividad, como si no hubiese pasado nada. No da ninguna importancia al incidente. Este enfrascamiento total en la accién nos parece mucho mas eficaz que todas las ‘‘reeducaciones de la mo- tricidad fina’’ racionalmente estructuradas e impuestas por el adulto. De hecho, Bruno esta dominando rapidamente, y por si mismo, sus dificultades64 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA En el encerado, los trazos de ambos se cruzan y super- ponen. Estan compartiendo un espacio grafico que les une simbdlicamente (foto n° 5), como les unié, a un nivel mu- cho mas primitivo, el contacto corporal. El trazo grafico es simbolo de su presencia y el cruzar el trazo del otro reviste una significacién simbolica, que, a pesar de ser inconscien- te, no por ello esta menos cargada en el plano afectivo. Bernard introduce entonces otra situacién, que supera a la imitaci6n; va borrando, con una esponja himeda, los trazos de Bruno. Hace, con esto, desaparecer la huella dejada por el nifio, originando en él una reaccién de afirma- cién. Efectivamente, Bruno hace inmediatamente un nuevo trazo, en el mismo lugar y cada vez mas deprisa, a medida que Bernard lo borra. Pone en ello un real empefio que demuestra su voluntad de existir. Bernard intenta entonces invertir la situacién; Bruno debe afirmarse también borrando lo de Bernard. En la superficie aun hGmeda, traza una raya y tiende a continuaci6n la esponja al nifio. Este coge la esponja, pero borra en otro sitio... con un solo gesto, devuelve la esponja a Bernard y se pone a trazar rayas él solo, rapidamente. Bernard le deja hacer, traza a su vez y le vuelve a dar la esponja, obteniendo la misma reaccién. Borra entonces Bernard todo el encerado y traza una raya, bien marcada, en medio de la superficie humeda. Esto es una provocacién. Pero cuando vuelve a entregar la es- ponja a Bruno, éste se limita a pasarla timidamente por el lado de la raya, sin tocarla, es decir, respetando el trazo de Bernard. Este no insiste mas. Se continua jugando con losFoto n® 5: Sus trazos se cruzan, se superponen. Comparten un espacio grafico comin, que les une simbolicamente... (5° fase, pag 64) Foto n® 6: Se nota que colabora conscientemente, “intelectualmente”’ (6° fase, pag. 72)TERAPIA PSICOMOTRIZ 65 sonidos y los trazos. Bruno descubre ahora el punto (sonido breve) y la raya (sonido largo). Aparece luego espontanea- mente una estructura, hecha por Bruno; se trata de una raya y dos puntos (— ..). Bernard la reproduce enseguida en el encerado y progresivamente se va entablando un dia- logo de respuestas complementarias centrado en aquella estructura: Bruno traza una raya, Bernard responde con dos puntos. Bernard marca dos puntos, Bruno responde con una raya... etc. Se producen algunos errores, pero ello no obsta para poder ver que el nifio ha comprendido el sistema de comunicaci6n que se le ha propuesto. Ha alcanzado asi a una primera codificacién. Ha sobrepasado el estadio de la imitacién para acceder al de la complementariedad estruc- tural. Esto indica una evolucién importante. En la siguiente sesién, algunos dias mas tarde, Bruno recuerda lo hecho anteriormente y espontaneamente abre de nuevo el didlogo, sobre la misma estructura, afirmando mejor sus respuestas. El juego dura mucho rato, pero el nifio no lleva trazas de cansarse, concentrado por completo en el encerado y ha dejado de mirar a Bernard, con lo que la mediacién ha quedado asegurada. Cuando éste se aleja, dejandole solo frente al encerado, Bruno continua a su aire, buscando solamente con la mirada, y de tarde en tarde, la aprobacion de Bernard. Continuando sobre esta motivacién, vamos a intentar pasar de la linea a la superficie. Es, al principio, la mano desnuda de Bruno que, imitando a Bernard, pasa por el en- cerado. Bernard materializa luego ese trazo cogiendo un trozo de tiza roja y pasandolo, de lado, por el encerado, con el fin de colorear una superficie. Bruno se contenta con66 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA responderle con dos puntos... y vuelve al dialogo anterior, al que Bernard se presta de buen grado. Este se propone entonces utilizar otro material, la esponja himeda, que deja una huella en dos dimensiones sobre la pizarra. Pero Bruno parece temerle al agua. De pe- quefio le gustaba el agua, pero luego, durante un largo pe- riodo se nego a entrar en el bafio o la ducha. Bernard pone en el suelo un cubo de agua. Bruno se acerca, la toca prudentemente y se aleja mirando a Bernard. Este le dirige una sonrisa tranquilizado- ra, con lo que el nifio se enardece, acercandose al cubo, se agacha y contempla durante un buen rato la superficie. El encerado se halla ahora sobre el suelo, plano. Bernard lo limpia con la esponja himeda y hace una gran mancha con tiza verde. Bruno acepta ahora la esponja...y borra. Juega durante bastante tiempo con la esponja, familia- rizandose con la humedad y luego, esponténeamente, traza una raya y la borra luego. A su vez, Bernard traza otra raya... y en esta ocasiOn Bruno acepta hacer desaparecer la raya. Le ha costado mucho tiempo aceptar este acto sim- bdlico. Durante toda esta fase, el sonido y el grafismo, produ- cidos simultaneamente, han estado estrechamente asocia- dos. éSe puede intentar disociarlos para crear una transpo- sicién diferida: sonido — grafismo, o grafismo — sonido? Bernard /o va a probar proponiendo asociar la pandereta al encerado. El encerado permanece en el suelo. Bernard esta sen-TERAPIA PSICOMOTRIZ 67 tado al lado y Bruno, sentado un poco mas lejos, tiene en la mano una baqueta y delante una pandereta. Da 3 golpes espaciados regularmente. Bernard traza, golpeando, 3 rayas cortas. Bruno lo observa largamente. Bernard da un golpe, al que Bruno no responde, pero, tras un momento, da dos golpes... y espera lo que hara Ber- nard. Este responde y Bruno sonrie; ha comprendido y ese juego le divierte mucho. El dialogo prosigue, esperando cada vez el nifio que el terapeuta le devuelva su eco. Luego Bernard se acerca y ambos golpean conjunta- mente, simultaneamente, uno sobre el encerado y el otro sobre su pandereta, con mucho entusiasmo. En esta simultaneidad del gesto existe una comunicacién de acuerdo tdnico con el otro, como una sensacién de comu- nidn, que nosotros utilizamos a menudo como busqueda inicial de acuerdo en adultos. Se cambian los papeles. Bernard toma la pandereta y Bruno la tiza. Pero éste rechaza esta situaci6én y agita las manos en signo de oposicidn. Ese “‘batido de alas’’, que era tan frecuente al principio, denota siempre en él una situa- cién de rechazo por inseguridad. Hay que acudir pues de nuevo a la situaci6n inicial — Bernard en la pizarra y Bruno con la pandereta. En principio es Bruno el que ‘‘manda”’ y Bernard imita; pero Bernard opta ahora por tomar él la iniciativa. Bruno acepta responder, pero dilatando el tiempo de espera, con morosidad y una cierta mala gana, reproduciendo mas o menos las estructuras propuestas y sin prestar gran atencion al numero. Quizas la “‘distanciacién’’ ha sido demasiado precipita- da, o bien causas externas han venido a perturbar al nifio, el68 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA caso es que en una de las sesiones siguientes, Bruno tiene una nueva crisis de oposicién. Tira las tizas al suelo, se niega a todo y agita otra vez las manos. Hay que darle una nueva seguridad a través del contacto corporal. Esas fases regresivas no son excepcionales, pues se producen en todos los nifios y es necesario responder ya que manifiestan una necesidad profunda. Debe aceptarse e/ volver un instante atras para poder encontrar de nuevo se- guridad y dinamismo afectivos, antes de empezar una nueva progresién. Aceptar la regresion y responder, para poder sacar provecho posterior, nos parece que es la mejor conducta a seguir. Bernard toma otra vez al nifio en sus brazos y Bruno de- sarrolla durante un instante su agresividad oral mordiéndole los brazos. El mordisco es, sin embargo, suficientemente simb6lico para ser soportable. Luego, echado en el suelo y arropado por el cuerpo de Bernard, se relaja y sonrie, con cara de felicidad. Se hace imprescindible el volver a tomar lentamente la progresiOn y reanudar actividades mas corporales, menos mediatizadas. Manteniendo al nifio en sus brazos, Bernard empieza a jugar con sus manos. Va a volver a la nocién de golpes sonoros, a un nivel mas corporal; da una palmada y Bruno responde dando también palmadas. Las demandas y res- puestas se encadenan bien en ambos sentidos. Luego Bruno toma la iniciativa de dar palmadas sobre las manos de Bernard y éste le responde del mismo modo, hasta que sus manos se entrecruzan. El nifio sonrie, estaTERAPIA PSICOMOTRIZ 69 contento. Bernard puede ahora ya reiniciar progresivamen- te la distanciacion sin interrumpir el trabajo de las palmadas de Bruno. Durante este periodo han aparecido nuevas palabras: “cré” (craie-tiza), ‘‘pano’’ (piano), “‘tare’’ (guitare), “grand”, ‘petit’.70 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA 6° fase: La cooperaci6n constructiva Vamos a volver de nuevo a los objetos, pero en esta ocasi6n no seran ya objetos suaves, agradables, que susci- tan una relacién afectiva; los objetos que ahora propone Bernard son planchas rectangulares, barnizadas. Son obje- tos duros, frios, angulosos, estructurados e indeformables. La introduccién de ese tipo de objetos, tanto en una relacion educativa como en una relacién terapéutica, marca, para nosotros, una nueva etapa, una distanciacién afectiva. Tras haber vivenciado el estadio del objeto transi- cional, Bruno debe establecer ahora una nueva relacién con el objeto, mas racional, una relacién de utilizacién construc- tiva. El objeto transicional es el sustituto y el simbolo de la madre. El objeto rigido y simétrico esta mas relacionado, creemos, con el simbolo del orden, de /a ley, es decir, del paare. No se tiene quizés demasiado en cuenta, cuando se trata con nifios pequefios (en /a ensefianza preescolar, por ejemplo) o con nifios que presentan un retraso afectivo, esta distincién simbélica entre esos dos tipos de objetos y de la transicién necesaria que ella implica para hacer evolu- cionar la relacién en el mundo. El estadio de vivencia afectiva del objeto esta en general poco valorizado, cuando no negado, y se quiere precipitar demasiado pronto al nifioTERAPIA PSICOMOTRIZ 71 en una vivencia racional, a la que su simbiosis afectiva con la madre no le permite atin acceder. Bruno no tuvo jamas actividades constructivas con los objetos. Sus padres intentaron interesarlo con esos juegos que se dan a los nifios pequefios, pero que en él no despertaron ninguna admiraci6n; Unicamente parecié tomar conciencia de un cierto numero de formas, tales como el circulo, el cuadrado, el rectangulo, etc. Encerrado en su bloqueo afectivo, no tenia acceso alguno a la actividad estructurante. Puesto en presencia de esas planchas, Bruno las acepta, las manipula con interés, las intercambia con Bernard; luego, Bernard se las va dando una por una y él las va apilando. La formaci6n de pilas es una de las primeras actividades constructivas del nifio, es la primera relacién que él establece espontaneamente con los objetos y en la que aparece muy pronto, la alineacién. Pero Bruno se obs- tina en un apilado concienzudo que tiende, cada vez mas, a la coincidencia de las formas. Al terminar Bruno de apilar todas las planchas, Bernard invierte la relacién. Ahora es él el que pide, tendiendo la mano, y Bruno inmediatamente se las va pasando, una a una. Con esos objetos, Bernard construye una especie de “castillo de naipes’’, hecho con tres planchas. El nifio, con un gesto natural y sin ninguna agresividad aparente, lo derriba. Es ésta la reaccién primitiva habitual del bebé, que destruye sistematicamente todo lo que el adulto construye frente a él (las pilas de cubos muy especialmente). Para él, que no sabe construir, esa destruccion es un acto positivo,7. LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA una accién sobre los objetos, una modificacién voluntaria de su estructura, una afirmacién de si. Es normal que Bruno pase por ese estadio y no hay por que culpabilizarlo. De hecho, Bruno mira a Bernard sonriéndole, buscan- do acaso su aprobacion. Bernard se la concede con su acti- tud y su sonrisa. Hay una complicidad tacita; era un juego. Tranquilamente Bernard reconstruye la misma estruc- tura. Esta vez Bruno la respeta. Se aproxima, la observa con interés y colabora entregando mas planchas, aguantandolas pacientemente hasta que Bernard ha instalado la preceden- te. Se nota que colabora conscientemente, “intelectual- mente” (foto n° 6)... y cuando la estructura se desploma, esta vez accidentalmente, mira a Bernard y le sonrie. Luego, al alejarse Bernard, le sigue llevando planchas, una a una, para que aquél las apile. En esta fase, Bruno ha destructiva la cooperacién. Ha pasado rapidamente de una actividad destructiva espon- tanea a una actividad constructiva reflexionada. Aunque esta actividad sea atin muy rudimentaria, tenemos ahi un paso importante hacia la socializacién.TERAPIA PSICOMOTRIZ 73 7? fase: Las manchas — Pintura y liberaci6n fébica Se vaa proponer ahora otro tipo de material; la pintu- ra a dedo sobre papel. Los colores elegidos inicialmente por el terapeuta son el rojo y el azul, colores simbdlicos de la sangre, vinculada —en la forma de pensar de Bernard, pero que quiza puede el nifio inconscientemente percibir— a la cianosis experimentada por la madre y el nifio durante el parto. La pintura roja es presentada al nifio en un recipiente rectangular y plano, de facil acceso. Bernard empieza con una incitacién gestual extendiendo con los dedos un poco de pintura sobre una gran hoja de papel colocado en el suelo. Bruno, sentado al lado del papel, observa con interés tanto el rostro de Bernard como lo que hace. Luego, parece no encontrarse a gusto, empieza a frotar el dorso de sus manos contra su cuerpo y finalmente, cuando Bernard hace el gesto de aproximar sus dedos Ilenos de pintura al muslo de Bruno, éste lo frota enérgicamente, durante mucho rato, compulsivamente, como para borrar una mancha imagina- tia. Demuestra, con ello, rechazar la ‘‘mancha’”, la sola idea de la mancha, en una reaccién fobica. Esta fobia por la mancha, con toda su significacion simbolica, es un sintoma clasico en psiquiatria. Recordemos los problemas de Bruno con sus excrementos.74 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Bernard insiste, acercando suavemente su indice a la rodilla de Bruno, sin llegar a tocarlo. Se produce la misma reaccion de intento de limpieza, nervioso e insistente. El nifio no mira ya al terapeuta, no tiene ojos mas que para su rodilla, con su mancha imaginaria. Bernard inicia entonces una diversién; extiende un poco de pintura azul. Toma luego al nifio en sus brazos, lo coloca entre sus piernas, inmovilizando sus rodillas con su propia pierna y, aprovechando ese contacto confiante, obliga al nifio a aceptar la mancha roja que le hace en la rodilla. Bruno mira desde muy cerca, apoyado en el muslo de Bernard. No intenta desprenderse ni hace gesto alguno de borrar. Durante un momento hunde su cara en el muslo de Bernard, para esconderla luego sobre la otra rodilla. Parece no querer ver, pero acepta, no obstante, la caricia de los dedos. Toma luego Bernard la mano del nifio, le moja los dedos en pintura y los pasa repetidamente sobre la rodilla del nifio, haciéndole dejar su propio trazo sobre el papel. Bruno levanta por fin la cabeza, sonrie mirando a Bernard y le dirige algunos sonidos vocales: “rouge” (rcjo). A partir de ese momento, la situacién queda desblo- queada. Bruno acepta pintarrajear algunos trazos sobre el papel y luego, a incitacién de Bernard, le pinta los brazos, con gran placer, para aceptar, a continuacién, que le pinten también a él los brazos. Se instaura entonces un intercambio a través de las manchas sobre el cuerpo del otro (foto n° 7). Bruno se muestra radiante y parlotea. Bruno pronuncia entonces nuevas palabras: ‘‘rouge”’ (rojo), “bleu” (azul), “jaune” (amarillo), ‘“‘peinture’’ (pin- tura)...TERAPIA PSICOMOTRIZ 75 Bernard vuelve con la pintura roja, moja sus dedos en ella y tomando los dedos de Bruno se los frota con los suyos para pintarselos. Luego le hace pintarse él solo los brazos, lo que el nifio lleva a cabo espontaneamente. Se observara que hay ahi todo un intercambio simb6- lico en la transmision de las manchas de un cuerpo al otro. Bruno no se ha mojado todavia los dedos en el bote de la pintura. Su contacto con /a pintura se ha establecido hasta ahora a través del cuerpo de Bernard. Ha sido la carga afec- tiva con la que ha investido el cuerpo del terapeuta en el transcurso de las primeras sesiones, la que le ha permitido aceptar esa situacion, muy stressante para él, y dominarla. Pintarse uno mismo o ser pintado por el otro, son si- tuaciones con una resonancia afectiva diferente. Con la pintura azul, introducida y manipulada de acuer- do con los mismos principios, Bruno repite, aunque por poco tiempo, sus preocupaciones de limpieza, a pesar de haber ido é| mismo a recoger la pintura de los dedos de Bernard. Se mira durante un buen rato sus manos pintadas, de un lado y de otro, hasta que por fin, con un dedo, se traza una raya azul en la mejilla y rompe a hablar. Es ésta una nueva reaccién de Bruno, en quien las situaciones de inseguridad originan emisiones verbales. Sin duda, es el descubrimiento de la accion segurizante del lenguaje, que tan a menudo observamos en los grupos de nifios y en especial de los adultos, cuando se encuentran en una situacion ansiégena. Ahora ya, aunque en la misma posicién segura de76 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA contacto con el terapeuta, Bruno puede mojar él mismo sus dedos en la pintura y trazar rayas en el papel con las manos (foto n° 8). Sigue diciendo “peinture’, “blue”, “rouge’’, etc... Toma iniciativas, mezcla las manchas de color, las superpone, Bernard le imita, le responde a través de ios trazos. Las primeras ‘‘marcas” de Bruno son meros toques; apoya las puntas de los dedos pintados sobre el papel, los retira y observa el resultado de su gesto, pero, poco a poco, se decide a desplazar los dedos por el papel, hasta que se lanza decidido a emborronarlo todo. Se halla muy ocupa- do, muy concentrado en esa actividad nueva para él. Para nosotros es ésta una actividad simbdlica muy importante. La llamamos “‘dejar su huella’’, una huella de su presencia, una huella que simboliza esa presencia y le da perennidad. Ahi reside la base afectiva profunda, incons- ciente, de todas las actividades de expresién plastica y, posteriormente, de /a escritura (1). Bruno no tuvo jamas acceso a esa actividad simbélica. A los 7 1/2 afios, sus actividades graficas y plasticas eran inexistentes; puesto frente a pasta de modelar o arcilla, lo unico que sabia hacer era /levarselas a la boca. Aqui podemos avanzar también una explicacién orga- nica, neurofisiolégica, y es la gran dificultad que tenia el ni- fio, a causa de su enfermedad motriz, para sostener los obje- tos, dificultad que, por otro lado, debia mejorar sensible- mente tras la terapia, a pesar de que en ésta no se haya 1, Véase nuestra obra: Simbolismo del movimiento, Editorial Cientifico- Médica, Barcelona.TERAPIA PSICOMOTRIZ 77 incluido ningun ejercicio especifico de habilidad manual. Pero cabe preguntarse si esa ausencia total de expre- sién plastica no esta también, al igual que la ausencia de expresién verbal o la ausencia de actividad estructurante, vinculada a esa imposibilidad, a ese rechazo inconsciente de expresarse, de comunicar, de “salir de si mismo” de alguna manera. Al aceptar el proyectar conscientemente su huella y al descubrir el placer de esa afirmacion de si, Bruno acaba de franquear una etapa decisiva. Ahora que el nifio ya domina la situacién, Bernard puede romper el contacto corporal, alejarse, distanciarse. Bruno continua solo su actividad. Lleno de pintura, ‘pinta’ con las dos manos, sin dejar de hablar con Bernard. —"Coge pintura roja”, dice Bernard —‘'No, azul” —‘‘Bueno, pues la azul’ —“Mcha (mucha) azul” —“Con la mano — con el pie” Por rudimentaria que sea, se trata de una verdadera “‘conversacion’’, con intercambio de ideas, observaciones e intenciones. Es la primera vez que Bruno mantiene un dia- logo tan prolongado. Para terminar ese proceso de liberacién, han utilizado los pies. Sin dudarlo, e imitando al terapeuta, el nifio moja directamente sus pies en la pintura y deja sus huellas en el papel. Pero luego es necesario lavarse...y, de golpe, Bruno acepta el agua. Frente al lavabo no muestra aprensién alguna, acepta que Bernard le lave la cara al chorro mientras78 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA chapotea con las manos en el agua sucia de la cubeta, ayuda también a Bernard a lavarse las piernas, juega con la esponja, salpica por todas partes, se siente feliz. HERR H Asi termina el primer afio de terapia psicomotriz, la Unica que se haya filmado, lo que nos permite, a posteriori, el analizarla detalladamente y narrarla. En este primer afio se ha hecho el trabajo fundamental, que permitiria la ulterior evolucién de Bruno. Unicamente ese retorno a las fuentes corporales y afec- tivas primarias de la comunicacién podia permitir el desblo- queo de una situacién que parecia fijada definitivamente y sin esperanza alguna. Bruno no solamente no hablaba, sino que no tenia ninguna actividad constructiva y organizada. No habia adquirido siquiera la autonomia relativa de un nifio de 3 afios. Era incapaz de comer solo, de ir solo al lavabo, de lavarse, de desplazarse sin perderse por otros lugares que no fueran los familiares. Recordemos que apenas habia adquirido la bipedesta- cién y una marcha segura. Vivia a un nivel casi vegetativo, en un estado de dependencia total y con unas posibilidades de expresién y comunicacion practicamente inexistentes. Y sin embargo Bruno no era un débil profundo. Tenia infinitamente mas posibilidades que las que empleaba. Era el problema neuroldégico real el que, como sucede a menu- do, habia enmascarado el problema psicolégico concomi- tante o afiadido. Todas sus alteraciones se achacaban a la enfermedad cerebral, organica, cuando una buena parte deTERAPIA PSICOMOTRIZ 79 ellas mostraban una etiologia muy diferente, con base psicoafectiva. Es notable que, aparte de la aparicién espontanea del lenguaje, que ha sido el fendmeno espectacular, las posibili- dades motrices de Bruno han experimentado una gran me- joria, tanto a nivel de la precision y conduccién del gesto, como a nivel del control tonico, del movimiento voluntario, o anivel de expresion facial, y todo ello sin ninguna reeduca- cién especifica, sin ningtin ejercicio construido de coordina- cién estatica, dinamica, oculomanual, 0 cualquier otro. La evolucién comprobada en el transcurso de las sesio- nes se ha hecho extensiva a todas las actividades de la vida corriente, tendiendo el nifio cada vez mas hacia una autono- mia que los dos afios siguientes de terapéutica psicomotriz deben ayudar a confirmarse. Quizas pueda sorprender la simplicidad aparente de los medios empleados. Unos pocos objetos simples, unos cuantos gestos simples, juiciosamente escogidos, mucha sobriedad y nada de palabras, es decir, una gran desnudez, pero una gran riqueza simbolica. En ese dialogo con Bruno, jamas se ha recurrido a lo imaginario, se ha hecho todo a ni- vel simbdlico, que es lo que da a esa relacion su profundi- dad y su simplicidad. EI nifio ‘‘normal’’ vive en lo imaginario y es bueno en ocasiones seguirle... pero no precederle. Lo imaginario es a menudo una fuga para el nifio... y para el terapeuta. En te- rapia verbal, el psicoanalista puede ayudar al nifio a descu- brir la dimensién simbélica que se esconde tras lo imagina- rio. En terapia psicomotriz preferimos. una relacion simbdli- ca directa, que no necesita ser explicitada por medio del len-80 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA guaje. Ahi reside, precisamente, la originalidad del enfoque psicomotriz. Pero para que esa relacién alcance su objetivo, es ne- cesario que esté lo mas desnuda posible. Frente a la agita- cién del terapeuta y la multiplicidad de las solicitaciones, que enmascaran su inseguridad, el nifio no comprende nada y se siente asimismo inseguro. Es imprescindible que los “‘mensajes’’ sean simples, tranquilos, espaciados, poco nu- merosos pero precisos... y que el terapeuta sepa esperar la respuesta, antes de lanzar otro nuevo. Todo eso requiere un gran dominio de si, de su cuerpo, de ese cuerpo que habla al nifio un lenguaje cuya simplicidad simbolica le es inmedia- tamente accesible.Foto n? 7: Se instaura entonces un intercambio a través de las manchas sobre el cuerpo del otro. (7* fase, pag. 74) Foto n° 8: Ahora ya... Bruno puede mojar él solo sus dedos en la pintura y dejar sobre el papel el trazo de sus manos. (7* fase, pag. 76)TERAPIA PSICOMOTRIZ 81 Las diferentes etapas y su cronologia A menudo se nos pide que definamos el encadena- miento cronoldgico exacto de las siete fases que hemos descrito, asi como su duraci6én y su articulacién. Es ésta una cuestién a la que no podemos y no quere- mos responder con precisién, por dos razones: —La primera, es que la fijacion precisa de una cronolo- gia tiende a crear, mas o menos conscientemente, en el es- piritu del lector, un modelo, cuando la terapia de Bruno no es mas que un ejemplo; un ejemplo de aplicacién a un caso particular de un cierto nimero de concepciones que, solas, tienen valor general. La cronologia de Bruno es la suya propia y no necesa- riamente la de otro. El principio fundamental en el que se ha basado toda nuestra concepcidn es la adaptacion permanente a la evolu- cién del nifio, no del ‘‘Nifio’’ en general, sino de este nifio que esta ahi, frente a ustedes, en este momento, con su po- tencial genético, su pasado psicolégico y su presente exis- tencial. La variabilidad de esos parametros impide cualquier imitacién de un modelo. Una terapia de este tipo no se puede planificar anticipa- damente, sino que se vive en cada instante, es una creaci6én permanente. Es, por tanto, funcion, no solamente de la personalidad del nifio, sino también de la personalidad del terapeuta. Es82 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA el encuentro auténtico de estas dos personalidades y su adaptacion reciproca lo que orientara toda la terapia. Consideramos que la linea de evolucién evidenciada a través de las sucesivas fases que hemos descrito puede te- ner un valor general. Creemos que puede servir de base de referencia, a condicién de no hacerse esclavo de ella y no se la estructure de manera obligatoria. La 1° fase de contacto corporal y de intercambios té- nicos ha sido, en Bruno, relativamente larga (3 meses). Es posible que en alguno sea mucho mas corta, y en otro, al revés, mucho mas larga. Las fases de agresividad oral y de agresividad destructiva han sido apenas iniciadas en Bruno y, por esa razon, no las hemos hecho resaltar. Sin embargo, es posible que en otros nifios sean fundamentales... Es evidente, por otro lado, que con un nifio que recha- za el contacto corporal, el abordaje inicial sea totalmente di- ferente, y que esa fase aparezca mas tardiamente, tras el abandono de las defensas y la aceptacion de la regresién. En estas condiciones, el fijar una cronologia de evolu- cién nos parece ilusorio y peligroso. —La segunda raz6n que nos impulsa a no hacerlo es que las diferentes fases se inscriben en una linea continua y no estan tan divididas e individualizadas como pueden pare- cer al leer este libro o ver el film. Tanto en un caso como en otro, y a pesar de respetar escrupulosamente la sucesién cronolégica, no dejan de ser el resultado de una doble se- lecci6n: selecci6n por parte del filmador, que ha rodado las situaciones que le han parecido mas interesantes; nueva se- leccién en el montaje, en el que sdlo figuran las secuenciasTERAPIA PSICOMOTRIZ 83 mas significativas. De esta manera, 70 horas de trabajo, se han condensado en 40 minutos. Este analisis selectivo era indispensable para poder ex- traer la estructura de la evolucién, pero no puede mostrar- nos la complejidad del conjunto. No nos da cuenta de los re- cubrimientos entre esas distintas fases, de las regresiones temporales, de las tentativas abordadas, ni de todos esos momentos en que parece que no pasa nada “‘interesante’’, pero que condicionan, no obstante, el acceso a las secuen- cias significativas que hemos elegido, secuencias relativa- mente breves, pero que caracterizan de manera evidente la llegada a un nuevo nivel de comunicacion. éEn qué fases habria que incluir cronolégicamente esos periodos interme- dios? ¢No se corre el riesgo de volver a caer en una frag- mentaci6n arbitraria que haria perder de vista la globalidad de nuestro enfoque general? Queremos salir de estas nociones de ‘‘progresi6n” y de “‘programacion’’, que no tienen mas objetivo que dar segu- tidad al educador o al terapeuta... ni otro resultado que el de esclerosar su disponibilidad y su creatividad.EVOLUCION POSTERIOR En el momento actual, cuando redactamos estas |li- neas, Bruno tiene cerca de 11 ajfios. éQue ha sucedido?... gHa sido duradero el ‘‘desblo- queo”’ obtenido por la terapéutica psicomotriz? —éHa con- tinuado el nifio su evoluci6n tras el cese de esta terapia? Nos parece esencial responder a estas preguntas, ya que es Unicamente a posteriori, con una cierta perspectiva, cuando es posible apreciar los efectos reales y profundos de una terapia. Los efectos inmediatos, por interesantes y espectacu- lares que sean, no deben difuminar el objetivo esencial, que es el de permitir el restablecimiento de una dinamica de evo- lucién de la persona. Antes de la terapia, esa dinamica se hailaba completa- mente bloqueada en Bruno. Durante varios afios su “‘ser estaba estatico, congelado, sin mafiana; no habia hecho ningdn progreso, ninguna evolucién real; sus raras adquisi- ciones fueron el resultado de un adiestramiento, de un con- dicionamiento laborioso. Bruno es pasivo, “‘inerte’’ decia la madre... y ese término, repetido muchas veces, expresa de manera clara esa ausencia profunda de deseo, del deseo de ser, del deseo de afirmacion.86 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Salia de su inercia Unicamente para oponerse. No ma- nifestaba ningun deseo positivo, sdlo deseos negativos, “contra-deseos”’, en una palabra. Jamas vimos, en las explicaciones de los padres, que Bruno se enfadase por “‘hacer’’ algo, sino siempre por ‘‘no hacer’. Su mismo vocabulario es significativo; nunca se le oy6 decir ‘quiero’, sino ‘‘no quiero”... “Existia’’ en tanto que negacion del deseo del otro. En ausencia de deseo positivo, no hay evolucién po- sible. Durante el curso de la terapia psicomotriz, hemos podi- do asistir a un renacimiento del deseo y a su evolucién pro- gresiva, expresado en la accion: deseo de intercambios, de- seo de comunicaci6n y deseo de expresion. Lo que hemos visto aqui es un renacimiento del “ser” y no un desarrollo de los ‘‘haberes”’. Si la dinamica del deseo se ha restablecido a nivel del ser y si el nifio ha encontrado una cierta autonomia de su propio deseo, la evolucién debe proseguir lejos ya de la pre- sencia del terapeuta y tras haber cesado el tratamiento; el nifio tiene entonces la posibilidad de utilizar, de manera po- sitiva, todo cuanto le ofrece su entorno. En este sentido analizaremos la evoluci6n ulterior de Bruno. Y lo haremos apoyandonos en las declaraciones gra- badas de los padres, asi como en las opiniones de los psicé- logos y educadores que actualmente tienen a su cargo el ni- fio y, naturalmente, sobre nuestras propias observaciones de su comportamiento presente.EVOLUCION POSTERIOR 87 Situaci6n actual del nifio Posteriormente a la terapia, se juzgo preferible, con el acuerdo de los padres, llevar a Bruno a un establecimiento especializado. Dicho establecimiento esta situado en una ciudad vecina, a unos 60 Kms, y Bruno esta alli a media pension. Duerme en casa de una familia, que lo lleva y reco- ge del centro. Dicha familia alberga al mismo tiempo a otros dos nifios, que van al mismo centro que Bruno, y a una ni- fia, que lleva una escolaridad normal. Pasa los fines de semana en su casa, asi como las vaca- ciones. Su madre va a verle con frecuencia y habla a menu- do por teléfono con el establecimiento, del cual se muestra muy satisfecha. En este establecimiento se reciben nifios con diversos handicaps: débiles mentales, paralisis cerebral, epilepsia, al- teraciones de la personalidad, etc. Su objetivo, nos dice la directora, es “‘la integracién de todos nuestros nifios en la sociedad — por mala que ésta sea— y la busqueda de su au- tonomia’’. Bruno esta integrado en un grupo de doce nifios, con- fiados a una educadora de unos treinta afios, que parece muy exigente. Sigue al mismo tiempo cursos de educaci6én psicomotriz impartidos por un especialista. Los cursos son colectivos en grupos de diez. El establecimiento ofrece asimismo otras actividades, tales como equitacién, karting, natacién, etc.88 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Definicion y analisis del comportamiento actual Cuando se ha visto a Bruno, a los 7 1/2 afios, andar a gatas y controlar dificilmente su marcha de pie, lo primero que nos sorprende es su “‘aire’’ actual; su deambulacién es segura, la cabeza bien mantenida, sus desplazamientos, aunque atn lentos, son faciles y sueltos. Su equilibrio ha mejorado muchisimo, es capaz ahora de mantenerse en equilibrio sobre superficies reducidas, con una ayuda minima, (plot, banco, saco de arena). Sus actividades dinamicas llegan ya hasta la equitaci6n, que practica cada semana, y hay que verle pasearse sin temor a lomos de un poney. Hace también karting, lo que requiere un buen control de los reflejos. Se observa, no obstante, que no sabe atin correr. Su motricidad fina ha progresado también, aunque mas lentamente. La hipertonicidad se ha suavizado y la es- pasticidad ha disminuido. Controla mejor sus gestos y coge y manipula mejor. Llega ahora a colorear correctamente, y sin apenas salirse, el interior de una superficie limitada. En el plano de la habilidad manual sus posibilidades si- guen estando muy limitadas. En lo que respecta al lenguaje, su comprensi6n ha me- jorado sensiblemente. Las consignas verbales simples, utili- zadas en la vida corriente, son comprendidas inmediata- mente y las respuestas son correctas. Las Ordenes mas complejas 0 que comprenden dos secuencias de accién consecutivas, plantean todavia problemas, bien porque las memorice dificilmente o porque la nocién de sucesién no esté atin bien adquirida.EVOLUCION POSTERIOR 89 En cuanto a su lenguaje propio, su lenguaje activo, cuyo vocabulario inicial constaba de 3 o 4 palabras, se ha enriquecido considerablemente y continua progresando dia a dia; conoce y nombra todos los objetos de su entorno, los alimentos corrientes, las personas (los nombres de todos sus compafieros de clase), utiliza algunos verbos usuales, pero pocos adjetivos o adverbios. Manifiesta, sin embargo, una cierta ‘‘pereza verbal’’ y considera mas expeditivo indicar lo que desea, pero si se le pregunta el nombre de aquello que quiere, lo dice presta- mente. éDebemos también atribuir a esa “‘pereza’’ el hecho de que recorte con mucha frecuencia las palabras, reduciéndo- las a una oa dos silabas (‘‘teau’’ por bateau - ‘‘tare’’ por gui- tare), cuando es muy capaz de repetir esas mismas pala- bras, hasta de tres silabas consecutivas? Esas palabras se adquieren a menudo por imitaci6n; él repite lo que dicen sus padres, repite, en la escuela, ‘’todas las palabras de los demas’. Pero hay algunos términos que aparecen de manera “espontanea’’. Palabras oidas y memorizadas que “‘salen’’ mas tarde. Son, en general, palabras cargadas de resonan- cia afectiva, tales como ‘’foleil’’ (soleil-sol) - ““ski’’, tras unos dias de deportes de invierno. Dichos términos estan mas 0 menos deformados foné- ticamente, pero recubren siempre una seméantica correcta, a veces meramente asociativa, como “tren’’, por ejemplo, cuando se refiere a una estacion. Con esas palabras aisladas, raramente asociadas en pa- reja, es como se hace él comprender. En realidad, no ha su- perado el estadio de la ‘palabra - frase” de los nifios peque-90 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA fios, esa palabra que expresa por si sola toda una idea o una secuencia de accién. No ha adquirido tampoco atin la es- tructura sintactica del lenguaje (sujeto - verbo - comple- mento). Sus Unicas frases elaboradas son aquellas con las que expresa un deseo de acci6n: ‘‘eu veu boire”..., “eu veu voir’’... (yo quiero beber... yo quiero ver). La aparicion del pronombre “‘yo’’ marca su identificacion a su yo corporal, al mismo tiempo que su afirmacion como sujeto con deseo. Dice también ‘‘moi’’ y pronuncia su nombre, ‘‘nono’’ y su apellido. Se puede decir, por tanto, que ha adquirido la con- sistencia de su identidad, fase verdaderamente importante en la evolucién de un nifio. ¢Proseguira Bruno esa progresién a pesar de haberla empezado tan tarde o se quedara bloqueado en ese estadio presintactico? Lo ignoramos. La evolucién del lenguaje esta evidentemente vincula- daa la evolucién global de la persona en su relacién consigo mismo y con los otros. ‘‘Su comportamiento ha cambiado mucho, nos dice la madre... ahora observamos todos los dias algo de nuevo”... y afiade: ‘’Ya no es el nifio tranqui- lo de antes; si no esta haciendo algo, se aburre... y es muestra desapacible”’. Ese nifio ‘‘tranquilo’’, capaz de permanecer horas y horas sin hacer nada y sin aburrirse, era el nifio “‘inerte’’, sin existencia porque no sentia deseos. Ahora, Bruno existe, tiene sus deseos propios, le gus- tan ciertas cosas, quiere determinadas cosas... y todo ello aparece, lo hemos visto, en su mismo lenguaje. Su agresivi- dad ya no es solamente oposicién al deseo del otro, sinoEVOLUCION POSTERIOR 91 que expresa la frustracion de su propio deseo. Este cambio de actitud existencial es, para nosotros, fundamental. Sin embargo, Bruno manifiesta todavia pocos deseos espontaneos. Le falta atin imaginacién, creatividad e iniciati- va. Enel establecimiento, manifiesta un gran interés por los juegos de los demas, pero no participa mucho. En la clase, también “espera”. No habla mas que cuando se dirigen a él y hay que solicitarlo insistentemente para que emprenda una actividad. Quizas esa pasividad sea reaccional al medio muy es- tructurado en que vive, ya que su actitud cambia en el mo- mento en que llega su madre. La misma educadora lo ha re- marcado: ‘’...se pone a hablar, a hablar mucho, mas fuerte y mucho mejor. Experimenta un cambio, es diferente, apa- rece mas relajado, mas suelto, sus movimientos son mas coordinados, pierde timidez y rie’. Esta modificacion global del comportamiento muestra bien a las claras toda la inves- tidura afectiva que yace ahi. En la casa, parece mas activo, arma escandalo, hace rabiar a los demas, manipula la televisién, juega con los otros nifios... Por otra parte, parece que esa actitud de pasividad em- pieza a evolucionar. Bruno esta descubriendo el juego; jue- ga al escondite con su hermana, empieza a interesarse acti- vamente en los juegos de pelota, baila con los demas, se distrae solo con sus juguetes y manifiesta un nuevo interés por los juegos de construcci6n y por los colores. Pero no por eso ha renunciado a sus actitudes de opo- sicién, si bien no revisten el caracter de antafio. Ahora son menos masivas, mas matizadas, mas selectivas. Sus acce-92 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA sos de colera son ahora excepcionales. Su oposicién adopta mas bien la forma pasiva de un rechazo, sonriente, pero obstinado —“tiene una cabeza muy dura’’ dice su educado- ra; se niega a ciertas cosas que podria hacer, simplemente porque no quiere. Cuando ella le llama la atencion, él se rie... aunque termina finalmente por ceder, pero ‘‘hay que enfadarse para que lleve a cabo un trabajo”’. Esta misma actitud es la que opone a la autoridad de su madre; “‘jse rie en mis narices...!"’. A pesar de la asuncién de su propio deseo, Bruno no ha podido renunciar enteramente a su oposicién al deseo del otro, que era su Unica forma de existir. Cuando coinci- den su propio deseo con el del otro, llega en ocasiones a rechazarlo. Rechaza lo que le gusta... cuando es su madre quien se lo propone. Respecto a su relacién con la autoridad y al deseo del adulto, parece mostrar ahora una clara diferencia entre los personajes masculinos y los femeninos. Al ingresar en el establecimiento, la psicdloga observo que, en un catalogo, él se fijaba en las mujeres e ignoraba a los hombres. El ‘’personaje del padre’, como simbolo de autoridad, parece irse perfilando. Si la madre se queja de que Bruno la obedece menos que antes, observa, sin embar- go, que su marido tiene ahora mucha mas autoridad sobre el nifio. Sila educadora deplora las resistencias de Bruno, el reeducador en psicomotricidad, por el contrario, lo juzga muy ‘‘docil a las ordenes que se le dan” (1). 1, El reeducador fuma en pipa y Bruno ha mostrado inmediatamente un gran interés por ese “'simbolo falico”’, que ha sido el primer mediador de su con- versacion.EVOLUCION POSTERIOR 93 La Unica cosa que Bruno no puede admitir y que des- pierta en él violentas crisis de oposicién, con muchos chilli- dos, pero sin lagrimas, es que su madre requiera la interven- cién del padre para imponer su autoridad. Pareceria, pues, que Bernard, a despecho de las activi- dades muy regresivas del principio (el contacto corporal, el arropamiento afectivo), que se podria interpretar como una fase de maternidad, hubiese no obstante contribuido a fa- vorecer el surgimiento de esa “‘imagen del padre”, quizas por las frustraciones progresivamente impuestas, por la autoridad natural de sus gestos o por el ‘’forzamiento’’ de ciertas defensas (la aceptacién de la mancha de pintura). Bruno, por otro lado, busca mucho menos el contacto afectivo con el adulto; sus relaciones con el personal del es- tablecimiento son mas distantes; se contenta con ejecutar sus consignas. Sus necesidades afectivas, que son muy grandes, se expresan en su relacion con los otros nifios. Esta relacion ha evolucionado también mucho. Antes era muy agresiva, de una agresividad primaria e inconsciente: tiraba del pelo “sin darse cuenta que hacia dafio’’, signo de una no identifica- cién del otro como persona humana. Si ahora adopta, a veces, ese comportamiento, lo hace de una manera mas consciente y para llamar la atenci6n, para iniciar la comuni- cacién. Sus travesuras, signos de una agresividad mejor controlada, mas simbolizada, tienen la misma significaci6n. A su llegada a la clase, ignoraba totalmente a los de- mas, no tenia la menor conciencia del grupo; ahora, sin em- bargo, nombra e identifica a todos sus compajfieros... y les abraza y besa.94 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Ese deseo, esa necesidad de besar, de tocar, de comu- nicar por un contacto directo, lo siente como para romper esa distancia, ese aislamiento que le separa de los demas y del que, por largo tiempo, ha sido prisionero. Si bien besa y abraza a todo el mundo, tiene sin embar- go sus preferidos. Son sin duda con quienes establece me- jor la comunicaci6n, ese acuerdo ténico que él busca como prueba de su aceptacién. Durante el primer afio, su compajiero fue otro nifio lla- mado también Bruno, epiléptico, hacia el que mostré siem- pre un gran afecto. Con él, no hubieron jamas relaciones agresivas, sino, por el contrario, la busqueda de un acuerdo funcional, de un contacto establecido a nivel del cuerpo, de la piel, del calor. Este afio, es Javier, de 13 afios, psicético, autistico, al que nuestro Bruno abraza a menudo, buscando su compa- fila, su contacto. Paralelamente a su relacién con los demas, se va desa- trollando su relacién con el mundo, mundo que ya le parece menos hostil, en el que se siente mas seguro. No siente ya el temor de entrar en lugares desconocidos, que antes le ori- ginaban crisis de violenta oposicién, con gritos y pataletas. Hoy va al restaurante, al hotel, a las tiendas, sin problemas. Le gusta viajar, va observando, descubriendo y adaptando- se. Inviste y organiza un espacio cada vez mayor. Circula por su barrio, en el que a veces se ha perdido y vuelto a en- contrar el camino por si solo. Algunos comportamientos nuevos dan fe del desarrollo de sus facultades de observacién y memorizacién, asi como de estructuraci6n. Se trata, en efecto, de comportamientosEVOLUCION POSTERIOR 95 no aprendidos, que revelan una observacién razonada, au- tonoma y sin intervencién del adulto. Sus posibilidades de simbolizacién son, sin embargo, todavia muy someras y esta empezando solamente a apren- der a contar. Evidentemente Bruno ha hecho enormes progresos, pero cuando Bernard lo ha vuelto a ver, se ha sentido un tanto decepcionado. No ha encontrado en él el dinamismo, la alegria y la risa que manifestaba durante sus sesiones de terapia. En contrapartida, Bruno ha adquirido una gran estabi- lidad de comportamiento. Ya no se encoleriza, sabe perma- necer sentado en la clase y esperar las consignas y, en con- junto, conformarse. Se ha vuelto sociable, ‘bien educado”, con posibilidades. Incluso si esa estabilidad no fuese mas que docilidad, ésta es sin duda necesaria para su aceptacién social. Su entorno se muestra satisfecho. Reflexiones Nosotros, evidentemente, no hacemos milagros. Bruno no se ha convertido en un nifio ‘‘normal’’. Las lesiones cerebrales irreversibles que le afectaron imponen unas limitaciones a su desarrollo. Por otra parte, la intervencién de Bernard Aucoutu- tier ha sido tardia; 7 1/2 afios es una edad en la que se con- sidera que la época de las adquisiciones fundamentales hace tiempo que ha pasado... y he aqui el por qué también esta terapia tenia un cierto aire de apuesta.96 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA Sila intervenci6n hubiera sido mas precoz, la evoluci6n habria sido sin duda mas rapida, mas profunda y mas am- plia. Aunque no podamos afirmarlo rotundamente, si podemos legitimamente pensarlo. Si nos situamos en el plano neurofisiologico, es bien conocido que existe atin, en el nifio muy joven, una cierta indiferenciacién de las zonas cerebrales, no investidas atin especificamente. Esta relativa plasticidad es la que permite las suplencias, cuyo ejemplo mas demostrativo es la posibi- lidad de acceso al lenguaje de nifios afectos de hemiplejia derecha en su nacimiento, mientras que esa suplencia no puede jamas establecerse en el adulto hemipléjico. La aparicién de las posibilidades lingtisticas (reducidas pero significativas) en Bruno éno estara vinculada a fend- menos de suplencia de ese orden? Desgraciadamente, la hipdtesis es inverificable. Lo que choca, en todo caso, es el caracter polimorfo de la evolucién que afecta a la vez a la motricidad, la equilibra- cidn, el tono general, la mimica, el lenguaje y la relacion, sin que ninguno de esos elementos haya sido especificamente “reeducado” durante el tiempo de esa terapia, centrada ex- clusivamente en la persona giobal del nifio y no en la espe- cificidad de las manifestaciones. Este abordaje unitario tiene la particularidad, creemos, de desarrollar acciones multiples en el funcionamiento cere- bral, cortical y subcortical. Es la globalidad del aparato neu- romotor la que es puesta en juego en una respuesta global del organismo a los estimulos exteriores. Cuanto mas especifica 0 sectorizada es una tentativa de reeducacioén especifica, tanto mas su impacto es sectorizado a nivel de una zona cerebral especifica, lo cualEVOLUCION POSTERIOR 97 no permite el establecimiento de conexiones de refuerzo o de suplencia a nivel de toda la red neuroldgica. Una “‘facultad’’, como por ejemplo, el lenguaje, que parece especifico, si se considera solamente su expresi6n concreta, esta en realidad conectado, vinculado, con una infinidad de estructuras neuroldgicas, cuya suma de inte- racciones llega a crear esa especificidad aparente. Una zona cerebral no puede funcionar de manera aut6noma, separa- da del resto del organismo. Una acci6n educativa o reeducativa no alcanzara, por tanto, su eficacia maxima si no esta en juego el conjunto del aparato neuroldégico, incluidos los centros motores y los centros de integracién emocional y de regulacién ténica. Este es el por qué nos parece que el enfoque “‘psico- motor’, en el sentido mas amplio del término, es basico en cualquier accién de tipo educativo, reeducativo o terapéu- tico. Consideramos que todo educador o reeducador, sea cual sea su especialidad, deberia recibir al menos una for- macion general en este aspecto. Un buen signo es que estamos viendo a los diversos especialistas sectorizados (ortofonistas - reeducacién mate- matica, psicoterapeutas, psicopedagogos, etc.) interesarse cada vez mas en la actividad psicomotriz global, como base inicial de su disciplina. Las reeducaciones 0 educaciones sectoriales son pro- bablemente necesarias, pero deben entrar en funcién mas tarde, es decir, una vez los mecanismos de interaccién glo- bal han sido suficientemente desarrollados. Una sectoriza- cién demasiado precoz de las actividades del nifio, mata su creatividad, su ‘apertura de espiritu’’, sus posibilidades de98 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA evolucion personal, que son funcién de las conexiones per- sonales que haya podido construir en su aparato neurolégi- co. La pluridisciplinariedad no es una aportacién del exte- rior, sino que se construye en el cerebro del nifio. Cualquier educacién, y a posteriori cualquier terapia, presupone una creencia en el porvenir del nifio, en el dina- mismo de su evoluci6n. Esta evolucioén depende de la dinamica de su deseo. Lo hemos podido ver en el caso de Bruno. No hay evolucién posible sin deseo. El problema estriba en la articulacion del deseo del adulto y del deseo del nifio. Ahi es donde creemos posible disociar el enfoque terapéutico del enfoque educacional. Para que la relacién educativa sea productiva y real- mente eficaz, es necesario que se produzca una conjuncién de los deseos, el deseo de saber del nifio yendo al encuentro del deseo de ensefiar del adulto. Hemos analizado anterior- mente esa relacién (1) precisando que corresponde al edu- cador crear esa conjuncién y no encomendarsela perpetua- mente al nifio, tal como se viene haciendo en la ensefianza tradicional. Lo que no impide que el educador tenga unos objeti- vos, unos deseos precisos —los de ensefiar ciertos conoci- mientos que juzga indispensables para el nifio. Se hace, pues, necesario observar el deseo del nijio, ayudarle para hacerle evolucionar, solicitarle y esperar el momento en el que ese deseo pueda articularse con uno de los suyos. 1. Simbolismo del movimiento, Editorial Cientifico-Médica, Barcelona.EVOLUCION POSTERIOR 99 Debe situarse “‘detras’’ del deseo del nifio, en el sentido de seguirle y ayudarle a expresarse, pero al mismo tiempo “‘delante’’ en el sentido en que él sabe hacia dénde quiere conducir ese deseo. En terapia, por el contrario, el terapeuta no tiene saber para transmitir, no tiene nada que ensefiar. Se situa por tan- to siempre ‘‘detras’’ del deseo del nifio, para ayudarle a afirmarse y tomar conciencia. Su Unico deseo se sittia en el mafiana, en el porvenir del nifio y en su relacién real con el objeto, con el otro y con- sigo mismo. Se puede concebir, en este sentido, toda una parte de la educaci6n, la mas importante creemos, con unos objetos comunes a los de la terapia; el desarrollo del ‘’ser’’ en una perspectiva existencial. La adquisicion de los “‘haberes’” es un complemento indispensable que se articula con la dina- mica del deseo. Como vemos, se trata de otra filosofia de la educaci6n, de otra escuela... y de una formaci6n diferente de los edu- cadores. Vuestro trabajo, se nos dice, es un trabajo psicoanaliti- co que requeriria una formacién de analista. No estamos de acuerdo. Utilizamos, es verdad, ciertos conceptos psicoanaliticos y determinados principios recto- res de la relaci6n analitica, pero esos conceptos y esos prin- cipios se articulan de manera muy diferente en una relacién psicomotriz y en una relacién verbal. Podemos incluso decir que la vivencia de una sesién de psicoanilisis y la de una sesi6n de terapia psicomotriz estan diametralmente opuestas, tanto para el practico que las lle-100 LA EDUCACION PSICOMOTRIZ COMO TERAPIA va a cabo como para los pacientes que se benefician de ellas. En la relacién psicoanalitica, el cuerpo del analista no se halla en absoluto implicado; es mas, podemos decir que ni siquiera es visto por el paciente. El mismo cuerpo del pa- ciente esta inmovil, en una posicion de relax en la que se hallan suprimidas hasta las contracciones tonicas equilibra- doras. La relacién entre ambos cuerpos es Unicamente ima- ginaria y fantasmal, mediatizada por el discurso. Lo que el terapeuta recibe es Unicamente ese discurso. éCémo podria estar preparado para recibir el cuerpo, el ges- to y las tensiones tonicas del otro? ¢Cdmo podria estar preparado para responder con sus propios gestos, sus pro- pias tensiones, y para implicar un cuerpo que precisamente él ha ocultado simpre al otro? Su formaci6n para el analisis del discurso, éle prepara para analizar el ‘’no verbal’, la significacién del hacer del ni- fio y, en especial, a responder de la misma manera? Evidentemente, el psicoanalista es mas apto para com- prender nuestra accién, dentro de la cual él encuentra, aun: que en otro plano, mucha analogia con la suya. Pero de ahi aimplicar su propio cuerpo en el quehacer, hay una gran di- ferencia. Existe una cierta analogia entre la formacién psicomo- triz y la formaci6n psicoanalitica. Lo mismo que el psicoana- lista debe formarse por su propio anélisis, el terapeuta en psicomotricidad debe formarse por su propia vivencia de re- laciones psicomotrices. Tanto en un caso como en el otro, la didactica viene después y debe reposar sobre la experien- cia intima. El paralelismo de esas formaciones no implica su iden- tidad, nila subordinacién de la una a la otra. La psicomotri-EVOLUCION POSTERIOR 101 cidad debe afirmarse como una via nueva, con su propia ori- ginalidad para abordar el inconsciente a través de sus mani- festaciones mas directas de las pulsiones del hacer.