EDITOR AUTORESASSOGIADOS LTDA oe Akin LB lc, 80) aro Gera CER 1504-05 | Compass? Tone (35){19) 3299-550 Wend 59) 2000 yi etresuorenesilosconbr alo ne woreda Como Edo "Pr Csi dot Rae Fh ‘arn Raber an Cary Gera $d, owes Marie Apncite ort Weber E Gara eae Eat rodut Eiorl Baler Komads Prepare e Reso ‘al aot cope an Peeps) Dee ‘ntenidade de ra Fs cas ape Uvertre pry pr rs, DE Politicas Publicas de Educagio NA AMERICA LATINA: ligSes aprendidas e desafios Colegdo Politicas Piiblicas de Educacao Organizadores Célio da Cunha José Vieira de Sousa Maria Abadia da Silva AUTORES ASSOCIADOS—————— ae Ud | Polis Pibtoas de Edveopo me América Latins Manceea, C. 8 Garcia, L. ¥. (2000). Oporminidades y retos del federalis- mo educativo, El camino recorrido: 1995-2000. México, SEP. ‘Manis, K,F. (2010). Los juegos del poder Los divigentes del SNTE. Tesis (octorado en Ciencias Sociales) ~Universidad Autonoma Metropelitans, Xochimileo, México. Meomsa, L. (1978). Det cardenismo al ailacamachismo, México, El Cole gio de México. Mowzon, L. G, (1936). Detalles de la educacién socialisia implantables en ‘México, México, Telleres Grificos de la Nacién. Onssras, C. (1995). El sistema edtucativo mexicano: fa mansicton de in de siglo, México, Fondo de Cultura Eeonémica PexArz, G, (1989). “Historia de Vanguardia Revolucionaria: Gpoident rants en el SNTE". Tn: Aoitaty J Las sndcatos nacionales en ef MES ccontemporéneo: Educacién,telefonisias y huncarios. Méxica, Garcia Val- ddés Editores, pp. 71-102, Pooex Eiecuttvo Fens (1992). Aewerd nucianeil para la moderntzactén de la educacién bésica, México, SEP. aavroa, J. (1984), Teorda y prasis lek planeacion educativa en México México, Grijalba ; Rasy, D. Le (1974), Educacién y revolucién soetal en Méxion. México, Sep-Setentas. eenetania 06 Eoucactoy Posie (1993), Articalo 3° constinicional y Ley general de eduycacién. “Exposicién de motives wacion Puiscica, Me af ” LEREARIA Le ‘SoLaNa, F. (1982). “Prologo”. In: Srext wae moria: 1976-1982. Delegaciones Estatales, México, SEC, tI Wane, M. (1964). “Sociologia de la dominacién”, In: Eeonomia y socte- dad, México, Fondo de Culture Econémica. pp. 716~ {QUIEN GARANTIZA EL DERECHO DE LA EDUCACION EN UN PAIS FEDERAL? ALGUNAS REFLEXIONES DEL CASO ARGENTINO ‘Myriam Feldfeber! a gestion de ta educacién en paises federales se vincute con el ori- gen y Ia evolucién del federalismo en cada uno de nuesiros paises, con Ia distribueién de atribuciones, obligaciones y responsabilida- des entre las diferentes instancias de gobiemio (Estados nacionales y subna~ cionales) y con fas transformaciones en los modos de regulacién y gobiemo de Tos sistemas educativos de las iltimas décadas, El problema de! federalismo refiere no sélo a un principio de soberania compartida entre Federacién y estados a partir del cual se han orgamizado y organizan politicamente nuestros paises, sino que el federalismo se vineula también con una cultura potitica que regula los derechos y los deberes de los diferentes actores en lo que concieme a la ciudadania, 1a participacion politica y la representacién republicana (Caamacnant, 1993). El tema de la gestin federativa de la educacién adquiere particular re- levancia en el nuevo escenario latinoamericano caracterizado por la asun- cin de gobiernos que, con diferentes énfasis y no pocas contradicciones, bbuscan reposicionar la centralidad de la politica y el papel del Estado pera 1 Dectora en esseusién por Ia Universidad de Buenos Aires y profesorade politica edu cacional en la misma insimeiée,tia | Policas Piles de Edveosia ne Americw Line dat respuesta a tna deuda historica respeoto del eumplimiento de los dere ‘chos de los ciudadanos, entre ellos c! derecho « la educacién La década de 1990 se caracteriz6 por un profundo cambio en cl papel del Estado en Ia prestacidn de bienes y servicios, el cual se manifesto en Ia transferencia de estas responsabilidades a instancias subnacionales y al mercado, y en la desregulaci6n y tercerizacién de la gestién de Los servi cios sociales. Las politicas de descentralizacién constinuycron uno de los pilares sobre los que se asenté la retdrica reformista en elcampo educative ¥ estuvieron asociadas principalmente a las potiticas neoliberales d¢ des- regulacién, descentralizacin y privatizacién de los servicios sociales en 6 a fori da waco: esha ietuconal eatewlgin | 119 La gestion federal en el marco de los procesos de descentralizaciin y fragmentacién educativa Lu segunda cuestion a considerar es qué sucede con la gestiGn federal de la educacién en paises que hat Fido procesos de descentralizacién que no implicaron democratizacién en términos de podler sino transferencia, de responsabilidades guiadas por la logiea del ajuste fiscal En Argentina, le distribucién y articulacidn de responsabilidades, obfi- gaciones y recursos entre el Estado Nacional y los estados provinciales para garantizar e] derecho a la educacisn constituyé una fuente de conflic- tos desde los origenes del sistema educativo, En gran medida, las pugnas entre los diferentes niveles del Estado en este campo se han enmarcado en procesos més amplios, vineulados con la propia historia del federalismo en nuestro pais (Kisitzvsky, 1998), caracterizada por la rivalidad histérica entre la Nacién y las provincias y por modos de construccién de la politica piblica caracterizada por la presencia de précticas clientclares. En lo que respecta al plano normativo de la educacién, la Constitucién de 1853 defini un triingulo constitucional que establece la obligacion de las provincias de atender le educscién primatia (ar. 5°), al derecho de todos Jos habitantes de ensefter y aprender (art, 14) y la atribucién del Congreso de ocganizar la educacidn en todos los niveles (att. 67 inciso 16, art. 75 ine, 18 dela constitucién reformatia) (Bravo, 2005)", De la interpretacin de los ar ticulos constitucionales se desprende que Is educacién primaria corresponde 8 las provineias y se acepte la aocién concurrente de la Nacién y de las pro- 0 17 An, 5° “Cada Provincia dicta para sina Constitucia bajo el sistema representa: tho eign, deve cok iio ean y gtr Cone tralbohasomy gu eps alnntin de wins egmenmals isl iB Gr esenatons le ie gasps oss asus, Ae (Toon bt hn de ihn san gsr a cen gene ee Sctintabe (-] dc sary pee” Ano “Corsonte sl Coogee gianna conten pont dlp ee Mews Setar las Movi operon des det pe dns enn! universitet [ 1"Jan | Pali Publics ie Educa ma Antrica tina sineias on los niveles medio y superior. Al Congreso de la Naciéa le compete dlichac lus directrices del eonjunto del sistema. La Reforma Constitucional de 1994 estableci6 en su articulo 7 (que reemplazé al art. 67 dela Constitcién de 1853) que ol Congreso debe {ual sanciona leyes de orgaizacia y de bate de la eaucacidn oe 2 Soliden In unidad nacional respetando as partcelaridades provincials y focales, que aseguren la responsabilidad indelegable dt Estado, 2 yar rpacidn de In familia la sociedad, ln promociéa de los valores demo- ttaticosy la igualdad de oportunidades y posiilidades sin diseriminacion guns; y que gacantcen los principio de grtuidad y equidadl de [a eae acion publica estata y a antonomfa la autarquit de Las universiades acionates [inciso 19, ariculo 75 de la Constitacién de In Nacion Azger- tina, reformacia en 1994). ‘De acuerdo con Brava (2005), se trata de un conjunto de principios nermpativos que, afirmando el federalism, estén orientados a a consolida- ‘cia ée lo unidad nacional, con resguardo de la autonoméa de las provineias Tas particnlaridades regionals y municipal, 1 le vex que se ofa Ie fesponsabilidad del Estado en materia educative de modo tal que teos los hhabitantes —en igualdad de oportunidad y posibilidades, sin discriming- cid alguna, com promocién de los valores demweritices ~ pusdan ejereer cefectivamente el derecho @ la educacion. tas que fueron oF Si nos detenemos en el terreno de Tasaeeiones eo ganizando el sistema educativo argentino, a reconstruesionhistrien de ins potiticas educativas permite dar cuenta del pia de un sisters educative Tepilado desde el Estado Nacional, orgenizado en forma unificads y ene ‘ralizado bajo pautas homogencas de funwionamiento en el émbito piblicn, facia otto formalmente descentralizado, diversificado y fragmentado bajo ituevas formas de regulacién y control (Fe.oreex, 2009) ‘Afines de siglo XIX, se institucionalizé el Sistema de Insirucei6n Pir blica Centralizado Estatal (Since) (Puiaords, 1990) con el objeto de former al ciudadano y producir simbélicamente lu sociedad “homogencizindo- Ta en tomo a valores comunes dentro de! proyecte OTizérquica-Lieral de creacién del Estado Nacional, Hasta mediadtos dol siglo XX, sl enos, i ova fedevcam da eduoag os ayeenha stncionle articelapgy | 12K gobiemo nacional tuvo wn papel protagéinico en materia educativa, funda. mentalmenie mediante la creacién de escuclas, la prestacién del servicio edueativo, el financiamicnto y el apoyo técnica. La Nacién manejaba la mayor cantidad de escuelas, contaba con recursos e infraestructura y se reservaba el control de Jos titulos, Sin embargo, a mediados de siglo, co- menzaron @ desarrollarse dos procesos que redefinieron el rol del Estado Nacional: el sector privado fue creciendo y a su vez adquiriendo cada vez mayor autonomia, y las escuelas nacionales se transfireron a las provincias (Pavicuasct, 1991). El proceso de transferencia de las escuelas de los niveles inicial y pri- mario fue impulsado desde el Estado Nacional a partir del aflo 1956 y fina. 1iz6 durante la tiltima dictadura militar (1976-1983), cuando se transfirieron 6.779 establecimientos nacionales las provincias sin el financiamiento cortespandiente ni aumento de Ia coparticipacién federal de impuestos. Esta politica, impulsada por el ministro de Keonomia de la dictadura mili- tar, José Martinez de Hoz, bajo un supuesto respeto al federalismo nacis nal y fimdamentada en el atticulo 5 de le Constitueién Nacional que, tal como se seialé anteriormente, otorge a las provincias la responsabilidad de garantizar la educacion primaria, buscaba en realidad la reduccién del deficit fiscal (Bravo, 1994), A partir de ese momento, las provincias de- bicton asumir el sostenimiento financiero de Tos establecimientos educativos, busta entonces nacionales, con recursos propias; con desigusles puntos de partida, capacidades y recursos para hacer frente a semejante erogacién presupuestaria, que aceleraron el proceso de segmentacién interna del sis- tema educative nacional (Baastavsey, 1983). Se cerraron establecimientos educativos en diversas provincias que carecian de recursos para affontar los gastos, y al no esteblecerse mecanismos de coordinacién y al no jugar el Consejo Federal de Educacién"’ un rol decisivo en tal sentido, se verificd 9 Fadert) de Cultura y Edueaeiin (CECE) fue - basta la sancn dla Ley 44s Educactoa Nacional (LEN) en diciembre de 2006 ~ ef dxgano responsable de pl nilieu, coordinar, asesorary acordar los aspectos de la politica wullucaly educative, Fsiabainregceda por los ministros« socretarias de Exlucacin de todas las provincias Y de la Ciudad Autonoma de Buenos Aires, presidido par el ministr cls Hduwaeion de LaNscyin,————————eE— a dnd sie, 122 | Politi Mable de nea ‘una anurquia en el gobierno de! sistema, fundamentalmente en el plano del ‘curriculum y de las condiciones labarales dc tos docentes, Fs evidente que la transferencia [levada a cabo en el afin 1978 no pue- de ser analizada como un proceso de descentralizaci6n educativa en téemi nos de reparto de poder, Muy por el contrario, i dictadura militar concen- tt6 el poder y la direceionalidad det sistema a través del desplicgue de una politica de represion y control ideotégico sabre las escuelas, los docentes, los alumnos, [as préctiess cotidianas, los contenidos y los libros de texto. La transferencia de escuelas eulming durante Is primera presidencia de Carlos Menem, cuando se sancioné, en el azo 1991, la Ley de Transfe- rencia de Establecimientos de Nivel Medio y Superior No Universitario’ ‘Adin cuando, a diferencia de 1978, la ley eontempl6 una frmula de finan ciamiento, la trensferencia constituyé bisicamente un desplazamiento de responsabilidades financieras y administrtivas desde el nivel nacional « las provincias y la Ciudad de Buenos Aires, en el marco de un proceso ‘més amplio de redefinicién de las relaciones entre e] Estado Nacional y las provincias. Implicé una mayor carga presupuestaria para las adminis- traciones provinciales y la Ciudad de Buenos Aires (y un alivio fiscal para Ta Slanento 1 dea jey feoult al Poder Ejecutive Nacional atwanatri a tas provinsios yy la entonces rounicipalad de fa Ciudad de Buenos Aires (desde 1994, Ciudad Av- onoma de Buenos Aires}, os sevicins eiueativos adisinistradas en forma directa poe fl Ministeria de Cultura y Eguctoiga de lu Nacién y gor el Consejo Nacional de Eds- ecid Técnica, También izensfiné las fyeulades y funciones sobre los esteblecimnien- tos privades rovonacidos. Fst aticulo exceptuaba a las escuclas normafes ¢inlitus superires, tanto piblicas como privados, establecigedose que quedabs a erro det Poser Ejocutivo Nacional la oportunidad de tranferir estas soeviclos en form tol paris, previa gnantia de fnanciorieno, Sin emtargo, ef traspaso de ests ist ones, que inclu las de formasida docente, se reali sin un ciagndsticn previo de Ta nituacién existente El atieulo 2° de a Ley estableis que hos requistos expecificos de las transtescneias se acordarian medignte ofivexiu entre el 1yeculiva Nacional y tad una de bis urisdicciones, Estos Se Bemaron entre 1992 y 1994, en fanciin de bas fezveigciones que cada una palo onahlar con ol gue des cen (Freora & tanten, 2003), Por primera vex ex el pais se desexntralizaba fa pestidn de Tos subsi- thon yet encuadre gormative ds fs edveacién priv, to que no habia aeueido en be Irnmaforencia dal ado 1978 (Konark, 1998). EF Estalo Nacional gestionaba, baste momento, extableeimiuctos que representaban e!1,6% de la mattuta de nivel. puri, cl 44.2% del evel sscundarin yl 32.5% de bos alunos del nivel teeiario est feito a ca eb Ws studionate urtcstntn | 125 el nivel nacional), y en muchos casos contribuyé al deterioro de ka eali- dad de la prestacién del servicio educative (BRwvo, 1994; Fiumus, 1997 Kusuevan, 1998; Eenser, 1998: Rersi70, 2001)". Tumpoco se parts de tun “serio diagndstico de las administraciones locales en términos de ca- pacidades instaladas para absorber ias escuelas ni se planificaron gradual- mente estratewias diversificadas segiin la situacién de partida” (KisiLevsky, 1998, p. 95). Senés. Gonzalez (1994) destaca que tinas pocas provincias lograton integrar en forma arménica y sin conflicts la totalidad de los ser- vicios transferidos a sistema provincial; mediante procesos de negociacién y concertacién que involucraron, en primer lugar, af gobierno nacional y Iuego a los actores provinciales: sindicatos, docentes, Iglesia, propictarios de establecimientos educativos privados Luego de la Ley de Transferencia de los Servicios Educativos, se san- ciond en ef afio 1993 la Ley Federal de Educacién (LFE) que introdujo profimdas transformaciones en ta organizacién del sistema y definié una nueva estructura acedémica, extendiendo los afios de obligatoriedad es- colar. Se definieron parimettos currieulares comunes y se implementé un sistema nacional de evaluacién de la calidad, Tambien se establecieron me- WF id wine nay eld Esc coe rinse cones a cxeitn el pa csv, tee pn Irs expr denn “acl peda tune ot signa esa” Ate ae gnarl 29 Eh prov exits ect cx prmot nay 9190 pn fitcn Drool gu nolo fy fence poles pve ‘norm densi ppm por ose ron mei E156 sla ats cao ves nl del gu pln pov ‘coal se ensue into spss sia Sina ope aie tdcomesn lyn od teense, peng sep dete ger nats pono descr bes ctcun 49 an sopit la jurisdiocidn (Moebticnarwier & Axasita, 2007) ; 14 Ona (0) eps ene ao ecg me speci a ets en dr ily cans dear el fc, Arm emp ne tet To ne dss ea sa oye cl gos ow mae cl ol poi 0 us on Bbc ein we rss too see apacoejaa gar ete————— 1d | Pola Publis te daca wat Amira Latina ccanismos de acteditacion y evaluacion de las instituctones do educncion superior. Para “compensa” las desigualdades, se desurcliaron policas ssistonciales y compensatorias a través del Plan Social Haueativ. La heterogeneidad de [as jurisdicciones en términos de su situacién socioeconémnica, de su iradicin politica, de sus eapacidades financieras y teenicas, de los niveles de eseoterizacin de la poblacion, sunadla @ los diferentes modos y Htmos de implementacin de 1a forma de Ia década tde 1990, agudizaron Tos histéricos problemas de desigualdad entre 18s pro- vincias Basta tomar como ejemplo el indicador de gasto por alumno por provincia pare dar cuents de esta desigualdad: Mientras que el proms: tie de gasto por alumno del sector estatal en el afi 2008 era de $4.592,8 por altmno, Tierra dei Fuego destinaba $12,635; la ciudad de Buenos ies $7.823,6, las provincias de la regién mis pobre sox lax que disper ‘ten de menos recursos por estudiante: Saltz 92.270; Misiones $2.528,6; Corrientes $3.166, 2 y Tucumén $3.304.6. De este modo, el proceso de transferencia contribuyé « consolidar un cxcenario de fragmentacion del sistema educativo, que actualmente ase sneja mds aun “erchipislago” de sistemas y de instituciones (TENT FANN 2004) que funcionan orientados porta Lpien en Ja qu.se impo a ési- qualded como principio. La fragmontacién os una de las caracterstcas mis reiteradas en diversos trabajos de investiguei6a en Argentina para mostrar Tas mareas de lt desiguatdad en ta experiencia escolar de nifios y nifas y de jovenes pertenecientes a difercntes sectores sociales y regions de! ps i (Pusnanoez; Lenos & Wisan, 1997; Besser, 2002; Tat, 2004; Tat Fanrant, 2007, entre otros) “Actualmente e! Ministerio de Educacién Nacional no tiene escuclas @ sa cary, y as instaciones educativas se encuentran bésicaments en Fanos de las provincia. Alguos municipios administra instituciones educaivss fin embargo Ia educucion no se encuentra municipalizada, como ours €? problema que onirenta fa gestin educativa nacional es ‘otros paises!” ‘angen, cl progese de tansterenia edctira 0 @ ipa, como osu en ors paises, ee en Chie, que se contigo es vans hasta nivel unk Geude fedartive cae deen etiriond eutelegan. | 126 st se articul lo que se fue desarticulando alo largo de la histori o lo que tal ver munca logrs funcionar coro un verdadero sistema, 3. La gestién de la educacién en la Argentina después de Ia década de 1990 Otro aspecto central para anal 6 analizar la gestién de la educacién tina se vincula con los problemas de gobiemo de un sist a y ie saci 2 sistema que no funcio~ a como tal, en un pais con las particularidades del federalismo argentine caracterizado por |x primacia de los conflictos y antagonismos entre fa ci6n, las provincias y los municipios. ee Si nos deteneros en las politicas educetives actusles, podemos obser vat que contenen tanto elementos de ruptora como también de eontinuidad respect de la orientaciéin de las politicas reformistas de la década de 1990, hecho que se evidencia en las feyes sancionadas en el periodo 2003-2007, Hasta la derogacidn de la LFE y la sancisn de la Ley de Educacién Naci ral we el af0 2006, el gabieme no enfents Ta crisiseducaiva con una politica integral sina cor ae n Fespuestas puntuales a problemas que la rea~ lida de sistem ons necesidces plitcas de! momento ban Sinead (Temicr, 2006), aunque algunas de esas medidas estuvieron correctamente orientadas para produc hucir impactos en el median la ‘debemos sefialar que no todas las trans St ee ae aioe popu ea oe ma sor kes adn oie poles elements, os el caso de la extensidn de la obligatoriedad. En este sentido, se vuelven poner de relieve los problemas vinculados con Ia necesidad. i articular i trabajo de la Nacidn y las provineias para garantizar el ot pais eiablelds esa cutmplimiento de tos Plt ser cinco Siren. Poradigenitica de de Pinochet mari Bi see ed 1 2001 comet a eur on Iain vs Aes gece ol oi a ope tpi stn po ena oti Eran fuer th ef ions ets ee pplementarse. Al respecto yer Feldfeber et al. (2009) asi126 | Politica Piblicas de Etvogaa no América Latina ‘Durante el periodo 2003-2007 se sancionaron las siguientes leyes + Ley de Garantia del Salarin Docente y 180 dias de Clase (ley 11,25,864, afio 2003"); + Ley del Fondo Nacional de Incentivo Docente (ley 2. 25.919, aft 2004}; + Ley de Educacion Técnico Profesional (ley n. 26.058, afto 2 + Ley de Financiamiento Educativo (ley n, 26.075, aiio 2005); + Ley Nacional de Educacion’ Sexual Integral (ley n, 26.150, sfto 2006); + Ley de Bducacién Nacional (ley n. 26.206, ato 2006) Estas leyes inchiyen en mayor 0 menor medida aspectos relatives @ {a gestién federal de la educacién, dotando de un mayor protagonismo al Estado Nacional en lo que respecta a la direccionalidad de la politica edu- cativa, alos intentos de integracién del sistema y a los mecenismos que se cestablecen para garantizar el derecho social a {a educacién. En todas las Teyes se rescata la necesidad de lograr una mayor unidnd al sistema a la Yer aque se debe garantizar el respeto por el federalismio y las particularidades focales, Sin embargo, es importante tener en cuenia que, como en otras freas de Ja vida social, las leyes son'sélo un aspecto, importante pero de ninguna manera definitorio, de cualquier intento de modificar la realidad del sistema educativo. Si las mismas no se insertan dentro de un marco de politicas nacionales y de coordinacién entre las jursdicetones, el impacto de las leyes sera en el mejor de los casos muy limitado, Lalley que fija un ciclo lectivo anual minimo de 180 dias de clase con templa la posibilidad de asistencia financiera del Poder Ejecutivo Nacional para las jurisdicciones provinciales que no pudieran saldar las deudas sa lariales del personal docente, con el fin de garantizar la continuidad de Is activided educativa La Ley del Fonds Nacional de Incentivo Docente que prorrogé por el término de cinco afios o hasta la aprobacién de una Ley de Financiamien- to Educativo Integral, es un fondo creado en 1988 para otorgar aumentos Te La ley #2 sancions¢! 4 de dcierabre de 2003 y se pronmulga el 8 de enero de 2004 i rr Gest fern da educoet dsenho stciona e artcutopda | 127 salariales @ través de una suma fija para todos los docentes del pais, luego de que la Confederacién de Trabajadores de la Educacién de le Repiiblica ‘Argentina (CTERA) lograra mediante la protesta en la “earpa blanca” na- cionalizar fa discusién por el financiamiento educativo, La Ley de Educacién Técnico Profesional tiene por objeto regular y ordenar la Educacién Técnico Profesional en el nivel medio y superior no ‘universitario del Sistema Educativo Nacional y la Formacién Profesional La ley se apliea en toda la Nacién en su conjunto, “respetando los criterios federales, las diversidades regionales y articulando Ia educacién formal y no formal, la formacion general y la profesional en el marco de ta educa sion continua y permanente” (art, 2°), Se propone entre sus objetivos “es. iructurat una politica nacional y federal, integral, jerarquizada y arménica on Ja consolidacién de la Educacién Técnico Profesional”, area que fue totalmente relegada en la LFE. La Ley de Financiamiento Educativo, que establecié cl incremento de lu inversién en edueacién, ciencia y tecnologia en forma progresiva, hasta alcanzar en el ato 2010 una participacién del 6% en el Producto Bruto In- terno, Supuso tun mayor esfiuerzo financiero por parte del gobierno nacional. Rivas (2009) sefiale que et Ministerio de Educacién de lz Nacién ha incrementado notablemente sus recursos destinados 4 las provincias en los afios recientes. El mayor componente de financismiento educativo nacio- nal destinado @ las provincias es el Fondo Naciousl de Incentive Docente {Fonip), que se asigna con un formule fia y universal como complemento salarial pars todos los docentes del pais. Sin embargo, “esta ssignacién jgnora las extraordinarias disparidades del financiamiento educativo y de Jog salarios docentes provineiales, desaprovechando tna oportunidad vital para compensar desigualdades” (idem, p. 89). El segundo componente sa- larial es el Fondo de Compensacién Salarial de 2005, que se destina a 11 provincias. Bl tereer componente son los programas de cardoter compensa- torio y los recursos para infraestructura La Ley de Educacién “Nacional” reemplazé a la Ley “Federal” de Edu- cacién, El hecho de nombrar a le ley como “nacional” o “federal” da cuenta dde Is disputas en tomo a los modos de pensar 1a unidad para el conjunto del sistema y endles son los aspectos a privilegiar, Senén Gonzalez (2008)———— Las |) Palin Pabone te Educa Amiri Loin considera que la idea dene ley jurisdieciones, ‘adn cuando Ja LEN thantiene algunos de los principios evestionados nla LFE, sin lager @ dudas incluye algunos avences tlevantes respecto de Tn normativa vigente, en especial la conceptuslizacion de la edueacion como bien piblico" y eon derecho social y en el papel que se le otorge al sae an la garanta de este dosecho™. La ley establece que “el Estado Nacional tas Provincias y Ia Ciudad AutGnoma de Buenos Aires, de manera coneor- tada y concurrente, Son los responsables de a plantain, ongunizacién, supervision y naneiaein det Sistema Edueativo Nacional” (art. 12) La LEN ered el Consejo Federal de Educacion (CPE) que reemplaze al CECYE, Al igual que el anterior Consejo, es el argenismo de convert didn, acuerdo y coordinacién de fa politica educativa nacional que debe ional” proporciona un sentido de inte- tri soialy bus reforzarcl sentido denacionalad que estaba ausente ata LEE del afo 2003, De hecho hay que recardar que, tal como lo se Vamos anteriormente, la federelizacin del sistema de lt dead de 1990 ne signified su democratizacion ni la superacin de las desigualdades ente Ins Sa asegurar la unidad y articulacida del Sistema tidueativo Nacional a pre- sidido por el ministro de Educacién, Cieneia y Tecnologia e ink ido por {as autoridades responsables de la conduccién educativa de cada jurisdic= cin y tes representantes del Consejo de Universidades. A diferencia de los seein de cumplimiento cbligatorio, cuando Ia asamblea aso dispongs, de euerdo con In reglamentacién que fa misma establezea para estos cas0s- Festa posibilidad de tomar decisiones de caricter vinculanteremite@ ls ne- cesidnd de dotar de unidad al sistema, sin embargo no queda claro si este principio establecido en l ley puede ensar en contmaicsion con la stonorit sie la provineias Articular una. estrategia educativa nace | ‘Ty Tombien a esblose que ln educiein os un dee perso el failia com fe ovorga Al Ystado eel principal se rezupore of rot debt 1B Si biew 9 le otorga Al Pstado ef eal a do a gente rnuralypreary de fa ween a connor estab que sucedin anteriormente, Is ley establecié que las resoluciones del CFE | superar las desigualdades ‘ y respetar las panticularidades de los estados subnacionales cunsiuye al “salfo de In gestion federal de in educaciin para superat los problems Gest flere erect evento astiaciona artcaoctns | 129 agudizados por las reformas de fas iltimas décadas y garantizar el fective cumplimiento del derecho a la educacidn para todas y todos. 4. Reflexiones finales: un sistema nacional sobre bases federales Por iiltimo cabe preguntamos zquién garantiza el derecho a la edu- cacién en un pais federal? ,Cémo se conforma un sistema nacional sobre bases federales que respete las particularidades locales y que se articule sobre bases comunes en paises signados por le desigualdad entce las partes que lo componen? Y {qué significa hoy profundizar el federalismo luego de los procesos de descentralizacién y transferencia de la década de 1990? El federalismo educativo, en una accién coordinada y concertada entre las diferentes instancias de gobiemo del sisterta, debe garantizar el derecho ala educacién de todos y cada uno de los ciudadanos mas allé de su lugar de nacimiento. Lamentsblemente, ta cantidad y el tipo de edueacion que va recibir cada ciudadeno y cada ciudadana en Argentina se vincula no solo -~ aunque si fimdsmentaimente - con su origen socioeconémico, sina también con el hecho de nacer en una provincia pobre 0 rica, lo que deter- iminaré el gasto por estudiante, fa normativa que regula el sistema de su jurisdiccién, la prioridad que se le asigna a la educacién en el presupuesto piblico, entre otras cuestiones. Es por ello que el desafio pasa por atticular un sistema que pueda combatir las desiguatdades al tiempo que garantiza el respeto por la diver- sidad (PorreLa ot Otiveies & Savas, 2010). Tal eomo la analiza Saviani (2008), son muchos tos obstéculos pare vonstruit un sistema tracional: eco- ‘hbmicos, politicos, floséficos, ideolégi¢os y legales Si consideramos que un sistem nacional debe garantizar una as thin, debemos preguntamas cémo y quiénes la definen. La experiencia nos. viene demostrande que esto no se resuelve s6lo con parémetros curricula én de lu calidad Y¥ que es un tema demasiado imporante para dejarlo exclusivamente en ‘manos de fos denarinados expertos, 1a hase c res comunes y menos con sistemas nacionales de evalua min que la escuela debe150 | Polite Pabieas He Beg ra Armiria Laie uarantizar se Vinoula fundameotalmente con Ia formaciin para a ciudada- nis y In consolidacin del lazo social Tin definitiva, los problemas vinenlados con la gestion federal de la educacién nos sitian frente a los dilemas de la justicia comtempordnea que cexigen articular, en términos de Fraser & Honneth (2006), politicas de re disiribucién en (éeminos de igualdad ~ que no significe en modo alguno hhomogencidad ~ con politicas de reconocimiento y respeto de las diferen- cias y que promuevan la participacién soci. Las fespuesias @ nuestros interrogantes no pueden consituirse sélo desde el campo educativo. Referencias bibliogrificas Brastavsey, C. (1983), “Estado, burocracia y politicus edueativas” In } Tenesco, 1.C. & Canciort, R. El prayecte educative eutoritario “Argentina 1976-1983. Buenos Aires, GEL/F1AC8». Bravo, H. F, (1994). La descentratizacivin edueacional, Sobre la transfe~ rencta de establecimientos. Bucnos Aires, CEAL (2005). Bases constitucionales de la educacién argentina, Bue- nos Aires, Facultad de Filosofia y Letras, UBA. Cao, H. (2008), “La administracién piiblicu argentina; nacién, provincias y municipios”. Ponencia presentada en e! XIIT Congreso Internacional del Cean sobre la Reforma del Estado y de la Administracién Piiblica, Buenos Aires, 4 al 7 de noviembre de 2008 , Brasil Canwaonant, M, (1993). Federalismios larinaamericanos: Mex Argentina, México, Fondo de Cultura Eeonémica, Crreancowo, O. & Jimentz, J, P. (2004). “Las relaciones entre niveles de gobierno en la Argentina”. Revista de la Cenc, 1. 84, Santiago, Chile Corns, B, (f). ELfederalismo politico argentine, La fuerza de fos caual- tox del siglo XIX y la de los gobernadores del sigho XX y XX: historia de mn relavidn complgja entre nacién y provincias, Baenos Aires. Mimeogee livlo (ew colaboracidin con Sergio Lischinsky) Ges Jeera dae sapdb: désonlo mstuuctonalearscutagan | 131 Craea; Colegio de Profesores; CNTR; Arttt-FeNaoes; 0 Lee. (2005). Las refirmas educativas en tos paises del Cono Sur: un balance eritica. Ci scs0, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales, Buenos Aires. ‘Bonaet, M. (1998). Procesos de reforma en educacién, diseno, implemen tacidn » grupos de interés: evaluaetén de ta reforma educativa de ta pro vincia de Buenos Aires. Buenos Aires, Fundacisn de Investigaciones Eeo- némicas Latinoamericanas, FALLETL T. G, (2009), “EI federalismo y los gobiemos locales en Argentina y Brasil”. Espacios Politicos ~ Revista de la Sociedad Argentina de Andli- sis Politico, Buenos Aies, ago. Fel presen, M. (2009). “Nuevas y viejas formas de regulacién del sistema edu- cativo en Argentina”. Revista Linhas Criticas, vol. 15 n, 28, Universidade de Brasilia, jan./jun, & Ivanter, A. (2003). “La descentralizacién educativa en Argen- tina: el proceso de transferencia de las Instituciones de Formacién Docen- 12”, Revista Mexicana de Investigacién Educativa, vol. 8, n. 18, México, mayo/ago. 5 Caio, T.; Divarian, M. & Guan, P. (2008). “Propuestas con- trovertidas, politicas resistidas: cl proyecto de municipalizacién educativa en la provincia de Buenos Aires”. Tn: Fecorens, M. (directora). Autonomia - gobierna de la educacién, Perspectivas, antinomias y tensiones, Buenos Aires, Aique Grupo Editar, FFyL, UBA. FrenAnoez M, Aus Lemos, M. L. & Wiig, D. (1997). La Argentina Frag- mentada. El caso de la Educacién, Buenos Aires, Libros del Quirquincho. Fican's, D. (1997), "La deseentralizacién educativa en Argentina: elemen- tos para el andlisis de un proceso abierto”. Ponencia presentada en el Colo- quio Regional sobre Descentralizacién de la Educacién. Costs Rita, Cia. Paastt, N.& Honneri, A. (2006), (Retlisiribucitin o reconocimiento? Ma- tid, Ediciones Morata ¥ Fundacién Paideia Kessten, G, (2002). La experiencia escolar fragmentada: estudiantes y do- centes en ja escuela media de Buenas Aires. Buenos Aires, IPE.——————— 182 | Politicos ibis Eacaao me Aric Lao Kisusvsky, M. (1998), Federalismo y educacibn: wi espacio histbricn de pugnas distribuiivas. Tesis (Maestria) ~ Fiacso, Buenos Aires. Moxpuctowicz, A. (2008): “Hitos ¢ hiatos del federalismo fiscal arzen- tino”, Ponencia presentada en el Seminario Internacional Politica Edi. ‘cativa y Territorios. Modelos de articulacién enire niveles de gobierno, Buenos Aires, IPE/Uw:sco. ‘& Ananco A. (2007), Gobemnabilidad, yobernanza y educacién en la Argentina, Buenos Aires, IPE/UNESCO, Mounaa, C: Raus, D. & Gomer Levroy, J.C. (coords.). (2008). La reeva polltica en América Latina, Rupturas y contnidades, Montevideo, Fencso ‘Uruguay, UNLa, Uancis; Ediciones Tatce Cowxeras, C. (2003), “Las bases del federalismo y a descentralizacion en Educacién”, Revista de Investigacién Educativa, 3 (1). Disponible en itp: //redie,uabe mx/volSno I/eontenido-ornelas html Pavtatianttt, N. (1991). Neoconservadurismo y educacién. Un debate si- lenciado en la Argentina de los ‘99. Buenos Aires, Grupo Coquenst Edito- res. Ponreta ns Or:veira, R. & SANTANA, W. {orHs.). (2010), Bducagaa ¢ fe~ deralismo no Brasil: combater as desigualdades, garantir a diversidade, Brasilia, Unesco. Puiccuds, A. (1990). Sujetos, diseiptina y curriculum en los origenes del sistema educativo argentino. Buenos Aires, Editorial Galea. Reerrio, F. coord.) (2001). “Transferencia educative hacia las provineias en Jos aifos ’90, Un estudio comparado”. Documento n. 37 del Centro de Estudios para el Desarrollo Institucional. Buenos Aires, Fundacion Go- bierne y Sociedad y Fundacion Grupo Sophia, Jawvas, A. (2009). Lo uno y lo milltiple, Fsferox de justicia det federalismo educativo, Academia Nacional de Educa Save 1 (2008). Refidar el Bstado. Posneotiberatismo en América Lati- nas Buenos Aices, Ediciones CTA/Cracso, septiembre Tr ie jeder da eco dsentyinltcnmalanilagda | 133 savias, D. (2008). “Sistema Nacional de Exducapao: conceito, papel hists- sico ¢ obstéculos para sua construgdo no Brasil”. Trabatho preparado por solicitagao do GT-0S: Estado ¢ Pofitica Educacional, para ser apreserttado na 3/° Rewaido Amual da Aured, Caxambu, 19-22 out Seven Goszanez, 8, (1994). “Una nueva agends para la descentralizacin educstive”, Revista Iberoamericana de Educacién, n. 4, descentralizacion edacative, vol. 2, OE, Madrid (2008), “Politicas, leyes y educacion. Entre la regulacién y los desafios de la macto y la micro politica”. In: Preazza, R. (comp.). Pensar en lo pidblico. Notas sobre la ecucacién y el Estado. Buenos Aires, Aique. ‘Tenti Faxrawt, E. (2004), “Nuevos problemas de gobiemo de la educa- cin en América Latina. Comentarios a las tesis de Francois Dubet”. In (org.). Gobernabilidad de los sistemas educativos en América Latina, Buenos Aires, IIPE/Unesco. (2007). La escuela y la cuestién social. Ensayos ce i in social. Ensayos de sociologia de Ia edveacién, Buenos Aires, Siglo XI a ‘Tenia, F. (2006). “Hacia una nueva ley de edueaeién en Argentina: aportes pare (y sobre) el debate". AAV. La educacién en debate: desafios para nna nueva Ley, Facultad de Filosofia y Humanidades, Universidad Nacio- nal de Cérdoba Tirastonmi, G. (comp.). (2004). La trama de la desigualdad. Buenos Aires, Manantial. :