Andorka Péter

Portfolió

Budapest, 2013
Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetem
60 kredites zeneművész-tanári MA (zeneszerző)

Andorka Péter
Portfolió

Tanárok:
Dr. Koncsek Andrea, Körmendy Zsolt, Stachó László

2013
 Tartalomjegyzék

I. A 2012/13-as tanév hospitálási és tanítási naplói .................................................. 2

II. Szakközépiskolai tanítási gyakorlattal kapcsolatos dokumentumok

1. Éves tematikus program ........................................................................ 21
2. Három óravázlat (összhangzattan) ........................................................ 25
3. A csoport tanulóinak bemutatása .......................................................... 30
4. Tapasztalataim a gyakorlati tanítás során ............................................. 34

III. Zenepedagógiai és –pszichológiai tárgyú esszék

1. Hogyan lett Kodályból módszer? .......................................................... 41
2. Gondolatok Wilhelm Furtwängler A zenész és közönsége c. cikke
kapcsán .................................................................................................. 50
3. Egy koncertpedagógiai-jellegű gyermekprogram bemutatása –
Ringató, 2012. december 4. Millenáris Park „B” csarnok .................... 56
4. Egy volt tanárom tanítási módszereinek bemutatása – Csemiczky
Miklós ................................................................................................... 59

IV. Függelék
1. A gyakorlati tanítás megkezdése előtti tanítási tapasztalataim
bemutatása ............................................................................................. 64
2. Szakszöveg fordítása (Carolyn Spencer: A babáknak való éneklés) ..... 71

Bibliográfia / Internetes forrásjegyzék ........................................................................... II

Mellékletek (a csoportokban kiosztott papírok, illetve a vizsgatanításokhoz kapcso-
lódó dokumentumok) .................................................................................................... IV

I
 A 2012/13-as tanév
hospitálási és tanítási naplói

1
A szakközépiskolai tanítási gyakorlattal
kapcsolatos dokumentumok

20
 Éves tematikus program 2012-13.

• A kiválasztott tanított tantárgy neve: Zeneszerzés elmélet I. (összhangzattan)

• Heti óraszám: 2, ebből az általam tanított órák száma: 1
• Az órán résztvevő tanulók száma: 4; ebből 3 vendég, 1 pedig zeneszerzés szakos
diák
• Gyakorlatvezető tanár: Csemiczky Miklós

A Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskola négyéves zeneszerző képzésének három

fő területe van, amelyek az iskola hagyományos előkészítő jellege szerint alapvetően a
Zeneakadémia zeneszerzés szakának felvételi anyagát fogják át:

1. Zeneszerzés gyakorlat (saját darabok, stílusgyakorlatok)

2. Zeneszerzés elmélet (formatan, összhangzattan és korálharmonizálás, két
szólamú Palestrina-ellenpont)
3. Hangszerismeret (elmélet, gyakorlat [transzponálás és partitúrajáték])

Ezekből a hangszerismeret elmélet kivételével mindegyikben végzek gyakorlati tanítást,

de igazán csak pont a kimaradó hangszerismeret-elmélet tárgy illetve az összhangzattan
az, amelyekről bővebb, tervezett programot lehet adni. Mivel Csemiczky tanár úr
tanítási évének csak egy részét, a heti óraszám felét veszem át hat hétre, ezért most az ő
koncepcióját fogom bemutatni, amellyel egyrészt egyet is tudok érteni, másrészt
tanításom természetesen illeszkedik az ő egész évre vonatkozó tervezetébe.

Csemiczky Miklós tanár úr alapvetően nem használ tankönyvet az összhangzattan

tanítására, viszont saját elméleti táblákat írt össze az évek folyamán, melyeken nyomon
követhető az anyag megtanítására vonatkozó koncepciója. Sokáig a Kesztler-könyvet1
használta főleg (bőséges példatára miatt), de a példakidolgoztatás szerinte csak akkor
igazán célravezető, ha az órán van lehetőség a zongoránál történő átnézésre, javításra
(tehát sem a beszedés, sem a ki nem javítás nem célszerű). Emiatt ezzel csak akkor él,
ha egyetlen tanuló van a csoportban. Kikérdezési módszere tehát a kézbediktálás (a

1
Dr. KESZTLER Lőrinc: Összhangzattan. Editio Musica Budapest, Budapest, 1952.

21
tanuló ül a zongoránál, a tanár pedig mondja a játszandó akkordokat), valamit a hallás
utáni akkordelemzés (a tanár zongorázza az akkordokat, a növendék pedig hallás után
felismeri azokat) és ugyanez írásban (adott klasszikus mű [vagy éppen a saját
stílusgyakorlat] akkordjainak elemzése). Az összhangzattan mechanikusságának kreatív
összegzése a korálharmonizálás, amely a harmadik év tananyaga.
Az egyes akkordokat nem önmagában, vagy egyetlen mintapéldával tanítja,
hanem különböző helyzetekben mutatja be, vagyis hogy hogyan kell vezetni különböző
akkordok előtt és után, számba véve mindenféle „rendes” és rendkívüli esetet.
Szerencsésnek tartom a módszert a Kesztler-koncepcióval ellentétben, mivel a diák már
egész az elején rendelkezik olyan fordításokat is tartalmazó akkordkészlettel,
amelyekkel egyszerűen ugyan, de nagyon sok mindent meg tud harmonizálni, illetve
értően tud elemezni ellentétben azzal az esettel, ha fél évig csak alaphelyzetű akkordok
egymásutánját tanulná, amely a gyakorlattól tökéletesen elrugaszkodott, pusztán
elméleti és kategorikus megközelítés.

Az éves terv ezek alapján a következőképpen alakul:

• A Kesztler-könyvvel ellentétben nem bontja típus szerint az akkordokat (összes

főhármas, majd összes fordítása, aztán összes négyeshangzat, majd összes
fordítása, ezek után késések, majd kromatika és végül figuráció), hanem a
főhármasok kapcsolatai (I-IV-I, I-V-I), és ezek orgonapont fölötti ingaszerű
kvartszext kapcsolatainak megtanítása után (tehát egyszerűen és logikusan
következő fordításokat is vesz rögtön) az összetett plagális (I-V-IV-I) és
autentikus zárlatok (I-IV-V-I) következnek. Az utóbbi folyamatos bővítésével
tanít először akkordokat. Ennek megfelelően a következőképpen alakul e zárlat:
o I-IV-V-I
o I-II6-V-I
o I-IV-I64*-V-I (* domináns funkció)
o I- II6-I64-V-I
o I-IV-V-VI*-IV-V-I (* új fogalom: álzárlat)
o I-IV-V(8-)7*-I (* [kvint]hiányos és teljes verziók)
o I- IV/ II6-I64-V(8-)7-I

22
 • Ezek után következnek az I6, VII6, V6, IV6, III6, illetve a II. és III. fokok
alaphelyzetben. Mindegyik akkord jellemző ill. speciális előfordulási
kontextusok szerint kerül elő (pl. I-I6, V-I6[-IV]), a leggyakoribb kettőzésekkel,
illetve olyan helyzetekben, amikor mégis a legkevesebbszer előforduló
kettőzések szerepelnek (pl. a kvintkettőzött VII6 utáni I6 terckettőzéssel
szerepel).
• Itt jöhetnek az alaphelyzetű 4-3-as és 9-8-as késések, illetve a teljes késés
(orgonapontos V7-I).
• Négyeshangzat-fordítások természetesen az V7 akkordon kerülnek először
bemutatásra, az elv továbbra is az akkordkapcsolatokban való szemléltetés. (A
szabályosokon túl olyan rendkívüli esetek fordulnak elő, mint a Händel-kvint,
vagy az I8-V43 –I6-II6 kapcsolatok, ahol az I6 terc–, a II6 alapkettőzéssel fordul
elő.)
• Amennyiben a tanévbe még belefér, mivel minden anyagrészhez tartozik egy
vagy esetleg kettő gyakorló óra, de ha szükséges az alapos megértéshez és
készség szintű elsajátításhoz, akkor akár több is. A II7 és fordításai (különös
tekintettel a zárlati II65-re) szerepelnek még az első évben, valamint minden fok
szeptimei és fordításai, amelyhez kézenfekvő módszerként szekvenciában való
tanítást ajánl Csemiczky Miklós.

Az én gyakorlati tanítási időszakom (2013. március 4 – áprlis 26.) a késleltetések

elméleti megtanítása utáni óráktól kezdődött. Innentől nagyjából a kiírt tananyag végéig
várható, hogy tanítok, de mivel a négy fős csoport összetétele elég vegyes
(előtanulmányok és célok tekintetében egyaránt), fel kell készülnöm azokra az esetekre,
amikor esetleg csak egy-egy diák jelenik meg az órán, hogy az ő igényeinek megfelelő
anyagrészt tanítsak/gyakoroltassak. Két gitáros és egy zeneelméletet tanuló
vendéghallgató mellett csupán egyetlen zeneszerzés szakos növendék tanul ezeken az
órákon, aki zeneszerzés tanulmányai mellett főtanszakos zongorista is egyben. (Ez azért
lényeges megjegyzés, mert így nap mint nap találkozik olyan zenei jelenségekkel a
maguk teljességében [és nem csak pl. egy szólam szintjén, összefüggések átlátása
nélkül], amelyeket csak később vagy akár csak a Zeneakadémián fog tanulni [pl.
hangszeres ellenpont, illetve összetettebb akkordok]). Így a zeneszerzés növendék vagy

23
a zeneelméletet tanuló hallgató logikusan rávezethető bonyolultabb összefüggésekre,
amelyeket a zongorán meg is tud valósítani annak ellenére, hogy előtte még nem
tanultuk órán, illetve visszafelé is: volt már példa, hogy stílusgyakorlatában (fül után)
bonyolultabb akkordokat használt, mint amit összhangzattanból ismert, de logikus
analízis útján együtt megfejtettük, hogy miről is van szó. A gitárosok esetén viszont
(mivel a zongorajátékuk sem olyan szintű, mint az előbb említett két növendéké)
alapvetően a törzsanyagot kell gyakoroltatni, illetve felkészültem arra, hogy ha csak ők
lennének jelen, akkor egy vagy két órában megtanítom nekik a könnyűzenében használt
harmóniajelzések írását-olvasását, mivel gitárosként találkozhatnak ilyen feladattal, és
tapasztalatom szerint a klasszikus zenei összhangzattan és a jazzjelzések kapcsolatát
nem igazán tanítják, valamiért mindig csak az egyik kap kizárólagos jelentőséget (az
illető diák szakja szerint), holott a jelölés szintjén alapvetően ugyanarról van szó.
Természetesen a megközelítésbeli különbségeket megmutatom és az átfedésekre is
rákérdezek (pl. Hogyan jelölnénk a-mollban a kettő-terckvartot? Vagy fordítva: a Bb/D
jelzésű akkord hányadik fok milyen fordítása F-dúrban? És a-mollban?) Így elkerülhető,
hogy a többiek lemaradjanak, illetve meglátásom szerint egy igazán hasznos (és
klasszikus zenészként ritkán tanult) anyagrésszel lehetnek gazdagabbak.
Gyakorlati tapasztalatom, hogy a hiányzás nem ritka jelenség, és mivel ilyen
kicsi (és heterogén) a csoport, nem árt ezekre az esetekre külön felkészülni. A
Csemiczky-féle éves terv az évvégére elérendő kitűzött célját tekintve valószínűleg
számol ezzel. Ezt az is bizonyítja, hogy a gyakorlati tanításom megkezdésekor valóban
annál az anyagrésznél tartott a csoport, amelynek következnie kellett ahhoz, hogy a
tanév végére sikeresen abszolválják az előírt anyagmennyiséget.

24
 Óravázlatok

1. Az V. fokú szeptimakkordok fordításai

2013. március 20. – óravázlat

Idő Az óra menete Alkalmazott módszerek Megjegyzések

5’ Bevezetés: A
négyeshangzatok fordításai
és elnevezésük (ismétlés)
10’ Az V65 akkord a következő
kapcsolatokban:
• I - V65 - I
• I - IV - V65 - I
(mindkét esetben I3, I5, és I8
helyzetekből egyaránt)
10’ Az V43 akkord a következő
kapcsolatokban:
• I - V43 - I
• I - V43 - I6 - II6
(mindkét esetben I3, I5, és I8
helyzetekből egyaránt)
5’ Az V2 akkord a következő
kapcsolatban:
• I – V2 – I6
(I , I , és I8 helyzetekből
3 5
egyaránt)
15’ Gyakorlás zongoránál
Frontális előadás, Ismétlő, rávezető
szemléltetés táblán kérdések használata.
(diákok lemásolják) és
zongoránál.
Frontális előadás, A moll példákat itt
szemléltetés táblán egyszerűen 3b előjegyzés
(diákok írják fel oda, kiírásával (illetve a
tanár esetleg rávezeti vezetőhang
őket, ha szükséges, a alkalmankénti
helyes megoldásra) és feloldásával) meg lehet
zongoránál. oldani.
Frontális előadás, 1. Szextakkordok
szemléltetés táblán kapcsolatánál rámutatni
(diákok írják fel oda, a különböző kettőzések
tanár esetleg rávezeti egymásutániságára. 2.
őket, ha szükséges, a Speciális eset: Händel-
helyes megoldásra) és kvint.
zongoránál.
Frontális előadás, 1. Kiindulás: átmenő
szemléltetés táblán szekund (sima V először)
(diákok írják fel oda, 2. Különböző kettőzési
tanár esetleg rávezeti lehetőségek az érkező I6
őket, ha szükséges, a esetén.
helyes megoldásra) és
zongoránál.
Kézbe diktálás. Ha az anyag megértése
több időt vesz igénybe, itt
nem probléma, ha
kevesebb idő jut erre a
részre, mivel a következő
óra gyakorlásra fog
elmenni. A lényeg, hogy
szokják a hangzást és a
szólamvezetést.

Gyakorlati tapasztalatok: Minden jól működött, a végére kiírt gyakoroltatást végül az

egyes példák megtanításánál alkalmaztam külön-külön, nem egyben a végén. A becsült
percértékek reálisnak mutatkoztak. Az órán jelen volt mindenki.

25
 2. Az alaphelyzetű II és alkalmazása különböző helyzetekben, gyakorlás
2013. március 27. – óravázlat

Idő Az óra menete Alkalmazott módszerek Megjegyzések

5’ Bevezetés: Funkciók,
autentikus és plagális
irányok (ismétlés)
10’ Az alaphelyzetű II. fokú
akkord a következő
kapcsolatokban:
(minden esetben I3, I5, és I8
helyzetekből egyaránt)
• I-II-V-I
15’ Gyakorlás zongoránál
15’ Diktálás
Frontális előadás,
szemléltetés táblán
(diákok lemásolják) és
zongoránál.
Frontális előadás, A moll példákat itt
szemléltetés táblán egyszerűen 3b
(diákok írják fel oda, előjegyzés kiírásával
tanár esetleg rávezeti (illetve a vezetőhang
őket, ha szükséges, a alkalmankénti
helyes megoldásra) és feloldásával) meg
zongoránál. lehet oldani.
Kézbe diktálás
(mintapélda)
Hallás utáni Csemiczky tanár úr
akkordlejegyzés kérésére ezen az órán
a szeptimfordításokat
is gyakoroljuk még.

Gyakorlati tapasztalatok: Nem jelentett különösebb gondot az ellenmozgás megértetése,

mivel a II6-V esetén már megtanultuk a közös hang nem-megtartását eredményező
ellenmozgást e két fok kapcsolatában. A gyakorlás tényleg nem ártott, mivel még így is
néha összekevernek hasonló hangzású akkordokat. Mivel március 27-én csak egy
gitáros növendék volt jelen, a vázolt órát április 3-án tartottam meg.

26
 3. A mellékszeptimakkordok és fordításaik

2013. április 10. – óravázlat

Idő Az óra menete Alkalmazott módszerek Megjegyzések

5’ Bevezetés (ismétlés): az V7
(és fordításainak)
szólamvezetési szabályai –
ennek megfelel a többi
szeptimakkord is
10’ Gyakorlás zongoránál:
szekvencia I8-7-IV8-7-VII8-7-
III8-7 stb. Annak a
szólamvezetésből következő
szabálynak a felismerése,
hogy ha az egyik szeptim
teljes, akkor az utána
következő (kvint)hiányos,
majd ismét teljes akkord
következik stb.
10’ A szekvencia lejegyzése.
20’ Gyakorlás zongoránál, ez a
szekvencia különböző
fordításokkal (I6-I65--IV-IV2
stb., vagy I-I2-IV6-IV65 stb.).
Frontális előadás, Kiindulási pont az
szemléltetés táblán átmenő szeptim
(diákok lemásolják) és (vagyis az induló és
zongoránál. az érkező akkord
közti áthidalás)
Kézbe diktálás, minden Szabály: mollban
diáknak egy-egy I. foktól természetes VII.
I. fokig terjedő kör. Ha fokkal alkalmazható
kevesebben vannak, csak a VII8-7, tehát
folytatható, mert a teljes- valójában csak egy
hiányos viszony ilyen szekvencia van,
visszaérkezve megfordul. mert így a dúr és a
moll verzió azonos
lesz, csak „máshol
kezdődik”.
Frontális előadás, A szekvencia előnye,
szemléltetés táblán (ha a hogy az összes
zongoránál jól ment, szeptimakkord
diákkal is felíratható a egyszerre
táblára legalább egy megtanítható az
része.) analógiák miatt.
Veszélye a
mechanikusságból
eredő csak felszínes
szintű tudatosítás.
Ha előbb érünk ehhez
a ponthoz, a
gyakorlás biztosan
kitölti a hátralévő
időt.

Gyakorlati tapasztalatok: Jól értették az anyagot, de még nem volt készség szintű az
akkordok szeptimhangjának meghatározása, ezért többször másik hangot léptettek le
helyette a zongorán. Bár az anyag analogikus az V7-hez és fordításaihoz, mégis sok
gyakorlás szükséges. (Az órát április 17-én tartottam meg, mivel 10-én délután az órák
elmaradtak az országos középiskolai Sugár Rezső Zeneszerzés Verseny miatt, amely az
intézmény Ferencsik termében került megrendezésre.)

27
A szakirodalomról:

Az éves terv összefoglalásában már említettem, hogy Csemiczky tanár úr leginkább

saját jegyzeteire támaszkodik, amelyeket így én is használok. Módszere a Kesztler-féle
kategorikusságtól eltér, leginkább Frank Oszkár Hangzó zeneelmélet c. könyvében
található hasonló módszer (IV után II6, Nápolyi szext, majd Franknál a II65 is helyet kap,
vagy VII6 után az V43 stb.). Mivel a szemlélet az, hogy az egyes akkordokat
akkordkapcsolati helyzetekben való viselkedésük szerint tanítja Csemiczky Miklós,
illetve, ahogy az összefoglalóban említettem, a létszám miatt nem ad fel írásbeli
példamegoldást a jelen csoportban, ezért a diákoknak nincs is szükségük „tankönyvre”.
Gyakorlásként az órán zongoránál történő diktálás, kézbe diktálás, akkordanalízis
kézből illetve adott műveken keresztül áll rendelkezésére. Ilyen példák diktálásához
pedig zeneszerzőként sem ő, sem én nem lapozunk fel példatárat, hiszen nem szabad,
hogy gondot jelentsen egy-egy ilyen egyszerű példasor improvizálása akár zongoránál,
akár diktálás esetén. A módszerhez még megemlíteném, hogy véleményem szerint
célravezető az, ha a szemlélet komplex, és ha a diák valamilyen létező, de másik
akkordot üt le, akkor érdemes azt is kielemezni, hogy akkor az mi is, amit épp játszik,
és miben tér el a játszandó akkordtól, valamint egyes hangközlépések, hangközvisznyok
is érdekesek lehetnek (pl. bő kvintszex Esz-dúrban esetén megkérdezni, hogy abc-s
névvel milyen hangokat is játszik valójában a tanuló, így elkerülhetjük a mechanikus
megtanulást, illetve elősegíthetjük az értő megközelítést).
Ha mindenképp példatárat kéne említeni, akkor a Kesztler-könyv a
későbbiekben használható (a legelején nem érdemes, mert I-IV-I és I-V-I kapcsolatokat
taglal csak, majd kategorikusan a főhármasokkal folytatja, amely munkamódszer eltér a
jelenlegitől). Viszont, ahogy már írtam, Csemiczky tanár úr megközelítéséhez a Frank
Oszkár-féle példatár legtöbbször passzol, úgyhogy ez akár szolgálhat megfelelő
forrásként.2 Támogatom viszont Franknak azt a módszerét Csemiczky Miklóssal
szemben, hogy a számozott basszust már nagyon korán elkezdi alkalmazni. (Jelentem ki
ezt természetesen úgy, hogy nincs abban gyakorlati tapasztalatom, hogy az egyes
diákokat mennyire zavarná ez össze. Az viszont biztos, hogy zeneszerzőknek nem

2
Nem minden tanártól várható el (főként a nem-zeneszerzőktől nem), hogy gond nélkül improvizáljon
diktálásra alkalmas példát. Itt jegyezném meg, hogy az említett két könyvön kívül Simon Attiláné, aki az
alapfokú tanításban gyakorlatvezetőm, előszeretettel használja még Siklós Albert A harmonizálás
kézikönyve c. munkájának példáit.

28
tanítanak continuo játékot az egyetemen sem, holott igencsak hasznos volna, ahogy a
jazz-harmóniajelzés és az ahhoz tartozó gondolkodásmód megtanítása is.) A számozott
basszus azért is jó, mert akkor a „példatárak” listája nagyban kibővül az egyszerűbb,
majd összetettebb continuo játékkal, tehát a valódi zenei példák előtérbe kerülnek a
„laboratóriumi” akkordpéldákkal szemben. Így is sokszor botlunk abba a nehézségbe,
hogy pl. az V. fokban lévő vezetőhangot Bach a belső szólamokban előszeretettel
„oldja” az I. fok kvintjére a teljes záróakkord érdekében, holott a szabály ezt tiltaná.
Mindezek a problémák a korálharmonizálásnál már feloldódnak természetesen, de
nagyon sok múlik azon, hogy a diák „füllel ráérez-e” arra, hogy valami mikor szól jól
szabálytalansága ellenére, és mikor nem. (Ezt már a korálharmonizálási tanulmányok
megkezdése előtt segíti a klasszikus zeneművek analízise.) Az összhangzattan és a zene
kapcsolatát hasonlónak találom a matematika és a fizika kapcsolatához: az egzakt
szabályok a valóság körülményei közt sokszor módosulhatnak, „pontatlanodhatnak”.
Nagyon jónak tartom még Weiner Leó Elemző összhangzattan c. könyvét, de
ez sajnos – mivel haladó szintű összhangzattanra épül – a konzervatóriumi
tanulmányokba még nem fér bele, az akadémiaiakban pedig már nem szerepel ilyesmi.
Esetleg az Analízis tantárgy keretében térhetünk ki rá. Ennek a könyvnek az előszava
viszont megemlít és röviden bemutat a fent említett két könyvön kívül még pár
összhangzattan tanítására alkalmas könyvet, amelyek viszont a mai magyar
gyakorlatban nem terjedtek el.

29
 A csoport tanulóinak bemutatása

A középfokú zeneszerzés oktatás nincs manapság egyszerű helyzetben. Bár sok

gyermek és fiatal szereti a zenét, ezeknek csak egy része zenél is aktívan, kisebb
hányada foglalkozik komolyzenével, töredéke készül professzionális klasszikus
zenésznek és csak elenyésző ezek közt a klasszikus zeneszerzés iránt érdeklődők száma.
Az alacsony számú jelentkezés mindig is tapasztalható volt a felvételiken, viszont
napjainkra ez kritikusra csökkent. Csemiczky Miklós kezdeményezésére országszerte
tanító zeneszerzőink már kétszer ültek össze az utóbbi években, hogy erre a jelenségre
valami megoldást találjanak, azonban a folyamatosan átalakuló középszintű oktatás
illetve az új akadémiai képzések megjelenése (Elektronikuszenei médiaművész, ill.
Alkalmazott zeneszerzés) még annyira új jelenségek, hogy kellő tapasztalat híján nehéz
az ezekre előkészítő funkcióval bíró konzervatoriumi zeneszerzés oktatást érintő
kérdésekben megtalálni és kijelölni a helyes utat.
E rövid tényfeltáró bevezetésre mindössze azért volt szükség, hogy világossá
váljon, miért van a zeneszerzés-elmélet órán jelenlévő négy tanuló között mindössze
egy zeneszerzés szakos, holott nem évfolyamot érintő óráról van szó, mint amilyen pl. a
zenetörténet. A következőkben bemutatom az egyes diákokat zenei előtanulmányaik és
előrehaladásuk szempontjából, illetve a velük kapcsolatos személyes jellegű
tapasztalataimat is hozzáfűzöm, amennyiben ide tartozik.

1. Bálint Boglárka. Édesanyja angoltanár, édesapja fuvolaművész (Bálint János),

aki azzal a szándékkal jelentkeztette őt a zeneszerzés szakra is, hogy az elérhető
legmagasabb szintű elméleti képzést kapja hangszertanulmányai mellett.
Boglárka tehát lényegében klasszikus gitár szakos tanuló, aki a zeneszerzés szak
alkotó-jellegű tárgyait nem, de minden elméleti részét aktívan végzi hangszere
mellett. A konzervatóriumban jelenleg másodéves (tizedikes diák). Kilenc éve
gitározik, közben három évet hegedült is. Az elméleti felvételire bátyja
készítette föl, aki az Eötvös Loránd Tudományegyetem informatikus és
karvezetés szakos hallgatója. Zongorázni csak a felvételi évében kezdett, ami
kezdetekben jelentős nehézséget jelentett, a sok előjegyzéses példák esetén most
is hátráltató tényezőként jelentkezik. Fontos felhívni a figyelmet arra, hogy

30
 Boglárka önszántából immár másodszorra járja a zeneelmélet-összhangzattan
tárgy első évét. Általános tapasztalatom, hogy tehát az új anyag tanulása (ezért
is) nem okoz különösebb gondot, diktálásban (hallásgyakorlat) elég ügyes,
viszont a hangszeres játék kisebb-nagyobb elakadásokkal fejlődik csak. Ezáltal
válik érthetővé, hogy amikor véletlenül egy olyan akkordot kértem tőle egy
kézbe diktálás során, amelyet elvileg akkor még nem tanult a csoport, meg tudta
szólaltatni. Ez pedig nem okozott neki nagyobb problémát, mint a többi akkord,
de kisebbet sem. A zeneszerzés tárgy szempontjából nehéz bármit is mondani,
mint hangszeres, elsőrangú zeneelméleti tudással tud majd kilépni az intézmény
kapuin.

2. Bella Domonkos. Szülei pedagógusok, bátyja (Bella Máté, zeneszerző) pedig

jelenleg doktorandusz hallgató a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen.
Hasonlóan Boglárkához, mint klasszikus gitáros, ő is alapos elméleti tudásra
szeretne szert tenni. Domonkos harmadéves (tizenegyedikes diák). Tizenegy éve
gitározik. Az ő esetében is meg kell említeni, hogy már másodszorra járja az
első elméleti évet, azonban ő már elvégezte a két éves összhangzattan tárgyat
teljes egészében. Harmadik éve zongorázik. A kevés hangszertudás neki is jelent
némi hátrányt a példák megszólaltatásakor, azonban nagyobb probléma, hogy a
hallásgyakorlatokkal sokszor nehezen boldogul. A kézbe diktálást hasonló
szinten tudja, mint Boglárka, írásos diktálás esetén valamivel gyengébb, illetve
többször szorul segítő megjegyzésekre, hogy a helyes úton haladjon tovább. A
hallás utáni akkordfelismeréssel azonban jelentős gondjai akadnak, időnként
szinte véletlenszerűen társít fokokat a hallottakhoz. Hamar elfárad a figyelme.
Annak tükrében, hogy már másodszorra járja az elejétől az összhangzattant, nem
látom különösebb értelmét a maga számára, hogy itt legyen. Valószínűleg
hiányzik a módszeres alapozás az ilyen szintű elmélethez, ez viszont a jelen
helyzetre nézve megoldhatatlan akadályt jelent.

3. Farkas Virág. Szülei nem zenészek, édesapja hobbi szinten foglalkozik

könnyűzenével (ritmusgitár). Virág érettségi utáni hároméves szakképzésen, a
második évfolyamban tanul szolfézs-zeneelmélet szakon. Előtte tíz évig zongora

31
 szakos volt zeneiskolában (6 év alap + 4 év továbbképző). Hivatalosan nem
tartozik a csoporthoz, vendéghallgatóként van jelen. Már az előző évben is
időnként bejárt a zeneszerzés szak tárgyaira, de igazán aktívan az idei tanévben
kezdte el. Ellentétben a két gitáros diákkal, Virág a szabad kompozíció tárgy
kivételével részt vesz az alkotói tárgyakban is. Klasszikus periódusokat írt az
első félévben, az utóbbi hónapokban azonban saját érdeklődésének megfelelően
leginkább korálharmonizálással foglalkozott. Nagy előnyt jelent számára
előrehaladott összhangzattani tudása, az elsős csoportba igazából csak
gyakorlási lehetőségként jár be – nem is mindig rendszeresen. Kézbe diktálásnál
Csemiczky Miklós és én is természetesen a maga szintjének megfelelő
nehézségű akkordokat diktálunk neki, illetve amikor jelen van, és van rá
lehetőség, időnként egyéni feladatokat is adunk (pl. a számára egyszerű diktált
példát szerkessze meg tágfekvésben). Virág ügyes, érdeklődő, gyors felfogású,
könnyen lehet vele dolgozni.

4. Szalacsovics Sándor: Lényegében az egyetlen tudatosan zeneszerzőnek készülő

diák, ennek megfelelően az egyetlen, aki a rendszer által előírt minta szerint
végzi a tárgyakat. Szülei is zenészek, ő maga zongora tanszakon is tanul.
Jelenleg másodéves (tizedikes diák) a konzervatóriumban. Hangszertudása és
alkotómunkája számára is nagy előnyt jelent mind a stílusgyakorlatok, mind az
összhangzattan terén. A példák lejátszása bonyolultabb hangnemekben sem okoz
nagyobb gondot, a mellékszeptimek logikáját is hamar és jól megértette,
szekvencia-szerű transzpozíciókban hamar tudta alkalmazni. Ha valami új, még
nem tanult akkord kerül elő, gyorsan és logikusan tudja megfejteni, hogy
pontosan miről is lehet szó. Az idei tanévben kezdett stílusgyakorlatokat írni, a
periódusok után nagyon hamar hozott teljes menüett-főrészeket – minden
különösebb felszólítás nélkül, az órákon elemzett és a hangszeres gyakorlatból
már ismert művek alapján. Jó formaérzékkel és jó harmonizálási készséggel bír,
ezért nem jelent számára különösebb akadályt az, hogy olyan eszközöket
használjon, amelyeket teoretikusan még nem ismert meg. Bár az év célja az
egyszerű, szabályos periódusok és esetleg a menüett főrész megírása, az ő
esetében hamar kezdtünk aszimmetrikus periódusokról, mondatokról,

32
 bővülésről, elízióról, zenei karakterekről, faktúrák közötti kontrasztokról
beszélgetni. Véleményem szerint minden adottsága megvan, hogy eljusson a
sikeres egyetemi felvételiig – amennyiben lesz elég szorgalma és kitartása
felkészülni. Az pedig különösen is előnyös manapság, hogy hangszeresként is
professzionális képzésben részesül.

A diákok nagyon különböző zenei előéletének és adottságaiknak tükrében

elmondhatjuk: a csoport elég vegyes összetételű. Nagy rugalmasságot és sokoldalú
felkészülést kíván a tanártól, hogy a jelenlévők számára hasznosan alakítsa az óra
menetét. A gyakorlatilag nem állandó csoportjelenlét alkalmat ad annak az egyébként
súlyosan égető kérdésnek az enyhítésére, hogy hogyan lehet olyan módon
optimalizáltan haladni a tananyaggal, hogy senki ne maradjon le végérvényesen, viszont
azok a diákok, akik előbbre tartanak, sőt továbbmegyek: az az egy diák, aki tényleg
azért van itt, hogy zeneszerzést tanuljon, ne unja el magát az órákon a sok ismétlés,
gyakorlás, egyhelyben állás miatt, és valóban alkalma legyen elsajátítani az egyetemi
felvételihez szükséges szintű tananyagot. Csoportbontásra a tanári óraszám és a terem
lehetőségei miatt nincs mód, a felvételin a kevés jelentkező miatt túl nagy
előszelekcióra sincs lehetőség, ezért a helyzet kicsit hasonló, mint az összevont oktatás,
amelynek gyakorlata több vidéki általános iskolában még ma is él.

33
 Tapasztalataim a gyakorlati tanítás során

Mivel a kötelező heti három óra tanítást három különböző csoportban folytatom, ezért
külön térnék ki az egyes csoportokra. A középfokon túl pedig tanulságosnak tartok
megosztani egy-két gondolatot az alapfokon tapasztaltakból is, ezért mindegyik
csoportra kitérnék, ahol megfordultam a tanév során.

I. Hangszerismeret – transzponálás és partitúrajáték

A hangszerismeret tárgy gyakorlati részénél mindig is problémát jelentett az, hogy az

adott tanuló mennyire tud zongorázni. A jelenlegi két diák egyike sem rendelkezik
komolyabb zongorista múlttal, ráadásul a tárgy csak egy éves. Egyikük már a
Zeneakadémián hegedű szakon is tanul. Nála főleg a karaktermegformálás volt gyenge,
illetve rengeteg pedált használt. A karaktermegformálás hiánya nem csak a
zongoratudás kezdetlegessége miatt állhat elő, hanem azon klasszikusnak mondható
felfogás miatt, hogy az elsődlegesen fontos elem a zenében a hangmagasság, majd
hierarchikusan követi a ritmus, és minden más, ami az egésznek zenei karaktert adna
(tempó, hangszín, dinamika, artikuláció stb.) csak ezek után következnek – jóval kisebb
fajsúllyal. Ezen sikerült valamennyit segíteni nála azzal a meglátással, hogy egy
staccato fele tempóban is lehet staccato illetve a dinamikát is meg lehet oldani. Ez mind
csak belső igény kérdése, a zongoratechnikával kevésbé van összefüggésben (azzal
inkább a tempóban való játék), az egyszerre többféle komponensre való odafigyelés
fejlesztése a cél a végeredmény érdekében, de annak megmutatása is, hogy mindez
valójában egy: maga a zenei folyamat.
A másik tanulónál látványosabb előrehaladás volt tapasztalható. Egzakt
módon nehezen megfogalmazható, hogy miért. Megjegyzéseim leginkább az olyan
módon történő egyszerűsítésre irányultak, hogy a darab akusztikai megszólalását minél
inkább imitáljuk, amit nem feltétlenül a pontos regiszterekben történő megszólaltatás
jelent, hanem sokkal inkább a zenei folyamat azonos módon történő megszületése
zongorán. Ehhez elképzelhető, hogy olykor-olykor az egyes hangszerek más-más
oktávba kerülnek, a folyamatosság érdekében egy decima-menet is válhat tercmenetté,
vagy akár egyes szólamok elhagyhatók időnként, máskor a hasonló hatás érdekében

34
oktávkettőzés helyett kvintkettőzött akkordot javasoltam a dallamhang alá, hogy egy
kézben lejátszható legyen, és ne váljon a mozgó basszus rovására a brácsa egyik tartott
hangjának balkézbe történő átvétele stb. Nem merek olyan messzemenő következtetést
levonni, hogy aki jobban haladt előre, azért haladt jobban, mert hegedű-brácsa-cselló
triókat hozott (tehát három különböző kulcsban), míg a másik két hegedű-cselló triókat,
de az mindenképp igaz, hogy minél nagyobb apparátusra van feltéve a (bécsi klasszikus
stílusú) zenemű, annál elvontabb lehet a zongora verzió, annál több egyszerűsítést lehet
alkalmazni, míg triók-kvartettek esetén illik (a fent említett javaslatok mellett is) a
lehetőségekhez mérten minél inkább törekedni a pontos faktúrák reprodukálására.
Csemiczky tanár úr visszajelzései alapján is úgy tűnt, hogy sikerült jó ötleteket
adni a növendékeknek az „egyszerűsítés a hasonló akusztikai eredmény érdekében” elv
mentén, amely hasznukra vált. Mindezt az utolsó órán blattolással is megerősítették.

II. Zeneszerzés gyakorlat – stílusgyakorlat

Ez mindig is egy nehéz terület volt, hiszen az analízisen kívül néha nehezen
megfogható, hogy milyen tanácsokat érdemes adni annak érdekében, hogy a növendék
az evidens hibákat ne rontsa tovább otthon, hanem jó irányba javítsa. Azt vallom, hogy
nem szabad a növendék helyett kijavítani a darabot, de mindenképp rá kell mutatni a
hibásnak vélt részekre. Ha evidens hibáról van szó (kvint-párhuzam, technikailag
lejátszhatatlan dolgok stb.), és egyértelmű megoldás van, mutassuk meg, de ne engedjük
meg azt a szélsőséges esetet pl., ami előfordult a közelmúltban, hogy egy diák
diktafonnal kívánta rögzíteni a tanár javaslatait, majd lekottázni otthon. Hagyatkozni
kell a diák kreativitására (pláne, ha zeneszerzőnek készül), de a világos indoklás
szükséges egy adott hiba felfedésénél. Többször előfordult olyasmi, hogy mivel
zongorából már találkoztak a zeneszerzés keretein belül taglalt eszközökön túl
alkalmazott dolgokkal, fülük elvitte őket invenció vagy akár népdal-szerű sorszerkezet
irányába, amit a tanulmányok alapján igyekeztek klasszikus periódusokba „tördelni”.
Ilyenkor legtöbbször érdemes félretetetni a diákkal az adott munkát, és akár témafejét
felhasználva egy tantervnek megfelelő struktúra felépítésére rábírni – amennyiben a
jelenlegi tanulmányok keretei közt ez nem végigírható (pl. invenció).

35
 Ennél az igen nagy felelősséggel járó tárgynál nagyon hasznos volt az, hogy
már a tanév eleje óta nem hagyott Csemiczky tanár úr passzívan figyelni, hanem rögtön
mikrotanítás-jelleggel (felszólítására) elsőként én is hozzászóltam a hallott példához.
Így óra közben sok hiányosságomat pótolta az ő utána következő hozzászólása, illetve
szabadon tudtunk (a diákkal együtt is) olyan módszertani dolgokról beszélni egy-egy
meglátás erejéig az órán, amely a diáknak is a későbbiekben (akár magántanításnál vagy
korrepetálásnál még a TMA elvégzése előtt) hasznára lehet. Nem tartom tökéletesnek
magamat ebben a tárgyban, rengeteg gyakorlatot igényel szerintem az, hogy
észrevegyem az adott stílustalanságokat, amelyek a mai kor emberének elsőre nem
„szúrnak fület”, mivel többszáz év zenei stílusát halljuk egyszerre nap mint nap, ezért
bizonyos esetekben nehéz kiszűrni, hogy mi az, ami abban a korban idegennek
hathatott. A diák felé pedig alapvető cél a jó formaérzék kialakításán túl a részletekre
vonatkozó perspektíva-tágítás, tehát hogy ne csak azt vegye észre, hogy mi az, ami a
„szabályellenes” és hiba, hanem hogy jó füllel olyat tudjon írni, ami akár
szabályellenessége ellenére is jó és hiteles – hiszen a nagy mesterek sem arról híresek,
hogy könnyen skatulyázható elemekből építkeznek, hanem kimeríthetetlen gazdagságuk
kell, hogy példaértékkel bírjon számunkra.

III. Zeneszerzés elmélet – összhangzattan

Ebben a tárgyban két fórumon is volt alkalmam kipróbálni magamat: a Járdányi Pál
Zeneiskolában Simon Attiláné egyik csoportjában is tanítottam összhangzattant,
ráadásul ott is kezdőket, hasonló korosztályban. Nem volt könnyű egyszerre kétféle
haladási sorrendet átlátni. Sajnos kézbediktálásoknál előfordult, hogy belekevertem a
másik csoportban már igen, de az egyikben még nem tanított anyagot. Ilyenkor úgy
tudtam folytatni, hogy ott helyben elmagyaráztam, mit is kell csinálni, hogy pl. nápolyi
szextet kapjunk. A diákok ezt képesek is voltak ott helyben lejátszani, de előfordult,
hogy talán túl sok új elemet kértem diktálás közben, amit bár ott helyben logikusan ki
tudott számolni a diák, de ez hosszú távú, mély bevésődést biztosan nem idézett elő
nála, sőt, talán inkább csak összezavarta az eddigieket is. (Tapasztaltam, hogy az adott
tanuló egy idő után már a törzsanyagban is hibákat ejtett a zongorán a sok ide-oda
késleltetés után.) Ebben tehát megtanultam azt, hogy hiába igényelné az ember zeneileg

36
egy-egy (a tanár szerint evidens) fordulatot, a törzsanyagra kell koncentrálni, mert a
növendékeknek még az is új, hiába magától értetődő a tanárnak. Ezt kezdetben
számomra elősegítette az, hogy konkrét példasorokat vázoltam föl magamnak a
diktáláshoz, így egyrészt nem felejtettem el a tanultakra teljes körűen rákérdezni,
másrészt nem kalandoztam el a különböző fordításokban alkalmazott késések, időnként
pedig akár az alterált akkordok irányába, bármennyire is szerettem volna.
Egy saját, gyakorlatvezetőimnél kevésbé tapasztalt módszerrel is éltem a
kézbediktálásoknál, ez pedig az volt, hogy egyes akkordoknál konkrétan rákérdeztem
hangközökre (pl. bővített kvart, szűkített terclépés a nápolyi szext utáni ötödik fokra),
illetve más összefüggésekre (pl. másik hangnemben ugyanez az akkord melyik fok
milyen fordítása?), valamint nem egy jól megszokott, kadenciális zárlat után állítottam
föl a növendéket a zongorától, és kértem mást, hanem valamilyen disszonanciát
tartalmazó akkordon, amit át kellett vennie egy másiknak és feloldani. Ez, és a
közbekérdezgetés véleményem szerint segített az egész csoport figyelmének
fenntartásában (mivel a Járdányi Pál Zeneiskolában 9 fős csoportot tanítottam, és ezért
lassabban peregtek az események, mint a Bartók Béla Zeneművészeti
Szakközépiskolában), valamint abban, hogy „szakbarbarizmus” helyett tágabb
összefüggésekben lássák az akkordokat. Ez utóbbi meglátás értelmében a
műelemzéseknél sem csak kizárólag az akkordok tonális összefüggésére szorítkoztam,
hanem szólamvezetésről, dallamvezetésről, apró polifonikus elemek megjelenéséről is
szó volt. (Pl. I9-8 - II7-6 után III-I6, ahol a végén két konszonáns akkord jön egymás után,
a hatása mégis az előzőekhez hasonló a szekundlépéses figuráció miatt. Vagy pl. az az
eset, amikor az I6 terckettőzését az alt szólamban magyarázhatta az, hogy a szoprán és
az alt tercmenetet alkotnak a példa során végig, és ez két azonos hangszeren
elképzelhető, hogy jobban szól, de ha az egész faktúra pl. homogén együttesen [pl.
vonóskaron] szólal meg, akkor inkább az alap- vagy kvintkettőzött verziót javasoltam.)

IV. Szolfézs, III. osztály

A 9-11 éves korosztály érdeklődésének fenntartásában még igen nagy szerepe van
annak, hogy az órán valami miatt a tanuló motivált legyen az odafigyelésre, rendes
munkára. Bár eleinte azt hittem, hogy a csillagos eget is le kell hozni nekik ahhoz, hogy

37
hajlandóak legyenek egy dúrhármast felismerni a zongorán, meglepődve tapasztaltam,
hogy egy dicséret az osztály előtt hatalmas erővel bír. Valamilyen szinten ez a
versenyszellemet is előhívta a gyerekekből. Azonban ebben a 15 fős csoportban is
kialakult annak a 2-3 embernek a kis csoportja, akik mindig tudták a választ, és mindig
elsőként jelentkeztek, illetve meg volt az a 3-4 tanuló is, aki mindig passzív maradt.
Messzebbmenő társadalmi következtetésekre vezet az, hogy amikor visszakérdeztem
egy-egy (akár jó) válasz esetén, hogy ki ért vele egyet, és ki nem, a legtöbben
tartózkodtak – úgy tűnik a kiállás véleményünk mellett, illetve a felelősségvállalás ilyen
apró tét esetén sem divat manapság, és ezt már a gyerekek is érzik sajnos.
Mivel a csoport ahhoz az évfolyamhoz tartozik, akik statisztikai célból minden
év végén szintfelmérőt írnak, ezért két órán volt alkalmam velük hasonló feladatokat
gyakoroltatni írásban (diktálás, hangköz- és hangzatépítés és –felismerés). Furcsán
groteszk volt azt látni, hogy a már négy-hat éve hangszer tanuló gyerekek igencsak
hadilábon álltak a kottaolvasással és –írással. Az az eset is előfordult, aki kiválóan
felismerte a hangközöket, de rosszul építette fel öt vonalon, és a fordítottja is: rosszul
ismerte föl, de amit írt, azt tökéletesen építette fel. A ritmusok tapsolása, az ütem
súlyainak és súlytalan helyeinek megérzése, valamint ezek írásban történő
megjelenítése nagyon gyenge volt mindenkinél (pl. egy olyan feladatban, ahol egy négy
ütemnyi 6/8-os ritmust kellett ütemvonalakkal ellátni a nyolcadnyi felütést [az árulkodó
szárazási csoportosítások ellenére] még a legjobbak sem ismerték fel3). Ezen a ponton
újra megerősödött bennem szakdolgozatom kiindulási problémájának aktuális mivolta.
Bár a tanulók körében általános az elméleti tárgyaktól való vonakodás, úgy
éreztem, Simon Attiláné elég változatos és többször rendkívülinek számító, kreatív
feladatokat adott a csoportnak (pl. váltakozó ütemű népdalt kellett eltáncolni), amellyel
fenntartotta az érdeklődést. Magam is próbáltam hasonló módszereket alkalmazni, úgy
tűnt, sikerrel. Azonban azt nem tudom megállapítani, hogy az új tanár, mint olyan,
mennyire jelentett nekik alapból valamiféle motivációt. Remélem csak, hogy nem
kizárólag ennek köszönhető, hogy jól tudtunk együtt dolgozni.
Összefoglalva jó tulajdonságként éltem meg magamban, hogy képes voltam
kreatív módon alkalmazkodni az órán felmerülő kérdések miatti kitérőkhöz, új
elemekhez (pl. ha a diák „rossz” akkordot ütött le, de az egyébként egy később

3
Lásd a mellékletek között a Tudáspróba I. utolsó feladatát!

38
tanulandó „jó” akkord, akkor megkértem, hogy fejtse meg, mi az, amit ahelyett ütött le,
amit kértem). A szélesebb látókörű diagnózisban viszont kell még fejlődnöm (pl. azzal
nem sokat segítek a diákon, ha azt mondjuk, hogy ez valamiért nem szól jól, bár
időnként valóban nem marad más indok), ami azonban több éves gyakorlást, valamint
az adott anyagrészhez tartozó zenei példákban való igen nagy elmélyülést is igényel.
Emellett pedig az összhangzattanban koncentráltabb igyekszem lenni, hogy ne akarjak
„mindent, ami zene” azonnal megtanítani a diáknak. Itt térnék vissza a Frank- és
Csemiczky-féle koncepcióhoz, hogy ezeknél a tanítási módszereknél a sterilizált,
matematikai összefüggések helyett valóban lehetőség nyílik valódi, zenei környezetben
vizsgálni az akkordokat, és tényleg zenét tanulni már a korálharmonizálást előkészítő
„száraz”, két éves összhangzattan folyamán is.

39
Zenepedagógiai és –pszichológiai
tárgyú esszék

40
 Hogyan lett Kodályból módszer?

„Menteni, magyarázni nem tudjuk azt, ami megtörtént,

de bevallani, elmondani igen.” (Márai Sándor)

Ádám Jenő (1896-1982), Kossuth-díjas zeneszerző, kóruskarnagy, zenepedagógus

rövid életrajza4

Az első világháborúban orosz hadifogságban volt, ahol zenekart és kórust szervezett,

majd Taturszkban zeneiskolát alapított. Hazatérve Kodály Zoltán zeneszerzés
növendéke lett (1920-25, padtársai voltak: Szelényi István, Szigeti Mihály, Kertész
Gyula, Bárdos Lajos, Kerényi György, Seiber Mátyás és Doráti Antal.). 1933-ban
karmester-karnagyi diplomát is szerzett Berlinben, Felix Weingartner növendékeként.
1929-59-ig (nyugdíjazásáig) tanított a Zeneakadémián. Volt a középiskolai ének- és
zenetanárképző tanszékvezetője, valamint az opera tanszak és az ének főtanszak
vezetője is, emellett 20 évig vezette a Zeneakadémia énekkarát. Tanított népzenét,
szolfézst, zeneelméletet, módszertant, kamaraéneket, dalirodalmat. A „Kodály-
módszerként” elterjedt énekoktatási módszer kidolgozása, és az ehhez kapcsolódó
tankönyvsorozat(ok) megírása mellett még fontos népművelő tevékenysége volt a
rádióban tartott „Népdalfélóra”, emellett a „Skálától a szimfóniáig” c. heti
rendszerességű előadássorozata, valamint más média-tevékenysége ennek jegyében,
többek között 1958-tól a TV-előadássorozata a zenei műveltség országosan népszerű
ismertetőjévé vált, nyugdíjba vonulása után pedig az amerikai magyarságnak is tartott
előadásokat az ottani rádióban. Több nemzetközi konferenciára kérte fel Kodály maga
helyett részt venni (Kanada, Stockholm, Bécs), valamint vezényelni, komponálni,
tanítani is számos alkalommal járt ki Amerikába. 1955-ben érdemes művészi, majd 2
évre rá Kossuth-díjat kapott.
Zeneszerzőként mindenféle műfajban tevékenykedett: zenekari, kórus-,
kamarazenei műveket, dalokat, filmzenéket, színpadi kísérőzenét egyaránt komponált.
A Magyar Karácsony c. dalműve (1930) az első olyan művek között szerepelt az

4
Magyar életrajzi lexikon I. (A–K). (Kenyeres Ágnes szerk). Budapest, Akadémiai Kiadó, 1967, Ádám
Jenő szócikk, illetve SZÉKELY Miklós: Ádám és Kodály. Magánkiadás (Székely Balázs), Pécs, 2008.
alapján.

41
Operaház színpadán, amely közvetlenül épít a magyar népdalra. A pedagógiai munkák
megíratása és újraíratása éveiben kevesebbet komponált, Farkas Ferenc megjegyzése
szerint Kodály szerzőként (barátságuk ellenére) tudat alatt féltékeny lehetett Ádámra,
ezért testált rá ennyi munkát.

Megjelent könyvei

• A skálától a szimfóniáig. Turul könyvkiadó, Budapest, 1943.

• Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján. Turul könyvkiadó,
Budapest, 1944.
• A muzsikáról. Zeneműkiadó, Budapest, 1954
• Szó–Mi daloskönyv5 (társszerző: Kodály Zoltán6). Budapest, 1943–1946.

A kiindulási probléma: nemzeti nyelv a zenében

Utólag szemlélve belátható, hogy Erkel, Mosonyi, Aggházy lankadatlan kutatása,

keresése és alkotómunkája kapcsán nem sikerült Európa zenei sémái és az akkor
rendelkezésre álló magyaros elemek ötvözésével megteremteni az igazi nemzeti nyelvet
a zenében, és igazán az európai zenekultúrába sem kapcsolták be – törekvéseik
ellenére – az országot. Ezt sürgette Liszt is, amikor megalapította 1875-ben a Nemzeti
Zenedét, a későbbi Zeneművészeti Főiskolát. Vázsonyi Bálint zongoraművész, újságíró,
politikus meglátása szerint „három szervesen egymásba kapcsolódó fázis szükséges a
sajátos, nemzeti nyelv kialakításához:
1. az egyetemes zenekultúra maradéktalan átültetése magyar földre, a magyar
műzenébe,
2. a népdal – mint forrás és inspiráció – feltárása és művelése,
3. végül a mesteri kéz, amely a kettő egyensúlyát megtalálja, a szintézist
létrehozza, és az eredményt saját zsenijén átszűrve európai szintre emeli.

5
Ádám eredetileg a „Mi-Szól” címet szerette volna, aztán a két betűs megnevezés kedvéért Kodállyal
elhagyták az eredeti „Sol” megnevezés végéről az „l” betűt, ezért a cím is megváltozott.
6
Az utókor ferdítése ellen Ádám többször felszólalt. „Kodály is téved, amikor azt írja, »elkészítettük«
közösen. Egy könyv sem készül el un. »közösen«. A »Kodály név« tiszteletére került előre.”

42
A feladat óriási volt – senki nem vállalhatta volna egymagában. A »sors kegyeltje«
hazánk, hogy a három fázist egyetlen nemzedék hajtotta végre.7”
Kodály – amint az 1925-ben végzett osztálya műveit ért sajtókritikára
válaszolja – más népek műzenéje már magába szívta a nemzeti jelleget a népzenéjükből,
Magyarországon viszont még csak a népzenében élt ez. Egyszerre kellett tehát
szakmában kifogástalanná és haladóvá (európaivá), illetve magyarrá (nemzetivé)
nevelni a zeneszerzőket. (Ez az általános ének-zeneoktatást annyiban befolyásolta, hogy
a zenei nevelés alapjait csak és kizárólag a népdalkincs felhasználásával látta
megfelelőnek letenni az imént említett okok miatt.) E kettő egységét nem
mesterségesen, a népzene túlzott hangsúlyozásával szándékozott elérni, inkább úgy,
hogy megvárja a maga útján való felnövekvést, és „ha megerősödött a növény, inkább
kibírja az oltóágat. (…) Az egyéni öröklött hajlamokból kell kiindulni.8”
Ennek a nemzeti stílusnak a kiépülését Jeruzsálem újjáépítéséhez hasonlítja9,
„A magyar zene újjáépítői is csak fél kézzel dolgozhatnak. A fél kezükkel állandó
védekező harcot kell viselniök.10”

Ádám és Kodály – történeti áttekintés11

„A Kodály-módszer olyan gyermek, akinek sohasem volt apja, csak nagyapja, –

(az apa én volnék, de én jelek szerint nem éltem soha).12” (Ádám Jenő)

Ádám Jenő Kodályt (tanítványaként) szomorú, szófukar embernek ismerte meg.

„Társaim (mondták el, hogy ellenségei vad hajszát indítottak ellene. Miért? Először is,
hadat üzent a bécsi irányzatoknak, a germán zene uralmának. Wagner, Brahms járt
nálunk. Ő egy új népzenén alapuló új magyar zene kialakításán dolgozott Bartókkal
együtt. A konzervatívoknak nem tetszett, nem értették. Zenéjét túl népiesnek és
modernnek tartották. Bartókkal együtt felvette a harcot a germán és cigányzenével

7
VÁZSONYI Bálint: Dohnányi Ernő. Nap Kiadó Kft., Budapest, 2002. Előszó.
8
SZÉKELY Miklós: i.m. 41. o.
9
ld. Nehemiás könve, Biblia.
10
SZÉKELY Miklós: i.m. 45. o.
11
SZÉKELY Miklós: i.m. alapján.
12
SZÉKELY Miklós: i.m. 109. o.

43
szemben. Mindketten ekkor már igazi népdalt gyűjtöttek. A harc az új magyar zenéért
nem volt könnyű. Nos, ezért volt ő olyan komor, elszánt, szótlan.13”
Kodály tanítási módszereit tekintve pedáns volt és szigorú. Keveset beszélt,
mindent átnézett, amit hoztak, betegség esetén lakására vitte az anyagokat. Megjelölte a
hibás helyeket, de a növendéknek magának kellett felfedezni a jó megoldást. Egy
bólintás: jó. Fagyos csönd: nem jó. De hogy miért nem, abban nem sokat segített. A
részletekkel sem pepecselt, ezzel szemben a vokális kontrapunktot tartotta a zene
alapjának. Tanítványai akkor modernnek ható zenéjét nagyon lehúzta a kritika, Kodály
viszont kiállt mellettük. A „maradi, germanista konzervatívokkal” vívott harcának sok
keserűsége 1923-ban a Psalmus Hungaricusban öltött testet. Ennek a zseniális műnek a
hatására kezdtek többen hinni benne, de a nagyközönség még mindig megoszlott.
Kodály zárkózottsága, érzelmeinek (művein kívüli) magába fojtása, kifejezni
képtelensége jelentkezett a népzene oktatásában is: száraz tudományként tárgyalta az
óráin, elemzések jellemezték főleg, csak az egész mozgatórugójáról, a szövegről,
megszületésének környezetéről, motiváló erejéről, a benne rejlő szenvedélyről, bánatról,
örömről nem volt szó. Nem is kedvelték meg növendékei a népzenét – emlékszik vissza
Ádám. Ezzel szemben Ádám rádióelőadásai elérték a Kodály által is kívánt hatást, bár
Kodály maga kezdetben idegenkedett az ötlettől.
Eszméinek megfogalmazásával Kodály volt az első, aki az akkoriban uralkodó
abszolút szolmizáció helyett felvetette a relatív szolmizáció használatának gondolatát14.
Megalakult (Ádám jóvoltából) az Énekoktatók Országos Egyesülete, ahol mindenféle
tanítási problémákat vitattak meg. Kodály is itt tartotta pedagógiai tárgyú előadásait. Itt
hangzott el először jelszava: „a zene mindenkié”, amelynek jegyében gondolta
megszüntetni a zenei analfabetizmust. Elvei szerint a gyermekeket óvodás kortól jó
zenére kell nevelni, hogy „immunis legyen a rossz zenére”. A zene tanításával az
embert emberebb emberré szándékozta nevelni. Ezen a vonalon kapcsolódott össze
Ádám és Kodály pályája, amely életük végéig elválaszthatatlan maradt.

13
SZÉKELY Miklós: i.m. 6. o.
14
A relatív szolmizációt első ízben Arezzói Guidó találta ki 1000 körül (Szent János himnusz sorkezdő
szótagjaival elnevezve az egyes hangokat), majd főként a XIX. században kísérleteztek vele (Curwen,
Chevée, Weber, Jöde, Hundvegger, sőt egy magyar is: Sándor Domonkos). Ádám egy létező jelenségre
építette didaktikáját, amely Kodály nélkül is megvolt már jóval korábbról. Ebből, és Ádám levelezéséből
látszik, hogy Kodálynak a felvetésen kívül gyakorlatilag semmi köze az egész módszertan
megszületéséhez.

44
 Kodály Kerényi Györggyel közösen készítette el a 6-16 évesek számára írott
dalgyűjteményt. A kottaírás-olvasás tanításának módszerét Ádám Jenővel dolgoztatta
ki. Ez az, ami később Kodály-módszer néven terjedt el, de Kodály nem szerette ezt az
elnevezést, mivel ő csak kiindulópontja volt, ezért külföldön inkább a „Hungarian
method” elnevezést használta. Ő maga is így nyilatkozott: „…az a módszerem, hogy
nincs módszerem”, valamint: „…tanítványom, Ádám Jenő írt egy módszeres tankönyvet,
ez még a mai napig a legjobb.” Sőt, egy torontói útján szűk körben szó szerint ezt
mondta: „Nem az én módszerem. Nem én találtam ki. De valakiről el kellett nevezni és
az én nevem, gondoltam nem lesz rossz!” Ennek a módszernek jegyében írta meg Ádám
az első négy énekeskönyvet, majd a Szó-Mi sorozatot a 40’-es években. Az ifjúság és a
közönség nevelésére kidolgozott rendszer valóban Kodályé, de a módszer kézzel
fogható kidolgozása nem.15
A nemzeti zene fokozott előtérbe helyezése egyfajta „preventív injekció” akart
lenni a közelgő fasizmus ellen. Az új rezsim azonban hamar elvetette ezeket a
könyveket. Erre Ádám újabb nyolc könyvet írt, amelyhez Kodály ismét adta nevét,
tekintélyét, segítségét, de a „balra tolódó” politika ezeket is megsemmisítette. Közben
Kodály javaslatára megszületett az az iskolatípus, amelyben minden nap volt énekóra
(ének-zene tagozatos általános iskolák, ahol az énekkar is kötelező volt), majd később
elérte, hogy általános szinten 8. osztályban heti két énekóra legyen. A Zeneakadémián ő
tette kötelezővé a népzene tantárgyat, amelyet jó ideig Ádámmal ketten oktattak (és így
egymás vizsgabiztosai voltak).
A kommunizmus alatt számtalan művész kényszerült külföldre, ha nem akart
teljesen ellehetetlenített helyzetbe kerülni. Az új zene, a darmstadti irányzatok is csak
titokban szivároghattak be a Zeneakadémiára. Ádám és Kodály itthon maradtak. Ádám
munkáját végig megkeserítették az ún. lektorok, (akiket ő csak „kommunista
egyházzenészeknek” nevez), akik az ismeretlenség felelősségmentességébe burkolózva
állandóan felülbírálták, átdolgoztatták, újraíratták, sőt esetenként be is zúzatták szép és
igényes énektankönyveit. Az egyik esetében Ádám ráismert egy régi, pártfogolt
tanítványára is, amely nagy csalódást okozott neki. Belefáradva a harcba egy idő után
félreállt. A rendszer emberei saját szájízük szerint dolgozták át, bontották munkafüzetre
és tankönyvre a szervesen összekapcsolódó részeket. Kodály neve tiszteletből, illetve az
15
Ellentétben a közhiedelemmel, illetve Eősze könyvében a 21. oldalon található gondolatokkal. (EŐSZE
László: Kodály Zoltán élete képekben és dokumentumokban. Zeneműkiadó, Budapest, 1982.)

45
ő és Kerényi által összeállított dalgyűjtemény felhasználása miatt állt ott a könyveken.
Kodályt mélyen érintette az állandó kudarc, de hallgatagságának megfelelően szavát
nem nagyon emelte fel ellene. 1957-ben harmadszor is felkérték Ádám Jenőt, hogy írja
meg a tankönyvsorozatot, amelyet nem sok kedvvel, de ismét elvállalt. Az 1959-es
nyugdíjazásától azonban (főleg Aczél György jóvoltából) gyakorlatilag teljes mértékben
kikerült a zenei közéletből, mivel egyszerű származása miatt sem tudott igazán
beilleszkedni az elitista komolyzenész körökbe, valamint sohasem szimpatizált a
kommunista rendszerrel a legenyhébb szinten sem. A rendszer emberei így kénytelenek
voltak így őt szakmailag elismerni, de ha tehették, kikerülték. Könyveit néhány év után
ismét bezúzatták, a későbbiekben emiatt majdnem hogy újra ki kellett találni módszerét.
Nem csak őt, az őt követő tanítványait is igyekeztek ellehetetleníteni. Ádám Jenő
munkásságával méltatlanul keveset foglalkoztak azóta is. Székely Miklós két könyvét,
néhány utalást, valamint az Ádám Jenő nevét viselő zeneiskolákat leszámítva nem igen
ismerjük őt. Pedig „Kodály Zoltán nemes hírét az efféle nem fényesíti, inkább foltot ejt
rajta…16” Ádám tudta, hogy Kodály a nagyobb zeneszerző, de azt Kodály is tudta,
hogy Ádám a nagyobb pedagógus. Kettejük szakmai összefonódása, barátsága
elválaszthatatlan egymástól. A művek viszont megmaradtak, a tanítás, a szavak csak
részben rekonstruálhatók a hátrahagyott irodalom alapján. A másik előnye a
kommunista rendszerben Kodálynak pont a hallgatagsága volt, ami viszont Ádámra
nem volt jellemző – abban a korban ebből sokszor hátránya is származott. Emellett
Kodály élete vége felé (valószínűleg felesége hatására) meggyengült barátságuk,
Kodály külföldön alig egyszer-kétszer említette meg, hogy a Kodály-módszert
gyakorlatilag nem ő írta meg. (Ez inkább oka, mint következménye volt
eltávolodásuknak.) Bár Kodály maga is inkább a „magyar módszer” elnevezést szerette
volna, hangját nem emelte fel Ádám érdekében, és a külföld felé esetleg bolsevik-ízű
„magyar módszer” helyett Kodályt tűzni a zászlóra jól hangzott. Ilyen módon Ádám
Jenő mellőzésének (és Kodály „istenítésének”) éllovasa volt Péczely Sarolta (Kodály
második felesége, akinek jelenlétében nyilatkozta Kodály Ádámnak, hogy nem helyes
róla elnevezni a „magyar módszert”), Szőnyi Erzsébet (aki viszont valójában Ádám
munkájának egyenes ági folytatója lett), külföldön pedig Boros Lajos, P. Domonkos
László és Ördög László is, akik engedély nélküli fordításai nyomán a külföldi új

16
Ádám Jenő Kodály Zoltánnénak írt levele (kelt: 1969. június 26.) in: SZÉKELY Miklós i.m. 56. o.

46
generáció már nem is ismerhette Ádám Jenő nevét. Emellett Ádám amerikai útjai során
nagyon fájlalta, hogy az ottaniak a technikai részt tudták csak elsajátítani (vagy akarták
csak megérteni?) az egészből: a kézjeleket, a szolmizációt, a ti-ti-tát… A szellemiséget,
az emberré nevelést, az egész lényegét nem.
De térjünk vissza Kodály és Ádám pedagógiájához! A kodályi koncepció
nagyszerűségének bizonyítására számtalan kísérlet kezdődött az 1960’-as évektől. Ezen
belül a pedagógiai módszerek terén a didaktika mögött a következő elemek bizonyultak
fontosnak, amelyek az ádámi pedagógia alapját képezik, vagyis mindazok az elemek,
amelyeket ő adott hozzá az egészhez:
- egy egységes belső (tanár-diák) kapcsolat, atmoszféra léte;
- a tankönyvek dalai, dallam és szöveg egysége;
- a tankönyvek illusztrációi;
- a tankönyvek módszertani felépítése;
- és ami mindezek együttléte, ötvöződése folytán jelen volt (megjelenhetett az
órán), az, ami a kottán túl létezik, beleértve a ritmikai és más zenei játékokat,
könnyedséget, vidámságot, jókedvet.
Ezentúl türelemre inti a tanárt és a diákot, amely nem engedné meg azoknak a sajnálatos
jelenségeknek a bekövetkezését, mint amikor pl. a versenyszellem és a technikai bravúr
dominál kórustalálkozókon a zenélés helyett.
Ezeket az igényeket totálisan kiírtották a kommunista átdolgozások – a
nemzeti törekvésekkel egyetemben. (Érdekesség, hogy már Ádám idejében is lehetett
New Yorkban kapni e könyveket, amelyeket „magyar képeskönyvként” vásároltak is a
külföldiek, itthon viszont bezúzatták, és csak magánkézben maradt meg néhányezer
példány.) De hogyan maradhatott előtérben Kodály eközben? Szőnyi Erzsébetet
idézem: (Kodály) „a zenei nevelés érdekében az ördöggel is cimborált volna. Elsőrendű
célja az volt, hogy a gyerekek minél több zenei műveltséget kaphassanak. A rendszer
ebben partner volt; egyik célja – hogy a széles rétegek közelebb jussanak a kultúrához –
szerencsésen egybeesett a kodályi programmal. Hogy ennek aztán mi volt az ára, arról
sokat vitatkoznak.17”
Az eredmény meg is lett. Az 1970’-es évekre már 150 ének-zene tagozatos
iskola működött az országban. Az első Kecskeméten alakult meg, majd Budapesten a II.
17
PAJOR Éva: „Legyen a zene… de kié?”. In: Parlando, XLVI. Évf (2004) 6. sz. (letöltve: 2013.
április 2.) <http://www.parlando.hu/Pajor.html>

47
kerületében, ezután pedig a XX. (ma XXIII.) kerületben. Az ének-zene tagozatos
iskolák alsó négy évfolyama számára az első könyveket Nemesszeghyné Szentkirályi
Márta írta meg, aki az első ilyen iskola megszervezője volt. Ez eltér az Ádám Jenő-féle
könyvektől, mivel ő az általános iskolák számára dolgozott ki (több ízben) könyveket.
A tagozatos iskolák számára az 5-8. osztályos könyvek csak jóval később jelentek meg,
első megfogalmazójuk Szabó Helga volt. Amennyire koncentrált előtörését jelentették
ezek az iskolák a Kodály-Ádám-féle koncepciónak, annyira háttérbe szorították viszont
az általános iskolák ének-zenei nevelését. Ez a rivaldafény aztán az igencsak
szerénytelen művészeti elitizmus megerősödését hozta magával, amely a
Zeneakadémián csúcsosodott ki – és amely igencsak ellentétben áll Kodály eredeti
elgondolásával. A szakadék pedig csak folyamatosan nő, amelynek eredménye
gyakorlatilag a „magyar módszer” sajátos karikatúráját jelenti.
Ezzel párhuzamosan már 1971-ben maga Ádám is konstatálta, hogy számos
külföldi érkezik hazánkba tanulmányozni a Kodály módszert, és hogy valódi szellemi
exporttá vált ez a kincs. Viszont eredeti formájában (Ádám minden ellenérzése ellenére)
gyakorlatilag inkább megvalósul külföldön, mint idehaza.18 Azonban ha a módszerről
lefejtjük azt, ami magyar (pentatónia, népdal, ritmus és forma), a szellemét, nem sok
marad belőle – igazolták Ádám számára már életében a tapasztalatok.
Ádám Jenő 1982. május 15-én halt meg, keserűségben, magányban, családi
tragédiák sora után, kirekesztettségben. Kodály a módszer szerzői jogát illető minden
harcképtelensége miatti (leveleiben olvasható) elmarasztaló megjegyzései ellenére róla,
mint szerzőről és egy szellemiség atyjáról itthon is, külföldön is nagy tisztelettel beszélt,
sőt külföldön előadásokat is tartott róla (Kodály halála után is, képmutatás nélkül).
Talán posthumus elégtétel lehetne, hogy 1990 után újranyomták az eredeti Ádám-féle
énekeskönyveket, amelyekről bebizonyosodott, hogy jobbak, mint bármelyik más
átírattatott és átírt verziója. A 2000-es években pedig kiadták facsimile verzióban is,
valamint a már említett két Székely Miklós könyv, amely Ádám Jenő munkásságáról
megjelent.
És a továbbiak? Székely Miklóst idézve: „mintha napjainkban jött volna el
annak az ideje, hogy a módszert a társadalom rendkívül nagymérvű integrálása miatt,

18
Természetesen ettől még voltak itthon is pozitív változások: az iskolák terjedése mellett a kóruséneklés
rangos szintre emelkedett, a szakirodalom ugrásszerűen gazdagodott, külföldiek érkeztek és érkeznek
azóta is hazánkba a módszert tanulmányozni, valamint a koncertpedagógia is virágozni kezd.

48
ismét kifejthesse hatását, teljes egészében kibontakozhassék. A mélyreható gazdasági
változások erősen differenciálják az egyes családokat, így a gyerekek szellemi, zenei
fejlődését is. (…) a diákságot rengeteg külső negatív hatás éri, rombolja az ízlését, és
egy-egy jó tanár munkája nyomán, a jó zenével az órákon igen sikeresen lehet
befolyásolni a gyerekek zenei ízlésének alakulását. Napjainkban ez bonyolult, kemény
küzdelem.19”
Eredeti formájában a meglévő koncepció nem valószínű, hogy a városi
fiatalság számára alkalmazható, hiszen a népdalok, és azok szülőágya, a falusi népi
közeg nem csak hogy távol áll tőlük, nem is tudnak róla sokat. És maga a falusi lét sem
az sokszor már, mint azelőtt, hogy az urbanizáció és a média hatásai ilyen döntő
befolyással elérték volna. Ráadásul a Kodály koncepció említése nem csak hogy
közönyös, sokszor akár ellenszenves is lehet a fiataloknak: a maradi szürkeséget érzik
benne. Úgy tűnik tehát Székely Miklós gondolataiból, aktuális volna ismét a kodályi
gondolatsor megvalósítása, de a megváltozott háttér miatt gyakorlatilag tankönyvek
szintjén újra ki kéne dolgozni, hogy az általános iskolai énekoktatás a napjainkban
tapasztalható jelentéktelen sekélyességéből és periférikus hanyatlásából ki tudjon törni.

19
SZÉKELY Miklós: i.m. 25-26. o.

49
 Gondolatok Wilhelm Furtwängler
A zenész és közönsége20 c. cikke kapcsán

Wilhelm Furtwängler (1886-1954) német karmester a klasszikus zene egyik

legjelentősebb interpretátora. Egyéni stílusa számos későbbi karmesterre volt nagy
hatással, Európa egyik vezető karmesterének tekintették az 1930-as évektől. A Zenész
és közönsége c. cikk egyik utolsó írása, tulajdonképpen annak az előadásnak a szövege,
amelyet a Bajor Művészeti Akadémián már betegsége miatt nem tudott megtartani.
Furtwängler előadásában arról a sajnálatos tényről értekezik, hogy az akkori
jelenkor zeneszerzői és a közönség között elindult egyfajta (egyébként a mai napig is
jellemző) eltávolodás. Megállapítása szerint „kétféle zenével rendelkezünk: az egyiket
az újságokban vitatják, a másikat pedig előadják”. E korjelenség bemutatására
részletesen elemezve hozza példaként Arthur Schnabel zongoraművészt, aki kortársa
volt (három évvel Furtwängler előtt halt meg). Schnabel ugyanis nagyszerű és elismert
zongorista volt, azonban repertoárjába Brahms utáni műveket soha sem vett fel. Még
sajátjait sem, mivel hogy zeneszerzőként is tevékenykedett, méghozzá jelentős
mennyiségű, komolyan megmunkált művet hagyott hátra. Az avantgardtól teljes
mértékben idegenkedő előadó szerzői életművét viszont teljes egészében a schönbergi
atonalitás jellemzi. Furtwängler szerint se őt, se hasonló irányvonalon tevékenykedő
szerzőtársait nem tartja semmire (nem tudja mire tartani) a közönség. Még az olyan
neves úttörők, mint Schönberg vagy Webern sincsenek rendszeresen műsorra tűzve.
Ennek kapcsán ír arról is, hogy tulajdonképpen mi is a közönség, és milyen kapcsolat
van/kéne, hogy legyen közte és az előadók/szerzők között. Egy olyan nyilvánvaló és
minden művészeten felül álló tényt hoz a közönség nem elhanyagolható mivoltának
igazolására, hogy a „közönség teremti meg a művészet gazdasági alapját”.
Természetesen a művészet szemszögéből is meghatározó a szerepe: „végső ösztönző
erőnek” hívja. A zeneszerzők közönségtől való elfordulását Schönberg dodekafóniát
megalkotó elméletétől eredezteti, amely erősen arra ösztönzi, stilárisan kényszeríti a
szerzőket, hogy a spekulációt messzemenően hagyják eluralkodni a komponálás során,
holott szerinte az érzelmek mindig is meghatározták az alkotások milyenségét, a

20
A cikk forrása: Parlando, II. évf. (1960) 2-3. szám. Az idézetek (egyéb megjelölés hiányában) a
hivatkozott cikkből származnak.

50
struktúra, az ész a realizálásban jelentett nélkülözhetetlen segítséget – de semmiképp
nem lehetett egyeduralkodó. Schönberg útját egyenesen tévedésnek nevezi. Ez az
átalakulás tíz évnél kevesebb idő alatt történt meg – ez is feltűnő. Ezen kívül a
szakadásnak az okát egyes „kitűnően funkcionáló szervezetekre” vezeti vissza, amely
mögött „kiadóvállalatok tőkései állnak”. Schnabel példája viszont azért különösen
elgondolkodtató a számára, mert kompozíciós elveiről való beszámolója során teljes
őszinteséggel nyilatkozott arról, hogy alkotóművészete olyan természetű, mint Mozarté
lehetett: reflexektől mentes, természetes és könnyed. Valamilyen szinten a környező
világ tükröződését is látja Furtwängler az atonalitásban: a technokratizmus előretörése
az alkotó metódusban, a kaotikus, forrongó világ a hangzás felsikoltásában érhető
tetten. Végül azzal a gondolattal zár, hogy a hatalom meghatározó lehet a jelen
művészetében, de ezen műveknek és alkotóinak sorsa a jövőre nézve nem tőlük függ.
Furtwängler véleményem szerint amennyire pontosan írja le a schnabeli
kettősség problémáját, annyira naivan és nem körültekintően abszolutizál néhány
dolgot, amely viszont talán mégsem tekinthető annak. A közönség, mint abszolútum, az
Egyetlen Igazságot kizárólagosan birtokló döntőbíró jelenik meg nála, holott ha jobban
tágítjuk perspektívánkat, és megvizsgáljuk pl. az afrikai vagy az indonéz zenét, rögtön
felmerül a probléma: vajon a tradicionális európai zene az egyetlen Mérce?
Diákkoromban szívesen hangoztattam azon elméletemet, miszerint a tonalitás egyenes
következménye a zenei hangok részhangjaiból kirajzolódó dúr akkordnak (és akkor az
ilyen szempontból spekulatívnak számító moll hangnem hogyanjáról bölcsen
hallgattam). A füllel is legnyilvánvalóbban kihallható reláció, a kétszeres (és hatványai)
megjelenése az oktáv hangköz, amely olyan erős kapcsolatot teremt két (vagy több)
egymáshoz ilyen viszonyban lévő hang között, hogy valamilyen szinten ugyanannak
halljuk. Ez kétségtelenül minden kultúrában jelen van: az oktávot nem heptatonikusan-
kromatikusan felosztó zenekultúrák esetében is találkozunk az oktáv periodicitást
előidéző megjelenésével. Egy mindennapi példa: ha egy ellenkező nemű embert
megkérünk arra, hogy egy általunk megadott hangot énekeljen vissza, egy oktáv
eltéréssel fogja azt megtenni nemének megfelelően (hacsak nincs abszolút hallása, nem
naiv kisgyermek még, vagy nem rafinált zenetudós). A népdalokat, népénekeket is
ebben a jellegzetes oktáv kopulában énekli együtt az egyszerű nép. Az oktávon túl
viszont már a második részhangnak, a kvintnek sincs elég domináns szerepe ahhoz,

51
hogy világszerte egységesen létezzen.21 Ez az elméletem tehát számos problémát vetett
föl: nem csak az Európán kívüli zenekultúrák cáfolják, hanem már a temperált rendszer
„hamis” hangközei is, amelyek szintén nem „szúrnak (nekünk, európaiaknak!) fület”.
Ez a gondolatsor már elvezet oda, amely egyébként az élet más területein a
művészetben, szociológiában vagy akár a pszichológiában is bizonyított: az embernek
az tetszik, amit megszokott. Ha az Európán kívüli zenékre való utalás nem lenne elég
meggyőző, íme egy releváns gender párhuzammal élek. Sok fiatal férfi csodálkozik
azon, hogy a reneszánsz festményeken látható nők milyen „kövérek”, és nem tudják
elképzelni, hogy tetszhettek az akkori férfiaknak, holott akkor egész mást láttak a
nőben: a termékenységet. Ebből a szemszögből nézve a fordítottja, vagyis a mai divatos
soványság igencsak szánakozást ébresztene a lovag urakban. De visszatérve a zenéhez:
a fentiek értelmében nem látom tehát értelmét az egyeduralkodó hármashangzatok
hangoztatásának, hiszen a közönségtől való elszakadás végeredményben (és ez nagyon
fontos szó) a tradicionálistól való radikális eltérés következménye. Losonczy Ágnes a
zene megértési szintjeiről szóló elmélete22 is megerősít abban a gondolatomban, hogy a
közönség jó része, akik meghallgatják Mozartot, de már névről is elutasítják az 1900
utániakat, teljességében nem tudják élvezni őt sem. A kereskedelmi rádiókból nap mint
nap minket elárasztó popkultúra, illetve a kicsit tágabb értelemben vett könnyűzene
normáit (diatónia, énekelhető melódiák) véljük felfedezni a klasszicista zenében is,
amelyet viszonylag egyszerű formák tesznek időbeli struktúrájukra nézve könnyebben
emészthetővé. Azonban az igazi mesterfogásokat vagy Haydn nagyszerű zenei humorát
csak a műveltebb hallgatóság tudja megérteni. A laikus közönség legtöbbször nem lát
tovább a programfüzet tájékoztatójánál, illetve a vokális művek szövegben hordozott
jelentéstartalmán (pl. az operák esetében). A zene, amelynek dominálnia kellene az
utóbbi esetben, kísérőzenei szintre degradálódik23 a kiműveletlen hallgató számára, az
instrumentális zenéket pedig „kellemesen végigunatkozza”. Miért is akarjuk rájuk
erőltetni a magas fokú művészetet? A dodekafónia esetében a laikus hallgató számára
legutolsó fogódzót jelentő tonalitást is elhagyjuk, így már nem kellemesen, hanem

21
A gregorián éneklésben énekeltek kvint-oktáv távolságokban párhuzamosan, illetve egy-egy kevésbé
vájt fülű embertől is hallani (pl. a templomban), hogy időnként oktávban (prímben), időnként kvintben
énekel, és fel sem tűnik neki.
22
LOSONCZY Ágnes: A zene életének szociológiája. Zeneműkiadó, Budapest, 1969.
23
Gondoljunk csak Wagner zenekarkezelésére! Mennyivel árnyaltabb képet kapunk a Ring történéseiről,
ha ismerjük a vezérmotívumok jelentőségét – még ha azokat név szerint nem is tanultuk meg előre.

52
értetlenül, esetenként pedig felháborodva unatkozza végig a művet, ami ellen már
felemeli szavát. (Talán még fogódzót jelenhet a ritmika pl. Schönberg műveiben, de
mivel ennek nincs elég jelentősége pl. az afrikai népzenéhez képest az európai ember
számára, nem különösebben oszlatja el feszengését, ha egy atonális, vagy abba hajló mű
jól érezhetően 4/4-ben van. A cikk írója még nem ismerhette a későbbi
legelrugaszkodottabb avantgard és elektronikus zenei kísérleteket.) A kulcs tehát
szerintem nem az igények kiszolgálásában, hanem a támasztásban van, és ez pedig
kőkemény oktatásszociológiai és a fogyasztói kultúrát érintő kérdés. A Losonczy-féle
megértési fokok alapján azonban megkérdőjelezhető az ugyanezt kifejező híres és sokat
hivatkozott kodályi mondás: „a zene mindenkié”. Ha el akarjuk fogadni ezt az állítást,
véleményem szerint csak azzal a kiegészítéssel tehetnénk meg a hivatkozott elmélettel
összevetve: a zene mindenkié, aki a legmagasabb megértési fokra hajlandó eljutni. De
mivel a probléma nehezebb megoldása az oktatás és a média által nyújtott nevelő
hatások radikális művészeti reformja, ezért egyszerűbb a köznép zenéjét az elemi
megértés szintjére butítani, ami magától értetődő, hiszen a popkultúra létrehozói maguk
sincsenek ennél magasabb fokon képezve (legalábbis a közismereti énekórák alapján
biztos nem). Érdekes jelenségnek tartom, hogy a hangszeres játékra (gitárszólók
virtuozitása stb.), az énektechnika egyedi kiművelésére, a hangmérnök által előállított
hangkép, illetve az elektronikus eszközök használatának igényes kidolgozására nagy
fokú törekvést hallani ezekben a zenékben, csak éppen a zene lényegét érintő kérdéseit
hagyják igényességük határain kívülre szorulni. De ez messzire vezet. Tehát a közönség
zenei megértési fokának felismerése szerintem még nem jelenti a közönség lenézését –
ahogy Furtwängler írja –, annál inkább sürgeti a művelődés ezen területein tapasztalható
megoldatlan problémák napirendre helyezését, amennyiben célunk, hogy ne csak a
szűk, értő közönség hallgassa/nézze meg a kortárs alkotásokat.
A közönség, mint kizárólagos motiváló erő is vitatható. Bach pl. valóban sokat
írt az igényeket kiszolgálva (gondolok pl. a vasárnapról vasárnapra írt templomi
kantátákra vagy a pedagógiai céllal készült invenciókra), de élete végén a Die Kunst der
Fuge írásakor tudatosan helyezkedett szembe a progresszívnek mondott gáláns stílus
előfutáraival – saját fiaival is. Monomániásan dolgozta fel egyetlen téma gerince
mentén e zseniális ciklust, amely a legapróbb elemekig retrográdnak számított
(billentyűspartitúra, egyeduralkodó d-moll tonalitás, fúga – és nem pl. rondó vagy

53
szonáta), egyes nézetek szerint az előadási lehetőségeit sem igazán figyelembe vevő
műalkotás. Az igazság mégis Bachnál volt – az utókor igazolta a közönség által akkor
annyira felkapott Telemannal, vagy akár saját fiaival szemben, akik szintén nem „rossz
szerzők”, nem erről van szó. Beethoven életstílusa és morózussága sem arról lehetett
híres, hogy ember (sőt előadó!), vagy akár közönségbarát volna.24 Újításait nem hiszem,
hogy a közönség kiszolgálása motiválta volna. A szimfóniák grandiozitása
(szerencséjére) lenyűgözte az akkori hallgatókat is, de hosszú, „vontatott” késői
zongoraszonátái, vonósnégyesei már koránt sem örvendtek ekkora sikernek. Akkor. És
ha már Furtwängler hivatkozik rá: Wagnerről a maga korában (és sokszor ma is) ugyan
ki állíthatja, hogy közönségbarát megoldás az, hogy érett kori „legrövidebb” művének,
a Rajna kincsének három óráját egyetlen felvonásra tagolja? És hol maradnak a piacon
is dúdolható dallamok? Ez minden, csak nem a széles rétegek igényeinek kiszolgálása.
Arra sem tér ki a cikk, hogy a régebbi korokban a legmagasabb fokú művészi zenét
királyok és gazdag főurak hallgatták csak. Az egyszerű népnek mindig is megvolt a
maga zenéje – ahogy ma is megvan. A nézőpont változott meg a romantikában
megnyíló koncerttermekkel, amikor mindenki számára hozzáférhetővé vált az „elit”
zenéje. De ebből még nem következik, hogy a művelődési igények radikálisan
megváltoztak volna az emberekben. Viszont mindezért miket, alkotóművészeket
tesznek felelőssé.
Megkérdőjelezhető kifogás továbbá a dolgok gyors lefolyásának kritikája. Bár
a sokat hangoztatott teória, miszerint Schönberg innovatív zenei rendszere nem is nagy
találmány, mert Wagner Trisztán előjátékának egyenes következménye, szerintem is
hamis, mivel – egy képi párhuzammal élve – a földről egyre magasabb felhőkarcolót
építeni nem ugyanaz, mint repülőgéppel egy pillanat alatt a levegőbe emelkedve elérni
ugyanazt a magasságot (és továbbmenni). Ettől függetlenül a gyors változás és az
elméleti alapból való kiindulásra van egy elég jelentős példánk: a firenzei camerata, mai
klasszikus zenei kultúránk tulajdonképpeni megszületése.
Schabel problematikája is elképzelhető, hogy máshogy, vagy egyáltalán nem
állt volna fenn, ha nem ő is a „közönségből élt volna”. Én nem találok semmi problémát
abban, hogy valaki kenyerét, mint tehetséges előadó olyan művek interpretálásával
keresi, amit a közönség is meghallgat, mert elemi fokon is talál benne valamit (pl. a
24
Gondoljunk csak a híres anekdotára a Missa Solemnis próbáiról, amikor a csellisták panaszkodtak egy
részre, hogy nem lejátszható, mire Beethoven csak annyit mondott: „Mennie kell.”

54
virtuozitás bravúrossága), ami iránt lelkesedhet (és persze a magas fokon művelt
hallgatóság is megtalálja a maga, teljesebb élvezetét benne, mivel nagyszerű darabokról
van szó). Emellett miért ne lehetnének egyedi, akár nagyfokú progresszivitást mutató, a
laikus, de akár még a zenetudós számára is furcsa alkotó gondolatai – ismerek is ilyet a
magam korosztályából. Schabel is a zenét szerette, nem stílusokat. Amit ő gondolt róla,
azt megírta. Amit a hallgatóság kért tőle, eljátszotta nekik.
Reális (és még mindig aktuális, sőt egyre aktuálisabb) tehát a probléma, amit
Furtwängler már félszáz évvel ezelőtt vázolt, de ha a művészet felől közelítjük a
kérdést, semmiképp nem lehet (és valószínűleg az igazi értékek tekintetében soha nem
is lehetett) a kérdést a zeneszerzők és a zenekultúra normáinak az elemi fokon értő
(vagy még azon se értő) közönség szempontjai szerint való átszabdalásával megoldani.
Ha ez így lenne, a művészet valódi értékei veszhetnének el. Nehezebb feladat, és
hosszabb ideig is tart a művészeti kultúráltság általánosan alacsony szintjét megemelni a
társadalomban (ez lenne a közoktatás feladata), de ha meg akarjuk őrizni művészeti
értékeinket, semmiképp nem választhatjuk az előbbi eljárást. A szerzők nem is lennének
erre képesek. Ha viszont így marad, akkor szép lassan kihal, de legalább is éhen hal az
alkotóművész társadalom. Persze a művészekről alkotott zsánerünkbe ez nagyon is
belefér. Kérdés, hogy az alkotó mit szól hozzá.

55
 Egy koncertpedagógiai-jellegű gyermekprogram bemutatása –
Ringató, 2012. december 4. Millenáris Park „B” csarnok

A Ringató foglalkozást Gállné Gróh Ilona, Forrai Katalin-díjas ének-zenetanár25 találta

ki 1991-ben. Igazi mozgalommá való kiszélesedése 2006-ban kezdődött meg.
Napjainkban 51-en vezetnek ilyen foglalkozást az ország 111 településének 152
helyszínén. A koncepció lényege, hogy a szülőket (társadalmunk felépítéséből
következően elsősorban az édesanyákat)26 megtanítsa újra arra, amit a régebbi időkben,
a média széles körű elterjedése és „uralma” előtt mindannyian tudtak: énekelni,
mondókát mondani a gyermeknek – már újszülött kortól.27 Ez a gyermek egészséges
kreativitásának és kommunikációjának fejlődése szempontjából is elengedhetetlen – a
mesélés mellett. Napjaink hozzáállását rendkívül jól érzékelteti Vekerdy Tamás a
következő sorokkal:

(…) javarészt vidéki környezetben éltek a nagycsaládok, dédikével, nagymamákkal,

nagynénikkel. És hagyományozódott az ősi gyakorlat Indiától Angliáig és a magyar
parasztasszonyig: ritmikus hangadással kísért testi érintés, „masszírozás”, dögönyözés,
ringatás, lóbálás… Minden helyzetre volt mondóka! Például (…) amikor egy gyereket
fürdetnek, előfordul, hogy víz megy a fülébe, ami rossz érzés, mintha a feje egyik fele
megnőtt volna… A gyereket rémület tölti el, sír, netán sikoltozik. Mi, modern szülők
rohanunk a Johnson-pálcikáért, tunkoljuk a fülébe. Ha kevés víz ment bele, a vatta
felszippantja. Ha sok ment bele, még beljebb nyomjuk…
Hogy volt ez régen? Dédike – mondjuk, ő fürdette – ilyen esetben bedugta a
kisujját a gyerek fülébe, és rázogatni kezdte. Közben azt énekelte, hogy:
Kék kő, veres kő,
bújj ki kígyó fülembő’, cupp!
– és kirántotta a kisujját. A gyerek már a „kék kő, veres kő”-nél elámult, elnémult, nézett
fel a tündér dédikére, vigasztalódott. A testi érintés, dédike rezgő kisujja a fülében és hozzá
az ének – varázslat! S ő lenyűgözve hallgatta. A játékon, a játékos helyzeten keresztül

25
Életrajzi és egyéb adatok, külön nem jelölt idézetek forrása: http://www.ringato.hu/
26
A megjegyzés arra vonatkozik, hogy a foglalkozások általában délelőtt vannak, amikor a legtöbb
édesapa dolgozik.
27
A foglalkozásokra 3-4 hónapos babákkal is érkeznek, természetesen csak gyenge „höcögtetéssel”
követik az énekeket. Felső korhatárát maguk a gyerekek határozzák meg: a kiscsoportos óvodások még
esetenként szeretik ezeket a játékokat, nagyobb gyerekeknek általában már kevésbé érdekes.

56
 áramlanak szabadon az érzelmek a biztonságra vágyó gyerek és az őt gondozó felnőtt
között.28

Gyakorló édesapaként én is szembesülni szoktam azzal a ténnyel, hogy sokszor

mennyire nem tudok hirtelen mit énekelni, mondani gyermekemnek, és hogy mennyivel
izgalmasabb kisfiam számára egy fürdetés a Nagyival, aki hasonlóan működik, mint az
idézett Dédike. Mindez urbanizált világunkra jellemző „mellékhatás”, mivel a népdalok
képhasználata, funkciója, egyáltalán megérthetősége igen távol került tőlünk,
városiaktól, akik eltávolodtunk ezen dalok, mondókák bölcsőjétől, a vidéki élet
tradícióitól. A gyermeknek viszont elemi szükséglete a kreatív mese, mondóka és az
éneklés. Erre a problémára kínál a szülőknek megoldást a Ringató foglalkozás.
Megtanítja (újra) a szülőket arra, hogyan vegyék ölbe, és énekeljenek különböző
helyzetekben gyermeküknek. Teszi mindezt játékos, kiscsoportos, oldott légkörű, nem
túl hosszú (harminc perces) foglalkozások keretében, ahol az egyszerű, népi dallamok
„ragadnak” a kicsikre és szüleikre. Az alkalmak vezetői az énekléshez csak egy-egy
pengetős ritmushangszert (gitár, lant) alkalmaznak kíséretnek, illetve egy-egy
ütőhangszert, furulyákat, de ezek igazán csak a csoportos éneklés megfelelő tempóban
és hangmagasságon való megmaradását, az egységességet igyekeznek elősegíteni.
Éppen ezért nem az édesanyák és/vagy gyerekek kezébe adják a csengő-bongó
hangszereket, vagy a ritmushangszereket – a gyermek egyébként sem értené, miért válik
esetleges csapkodása a hangszerrel konfliktusok forrásává, valamint azt sem, hogy miért
veszik egyszer csak el tőle. Tehát mindig, minden élőben szól, felvételeket nem
használnak. A zenei anyag értékes, népi dallamkincsekből áll,29 kerüli a divatos,
popzenei gyermekslágereket – Kodály nyomdokain haladva. Ezen kívül a foglalkozások
nem igénylik a szülők előzetes zenei képzettségét sem. Ahogy Kodály 1948-as párizsi
gondolataihoz hozzáfűzi Gállné Gróh Ilona: „Minden szülő részt vehet a helyes zenei
nevelésben, akiben megvan a jó szándék arra, hogy a gyermekét dalolni szerető, zenét
kedvelő emberré nevelje, megóvja a zenei selejttől, és figyelmét az időtálló, szép zene, a
művészet felé fordítsa.30” Az éneklés mellett a „vedd ölbe” is a szlogenben szerepel,
mivel az énekes-mondókás játékokat a gyermek a hozzá közelállóval (szülővel) együtt

28
VEKERDY Tamás: Érzelmi biztonság. Kulcslyuk kiadó, 2011. 36. p.
29
A weboldalon fontos alapműként tüntetik fel az 1891-ben megjelent magyar gyermekjáték-
gyűjteményt.
30
GÁLLNÉ GRÓH Ilona: Zenei nevelés az óvodáskor előtt. In: Parlando, 2008/3. (letölve: 2013. február
10.) <http://www.parlando.hu/2008-3.html>

57
éli át, az ölében ülve. A játékok ritmikus mozgással is együtt járnak, amelynek
felépítése „egy-egy miniatűr »dráma«. Kezdete van, fokozódó feszültsége, majd végül
csattanója, örömteli oldódása.” Lényegi elem még a sokszori ismételgetés, mert így
rögzül a gyermekben a játék. A gyermek kifejezetten élvezi, amikor ismerős énekeket,
játékokat vesz elő a szülő, és nem hogy unná, nagyon is várja a már ismert csattanót.
A december 4-i foglalkozás annyiban volt különleges, hogy Szent Miklós
püspök ünnepéhez, illetve az adventhez kapcsolódó népszokások, dalok, játékok
kerültek elő Hazay Tímea és testvére, Annamária31 vezetésével. A program kivételesen
a nagy csarnokban volt az ünnepre való tekintettel, így a létszám is többszöröse volt a
megszokottnak (20-25 anyuka helyett 60-70 volt jelen gyermekeivel, mivel nem egymás
után három rövidebb, hanem egyetlen hosszabb foglalkozást tartottak), valamint a
délutáni kezdés miatt több apuka is el tudott jönni. A 14-24 hónapos korosztály talán
kicsit kritikusabb volt, mert ők már nem elég kicsik ahhoz, hogy ölben végighallgassák,
végigjátsszák a dalokat. Magam is sokat szaladgáltam akkor 17 hónapos kisfiam után.
De amikor a kedvenc éneke következett, ő is leszállt a kismotorról, és szaladt közelebb
a színpadhoz figyelni. A műsort a kőbányai Kroó György Zeneiskola növendékeinek
ütőzenekara is színesítette, valamint a program alapítója, Gállné Gróh Ilona is jelen volt.
A program változatos, érdekes, szórakoztató és vidám volt, tökéletesen
alkalmas arra, hogy rendszeres jelenléttel, illetve ha az anyuka (vagy akár mindkét
szülő) megfelelő módon megtanulja a nélkülözhetetlen zenei nevelés alapvető
eszközeit, jól meg tudja alapozni gyermeke kommunikációs készségét és a művészetek
iránti fogékonyságát. A népi szövegek, dallamok mivel eltérnek az amerikanizálódó
popkultúrától, amellyel naponta találkozhatunk (közös sokszor csak a heptatonikus
hangsor használata és az uralkodó páros lüktetés), feltételezi a gyermekben a valamiféle
elvont gondolkodás, művészi érzékenység kifejlődésének elindulását. Ezen alapokon
túlmenve kiemelném még a (két szólamú) kánonban való éneklést is, amely szintén a
popzene dallam-kíséret egyeduralmán túlmutató zenei eszköz, és szintén egy sokrétűbb,
nem mindennapi zenei gondolkodás kialakulását előlegezi meg.

31
Bővebben lásd: http://hazay.hu

58
 Egy volt tanárom tanítási módszereinek bemutatása –
Csemiczky Miklós

Zeneszerzéssel 12 évesen kezdtem foglalkozni, miután 3 évet ütőhangszereken, 4 évet

pedig zongorán tanultam. Első darabomat egy házi zeneszerzőversenyre írtam, néhány
zongoramű után pedig hamar a kamarazenei, majd a zenekari írásmód kezdett érdekelni.
Azt a döntés, hogy zeneszerző szeretnék lenni emiatt hamar kellett meghoznom, mivel a
következő tanévben már felvételizni kellett a Bartók Béla Zeneművészeti
Szakközépiskolába. A zeneszerzés tanulását Csemiczky Miklósnál és Kocsár Miklósnál
kezdtem el. A szabad kompozíciót Kocsár tanár úr, míg minden más elméleti tárgyat
(összhangzattan, formatan, stílusgyakorlat, hangszerismeret, ellenpont) Csemiczky tanár
úr tanított. Ezzel párhuzamosan közismeretre a szentendrei Ferences Gimnáziumba
jártam. A kettő együtt elég megterhelő volt, három hónap után feladtam a
konzervatóriumi tanulmányokat, és érettségi utánra halasztottam. Mindezt csak azért
írom ilyen részletesen, mert mivel Csemiczky tanár úr fia osztálytársam volt, és
családilag is jó viszonyban álltunk velük, (valamiért csak) 16 évesen jutottam arra a
felismerésre, hogy bár nem járok épp a zeneművészeti szakközépiskolába, miért ne
tanulhatnék nála magánúton zeneszerzést? Így lettem két évig magánnövendéke a tanár
úrnak, majd érettségi után hivatalos keretek között folytattam tanulmányaimat, a
magánnövendéki két év pedig egy évvel meg tudta rövidíteni a felvételire való
felkészülésemet, így két év szakképzés után fel is vettek a Zeneakadémiára, ahol azóta
is tanulok – a művészképzőt is idén fejezem be.
Bár leírtam, hogy magánnövendékként is tanultam Csemiczky tanár úrnál,
szakképzőre egyedüliként vettek fel tizennyolc éves koromban, így tulajdonképpen az
oktatás formája az órák legnagyobb részében változatlan maradt. A tanár urat nagyon
alapos, konzekvens és precíz embernek ismertem meg, ami az én munkametódusommal
abszolút harmonizál, ezért nagyon jól és eredményesen teltek az órák. Magánnövendéki
két évemben – mivel nem volt kedvem stílusgyakorlatokkal próbálkozni – engedett
egyéni elképzeléseimnek, és így két év alatt gyakorlatilag végigvettük a teljes
klasszikus összhangzattant, így konzervatóriumi tanulmányaim újrakezdésekor már
korálharmonizálás következhetett, illetve a felvételi miatt akkor már mindenképp
stílusgyakorlatokat is kellett írnom, aminek az a nagy előnye volt, ami általában a

59
hallgatóknál nem áll elő, hogy stabil összhangzattani alapokon kezdhettem el klasszikus
zenét írni – ez a tudatos, hozzám igazított tervezés mindenképp Csemiczky tanár úr
javára írható. Számomra ezzel kiküszöbölte a tanrendszer ezen buktatóját, amitől ma is
szenvednek a növendékek – kénytelenek, mivel a négy évbe máshogy nem fér bele
ennyi anyag. Ezek mellett természetesen foglalkoztunk saját kompozícióimmal is,
amelyeknek megmutatását konzervatóriumi éveim alatt sem mulasztottam el, bár a
szabad kompozíció oktatója Kocsár Miklós tanár úr volt.
Csemiczky Miklós tanár úr alkalmazkodó képességéhez és a helyzetek
flexibilis kezeléséhez mindenképp hozzá tartozik az is, hogy nem rigorózusan követeli
meg a tanterv előre menetelét az adott órára levetítve, hanem ha a növendék olyan
munkával áll elő, amely esetleg (szándéka ellenére, de) kívül áll az előírtakon, azt az
elsődleges szempontot követve, hogy zeneszerzést oktatunk, és nem a tanterv a szent és
sérthetetlen, képes építően hozzászólni az adott anyaghoz is. Ebből pedig a legtöbbször
a növendékek nagyon sokat tudnak profitálni, szűklátókörű tantervi szakbarbarizmus
helyett sokoldalú komponistákká segíti válni őket ez a szemlélet. Például, ha klasszikus
periódus a feladat, és a diák azt is szándékozik írni, de füle más irányba viszi el (pl.
mondat vagy éppen sorszerkezet lesz belőle), akkor konstruktív módon vezeti rá a
növendéket, hogy maga jöjjön rá arra, miért is nem periódus az, amit hozott. Így
könnyebben megérti, mit is hibázott, ami valójában nem is hiba, és a tanár úr nem is
annak kezeli, hanem akkor amennyiben van értelme, az adott munka irányát megtartva
szól hozzá építően – de azért buzdítva a növendéket, hogy a feladat kiírásának
megfelelő zenei részlettel is álljon elő a jövőben. Sokat kell még tanulnom tőle most,
hogy nála hospitálok, hogy mi is pontosan egy építő jellegű hozzászólás. Amikor
periódusokat kellett írni, és az egyik diák gyakorlatilag egy periodikus 8 ütembe tördelt,
de a kétszólamú invenció műfajának imitációs technikáját és szigorú kétszólamúságát
követve írta meg házi feladatát, a tanár úr erre próbálta őt is és minket is ráébreszteni, de
mivel mindenképp periódusként akartam értékelni, bevallom, nem is láttam túl rajta, így
sem nem én, sem nem a növendék, hanem végül a tanár úr mondta ki, hogy ez bizony
egy invenció kezdete. Ez például egy olyan eset volt, amikor józanul belátható, hogy az
adott munka saját keretein belül való értékelése és javítási javaslatainak megtétele
meghaladta a növendék polifóniában való jártassági szintjét, ezért ezt félre kellett tenni
néhány évre. De amikor klasszikus stíluson belül éppen nem periódus, hanem egyfajta

60
sorszerkezet keletkezett, akkor erre ébresztette rá őt Csemiczky. Módszere, ha nem
valami globális „probléma” van a hozott zenei részlettel, általában az tehát, hogy miután
a kellő formatani észrevételeket megbeszéltük, ha szükséges (tehát horizontálisan
elemeztük), utána elkezdi ő maga lépésről lépésre elzongorázni az adott példát, és
harmóniailag, szólamvezetésben, és minden más apró részletet tekintve (tehát inkább
vertikálisan) elemez. Objektíven tudja megfogalmazni ezeknél a feladatoknál, hogy az
adott anyag miért is követel meg más irányt, más harmóniát stb. amiből mindig
mindannyian éreztük, hogy mit is kéne másképp csinálni. A következő órára hozott
javított anyagban általában már csak apróságok merültek fel, amiket figyelmetlenségből
követtünk el. Ilyen módszerességgel – képességeinkhez mérten, egyénileg viszonyítva –
hamar sikerült az adott feladat mesterségbeli elsajátítása.
Frontális előadási formára hangszerismeret és összhangzattan órákon került
sor. Összhangzattanból mindig úgy nézett ki egy új akkord bevezetése, hogy a
háromféle alaphelyzetből kiindulva magyarázta táblánál az adott akkord szólamvezetési
és egyéb kritériumait, majd zongorán is szemléltette. Egy új akkord részletes
bemutatása egy tanórát minden esetben igénybe vett, mivel annak mindenféle zenei
megjelenéséről, szerepéről, és arról is szó esett, hogy egyáltalán mikor és miért is
érdemes azt használni. A következő egy-két óra gyakorlással telt, amikor is diktálást,
kézbe diktálást csináltunk, illetve a házi feladatok ellenőrzésére került sor. Ez egy elég
vitatott és mechanikus anyag, ilyen részletességgel inkább zeneszerzők számára látom
értelmét a mai zeneoktatásban, mint hangszereseknek. Csemiczky tanár úr annyiban tér
el a Kesztler-féle könyv módszerétől, hogy (mondhatni, „franciásan”) egy adott akkord
változataként fogja fel a kettővel lejjebbi fok szextakkordját, vagy a hozzáadott szexttel
bővülő kvintszext-változatot is, így jóval előbb kerül elő akkordfordítás, mint a
Kesztler-féle metódus szerint, ahol alaphelyzetű hét fokot kötünk egymáshoz, ami
valóban teljesen gyakorlattól elrugaszkodott és pusztán elméletivé sterilizált megoldás.
Kevésbé objektívnek tekinthető az összhangzattan utáni években a korálharmonizálás,
itt már inkább előtérbe kerül több jó megoldás esetén a fülünkre való támaszkodás, de
Bach ilyen korlátok közé szorított, és még így is szárnyaló zsenialitását talán tényleg
csak megérezni lehet, mint sem megérteni, hogy egyes esetekben a kézenfekvő
megoldások helyett miért választott valami teljesen más utat.

61
 Hangszerismeret órán az adott hangszer mechanikai felépítésétől kezdve annak
esetleges transzponáló-, vagy más változatait is bemutatva tanította egyenként az
általános zenekari hangszereket. Az egyes hangszerek zenekari funkciója és szolisztikus
írásmódja került előtérbe, mivel e kettő általában eltér egymástól. Mindenféle kor
versenyműveit és zenekari darabjait hallgattuk, miközben a kottában tanulmányoztuk és
elemeztük az adott hangszerre való írás fortélyait. Egyszerű, de nagyon hathatós
módszer, ami jól előkészíti az akadémiai hangszerelés tanulmányokat. Mindenképp a
két tanár közti (Kocsár Miklós és ő) jó feladatelosztást bizonyítja az is, hogy a
kamaraírásmóddal kevésbé foglalkozott Csemiczky tanár úr, mivel Kocsár tanár úrnál
tulajdonképpen csak kamarazenét írtunk a kezdeti szólóművek után, ezért bőven esett
ott szó arról, hogy az egyes hangszereket hogyan érdemes használni akkor, amikor
egyenrangú (vagy éppen alá- vagy fölérendelt) helyzetbe akarjuk őket hozni egy
darabban, zenekarra viszont gyakorlatilag csak a Zeneakadémián kezdtünk írni, ott
pedig a hangszerelés tárgyon belül leginkább, a hangszerismeret óra pedig pont ezt
szándékozik a tanterv szerint megalapozni.
Összefoglalva a mai napig nagyon jó szakmai és emberi kapcsolatot ápolok
Csemiczky tanár úrral, nagyszerű embernek és tanárnak tartom, aki megfelelő időben és
módon tud engedékeny, szigorú és alkalmazkodó lenni, mindezt a zeneakadémiai
felvételire való felkészítés globális látásmódjának és céltudatosságának jegyében.

62
Függelék

63
 A gyakorlati tanítás megkezdése előtti tanítási
tapasztalataim bemutatása

Bár az eredeti esszéfeladat egy tanítványom, vagy volt növendékem, illetve saját
magam bemutatásáról szólt, mivel több diákot tanítottam már, de általában kevés ideig,
viszont annál többféle dologra, egy pár egymástól független meglátást, ötletet is
szerettem volna leírni, ezért választottam egy általánosabb szemléletet, ami viszont
jövőbeni elképzeléseimet is tükrözi a tapasztalatok és az eddig tanultak alapján.
Öt évesen ütőhangszereken kezdtem játszani, mivel a „rossz gyerekeket”
ütőhangszerre íratták a szülők. Így kerültem be egy velem együtt olyan öt fős csoportba,
amit viselkedésünk miatt akkor még utolsó éveiben aktív tanárunk, Balázs Oszkár
kénytelen volt ketté választani. Feltételezem, nem csak mi voltunk az oka, de három év
után nyugdíjba ment, én pedig mivel Szentendrére költöztünk, ott folytattam
tanulmányaimat, de már zongoristaként. Oszi bácsinál értek a munkafegyelem első
impulzusai: hogy valaki próbált rendre szoktatni, hogy egy rendszer része lettem, ahol
szabályok vannak, amelyekhez alkalmazkodni kell (gyakorlás, felszerelés hiánytalan
legyen, iskolaköpeny stb.). Szentendrén is érdekesebbnek találtam a zongora alatt való
kutakodást, mint a billentyűk és a kotta bogarászását, és őszintén szólva nem
emlékszem, hogy mikor is kezdtem végre rendesen zongorázni, és hogyan sikerült ezt
volt tanáromnak, Z. Lakos Ágnesnek elérnie nálam. Érettségiig nála zongoráztam, ez
jelentette fő zenei képzésemet, illetve 16 éves koromtól magánnövendéke lettem
Csemiczky Miklós zeneszerzőnek. Tanultam még egy évet klasszikusgitározni,
valamint fél évet harsonázni szintén Szentendrén, a Vujicsics Tihamér Zeneiskolában.
Mivel már gimnazista koromban egy ideje zenésznek készültem, az érettségi
előtti tanévben bajba kerültem akkor, amikor fakultációs tárgyakat kellett választani.
Puszta lezserségből választásom a matematikára esett, mivel elég jól ráállt a
gondolkodásom, és mihelyst megértettem valamit és tudtam is alkalmazni, többet nem
volt vele gond, ezért nem is kellett igazán készülnöm rá, maximum példamegoldást
gyakorolni, amiben viszont nagy kedvemet leltem. Ennek eredményeképpen viszont
emelt szintű matematika érettségivel rendelkezem. Ez szükséges magyarázata annak,
hogy miért is korrepetáltam matematikát később.

64
 Elsőként egy 13 éves ikertestvérpárt (fiúkat) tanítottam, akik borzasztó
trehányak és lusták voltak. Családi ismeretség révén kerültem hozzájuk, de bevallom,
abszolút kezdőként, pusztán autodidaktikusan nem éreztem rá arra, hogy hogyan lehetne
őket mégis munkára fogni, ezért hamar fel is adtam. Annál nagyobb sikerélményem volt
viszont a nyáron egy hallgatag 14 éves fiúval, aki az év végét elégtelen eredménnyel
zárta matematikából, ezért pótvizsgára készült. Hetente egyszer találkoztunk, de annyira
jól sikerült felkészíteni őt, hogy majdnem hibátlanra pótvizsgázott, így megkaphatta a
jól megérdemelt közepest. Még a nagy nap délelőttjén is átbeszéltünk dolgokat, el is
kísértem a vizsgára, ami szemmel láthatóan jól esett neki és biztonságot jelentett. Nem
hiszem, hogy én lettem volna annyira különlegesen ügyes az ő esetében, szerintem
egyszerűen lusta volt év közben, így pedig rá volt kényszerítve a tanulásra, és mivel
dolgozott, ment is neki. Bár pont a saját példámból kiindulva lehetséges, hogy mégis
ráéreztem az ő igényeire, hogy mit hogyan magyarázzak, ugyanis én a négy éves
gimnázium első félévekor épp hogy nem buktam meg matematikából, mire szüleim
matematika magántanárt fogadtak mellém, aki fél év alatt valahogy úgy megtanított a
számtanról gondolkodni, hogy utána a maradék három évben jeles voltam, és az
érettségim is 96%-os lett, ami egyértelműen nem a középiskolai tanárom érdeme volt,
hiszen osztálytársaimnak csak kis része nem érezte gyengepontjának a matematikát.
Nehéz így közel tíz évvel később megmondani, miért is volt olyan hatásos nálam
magántanárom, mert semmi különös, vagy feltűnően jó szemléltetési módszerére nem
emlékszem, vagy bármilyen megvilágosodási élményemre, viszont valamiért mégiscsak
elkezdett a példamegoldás menni, és a káoszból rend lett a fejemben. Nem a matematika
szabályait tanultam meg tőle, hanem úgy gondolkodni, ahogy az ehhez szükséges.
A legnagyobb tapasztalatom matematikával egy érettségi előtt álló diák
felkészítése volt a tavalyi tanévben, akit ősztől már korrepetáltam hetente kétszer.
Mikor hozzám került november körül, csak és kizárólag elégtelen jegyei voltak, de
januárban már elégségesre írta a témazáró dolgozatot, év végén pedig jó (4-es!)
eredménnyel zárta az érettségit. Ő sem szorgalmáról volt híres, és biztosan ez is volt a
fő probléma vele, mivel állítása szerint régebben jobban értette a matematikát, csak
elkezdte nem érdekelni, elkezdett nem odafigyelni, és egyszer csak elvesztette a fonalat
az órákon. Nem tettem mást vele, mint újra elmagyaráztam a tételeket, feladat
megoldási módszereket, és jobb híján helyben oldottunk meg feladatokat, mivel házi

65
feladatot hiába adtam neki, egyszer sem készítette el. Abban viszont konzekvens
voltam, hogy egy tananyagnál először én magyaráztam lépésről lépésre, időnként közbe
kérdezve tőle, hogy egyes pontokon mit javasolna, majd hangos gondolkodást kértem
tőle a feladatmegoldás közben, válaszoltam, ha kérdezett, és helyesbítettem, ha nem jó
felé mentek gondolatai. Ezek után jött az, hogy a végén már elejétől végig ő mondta,
hogy milyen módszert alkalmaz, és hogy hogyan oldja meg az adott feladatot. Ezt
mindenféle feladattípusnál tudtam alkalmazni, és mivel a matematika logikus tárgy, ez a
szintje nem sok kreativitást igényel, ezért mechanikusan jól tanulható volt. Igazi ötletek
csak akkor kellettek, amikor a szöveges feladatok esetében ki kellett találni valamilyen
matematikai módszert, amivel a feladat leírható és megoldható. De ez is általában egy
pár félére korlátozódott, amire egy idő után rá tudott érezni tanítványom, és ha rossz
módszert kezdett el, ami talán elsőre jónak tűnt, hagytam, és kíváncsian vártam, mikor
gabalyodik bele. Szerencsére ez mindig bekövetkezett, és rájött módszerének helytelen
mivoltára, ilyenkor pedig általában rögtön megvilágosodva javasolta a jó módszert.
Ezen a téren abszolút csalódás volt viszont a már említett ikrek esetében, hogy ők nem
tudták eldönteni, miért melyik módszer a helytelen, és végig kiszámolták rosszul,
miközben fel sem tűnt, hogy képtelenségeket írnak le időnként, és úgy lendültek túl
problémákon, mintha azok nem is lettek volna.
Ezek mellett természetesen zenét is tanítottam és tanítok, de ott is többféle
kihívással kerültem szembe. Tanítottam klasszikus- és ritmusgitárt, zongorát,
zeneszerzést és pillanatnyilag szolfézst is korrepetálok, valamint a Zeneakadémián egy
zeneszerzésből előképzős kínai hallgatót készítek fel a felvételire, egyéni órák keretében
zeneelméletből és zongorából.
A könnyűzenei akkordkíséretet sem szeretem mechanikusan tanítani, ahogyan
a legtöbb folk-gitáriskola teszi: lerajzolja a fogásokat, és hozzárendel egy
betűkombinációt, ezzel arra késztetve a tanulót, hogy ennyivel meg is elégedjen. Ez
egyfajta „diktatorikus” szemléletet tükröz számomra: „Ez így van, ne kérdezd miért,
elégedj meg vele, és kész.” Jómagam hatalmas hasznát veszem könnyűzenei
dalkíséretek gitározásakor, mert szabadságot élek meg a hangszeren, még egy ilyen
kötött(nek hitt!) műfaj esetében is, mint az akkordkíséret. Egy betű egy harmóniát,
funkciót, összhangzattani szerepet jelöl, amely mögött számtalan variáció bújik meg
annak számára, aki érti is, amit csinál. Erre alapozva elkezdtem írni egy ritmusgitár-

66
iskolát is, amelyet Csemiczky Miklóssal már lektoráltattam zeneelméleti szemszögből,
de egyelőre itt tartok vele. Először egy 9 éves kislányt tanítottam, és mivel nagyobb
korosztályhoz voltam szokva, beleestem abba a csapdába, hogy nagyon racionálisan és
az értelemre hatva magyaráztam, ezért szerintem elunta a dolgot, és ezért maradozott el.
Viszont ugyanígy nagy sikerrel jártam egy 14 éves fiúnál, akinek viszont édesanyja
általános iskolai énektanárnő, úgyhogy a fiú már úgy érkezett, hogy tudott kottát
olvasni, és tudta, mi a hármashangzat. Így el tudtam vele indulni azon az úton, amit én
jónak láttam. Ez bizonyítja a pedagógusi mesterségbeli járatlanságomat: képtelen
voltam alkalmazkodni, motiválni valahogy a kislányt, hogy hasznos legyen számára a
tanulás, így nem is sikerült megtartani. A fiúnak viszont nagyon jó alapokat tudtam
átadni, értelemmel nyúl a hangszerhez – persze az alapfogásokat ebben az esetben is be
kell gyakorolni, de ha tudja, mit csinál, tudja variálni is. Sógorom is hasonlóan áll a
hangszerhez: hobbizenész, de egy biztos alaptudás van a gitárjátéka mögött, ezért
amikor egyszer megkértem, hogy basszusgitározzon egy alkalmi formációban, nem
jelentett neki áthidalhatatlan problémát a hangszeren való eligazodás, holott először volt
életében a kezében. Nekem is ez a célom: ilyen gitárosokat kitanítani. Ehhez egyfajta
összhangzattani alapot kell átadnom, amelyben kevésbé a szólamvezetés, inkább az
adott akkordok abszolút struktúrája dominál.
Zongorát tanítottam egy velem egyidős barátomnak fél évig, valamint fél évig
egy nálam hét évvel idősebb férfinak. Mivel mindkettő felnőtt, nem kellett a
motiválással sokat foglalkozni, ahogy annyira a kamaszoknál sem, bár mindenképp
előnyt jelentett, ha olyan feladatokat/darabokat tudtam előhozni, amely passzolt az
érdeklődési köreikhez. Így például állandóan szerencsejátékkal kapcsolatos dolgokat
számoltunk azzal a fiúval, akit érettségire készítettem, így pont ezen az igen sikamlós és
könnyen félreérthető területen lett nagyon jó, a valószínűség-számítás és a
kombinatorika terén. A gitáros fiútól is mindig kértem, hogy hozzon olyan számokat
kottában vagy ha nem talál belőle írásos anyagot, akkor felvételen, amiket szívesen
megtanulna, így azon keresztül magyaráztam el a szükséges elméleti és gyakorlati
alapokat. Belátható és számára fontos célt tudtam ezzel eléjük tűzni, ami motivációként
úgy tűnt, megállta a helyét.
Tükrözi a felnőttebbekhez való hozzászokottságomat az is, hogy amikor
feleségem, aki a Pető Intézetben tanult konduktor-tanító szakon, itthon gyártotta hétről

67
hétre a különböző színes játékokat a gyerekeknek motiváció címén, fel voltam
háborodva, hogy mennyit kell dolgoznia azért, hogy a gyerekek hajlandóak legyenek az
anyagot megtanulni ahelyett, hogy örülnének, hogy biztosítják számunkra a tanulás
lehetőségét. De be kell látnom, hogy talán inkább a lustaság beszélt belőlem.
Jelenleg a Zeneakadémián kértek fel órát adni egy kínai fiúnak, aki jazz-
szaxofon szakos, de mellette klasszikus zenei elméletet is szeretne tanulni, hogy később
zeneszerzővé válhasson. Az ő esetében abszolút szabad kezet kaptam, a lényeg csak
annyi, hogy vagy most, vagy jövő tanév végén felvételizni tudjon zeneszerzés BA-ra. Ő
egy nagyon szokatlan eset, mivel az a divatos elképzelés, hogy a zeneoktatásban
értelmesen kell tanítani, vagyis hogy ne azt mondjuk, hogy ezt meg azt a dinamikai
bejegyzést ne hagyja figyelmen kívül, és kész, hanem azt, hogy miért is van az ott, és ha
megérti, már szinte magától helyén lesz a dolog, abszolút csődöt mondott az ő esetében.
Hiába vártam arra, hogy ráérezzen, hol a félperiódus, vagy hogy meghallja a dúr és moll
akkordok közötti különbséget (!), ő egy teljesen más kultúrából érkezett, és most
minden téren rászakadt Európa. Nem csodálom, hogy nehézségei vannak és kicsit össze
is zavarodott. Hogy valahogy a mechanikus módszert ötvözzem a megértető
pedagógiával, a zongoraórán nem zárhattam ki azt a dinamikus elemet sem, hogy
megtanítsam keringőt táncolni ahhoz, hogy egy „um-ca-ca” kíséretet el tudjon úgy
játszani, ahogyan az számunkra természetesen jön „magától” – ezzel sikerrel is jártam, a
lépés beleképzelésének segítségével a legato és a két staccato ezek után alapból mindig
a helyükre kerültek. Fel kellett ismernem az ő tükrében, hogy zenei alap-
beállítottságunk nem gyökerezik másban, mint a megszokás abszolutizált hiú
ábrándjában. Hogyan is lehetne másképp, hogy az afrikai fülnek nem idegen az oktáv öt
részre osztása, nekünk pedig ez nem más, mint hamis szekundok-tercek sora, vagy az
európai tisztának nevezett temperált kvint az akusztikus kvinthez képest lebeg, és mégis
elfogadjuk? (Itt jegyezném meg, hogy korábban hangoztattam elmélettanítás közben,
hogy azért Mozart és a bécsi klasszika, valamint a korábbi heptatonikus zenék hatnak az
emberi fül számára a legtermészetesebben, mert a felhangsor az oktáv után egy dúr-
hármashangzatba torkollik. Mozartot pedig önámítás azt gondolnia egy laikusnak, hogy
a maga teljességében élvezi, mivel sok-sok zenei humor, ami egy zeneértő embert
megmosolyogtat, ugyanolyan „közömbösen szépnek” hat egy nem zeneértő hallgató
számára, mint bármely más része a darabnak. Csak és kizárólag így képzelhető el, hogy

68
Eszterházy gróf elaludt Haydn szimfóniáin, ami miatt az anekdota szerint ő válaszul
megírta az Üstdobütés-szimfóniát, hogy a gróf az adott pontokon biztosan felébredjen.
Elméletem második felét ma is vallom, első felében pedig [bár a moll hangsor
természetességét ez kétségbe vonná, holott a gyakorlat igazolja, hogy nem hat
természetellenesen egy átlaghallgató számára] talán annyi igazság van, hogy az oktáv
elég erős rezgésszámbeli viszony ahhoz, hogy a világ minden táján kvázi ugyanannak a
hangnak hallják egy adott hanghoz képest a kétszeres rezgésszámú megfelelőjét,
ahogyan ez minden kultúrában meg is mutatkozik.) Ugyanez igaz az európai ember
periódusérzetére, az arányérzékére is. Ha azt veszem alapul, hogy egy ázsiai ember
testarányi sem egészen ugyanazok, mint egy európaié, miért is várom el, hogy
számunkra természetesnek ható félmetszetű periódusban gondolkodjon? Nem maradt
más eszközöm, mint a zenehallgatás, és a dúr és moll akkordok elméleti különbségén túl
azoknak hangulati eltérésével történő szemléltetése. Ezzel úgy tűnik, talán sikerrel
kezdek járni, de időnként (különösen egy-egy trükkösebb kombináció esetén) még
mindig elveszti e hallgatóm alakuló tonális érzékének még amúgy is bizonytalan talaját.
Talán ezért könnyebb azonos kultúrából származó diákokat tanítani (bár a
mechanikusság veszélye ott nagyobb), de e kínai fiú sok dologra kezd ráébreszteni, és
kezdem úgy érezni, hogy lassan ő számomra több haszonnal bír, mint én az ő számára.
A jövőben szívesen tanítanék alapfokon, mivel annak az elvnek vagyok híve,
hogy a legprofesszionálisabban képzett szakembereknek nem csak a Zeneakadémián
kell tanítaniuk, mivel – allegorikusan szólva – hiába szépítjük a tetőt, ha az alapok
nincsenek szilárdan lerakva, a ház össze fog dőlni. Feleségem a Pető Intézetben
szakdolgozatát a ritmusközpontú zenei nevelés hatékonyságáról írta az idegi alapon
mozgássérült gyermekek motorikus fejlesztésében. A forrásanyag összegyűjtésében
magam is segítségére voltam, ezáltal betekintést nyertem Orff elméleteibe. Azt nem
állítom, hogy hazánkban (legalábbis névlegesen) vitathatatlan kizárólagosságot élvező
Kodály-módszer teljes elvetését szorgalmaznám ezek után, de az biztos, hogy a ritmikai
nevelésben erős hiányosságokat látok. Amikor 2009-ben A Rózsalány c. musicalem CD
felvételein a szimfonikus zenekar képtelen volt egy kicsit rafináltabb ritmust lejátszani,
akkor még tudtomon kívül Orff módszerével oldottam meg a problémát, méghozzá
nagyon hathatós végeredménnyel. Az átkötéses, bonyolultnak ható és ezért
gyakorlatilag tempóban kiszámolhatatlan ritmusképlet mögött egy magyar szöveg

69
rejlett, vagyis az énekes által énekelt dallam különböző hangszerek által történő
megerősítése. A magyar nyelv egzakt szótaghosszúságaival (a némethez hasonlóan, az
angollal ellentétben) tökéletesen alkalmas például időmértékes versekhez is, emiatt a
könnyűzenében a szöveghez alkalmazkodó, elsőre megérezhető ritmusok, amelyek
lejegyezve igen bonyolultak, a szöveg ismeretében azonnal fülbe tudnak mászni, és
bárki – egy nem zenész is – vissza tudja őket adni. Gondoljunk csak arra, amikor egy
rock-koncerten a közönség együtt énekel az együttessel ilyen ritmusokat, vagy amikor
egy latin-amerikai tánczenét játszó zenekar ütőse nem is tud kottát olvasni, de olyan
metrikusan leírva bonyolultnak ható képleteket játszik le, hogy valószínűleg maga is
meglepődne rajta, ha leírva látná. Módszerem tehát annyi volt mindössze, hogy
elénekeltem nekik az énekes által is énekelt szólamot, amit kísérniük kellett,
elskandáltattam velük szövegre, és innentől kezdve minden pontosan a helyén volt. A
fenti módszert nem tudtam alkalmazni sajnos a BA-diplomadarabomban, ahol egy
egyszerű 7/8 lejátszása is elsőre komoly gondot jelentett az akadémista hallgatók egy
részének. Ezek a problémák pedig mélyen az alapoktatásunkban gyökereznek. Talán
érdemes lenne akár egy doktori disszertációt is szentelni ennek a témának.
Szívesen indítanék pl. kísérleti szolfézscsoportot Orff-módszerének bizonyos
elemeit felhasználva, ha adódna rá lehetőségem, de ezeknek a kikísérletezése egy
speciálisabb területen talán még jobban elképzelhető: az alapfokú zeneszerzés
oktatásában, amelyben való tanításra diplomám elsőként fog az országban feljogosítani,
bár a képzés maga a gyakorlatban még Magyarországon nem is létezik…

70
 Szakszöveg fordítása
A gyermekeknek való éneklés32

Carolyn Spencer kutatása arról, hogy milyen jótékony hatásokkal bír, ha az anyuka
énekel kisbabájának

A Roehamptonon33 végzett tanulmányaim utolsó évében elhatároztam, hogy

záródolgozatomhoz tanulmányozni fogom azt, hogy a csecsemőknek való éneklés
milyen hatással van a szülők és gyermekeik közötti kapcsolat alakulására. A folyamat
megkezdéséhez két anyuka volt segítségemre, akik kedvesen megengedték, hogy
megtanítsak nekik néhány éneket, majd megfigyelhessem és levideózhassam, amint ők
gyermekeiknek énekelnek. J. babája hat hónapos volt mikor először megmutattam
ezeket a dalokat, G. babája pedig mindössze három hetes, mikor édesanyja énekelni
kezdett neki. Ezek után kezdődhetett meg a gyermekek válaszreakcióinak megfigyelése,
amelyet az éneklésre adtak, illetve annak, hogy édesanyáik szerint ez milyen hatást
gyakorolt kettejük kapcsolatára. Az édesanyák CD-n is megkapták tőlem a megtanult
énekeket.
Freddie először a CD-ről hallotta a dalokat. Eléggé repetitívek voltak,
általában szakaszosan ismétlődtek, így J. hamarosan a CD-vel együtt énekelt. Freddie
azonnal a hang forrása felé fordult. Teste éberséget mutató, mozdulatlan helyzetbe
került, és rögtön abbahagyott minden gügyögést, amit addig hallatott. Feszülten
hallgatta végig az egész CD-t (15 dal) és ahogy vége lett, integetni kezdett kezeivel és
nyöszörögni, mintha azt akarta volna mondani: „Újra!” Lejátszottuk megint a lemezt.
Ugyanazt a reakciót láthattuk: mozdulatlan nyugalommal és teljes csöndben figyelt.
Ahogy teltek a hetek, J.-nek feltűnt, hogy a gyermek teljes koncentrációban
képes odafigyelni a Radio 3 adására akár húsz percen keresztül is. Azt is észrevette,
hogy Freddiet gond nélkül magára tudta hagyni, míg a CD szólt, és világos lett az is,
hogy vannak rajta kedvenc részei. A CD a „My paddle’s Keen and Bright” kezdetű
dallal fejeződött be. A szülők észrevették, hogy a gyermek a szám kezdetén izgatottá

32
SPENCER, Carolyn: „Singing to Babies”. In: BKA Newsletter, 2001, ősz. A konkrét fordított szöveg a
The British Kodály Academy weboldalának archivumából származik. (letöltve: 2013. április 21.)
<http://www.britishkodalyacademy.org/kodaly_approach_archive_singing-to-babies_carolyn-spencer.htm>
33
University of Roehampton: egyetem London dél-nyugati részén. (a ford.)

71
válik. Rájöttek, hogy Freddie tudja, hogy ez a dal a CD-n az utolsó szám, és ennek
tudata már előre feszélyezte. Édesapja véletlen sorrendű végtelenített lejátszási módba
tette a készüléket (shuffle), hogy ezt a problémát feloldja, de Freddie csakhamar
kifejezte elégedetlenségét. Szerette volna, ha a dalok abban az egymásutánban szólalnak
meg, ahogyan ő azt már ismeri. Ez furcsa volt számomra, mivel J. nyilván olyan
sorrendben énekelte ezeket a számokat, ahogy eszébe jutott. Úgy tűnt, hogy a CD-ről
hallható zenei anyag fontos kapcsolatot testesített meg J.-vel: Freddie-t az egymáshoz
közel töltött időszakokra emlékeztette. Talán emiatt kellett változatlannak maradnia.
J. elmesélte, hogyan vált az éneklés napjuk fontos részévé, hogyan lett
Freddie-vel való kommunikációjuk egy csatornája olyan pillanatokban, amikor a szavak
túl erősek és tolakodóak lettek volna. A zene, mint a beszélt nyelv eszközein túlmutató
kommunikáció, és ennek megélése úgy érzi, olyan változásokat segített elő, amely által
egymáshoz való kötődésük erősebb lett.
Ez úgy tűnik, összefüggésbe hozható egy kutatással, amelyet nemrég olvastam
(Dissanayake34 írása a Wallin et al-ban, 2000), amelyben megdönteni szándékozták azt
a hagyományos, darwini nézetet, mely szerint a zene kialakulását szexuális és
területhódítási szükségletünk hozta magával, mint ahogy rengeteg állatfaj él hasonló
helyzetekben zenei hangokkal. Dissanayake amellett érvel, hogy a zene az anyának
abból a mélyen gyökerező vágyából származik, hogy gyermekével kommunikáljon,
hogy ezáltal erős kötődést alakítson ki benne, amely majd később hasznára válhat annak
az állandó, hatalmas erőfeszítésnek jutalmául, mely az utód életben tartására irányul. Ez
az érvelés azért is nagyon meggyőző, mert figyelembe veszi azt, hogy a zene milyen
széles skálán mozgó érzelmeket képes kifejezni, és nem korlátozódik területjelző
dobolásra vagy az állatok párzási énekére. Számomra ez egyenesen észvesztő állítás is
egyben: minden kor művészete és talán nyelve is az embernek abból az alapvető
igényéből bontakozott ki, hogy gyermekével bensőséges kapcsolatba szeretne kerülni.
G.-vel és kisbabájával való munkám során Jack egy más nézőpontra is fölhívta
figyelmemet a gyermek énekkel való körülvevésével kapcsolatban. G. szép hangon
énekelt, de Jack csak ritkán lazult el rá, vagy akart szemkontaktust létesíteni közben.
Általában hátrafeszítette a fejét, és testét merev helyzetben tartotta. Végül azt
javasoltam, énekeljen egy lassabb altatót. A hatás elképesztő volt.
34
Ellen Dissanayake, antropológus, kutató, a Washingtoni Egyetem zenei részlegének tiszteletbeli
doktora. Publikációit bővebben lásd itt: <http://www.ellendissanayake.com/publications> (a ford.)

72
 A baba teste ellazult és szemével keresni kezdte anyját. Analizáltam a videó
alapján, hogy milyen sebességgel énekelhet G., hogy Jackkel szemkontaktusba tudjon
kerülni, és minden esetben ugyanazt kaptam: 40 ütés/perces tempónál gyorsabban
semmiképp sem. Még Freddie esetén, aki hat hónappal volt idősebb, sem voltak a gyors
számok gyorsabbak, mint 60-80 ütés/perc, a lassabbak pedig 20-30 ütés/perc közötti
tempóban voltak – sok rubatóval és kifejező arcmimikával előadva. Ez alapján úgy
tűnik, hogy minél kisebb a baba, annál lassabb dalok szükségesek ahhoz, hogy lekösse
és valamilyen módon válaszolni akarjon rá. Úgy éreztem ezek alapján, hogy a zene
hatékony útja annak, hogy G.-t segítse Jack igényeire ráhangolódni. E fejlődés olyan
fajta interakció során valósul tehát meg, amely a kettejük közötti kapcsolatra és
kommunikációra épül, és elég sok zenéhez kapcsolódó jó tapasztalatot eredményez. Így
ha Jack pl. felsír az éjszaka közepén, akkor a megnyugtató éneklés felidézi benne azt a
korábbi állapotot, amikor biztonságban és G.-hez szoros közelségben érezte magát.
Úgy láttam tehát e hónapok alatt, amíg megfigyeltem G.-t és J.-t, hogy a zene
mindkét esetben kölcsönösen fontos szerepet játszott gyermekeikkel való kapcsolatuk
fejlődésében.
A kutatás második része édesanyák és gyermekek három különböző csoportját
vonta be egy kísérletbe. Megtanítottam nekik néhány dalt a CD-ről, és megfigyeltem,
hogyan reagálnak rá a babák. Ezek után az édesanyákat egy kérdőív kitöltésére kértem.
Néhány anyukának annyira tetszett, hogy a CD-t meg is akarták vásárolni.
A kutatásnak ez a része azt volt hivatott kideríteni, hogy az édesanyák
általában énekelnek gyermekeiknek, vagy ez olyan dolog, amelyet kevesebben tesznek
a mostani szülők közt. A visszakapott kérdőívek alapján majdnem minden édesanya
énekel gyermekének minden nap. Ezen kissé meglepődtem, de eltekintve attól a
lehetőségtől, hogy valószínűleg többen azt írták be, amit úgy gondoltak, hogy én
szeretnék válaszként látni, talán tényleg énekelnek. Kevésnek volt viszont közülük
repertoárismerete. Sokan írták, hogy képtelenek a dalok szövegét megjegyezni.
Legtöbbször azonban az éneklést valamilyen hasznos hatása miatt tartották
szükségesnek, és nem a kapcsolatépítés egyik alapvető eszközeként tekintettek rá. Az
egyik anyuka például azt írta, hogy „az éneklés képes feloldani egy dührohamot”, egy
másik pedig arról számolt be, hogy gyermeke csak akkor engedi meg, hogy
megfürdesse, ha énekel közben neki. J.-vel és G.-vel való munkámat figyelembe véve

73
ez arra enged következtetni, hogy a zene így kevesebb erővel és jelentéssel bír, mint
olyankor, amikor pozitív interakció kialakításának érdekében is használják. Ez
összefüggésben van a harmadik kutatási kérdésemmel, amely arra keresett választ, hogy
az édesanyák zenei előadásának minősége befolyásolja-e a kialakuló interakció
minőségét. A csoportokban lévő édesanyák túlnyomó többségének a „Bless you, bless
you Bonnie Bee” kezdetű dal volt a kedvence. Folyamatosan ismétlődve énekelték. E
percek nyugalmas varázsa egészen különleges volt. Arra következtettem ebből, hogy a
daloknak lassúnak, szépen intonáltnak és ismétlődőnek kell lenniük – csoportban is.
Fantasztikus kiváltság volt számomra, hogy ott lehettem, amikor édesanyák
így énekeltek gyermekeiknek. Elgondolkodtató, hogy egyébként felnőttek mennyire
vonakodóak tudnak lenni, amikor éneket akarunk tanítani nekik, vagy arra kérjük, hogy
nyilvánosan énekeljenek. Itt is találkoztam több édesanya esetében ilyen ellenállással,
így most meglepve tapasztaltam az éneklés iránti szinte mohó vágyukat. Ez alapján azt
gondolhatjuk, valahol legbelül érezték, hogy gyermekükkel való kapcsolatuk
szempontjából mennyire fontos az éneklés, és ez motivációként szolgálhatott, amely
képes volt felülírni a nyilvánosság előtti énekléstől való megszokott tartózkodást. E
gondolat azzal a tudattal párosítva, hogy nagyon bensőséges és személyes viszonynak
lehettem tanúja édesanyák és gyermekeik között, megadta kutatásom fáradozásának
valódi jutalmát.

74
 Bibliográfia

EŐSZE László: Kodály Zoltán élete képekben és dokumentumokban. Zeneműkiadó,

Budapest, 1982.

FURTWÄNGLER, Wilhelm: „A zenész és közönsége”. In: Parlando, II. évf. (1960)

2. sz., 11-14. p. illetve II. évf. (1960) 3. sz., 4-11. p.

LOSONCZY Ágnes: A zene életének szociológiája. Zeneműkiadó, Budapest, 1969.

SZÉKELY Miklós: Ádám és Kodály. Magánkiadás (Székely Balázs), Pécs, 2008.

VÁZSONYI Bálint: Dohnányi Ernő. Nap Kiadó Kft., Budapest, 2002.

VEKERDY Tamás: Érzelmi biztonság. Kulcslyuk kiadó, 2011.

II
 Internetes forrásjegyzék

GÁLLNÉ GRÓH Ilona: „Zenei nevelés az óvodáskor előtt”. In: Parlando, L. évf. (2008)
3. sz. (letölve: 2013. február 10.) <http://www.parlando.hu/2008-3.html>

Magyar életrajzi lexikon I. (A–K). (Kenyeres Ágnes szerk). Budapest, Akadémiai

Kiadó, 1967, Ádám Jenő szócikk. (internetes forrásról letöltve: 2012. március 10.)
<http://mek.oszk.hu/00300/00355/html/ABC00003/00084.htm>

PAJOR Éva: „Legyen a zene… de kié?”. In: Parlando, XLVI. Évf (2004) 6. sz.
(letöltve: 2013. április 2.) <http://www.parlando.hu/Pajor.html>

Ringató – Vedd ölbe, ringasd, énekelj! (letöltve: 2013. február 10.)

<http://www.ringato.hu>

SPENCER, Carolyn: „Singing to Babies”. In: BKA Newsletter, 2001, ősz.

(letöltve: 2013. április 21.)
<http://www.britishkodalyacademy.org/kodaly_approach_archive_singing-to-
babies_carolyn-spencer.htm>

III
 Mellékletek
(a csoportokban kiosztott papírok,
illetve a vizsgatanításokhoz kapcsolódó dokumentumok)

IV
 Tudáspróba
tanár: Andorka Péter
mintafeladatok
dátum: 2013. febr. 8.
1. feladat
A) A következő népdalnak csak a hangmagasságait látod, ritmusát nem. Fejtsd meg, melyik népdalról van
szó, majd írd be az ütemmutatókat és az ütemvonalakat!

&b œ œ œœœœœœ œœœœ œ Œ

œœ œ œ œ

&b œ œ œ œ œœœœœœ œœœœ œ Œ

œ œ œ
œœ
&b œ œ œ œ œ Œ œ œ œœ œœœœœ Œ

&b œ œ œœœœœœ œœœœ œ Œ

œœ œ œ œ
B) Elemezd a népdalt a megadott szempontok szerint!

- A népdal szövegének kezdete: ..................................................................................................................

- Hangsora (szolmizációs alaphang + görög megnevezés): ........................................................................

- Sorszerkezete: ...... ...... ...... ......

- Sorzárások (ritmikailag): ..........................................................................

- Előadásmód: ......................................... - Stílus: ........................

2. feladat
6 db hármashangzatot fogsz hallani. Először jelöld a kottasor alá betűkkel, majd a megadott hangokra
építsd föl őket!

& bw #w bw
w w bw
...... ...... ...... ...... ...... ......

3. feladat
Írd be a hiányzó ütemvonalakat a megfelelő helyre!
68 j j j j j
 .           .  ‰ . ‰    .      
Bónusz: Valahol a lapon el van rejtve egy másik népdal kezdősora. Melyik népdalé? ...................................................................
Név: ..................................... Tudáspróba tanár: Andorka Péter
dátum: 2013. febr. 15.
mintafeladatok II.

1. feladat
Ismerd fel hallás után a hangközöket! Nevezd meg őket a pontozott vonalakra! (Írhatod először a kotta-
kép alá szolmizálva.) Háromszor hallod. Ezek után kottázd a megadott alaphang fölé a megfelelő hangot.

& w w #w w #w w
w w
...... ...... ...... ...... ...... ...... ...... ......

_____________________________________________________________________________________

2. feladat
A következő D-hangra épülő három hangsort alakítsd úgy módosító jelekkel, hogy a következő legyen:

összhangzatos moll fríg (mí-sor) mixolíd (szó-sor)

&w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w w

_____________________________________________________________________________________

3. feladat
5 hangközt és 5 hármashangzatot látsz. Tegyél ki úgy módosítójeleket (ha szükséges), hogy igaz legyen
az alatta látható megjelölés!

#w
& n ww #w
w n ww nw b www n www ww
w
w
# ww # www
w w
k3 n6 k2 k7 k10 D m D m sz

_____________________________________________________________________________________

4. feladat
A zongorán megszólal egy 8 ütemes dallam (6x hallod).
- Először állapítsd meg a hangnemét és az ütemmutatóját!
- Kottázd le a vonalrendszerre! (Ha kell, szolmizálva is leírhatod betűkkel a kottázás előtt.)
G. F. Händel
œ
& œ  #œ #œ œ œ

&

Bónusz kérdés: Milyen hangköz / akkord szólal meg a metrón az ajtózáródási figyelmeztető előtt? ..........
 VII 6
I. után
˙ ˙˙
& 32 ˙˙ ˙˙
gyakorlatban nincs!
˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙
˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙
˙ ˙˙˙ ˙˙
˙
˙˙
˙ ˙˙˙ ˙ C

?3 ˙
6 6 6 6

2 ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ C
I VII I I VII I I VII I I VII I

6 ˙˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙
˙
IV. és II után
& ˙ ˙
˙˙˙ ˙˙ * ˙ ˙˙˙˙
& ˙ ˙˙ ˙˙

˙˙ ˙˙˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙

& C ˙˙˙ ˙˙
˙
˙˙
˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙ ˙ ˙ ˙˙˙

?C ˙
5
˙
6 6 3/5
˙
6 6 6 8
˙
6 6

˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙
I IV VII I I II VII I I IV VII I

˙ ˙˙˙˙ ˙˙˙ ˙˙˙˙

& ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ & ˙˙
˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙˙˙
& ˙˙ ˙ & ˙˙
*
˙
˙˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙˙˙ ˙˙ ˙˙ ˙ ˙˙
& ˙˙˙ ˙ ˙ ˙ ˙ ˙˙ ˙

? ˙
3/8
˙
6 6 6 8
˙
6 6

˙ ˙ ˙ ˙ ˙
I II VII I I IV VII I

* A vezetőhangkettőzés ritka, de csak dúrban fordulhat elő! Mollban soha. Legkorrektebb szólamvezetés:

n ˙˙˙ A ˙˙
&
 VII 6
mintapélda

& ˙˙˙ ˙˙
˙
˙˙
˙
˙˙
˙ ˙˙˙ ˙˙
˙
w
ww
˙4
8 6 6 6 7
?˙ ˙ ˙ ˙ w
˙
I VII I IV I V I

II 6
˙
& ˙˙

˙ ˙˙
& ˙˙ ˙
˙˙˙ ˙˙
˙
˙˙
˙ ˙˙
˙
w
ww
?˙ ˙4
3 6 6
˙
6 7

˙ ˙ w
˙
I VII I IV I V I

6
II
˙˙
& ˙˙˙ ˙
˙˙
˙
˙˙ w
& ˙˙
˙ ˙˙˙ ˙ ˙˙
˙
˙˙
˙
˙˙
˙ ww
˙
5 6 6 6 7
? ˙ ˙ ˙ ˙ 4
w
˙
I VII I IV I V I
Andorka Péter – zárótanítás, alapfok
2013. április 23., Járdányi Pál Alapfokú Művészeti Iskola, Összhangzattan (kezdő csoport).
Gyakorlatvezető tanár: Simon Attiláné

Az óra menete vázlatpontokban

1. A házi feladat kikérdezése (2 tanuló) – 5 perc

2. Hallásgyakorlat – 5-8 perc

a. Zongorázott példa megfigyelése*
b. A példa basszusának szolmizált éneklése zongorával, hallás után
c. Akkordonkénti elemzés (3-4 akkord jut egy tanulóra, mindenki sorra kerül)

3. Írásbeli feladatok* – 17-20 perc

a. Számozatlan basszusok kidolgozása (3 rövid példa)
b. Egyszerűsített szopránharmonizáció (basszus megadva)
c. Akkordfelismerés kottakép alapján
d. Példa diktálása (8-10 akkord, négyszólamú szűkszerkesztésben)

4. Kézbe diktálás zongoránál – 10 perc**

5. Háromszólamú zenei példa lapról éneklése (Mozart: Varázsfuvola, I. felv., részlet –

Frank Oszkár könyv 60-61. o.) – 5 perc

6. Házi feladat feladása: az imént énekelt példa harmóniai elemzése.

* Lásd a mellékelt lapokat!

** Ez az a pont, ahol az időfaktor változhat (kevesebb és több is lehet).
1. Dolgozd ki a számozatlan basszusokat!
# nbb 3
& 44 4

? 44 œ œ œ œ œ # œ œ œ n b b 43
8 5

œ ˙ (œ) œ œ œ ˙
tk

b 3
&b 4

œ œ œ œ
? b b 43 #œ œ œ œ œ ˙.
8

2. Töltsd ki a hiányzó belső szólamokat!

(Zálogát adtad... - katolikus népének, harmonizáció: Harmath Artúr)

& 44 œ œ œœ œ œ œ œ œ œ œœ œ œ œ œ œ œ ˙
œ œ
œ œ œ œ œ œ
? 44 œ œ œ œ œ œ œ
7

œ ˙

3. Elemezd az akkordokat!
(J. S. Bach: 147. kantáta, zárókorál)

# 3 ‰ 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3 3 3

& 4 œ œ œ œ
3

# 3 ˙
3 3 3 3 3 3

œœ œœ ˙˙ œœ œœ œœœ
& 4 ˙˙ œ œ ˙ œ œ œ̇˙ .. œ œ
?# 3 œ œ œ œ œ œ œ
4 œ œ œ œ œ

# œ 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3

œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
3 3

˙.
3

& œ œ œ œ
3 3
3 3

# œ œœ œœ œœ ˙˙ œœ œœ
& œœ œœ ˙˙ .
œ œ œ ˙ œ œ œ ˙ ..
?# œ œ œ œ œ œ œ #œ œ ˙.
Andorka Péter – zárótanítás, középfok
2013. április 24., Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskola, Zeneszerzés gyakorlat
(stílusgyakorlat, I-II. évf.).
Gyakorlatvezető tanár: Csemiczky Miklós

Az óra menete vázlatpontokban

1. Hozott anyag átnézése, elemzése, javítása (2 tanuló) – 30 perc

2. Műelemzés zenehallgatással (Haydn: Op. 76/4-es kvartett Menüett tétele) – 15 perc*

3. Kézbe diktálás vagy leírandó diktálás – ha marad idő*

* A legfontosabb az első pont. Ha kevés hozott anyag van, vagy hamar végzünk vele,
akkor kaphat helyet a műelemzés. Ha maradna időnk még ezek után (vagy ha a bizottság
inkább arra kíváncsi), akkor lehet az általam évközben tanított elméleti tárgyból is tartani
egy rövid bemutatót. A diktálandó anyaghoz lásd a mellékelt lapot!
 Diktálások a vizsgatanításokhoz
alapfok

b œœœ œ
& b 43 œœœ œœ œœ œœ œœ œœ
œ
œœ
œ
œœ
œ œ˙˙ .. ˙
œ œ œ œ
? b 3 œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ œ
b 4 œ œ œ

b œœ œ œ œœ œœœ œ œ˙˙
& b œœœ œœœ œ œœ œ œ œœ œ
œ
˙˙ ..
˙.
? bb œ œ œ œ œ ˙
œ œ œ œ ˙.

középfok

b C ˙ ˙ œ ˙ ˙
œ œ œ ˙. œ w ˙ ˙ ˙ ˙
I.

& b w
b ˙ ˙ œ œ œ œ œ ˙ œ œ ˙ œ ˙.
&b C ˙ ˙ w œ w

B bb C w w ˙ ˙ w w ˙ œ œ œ ˙ œœ w

? b C œœ ˙ œ œœ œ
b ˙ ˙ œœ˙ œœœœ ˙ ˙ ˙ œ œ w

II.
b
& b b ˙˙˙ ˙˙
˙
œ˙ œ ˙˙ ˙˙˙ œ̇˙ œ ˙œ ˙ ˙
œ
˙ ˙ w
? b ˙ œ œ ˙ œ œ œ
bb œ ˙ ˙ ˙
b
& b b ˙˙ ˙˙ œ˙ œ œ˙˙ œ œ ˙ ˙˙ œ ˙˙˙ ˙˙
˙ œ œ ˙ ˙˙ ˙
? b ˙
bb ˙ ˙ ˙ w w